de l`integration a l`inclusion scolaire : regards - HEP

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DE L’INTEGRATION A L’INCLUSION SCOLAIRE :
REGARDS CROISES SUR
LES DEFIS ACTUELS DE L’ECOLE
Table des matières des communications
Éducation à la citoyenneté : fondements, nature et fonctions face au problème de l'exclusion ...................... 4
Stratégies d’engagement familles-enseignants dans les processus de changement vers une école inclusive
interculturelle................................................................................................................................................... 4
Quelle intégration pour les jeunes sourds ? Sur les chemins de l’inclusion sociale........................................ 5
Représentations des professionnels sur le dépistage et l’intervention pour des enfants présentant un trouble
du spectre autistique en milieu ordinaire......................................................................................................... 6
L’échec scolaire comme révélateur des difficultés internes de l’école ............................................................ 7
Un défi de l’inclusion scolaire : des pratiques d’acteurs scolaires en décalage avec les politiques
inclusives ? ..................................................................................................................................................... 7
Démarche de formation pour des enseignants du second degré fondée sur le modèle environnemental du
handicap et qui développe l’accessibilité pédagogique. Principes de la démarche et expérimentations ........ 8
Besoins pédagogiques particuliers et intégration scolaire : étude réalisée dans l’enseignement secondaire
obligatoire ....................................................................................................................................................... 9
L’inclusion scolaire : quels regards croisés sur une séance mathématiques ? ............................................. 10
Formes d’étude et topogenèse : une étude de cas ....................................................................................... 11
La gestion de la différence par les jeunes enseignants : tension entre les valeurs d’égalité et de diversité . 12
Soutenir l’engagement des enseignants à travers un dispositif de formation continue qui rallie la théorie et la
pratique dans une perspective de changement ............................................................................................ 12
Les comportements difficiles en classe : effets d'une formation continue sur le sentiment d'efficacité
personnelle des enseignants ........................................................................................................................ 13
Elève décrocheur ou élève décroché ? Une réflexion sur l'inclusion scolaire à partir d'études sur le
décrochage ................................................................................................................................................... 14
Conditions de travail et besoins en matière de formation continue des enseignant-e-s LCO (Langue et
Culture d’Origine), les résultats d’une enquête dans 6 cantons .................................................................... 15
Analyse de quelques pratiques mobilisées par des enseignantes primaires travaillant dans des classes
culturellement très hétérogènes.................................................................................................................... 16
Entre visions intégrative et inclusive de la scolarisation des élèves ayant des besoins particuliers :
Exploration des modalités de collaboration entre enseignants réguliers et spécialisés et de leurs effets dans
deux établissements scolaires en transition.................................................................................................. 16
Genève : Trois solutions intégratives pour des élèves à besoins éducatifs particuliers en réponse au
concept cantonal sur l'école inclusive ........................................................................................................... 17
Grandir ensemble. L’éducation inclusive dès la petite enfance .................................................................... 18
Fondation Ensemble : réflexions autour des défis de l’inclusion ................................................................... 19
Une école mobilisée autour de la pédagogie à valeur entrepreneuriale et des effets sur la réussite des
élèves ........................................................................................................................................................... 19
Que faudrait-il pour que l’école n’exclue plus ? ............................................................................................ 20
Étayer une activité créative, collaborative et réflexive en tenant compte de la diversité de la classe ........... 21
Le Chef d'œuvre pédagogique : le choix de la complexité face aux défis de demain ................................... 21
Naissance et premiers pas d’une recherche-action menée dans une école secondaire francophone du
Nouveau-Brunswick en mouvement vers l’inclusion scolaire........................................................................ 22
Évaluation d’un projet pilote d’éducation inclusive pour enfants d’âges préscolaire et scolaire en Bulgarie 23
Élaboration d’un portrait psychologique en vue de l’intégration scolaire des enfants ................................... 24
Le défi de la collaboration au sein d’une école inclusive : Création d’un instrument d’observation partagée 24
D’un engagement individuel à une mise en œuvre collective : l’inclusion à l’échelle de l’établissement
scolaire ......................................................................................................................................................... 25
L’innovation dans la pratique pédagogique - Contributions de la psychanalyse ........................................... 26
La relation formateur/formés dans un dispositif de formation des enseignants spécialisés .......................... 27
Difficultés comportementales et inclusion scolaire : les pratiques efficaces en gestion de classe................ 27
Une communauté éducative pour favoriser la persévérance et la réussite au secondaire en milieu
défavorisé et multiethnique ........................................................................................................................... 28
Silence des affects chez des enfants présentant des troubles dysorthographiques ..................................... 29
Points de vue d’enseignants et d’enseignantes sur les aménagements pédagogiques favorables à
l’intégration d’élèves présentant une dyslexie/dysorthographie .................................................................... 29
Résistance(s) à l’apprentissage, un concept pour penser l’accessibilité ...................................................... 30
Par delà la classe et le(s) autres niches éducatives(s) : les enjeux de l'inclusion......................................... 31
Représentations autour de l’intégration d’élèves aux besoins spécifiques dans l’école régulière vaudoise . 32
Les pratiques effectives au regard des conditions de réussite de l’inclusion ................................................ 33
L’inclusion scolaire au sein de la vie scolaire en collège : vers la construction d’un fonctionnement
collégial ? ...................................................................................................................................................... 34
Le groupe social scolaire : une démarche qui tend à favoriser l'inclusion ? ................................................. 35
Cadre théorique et grille d’analyse des situations de handicap pédagogique .............................................. 36
Formation des enseignants spécialisés aux mesures d’appui à l’intégration : conceptions et questions ..... 36
De « la prescription » à la réalisation de l’accompagnement de l’élève présentant un handicap ................. 37
La place de la formation des enseignants dans le passage de l’intégration à l’inclusion scolaire ................ 37
La robotique pédagogique comme contexte d’inclusion scolaire : regard didactique et expérience
québécoise ................................................................................................................................................... 38
Les pratiques de transition lors de la première rentrée scolaire des enfants ayant des besoins particuliers en
contexte québécois ....................................................................................................................................... 39
Trois expériences québécoises de recherche-action pour soutenir les transitions scolaires de qualité :
coconstruction, développement d’outils et retombées .................................................................................. 40
De l’intégration scolaire à l’inclusion sociale : le parcours de 5 jeunes adultes dysphasiques ..................... 41
Comment mettre à distance les assignations d’appartenance par le biais de l’enseignement de l’histoire .. 41
Elèves immigrés à besoins éducatifs particuliers : de la nécessité d’une démarche pédagogique
transculturelle................................................................................................................................................ 42
Débat sur 10 des 30 mesures proposées par le SEJ pour améliorer les conditions d’inclusion/intégration
scolaire ......................................................................................................................................................... 43
Consolidons l’inclusion pour consolider nos écoles : un plan d’action pour la mise en œuvre de l’inclusion
scolaire au Nouveau-Brunswick, Canada ..................................................................................................... 43
Viser l’accrochage : pratiques pédagogiques et alliances dans des structures destinées à des élèves ou des
jeunes en difficultés ...................................................................................................................................... 44
Développer des pratiques collaboratives : quels enjeux pour les professionnels intervenant à l'école?....... 45
Connaissances, croyances, attitudes et sentiment d’auto-efficacité à l’égard de l’éducation auprès des
élèves ayant des besoins spéciaux .............................................................................................................. 45
Les paradoxes de l’élève traducteur à l’école : la crise des modèles éducatifs et les pathologies de la honte
...................................................................................................................................................................... 46
Méthode de recherche favorisant la comparaison intersites des pratiques de différenciation pédagogique
des enseignants œuvrant en contexte inclusif .............................................................................................. 47
Inclusion scolaire et prise en compte de la diversité par les responsables d’établissements scolaires :
l’exemple du bassin Nord Atlantique de la Martinique .................................................................................. 48
Atelier 1 – Communautés scolaires (CS + RL)
Éducation à la citoyenneté : fondements, nature et fonctions face au problème de l'exclusion
Pierre-Luc Fillion, Étudiant à la maîtrise, UQTR
[email protected]
Marie-Claude Larouche, Professeure régulière, Département des sciences de l'éducation, UQTR,
[email protected]
La croissance du phénomène de la diversité dans nos communautés représente un des
nombreux défis auxquels les sociétés contemporaines font face (Prud’homme, Vienneau, Ramel
et Rousseau, 2011). En ce sens, l’éducation à la citoyenneté agit à titre de réponse socioéducative devant le problème du vivre-ensemble et l’effritement du lien social qui en découlent
(Marceau, Jutras et Lacroix, 2009). En contexte scolaire québécois, la réforme actuelle introduit
plus explicitement l’éducation à la citoyenneté dans son programme de formation (MEQ, 2001).
Ce rôle des enseignants du primaire, plus officiel depuis la réforme, reste malgré tout imprécis.
En effet, le programme ne présente aucune définition de la citoyenneté pour guider le travail
des enseignants. De plus, rien ne contraint les enseignants à éduquer à la citoyenneté dans le
cadre d’évaluation des apprentissages (MELS, 2010). Considérant les importants enjeux de
l’exercice d’une citoyenneté démocratique active, et ce notamment dans une perspective de
lutte contre l’exclusion sociale, cette problématique nous amène à poser notre question de
recherche : Comment les enseignants du primaire se représentent-ils l’éducation à la
citoyenneté ?
Notre communication vise à présenter les différentes théories permettant de comprendre les
fondements, la nature et les fonctions d’une éducation à la citoyenneté dans une école plus
inclusive. Globalement, nous souhaitons tout d’abord présenter la problématique qui entoure la
formation de futurs citoyens et les importants enjeux qui y sont liés. Ensuite, au cœur de cette
communication, les diverses conceptions et typologies de la citoyenneté et de l’éducation à la
citoyenneté seront exposées. Enfin, nous souhaitons présenter comment nous entendons
mettre en perspective ce que les enseignants du primaire comprennent de leur rôle à l’égard de
l’éducation à la citoyenneté, notamment à l’aide de la théorie des représentations sociales
(Moscovici, 1961 ; Abric, 2003).
Stratégies d’engagement familles-enseignants dans les processus de changement vers une
école inclusive interculturelle
Odet Moliner, Département d’Education, Universitat Jaume I, Espagne
[email protected]
Cette communication s’inscrit dans le cadre de la construction des communautés scolaires, en
partant d’une approche à la fois sociocommunautaire, interculturelle et inclusive. Elle s’appuie
sur des modèles théoriques centrés sur la transformation des écoles inclusives, en particulier les
modèles privilégiés dans des cas tels que les Écoles Accélères (Levin, 1998), le Projet IQEA
(Ainscow et al., 1994) et les Communautés d’Apprentissage (Flecha, 2000). À l’issue de nos
derniers travaux (Moliner et al. 2007 ; Sales et al. 2010 ; Traver et al. 2010) sur
l’accompagnement des écoles dans la transformation vers l’inclusion, nos conclusions nous ont
amené à parler du besoin d’engager la communauté scolaire dans son ensemble, y compris les
familles, dans ce processus. Cet engagement est plus important dans quelques environnements
éducatifs, surtout là où la diversité culturelle et sociale des élèves et de leurs familles peut
devenir un obstacle pour l’apprentissage. Dans ce contexte, le changement le plus difficile, mais
le plus effectif, concerne les relations de pouvoir, en faveur d’une structure plus ouverte,
participative et égalitaire (Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003). La question de recherche
énoncée dans ce travail est la suivante : comment garantir la participation démocratique des
familles dans l’école en étroite collaboration avec des enseignants ? Notre hypothèse concerne
l’importance de la stratégie de participation mise en œuvre au début du processus, dans la
phase de sensibilisation. L’approche méthodologique est celle de la recherche-action
participative. Nous présenterons le cas d’une école particulière de Castellon (Espagne), où il y a
beaucoup d’échecs scolaires, un niveau élevé d'absentéisme et une faible collaboration familleécole. L’action a démarré avec des sessions de sensibilisation (plus de 20 heures) ouvertes aux
enseignants et aux familles (rencontres, débats, discussions et réflexions). L’enregistrement
vidéo des sessions a permis l’observation et l’analyse des stratégies dynamiques, et a fourni les
éléments-clés de l’engagement. Celui-ci consiste à surmonter les barrières linguistiques qui
excluent certaines familles. Les résultats retenus aideront aussi à aborder la fracture
communicative entre familles autochtones et immigrées, à montrer la volonté explicite de
coopération familles-enseignants pour l’amélioration de l’école, et à mettre en évidence les
stratégies de négociation sur les intérêts communs à partager.
Atelier 2 – Diversité dans les écoles
Quelle intégration pour les jeunes sourds ? Sur les chemins de l’inclusion sociale
Edyta Tominska, Maitre assistante dans le groupe de recherche TALES, Université de Genève
[email protected]
Le bilinguisme de jeunes sourds fait débat dans le cadre éducatif de nombreux pays. Une des
raisons principales de cette réalité se trouve dans la reconnaissance variable des langues des
signes en tant que langues officielles (Leeson, 2007) et par conséquent admises et présentes ou
non dans l’éducation. Par ailleurs, la majorité des enfants sourds naissent dans des familles
entendantes, ils vivent donc des situations langagières où ils ne disposent pas d’un accès
suffisant à la langue orale-vocale, parlée par leur entourage le plus proche, ni d’un accès
immédiat à la langue des signes utilisée par la communauté des sourds (Mugnier, 2010 ;
Niederberger, 2005). Comment construisent-ils le langage et les savoirs lire/écrire ? Ces savoirs
constituent non seulement « une fenêtre ouverte » vers les apprentissages scolaires, et vers une
formation de haut niveau, mais ils favorisent aussi un accès à l’information et à la culture
(Makdissi, Boisclair & Sirois, 2010).
À partir de notre recherche sur l’entrée dans l’écrit des jeunes sourds bilingues (Tominska, 2011)
et d’une analyse des rapports sur la prise en charge d’enfants sourds (Projet Opéra, 2010-2012)
nous posons nos questions sur l’intégration de cette population en Suisse romande. Nous
donnons aussi la voix aux acteurs : la communauté des sourds, les parents (Journal des Sourds,
matériaux vidéo) pour compléter ces données et avoir l’ensemble des visions, souvent
contradictoires sur cette population d’enfants et sur leur devenir.
La prise en charge pédagogique cohérente est-elle possible vu les différences entre un enfant et
un autre à l’intérieur de ce groupe ? Comment favoriser l’inclusion de ces enfants, à l’égal des
autres enfants dans la classe ? Quelles pratiques enseignantes correspondent le mieux aux
besoins de familles ?
Dans cette contribution, nous essayons non seulement de dresser un panorama des possibles,
mais aussi de répondre, au moins partiellement, à certaines de nos questions.
Représentations des professionnels sur le dépistage et l’intervention pour des enfants
présentant un trouble du spectre autistique en milieu ordinaire
Patrick Bruderlein, Chargé d’enseignement, Équipe « Pratiques professionnelles et
apprentissages en contextes d’enseignement spécialisé » (PACES), FPSE, Université de Genève
[email protected],
Roland Emery, Chargé d’enseignement, Équipe « Pratiques professionnelles et apprentissages
en contextes d’enseignement spécialisé » (PACES), IUFE, Université de Genève
[email protected]
Il est aujourd’hui reconnu que les troubles du spectre autistique (TSA) sont présents dès le plus
jeune âge chez les enfants qui en sont atteints mais, par contre, ils peuvent être difficiles à
dépister et à identifier même pour des éducateurs de la petite enfance ou des enseignants de
l’école ordinaire. Par ailleurs, alors que les caractéristiques du TSA (trouble des interactions
sociales/communication et restriction des intérêts) portent naturellement la plupart des
professionnels à privilégier une orientation en spécialisé dès le plus jeune âge, plusieurs travaux
montrent que des aménagements simples peuvent permettent d’offrir à la majorité de ces
enfants un environnement éducatif performant en milieu ordinaire. Par exemple, dans les
systèmes scolaires à trajectoire unique, le mandat des structures spécialisées évolue vers le
soutien et l’appui aux diverses formes inclusives. Elles se transforment en centres de ressources
et de compétences pour l’enseignement régulier dont le mandat est d’accueillir tous les élèves.
Nous avons voulu dans cette recherche évaluer les représentations qu’ont les professionnels de
la petite enfance jusqu’aux premières années du primaire du TSA selon deux axes : le premier
concerne les indices comportementaux capables de permettre un dépistage rapide des enfants
à risque alors que le second réfère aux aménagements éducatifs, pédagogiques et/ou
didactiques des lieux d’accueil ou des classes nécessaires afin de répondre aux besoins éducatifs
particuliers de ces enfants.
Les résultats, obtenus à l’aide de questionnaires, devraient permettre dans un premier temps
d’évaluer les besoins des professionnels en termes de ressources et dans un second temps de
proposer des moyens capables d’offrir aux enfants présentant un TSA une inclusion éducative
performante.
Atelier 3 – Organisation scolaire
L’échec scolaire comme révélateur des difficultés internes de l’école
Lise Gremion, Professeure et chercheure, responsable du Master en enseignement spécialisé,
HEP-BEJUNE
[email protected]
Depuis le début de l’école obligatoire, les garçons et les élèves de familles socialement
défavorisées et étrangères sont, plus fréquemment que les autres, orientés dans les classes de
l’enseignement spécialisé. Ce constat de pratiques de marginalisation renforcées alors même
que les législations suisses promeuvent l’intégration scolaire a suscité la question de départ
d’une recherche de thèse pour comprendre comment, et par quels processus, des élèves sans
difficultés particulières sont orientés hors des classes ordinaires, vers les structures spécialisées
(Gremion, 2012).
Cette étude est conduite sur le modèle de l’interactionnisme symbolique et de sa méthodologie
multi variée. Une base de données exhaustive construite à partir des dossiers d'élèves signalés
en vue d'une orientation vers les classes de l'enseignement spécialisé permet de documenter les
trajectoires des élèves désignés comme étant en difficulté par leurs enseignants, depuis l’école
enfantine et jusqu’à la fin de la 6e primaire sur 10 ans (N=370). Complétée par des entretiens
informels et formels avec les divers acteurs scolaire et une observation de près de deux ans dans
l’école concernée, elle a pour objectif de comprendre comment, et par quels processus, le
système scolaire oriente des élèves ordinaires hors de ses classes.
A l’instar d’autres recherches (Payet, 1997), l’analyse présentée lors de cette communication
portera avant tout sur les acteurs scolaires, leurs interactions et les effets conjugués de divers
éléments structurels et individuels sur leurs décisions d’orientation, elle montrera que les
étiquettes de la difficulté scolaire, avant de définir les caractéristiques des élèves, reflètent les
pression structurelles et relationnelles qui pèsent sur les acteurs scolaires, leurs jugements et
leurs décisions.
Un défi de l’inclusion scolaire : des pratiques d’acteurs scolaires en décalage avec les
politiques inclusives ?
Denis Gay, Anthropologue, HEP Vaud, Membre associé du LISIS, University of Teacher
Education, Lausanne
[email protected]
Le phénomène de l’inclusion et son envers l’exclusion apparaît à différents niveaux : politique
internationale, nationale, régionale, d’un établissement ; au niveau des discours des membres
de l’école, mais aussi de leurs pratiques. Dans une perspective interactionniste, c’est ce dernier
niveau des pratiques scolaires qui est étudié ici. Ainsi, ma communication prend comme objet
d’étude une série de situations d’interactions à l’école dans lesquelles apparaissent des
processus d’exclusion et d’inclusion en fonction du genre et de l’origine des élèves. Il s’agit de
montrer que les pratiques scolaires en premier lieu des enseignants dans leurs rapports aux
élèves conservent un caractère ambigu même dans la situation où un établissement et des
politiques pensent une philosophie inclusive.
Afin de mettre en évidence cette ambiguïté, les pratiques seront analysées dans le cadre de la
question générale de l’ethnicisation et du rôle du genre à l’école. Cette communication entre
donc dans l’axe du colloque « diversité dans nos écoles ». Dans l’analyse des interactions, je fais
l’hypothèse qu’il existe en tout cas trois modalités de catégorisation des enseignants à l’égard
des élèves. La première : la diversité n’est pas repérée, pas jugée pertinente (Berger et
Luckmann 1992) et donc n’est pas utilisée pour faire des choix pédagogiques. La seconde
consiste en une stéréotypisation : la diversité est interprétée et simplifiée à partir d’un nombre
très faible d’observations, et souvent associée à un jugement de valeur. La troisième : c’est sur
la base d’observations et de prise en compte du point de vue de l’élève que sa spécificité est
mise en évidence ce qui favorise une pédagogie interculturelle et inclusive.
Atelier 4 – Pratiques enseignantes
Démarche de formation pour des enseignants du second degré fondée sur le modèle
environnemental du handicap et qui développe l’accessibilité pédagogique. Principes de la
démarche et expérimentations
Véronique Poutoux
[email protected]
Chargée de conception de dispositifs de formation, et formatrice, je cherche à promouvoir des
pratiques pédagogiques inclusives pour des enseignants en collège. Les demandes et offres
majoritaires dans ce domaine concernent des modules de connaissance des troubles. Ceci peut
effectivement constituer une première approche qui se situe dans l’héritage du modèle médical
du handicap Nous avons précédemment proposé plusieurs axes possibles de formation et
montré comment ils rejoignaient ou non les demandes des enseignants (Poutoux, 2011). Nous
tentons aujourd’hui de poursuivre cette réflexion en développant l’axe environnemental et
particulièrement en transférant le principe d’accessibilité dans le domaine pédagogique et
didactique.
La démarche place l’observation et l’analyse des situations d’enseignement-apprentissage
comme première condition et se dégage de la seule observation des élèves, incluant ainsi la
dimension de l’environnement. Ensuite, par un travail d’accompagnement et de décomposition
réflexive de séances déjà réalisées, par confrontation interdisciplinaires, elle va interroger la
conception habituelle des cours proposés. Ainsi, dès la première étape, il est possible de
proposer de différencier les intentions pédagogiques pour certains élèves. Nous proposons
ensuite de chercher les obstacles contenus dans la situation d’enseignement-apprentissage
étudiée, obstacles conceptuels et obstacles de réalisation. Cette étape se heurte aux
« évidences » habituelles des enseignants ; la confrontation entre professeurs de disciplines
différentes s’avère être un facilitateur. Ces obstacles étant analysés, les choix didactiques
peuvent être posés : les maintenir, les contourner, fournir des aides en cours de travail…
Ce travail s’inscrit dans une visée de l’accessibilité universelle et la démarche expérimentée,
dont nous pourrons rendre compte, part du collectif de la classe, pour envisager une conception
qui va rechercher les obstacles contenus dans les apprentissages proposés et envisage les aides
possibles pour tous et pour certains. Il vise un travail d’accessibilité en amont, plutôt qu’un
travail de remédiation en aval.
Besoins pédagogiques particuliers et intégration scolaire : étude réalisée dans l’enseignement
secondaire obligatoire
Greta Pelgrims, Maître d’enseignement et de recherche, Équipe « Pratiques professionnelles et
[email protected]
Cécilia Zuccone, Assistante, Equipe PACES, FPSE, Université de Genève
[email protected]
Céline Bauquis, Assistante, PACES, FPSE, Université de Genève
[email protected]
Un défi de l’école inclusive est de répondre aux besoins éducatifs particuliers des élèves. Dans le
domaine de la pédagogie spécialisée, la notion de besoins éducatifs particuliers devrait
contribuer au passage d’un paradigme psycho-médical à un paradigme de type interactionniste,
le passage d’une désignation des élèves par leur déficit à une désignation des outils et moyens
dont tout élève peut avoir besoin pour atteindre un objectif en contexte scolaire (Poplin, 1995).
Néanmoins, le terme est souvent utilisé pour désigner des « catégories d’élèves » orientés vers
des mesures et structures d’enseignement spécialisé (OCDE, 2007). Or, cet usage au profit d’une
organisation scolaire structurellement différenciée – que la vision inclusive tend précisément à
substituer – revêt peu de pertinence (Ebersold & Detraux, 2011). En outre, le terme sert à
nommer une partie d’élèves jugés trop à l’écart des normes, « des élèves à BEP ». Son usage en
tant qu’attribut d’individu dissipe son sens implicite.
L’étude que nous présenterons contribue à examiner la pertinence scolaire de la notion de
besoins éducatifs particuliers. En référence aux connaissances produites dans une approche
interactionniste et située de l’activité d’apprentissage et d’enseignement en contexte scolaire,
nous proposons de décliner la notion en besoins pédagogiques et besoins didactiques
particuliers. Nous faisons l’hypothèse qu’elle peut servir le repérage d’obstacles à
l’apprentissage dans une approche inclusive. Les données sont recueillies dans le cadre d’une
recherche collaborative menée depuis trois ans avec un établissement de l’enseignement
secondaire intégrant des élèves déclarés en difficulté de l’enseignement spécialisé. Plus de 200
élèves avec ou sans diagnostic institutionnel de difficultés ont complété un questionnaire centré
sur des dimensions importantes de l’apprentissage en lecture-écriture. Les résultats d’analyses
statistiques montrent que les besoins pédagogiques particuliers des élèves ne coïncident pas
systématiquement avec les diagnostics posés par l’ordre psycho-médical. Les dispositifs
pédagogiques mis en place dans le but de répondre aux besoins de tous les élèves seront
énoncés.
Atelier 5 – Moyens pédagogiques et didactiques
L’inclusion scolaire : quels regards croisés sur une séance mathématiques ?
Véronique Barthélémy, Enseignant chercheur, Université de Lorraine, Laboratoire de recherche
EA-ADEF, Aix-Marseille Université
[email protected]
Laurent Husson, Enseignant chercheur, Université de Lorraine
[email protected]
Jean-Michel Perez, Enseignant chercheur, Université de Lorraine, Laboratoire de recherche
LISEC, Nancy
[email protected]
Pierre Courbet, Directeur d’école d’application, Nancy
[email protected]
Catherine Dosso, Formatrice IUFM, Université de Lorraine
[email protected]
Audrey Leininger, Formatrice IUFM, Université de Lorraine
[email protected]
Géraldine Suau, Doctorante, Laboratoire de recherche EA-ADEF, Aix-Marseille Université
[email protected]
Ce travail exploratoire s’inscrit dans le champ des recherches actuelles concernant les pratiques
inclusives en milieu scolaire ordinaire dans l’enseignement primaire. Historiquement, en France,
nous avons un système proposant aux élèves à besoins éducatifs spécifiques des orientations
soit en « classe ordinaire » soit en « classe spécialisée ». Or, depuis la loi du 11 février 2005
posant le principe d’éducabilité pour tout enfant en milieu scolaire, nous notons le souci des
gouvernements à valoriser l’accueil en milieu ordinaire ; ceci entrainant des questionnements
de la part des acteurs de la communauté éducative sur la prise en charge de ces élèves. Au-delà,
cette école inclusive, de par sa capacité supposée à être innovante (Thomazet, 2011), doit
évoluer pour lui faire jouer un rôle spécifique. Cela peut se traduire, selon cet auteur, par des
actions variées mais complémentaires tels que (1) la différenciation pédagogique, (2) la
recherche de réponses aux besoins de chaque élève dans la classe et l’établissement et (3) la
participation de différents acteurs. Dans ce contexte, interroger les pratiques enseignantes
devient nécessaire. Nous nous intéressons aux questions suivantes : « Comment caractériser les
pratiques d’un enseignant lors de la scolarisation d’un enfant reconnu MDPH en milieu
ordinaire ? Plus précisément, adopte-t-il un comportement différencié par rapport à cet
élève ? ».
Pour répondre à ces questions d’un point de vue méthodologique, une équipe interdisciplinaire
et pluricatégorielle, associant enseignants-chercheurs, formateurs et directeur d’école, s’est
constituée visant à mettre en évidence, à partir de situations mathématiques, les différents axes
d’adaptation de la pratique enseignante lors de sa mise en œuvre avec un public hétérogène.
Notre démarche consiste à construire et réaliser des séances auprès des élèves et de les
analyser. Ainsi, à partir de vidéos réalisées en classe ordinaire lors de séances en
mathématiques, nous repèrerons :
- si les supports didactiques utilisés par l’enseignant diffèrent, et ce afin de favoriser les
progrès chez des élèves en situation de handicap,
- si les démarches pédagogiques de l’enseignant permettent des interactions et une
implication de ces élèves, favorables aux apprentissages.
Les premiers résultats montrent une pratique ordinaire de la part de l’enseignant sans
différenciation des supports pour l’ESH. En revanche, la relation aux élèves suscite des analyses
divergentes. En effet, les interactions, quels que soient les élèves, relèvent de rappel à l’ordre,
d’explicitation de consignes… Toutefois, nous avons pu observer lors de la correction d’un travail
de groupe au tableau, le souci de l’enseignant à « encadrer » l’élève ; ceci nous interrogeant
alors sur les formes de communications en classe (verbale/non verbale et gestuelle).
Formes d’étude et topogenèse : une étude de cas
Teresa Assude, Jean-Michel Perez, Géraldine Suau, Jeannette Tambone, Aliette Vérillon
Université d’Aix-Marseille EA 4671, EA 2310 - Université de Lorraine & IFE-ENS, Lyon
[email protected]
Cette communication s’inscrit dans le cadre des recherches menées par l’Observatoire des
Pratiques sur le Handicap - Recherche et Intervention scolaire (OPHRIS). En France, les CLIS
(classes pour l’inclusion scolaire) sont des classes intégrées dans des écoles primaires qui
accueillent des élèves en situation de handicap.
Nous présenterons une étude de cas qui permet d’interroger la généricité et la spécificité d’une
forme d’étude actuelle - le travail en petit groupe. Il s’agit de répondre aux questions suivantes :
Quelles sont les conditions favorables pour que cette forme d’étude puisse avoir une certaine
efficacité ? Quelle est la place et le rôle des acteurs (enseignant-élèves) dans cette forme
d’étude ?
Pour cela, nous présenterons rapidement le dispositif de recherche et de recueil de données, et
ensuite à partir de l’analyse d’une séance de mathématiques à propos du « nombre cible », nous
montrerons, par l’analyse fine de la mise en œuvre de cette forme d’étude, qu’il y a des effets
visibles dans l’engagement des acteurs (enseignant et élèves) ; sur les apprentissages de certains
élèves ; et enfin que tous les élèves n’occupent pas la même place ni les mêmes rôles.
Nous discuterons plus précisément du partage topogénétique. Dans une classe, en tant
qu’institution, il y a deux positions qui sont prévues, la position « enseignant » et la position
« élève ». Les topos indiquent non seulement ce qui est attendu de telle position p (le rapport
institutionnel à tel objet dans la position p, comme le nomme Chevallard, 1999), mais aussi un
intervalle des possibles actions, acceptables en dehors de ces attentes.
L’analyse de la topogenèse relative à la mise en œuvre de cette forme d’étude - le travail en
petit groupe - nous permet de mettre en évidence que l'efficacité du travail en groupe ne va pas
de soi. Elle suppose un apprentissage social par les élèves de ce qu'implique une réflexion
collective. Cette efficacité dépend des potentialités génériques de cette forme d’étude, mais
aussi des conditions favorables notamment celles concernant la possibilité que les élèves
puissent occuper une place reconnue par les autres et avoir un rôle dans l’avancement du savoir
du groupe et de chacun.
La gestion de la différence par les jeunes enseignants : tension entre les valeurs d’égalité et de
diversité
Noël Isabelle, Formatrice à la Haute Ecole pédagogique de Fribourg, Doctorante à l’Université
de Fribourg
[email protected]
Les visées intégratives et inclusives assignées à l’école ordinaire questionnent la prise en charge
des élèves qui présentent des besoins éducatifs particuliers, mais aussi plus largement la gestion
de la diversité des élèves au sein de la classe. Prenant appui sur une recherche doctorale menée
auprès de jeunes enseignants accueillant au moins un élève au bénéfice d’une mesure d’aide,
cette communication vise à :
- mettre en évidence différentes manières de concevoir et mettre en œuvre la gestion de
la diversité des élèves en partenariat avec un enseignant spécialisé ;
- relever l’impact des pratiques enseignantes dans ce domaine sur le développement
professionnel du jeune enseignant, mais aussi sur le statut des élèves qui ont des
besoins éducatifs particuliers, entre inclusion, intégration ou « exclusion interne ».
Cette communication prend appui sur un outil heuristique développé dans le champ de
l’éducation interculturelle par Ogay et Edelmann (2011) : le « carré dialectique de la
différence ». Cet outil permet une mise en lumière des éléments en tension face à la gestion de
la différence ainsi qu’une mise en évidence des risques liés à un pointage trop accru sur les
différences ou à un traitement trop égalitaire des élèves.
Quarante-cinq entretiens compréhensifs (Kaufmann) ont été menés auprès de quinze jeunes
enseignants durant l’année scolaire 2009-2010. L’analyse des deux premiers temps de la
recherche montre que la prise en charge envisagée ou relatée par les jeunes enseignants
concernant les élèves qui ont des besoins éducatifs particuliers s’articule de manière plus ou
moins consciente entre les valeurs d’égalité et de diversité. Ces résultats soulèvent des enjeux
centraux concernant les modalités du travail partagé, mais aussi la formation initiale des
enseignants en rapport aux questions intégratives et inclusives en milieu scolaire.
Soutenir l’engagement des enseignants à travers un dispositif de formation continue qui rallie
la théorie et la pratique dans une perspective de changement
Nancy Granger, Chargée de cours, Université de Sherbrooke, Canada
[email protected]
Jean-Claude Kalubi, Professeur titulaire, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke, Canada
Godelieve Debeurme, Professeure titulaire, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke,
Canada
Au Québec, les visées inclusives des nouveaux programmes ministériels appellent les différents
acteurs du milieu scolaire à redéfinir leurs pratiques professionnelles. Pour les enseignants,
favoriser la réussite scolaire et éducative de tous les élèves suppose un changement de
paradigme important qui remet en cause leurs valeurs, leurs attitudes, leurs rôles et
inévitablement leur enseignement. Or, plusieurs rapports soulignent le manque de
connaissances des enseignants pour adapter leurs pratiques professionnelles aux élèves en
difficulté intégrés dans leur classe (Gaudreau, Legault, Brodeur, Hurteau, Dunberry, Séguin et
Legendre, 2008 ; MacKay, 2006). Pour y remédier, ces auteurs encouragent l’implantation de
dispositifs de formation continue axés sur l’acquisition de connaissances quant aux processus
d’apprentissage des élèves, aux pratiques pédagogiques différenciées et aux stratégies
favorables aux apprentissages.
Dans cette perspective, des enseignants soucieux d’adapter leurs pratiques professionnelles aux
besoins des élèves présentant des difficultés d’apprentissage intégrés dans leur classe se sont
investis dans une démarche de recherche-action entre 2008 et 2010. Un dispositif
d’accompagnement et de formation intitulé Les cercles d’apprentissage et d’inclusion (CAI) ont
été développés pour soutenir les enseignants à travers un processus réflexif favorisant la coconstruction des savoirs (Desmarais, Boyer et Dupont, 2005). Dans cette présentation, nous
analyserons les effets de leur participation aux CAI en présentant les données issues des
groupes de réflexions et des entrevues semi-dirigées réalisés dans le cadre de cette thèse
doctorale. Les conditions favorables à la transformation des pratiques professionnelles seront
explicitées en fonction des résultats obtenus. De même, ces derniers nous permettront de
discuter des défis actuels que pose la formation continue des enseignants dans leur
appropriation des valeurs qui sous-tendent la pédagogie inclusive.
Les comportements difficiles en classe : effets d'une formation continue sur le sentiment
d'efficacité personnelle des enseignants
Nancy Gaudreau, Professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada
[email protected]
Enseigner aux élèves présentant des comportements difficiles en classe exige d'excellentes
compétences en gestion de classe. Actuellement, il existe un fossé important entre
l'avancement des connaissances dans le domaine et les pratiques des enseignants en matière
d'intervention auprès des élèves présentant des difficultés comportementales (Blaya &
Beaumont, 2007 ; Hastings, 2005 ; Jeffrey & Sun, 2006 ; Martin, Nault & Loof, 1994 ; Royer,
2006, 2012). Comment leur offrir des activités de formation continue qui s'avèrent efficaces ?
Quels sont les effets de la formation continue sur le sentiment d’efficacité personnelle des
enseignants ?
Cette communication s’inscrit principalement dans l’axe des pratiques enseignantes et elle vise
à présenter les résultats d'une étude portant sur les effets d'une formation continue sur le
sentiment d'efficacité personnelle des enseignants. Le sentiment d'efficacité personnelle de
l'enseignant, faisant référence à la croyance de l'enseignant quant à sa capacité à jouer
efficacement son rôle auprès de l'élève (Bandura, 2003), exerce une influence importante sur
une multitude de variables responsables de la réussite scolaire (Baker, 2005 ; Gordon, 2001 ;
Hoover-Dempsey, Walker, Jones & Reed, 2002 ; Skaalvik & Skaalvik, 2007; Woolfolk, Rosoff &
Hoy, 1990). Parmi celles-ci, on retrouve les pratiques éducatives et collaboratives des
enseignants et les méthodes privilégiées pour composer avec l'indiscipline en classe.
En contexte d’inclusion scolaire des élèves présentant des difficultés comportementales,
plusieurs enseignants ne se sentent pas bien préparés pour jouer efficacement leur rôle auprès
de ces élèves et manifestent des réticences quant à leur inclusion (Reicher, 2010). Afin de
répondre à ce besoin, le programme de formation à la gestion positive des situations de classe
(GPS) (Gaudreau, Royer, Beaumont & Frenette, 2012) a été développé et ses effets ont été
évalués auprès de 56 enseignants du premier cycle du primaire.
À partir d'un devis de recherche quasi expérimental, des analyses de variances à mesures
répétées ont été effectuées afin d'évaluer les effets du programme de formation GPS sur les
croyances d'efficacité personnelle des participants. Les résultats obtenus suggèrent que la
participation aux activités de formation du programme GPS a un effet positif sur les croyances
d'efficacité personnelle des enseignants (Gaudreau, 2011). Une discussion des résultats, des
pistes de recherche et d’intervention concernant la formation continue des enseignants seront
aussi brièvement présentées.
Elève décrocheur ou élève décroché ? Une réflexion sur l'inclusion scolaire à partir d'études
sur le décrochage
Chantal Tièche Christinat, Professeure, responsable de l'UER Pédagogie spécialisée, HEP Vaud
[email protected]
Valérie Angelucci, Collaboratrice scientifique au Fond National Suisse de la recherche
scientifique, HEP Vaud
[email protected]
Julien Chapuis, Collaborateur scientifique au Fond National Suisse de la recherche scientifique,
HEP Vaud
[email protected]
Les injonctions politiques internationales et locales visant l'intégration/l'inclusion scolaire
imputent à l'école la mission d'accueillir et de répondre à la diversité des problématiques
rencontrées par les élèves. Cette mission est doublement remise en question par les élèves en
situation de décrochage scolaire : d’une part, ils se retrouvent en situation d’exclusion de fait
par rapport à une trajectoire scolaire ordinaire ; d’autre part, les difficultés auxquelles
l'institution scolaire peut se trouver confrontée dans l'intégration de ces élèves
s'opérationnalisent encore parfois par des réponses structurelles sous la forme d’alternatives à
la scolarité ordinaire (Blaya, Gilles, Plunus, & Tièche Christinat, 2011). Nous nous attarderons
dans un premier temps sur l'influence avérée de l'environnement scolaire comme un des
facteurs de risque ou de protection du décrochage (Blaya, 2010). Nous discuterons dans un
deuxième temps des défis d'intégration/inclusion relevés par la mise en place de structures
particulières qui permettent aux élèves en difficulté de sortir, pour un temps donné, de leur
environnement scolaire direct ((Brüggen, Maeder, & Kosorok Labhart, 2010 ; Tièche Christinat,
Baeriswyl, Delévaux, Savoy, & Cassagne, 2012). Enfin, nous présenterons, dans un troisième
temps, les résultats préliminaire du volet quantitatif de l'étude que nous menons actuellement
en collaboration avec six Modules d'Activités Temporaires et Alternatives à la Scolarité du
canton de Vaud (Suisse). Les analyses présentées concerneront la description des modalités
déclarées de soutien aux élèves en situation de décrochage (en termes d'alliances éducatives et
de pratiques pédagogiques) mises en œuvre par les enseignants primaires et secondaires
interrogés selon que les élèves aient un profil de décrocheur de type "discret" ou "inadapté"
(Janosz, 2000).
Atelier 8 – Diversités dans les écoles
Conditions de travail et besoins en matière de formation continue des enseignant-e-s LCO
(Langue et Culture d’Origine), les résultats d’une enquête dans 6 cantons
Ruth Calderón, rc consulta, Büro für sozial- und bildungspolitische Fragestellungen, Bern,
[email protected]
Rosita Fibbi, Forum suisse pour l’étude des migrations et de la population, Neuchâtel,
[email protected]
En Suisse, presque un élève de la scolarité obligatoire sur 4 (24%) possède une nationalité
étrangère de ce pays ; 25% des élèves ont comme langue maternelle une langue autre que celle
d’enseignement. Depuis une cinquantaine d’années diverses institutions publiques et privées
relevant des pays d’origine dispensent des cours de langue et culture d’origine (LCO) à ces
élèves. En dépit de cette longue expérience et du nombre considérable d’élèves qui suivent ces
enseignements, ces cours sont restés dans une large mesure marginaux dans l’école suisse.
La loi sur les langues de 2010 pourrait impulser un changement à cet égard. Elle entend
promouvoir la connaissance par les allophones de leur langue première (Loi sur les langues, LLC,
Art. 16c, Ordonnance sur les langues OLang Art. 11). Concrètement les autorités scolaires
cantonales sont engagées à soutenir les cours LCO à l’intention des enfants de migrants, bien
que ceux-ci n’émargent pas à leur budget, avec un appui organisationnel et avec une offre
adéquate de formation continue pour les enseignants.
C’est dans ce contexte que l’Office fédéral de la culture a financé une enquête auprès des
enseignants LCO dans 3 cantons francophones et 3 germanophones. L’enquête « Conditions de
travail et besoins en matière de formation continue des enseignant-e-s LCO » vise à mieux
connaître les situations dans lesquelles les autorités sont appelées à intervenir. Les résultats de
l’enquête seront publiés sous forme de rapport au printemps 2013.
Une école inclusive est une école capable de bien accueillir tous les élèves, qui ne marginalise
pas ni une partie des enseignants, ni les jeunes, ni des activités qui leur sont destinées. Dans un
atelier thématique de type « communication professionnelle » nous voulons questionner le
degré d’inclusion de l’école suisse en nous basant sur les résultats de l’enquête.
Nous mettons l’accent notamment sur les relations professionnelles des enseignant-e-s LCO
avec le personnel de l’école publique : accès à l’infrastructure scolaire, occasion de rencontrer
les représentants de l’école publique, formes de collaboration avec les enseignants réguliers.
Nous exposerons les résultats de l’enquête de manière globale et aussi ventilés par canton ou
par langue d’origine afin de cerner la variabilité géographique et/ou institutionnelle de ces
modalités relationnelles.
L’objectif de l’atelier est d’échanger avec les participants sur les possibilités d’instaurer, voire
d’améliorer la collaboration entre l’école publique et les cours LCO dans le nouveau contexte
institutionnel.
Atelier 8 – Diversités dans les écoles
Analyse de quelques pratiques mobilisées par des enseignantes primaires travaillant dans des
classes culturellement très hétérogènes
Schertenleib Georges-Alain, Professeur chercheur, HEP-BEJUNE
[email protected]
Morisod Audrey, Collaboratrice scientifique, HEP-BEJUNE
[email protected]
Dans le contexte scolaire actuel de grande diversité culturelle et linguistique, la tâche des
enseignants est complexe : confrontés à de nouveaux défis didactiques, ils doivent adapter leurs
pratiques afin de favoriser équitablement l’apprentissage de tous les élèves. La perspective
interculturelle représenterait une des réponses à cette complexité (Arnesen et al., 2008 ;
Márquez Chisholm, 1994 ; Ouellet, 1991). Or, si elle est présente dans la formation initiale des
enseignants en Suisse romande (Lanfranchi et al., 2000 ; Ogay, 2006) et en formation continue,
son développement y est insuffisant (Tardif & Akkari, 2006 ; Mellouki, 2010). Alors, comment
font les enseignants ? Quels sont les outils qu’ils développent ou s’approprient ? Quels
processus didactiques favorisent-ils ? Les pratiques réelles des enseignants étant relativement
peu étudiées, c’est ce que nous souhaitons investiguer, renforcés dans cette idée par Perregaux
(2007) pour qui « seule l’analyse de situations complexes en contexte peut permettre
d’appréhender une meilleure connaissance des processus en jeu dans l’enseignement /
apprentissage… » (p. 420). Nous formulons l’hypothèse que des savoirs professionnels
spécifiques à l’enseignement dans ce type de contexte existent, mais qu’ils ne sont pas encore
formalisés.
Nos données sont issues d’une étude exploratoire portant sur des leçons enregistrées en vidéo
dans trois classes de 5e année primaire culturellement très hétérogènes (OFS, 2012) en Suisse
romande. Elles sont analysées selon une double approche méthodologique : clinique de
l’activité avec entretiens en autoconfrontation simple (Clot, 2000, 2006 ; Clot & Faïta, 2000 ;
Faïta & Vieira, 2003) d’une part, didactique sur la base d’outils d’analyse développés en
didactique comparée (Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2002 ; Sensevy, 2007) d’autre part.
Nos résultats contribuent à ébaucher un portrait des pratiques enseignantes dans ce contexte
sans pouvoir affirmer encore qu’elles en soient spécifiques.
Entre visions intégrative et inclusive de la scolarisation des élèves ayant des besoins
particuliers : Exploration des modalités de collaboration entre enseignants réguliers et
spécialisés et de leurs effets dans deux établissements scolaires en transition
Dr Patrick Bonvin, Professeur formateur, UER Développement de l’enfant à l’adulte, HEP
Vaud
[email protected]
La présentation vise à dresser le portrait de deux écoles romandes en transition entre une
vision intégrative « traditionnelle » (provision de services individuels aux élèves ayant des
besoins particuliers) et la vision d’un établissement inclusif valorisant la diversité, la
participation de chacun et la collaboration entre enseignants réguliers et spécialisés. Des
données qualitatives et quantitatives ont été récoltées au long de ces projets de rechercheaction : entretiens avec les enseignants et la direction ; évaluation de l’intégration sociale, du
concept de soi et des perceptions du climat de classe au niveau des élèves ; questionnaires
d’évaluation de la collaboration et de satisfaction au niveau des enseignants. Nous
présenterons dans un premier temps la démarche d’évaluation des projets d’établissements
concernés. Dans un deuxième temps, nous proposerons une exploration des résultats
descriptifs concernant d’une part la collaboration entre enseignants réguliers et spécialisés
ainsi que leurs perceptions des projets, d’autre part, le vécu des élèves au sein de l’un des
établissements. Le troisième volet évoquera les relations possibles entre la collaboration entre
enseignants et le vécu des élèves et des enseignants concernés : cette dernière partie,
exploratoire, permettra de générer des hypothèses pour des recherches ultérieures focalisées
sur l’efficience des différents modes de provision de services et pratiques dans une école
inclusive.
Genève : Trois solutions intégratives pour des élèves à besoins éducatifs particuliers en
réponse au concept cantonal sur l'école inclusive
Carola Vincent Gatti
[email protected],
Nicole Mahler, Directrices à l'OMP
[email protected],
Mrs. Mino-Matot et Mugny, Responsables pédagogiques
[email protected], [email protected]
A Genève, au sein du DIP, à l'Office Médico-Pédagogique, les modalités de prise en charge
d'enfants à besoins éducatifs particuliers s'inscrivent dans un contexte préconisant le
renforcement et le développement de solutions intégratives. Trois nouveaux dispositifs dans des
établissements primaires et secondaires ont les objectifs de renforcer la collaboration entre
enseignement ordinaire et spécialisé au bénéfice de tous les élèves et de développer de
nouveaux projets intégratifs, collectifs ou individuels.
Le Dispositif d'Intégration et d’Apprentissage Mixtes de la Roseraie dont l'objectif est d'inclure,
dans un établissement de l’enseignement primaire, une structure pour des élèves souffrant de
troubles sensoriels, moteurs, d'un handicap mental très léger ou des troubles psychiques qui ne
peuvent pas suivre durablement l'enseignement ordinaire pour ces raisons essentiellement. Les
élèves ont trois temps d'enseignement répartis de la manière suivante : enseignement spécialisé
- enseignement ordinaire avec appui spécialisé - enseignement ordinaire sans appui.
Les classes intégrées du Bosson et de la Florence, dont l'objectif est d'accueillir dans un
établissement scolaire ordinaire des élèves ayant des limites de capacité intellectuelle, un
handicap mental. L'équipe spécialisée met en place des intégrations, en lien avec le projet de
l'élève. Les temps hors enseignement sont partagés au sein de l'établissement avec les élèves de
l'ordinaire : récréations-repas. Les élèves, en groupe ou individuellement, participent à des
activités proposées par l'enseignement ordinaire.
Grandir ensemble. L’éducation inclusive dès la petite enfance
Eric Plaisance, Professeur émérite, Université Paris Descartes
[email protected]
La notion d’éducation inclusive recueille aujourd’hui une forte adhésion au niveau international,
mais ce consensus se borne trop souvent à un moralisme abstrait qui ne porte pas attention aux
conditions d’application. Les pays donnent des interprétations sensiblement différentes de
l’inclusion et les modalités concrètes restent très imprécises ou mal diffusées pour permettre
aux acteurs de terrain de s’en emparer afin de modifier leurs manières de faire. C’est dans cette
perspective qu’un projet européen a été élaboré sur « l’éducation de la petite enfance dans des
situations inclusives ». Cinq pays y ont participé : l’Allemagne, qui pilotait l’ensemble, le
Portugal, la Suède, la Hongrie, la France. L’objectif général du projet consistait à fournir des
matériaux de réflexion sur la pratique éducative aux professionnels de la petite enfance, afin de
permettre la participation la plus large possible d’enfants différents au processus éducatif. Les
questions posées étaient les suivantes : Quels principes pédagogiques facilitent la coéducation
et l’inclusion d’enfants qui présentent des « besoins particuliers » ? Comment pratiquer une
éducation en commun, en supprimant les barrières traditionnelles qui ont tendance à instituer
la séparation des individus ? La définition très générale de l’éducation inclusive était la suivante :
processus qui permet de créer un environnement approprié pour tous. Il s’agit d’adapter les
concepts, les programmes et les activités aux besoins et aux intérêts des enfants et non
d’adapter les enfants aux institutions éducatives existantes et à leurs modes de fonctionnement.
C’est donc un profond retournement des pratiques qui était suggéré pour développer des
conditions inclusives, c’est-à-dire des conditions qui permettent d’établir du lien social entre
tous.
Dans cette communication, on se propose de restituer l’essentiel de ces enquêtes menées dans
les différents pays, en montrant l’articulation entre les mises au point théoriques (y compris en
questionnant la notion d’inclusion) et les analyses d’exemples pratiques. Par-delà les différences
institutionnelles entre les pays (modes d’organisation, modèles pédagogiques, statuts des
professionnels), on constate les convergences fondamentales : sur la voie de pratiques
inclusives, le point commun essentiel est celui de l’accueil de la diversité.
Fondation Ensemble : réflexions autour des défis de l’inclusion
Jérôme Laederach, Directeur général de la Fondation Ensemble
[email protected]
Joëlle Seemann, Directrice du Jardin d’Enfants Ensemble – Fondation Ensemble
[email protected]
Daniel Blunier, Directeur de l’Ecole La Petite Arche – Fondation Ensemble
[email protected]
David Imboden, Directeur de L’Atelier – Fondation Ensemble
[email protected]
Le Canton de Genève s’est doté d’un cadre législatif prometteur, avec pour but de favoriser
l’intégration des enfants et des jeunes à besoins éducatifs particuliers ou handicapés, de 0 à 20
ans. Plus loin que l’accord intercantonal de la pédagogie spécialisée qui privilégie les solutions
intégratives aux solutions séparatives, le défi d’une école inclusive est même lancé. Mais au-delà
de cette noble intention, la seule mise en œuvre de la législation pourrait mettre en avant ses
limites et ses obstacles, au risque de la réduire finalement à un simple dispositif de gestion.
Par l’évolution de ses institutions pour mineurs, la Fondation Ensemble en faveur de personnes
avec une déficience intellectuelle, met d’une part en évidence ces risques, mais aussi les
perspectives encourageantes vers une véritable reconnaissance des droits des enfants et jeunes
handicapés. Le Jardin d’Enfants Ensemble et sa plateforme unique d’inclusion collective, l’Ecole
La Petite Arche et son inscription au sein d’écoles publiques pour une interface entre
l’institution et les classes d’enseignement spécialisé, L’Atelier et sa déclinaison en secteurs pour
faciliter l’accessibilité socio-professionnelle à des adolescents, démontrent que si le combat
militant mené par des parents il y a 50 ans pour une prise en charge adéquate restera
prépondérant et salvateur, le combat d’aujourd’hui apparaît d’autant plus complexe qu’il
s’inscrit d’une part dans une société où l’engagement politique et économique pour le handicap
est réel, mais d’autre part où chaque acteur engagé dans ce domaine de l’intégration sousestime que sa propre représentation de cet objectif ainsi que de la typologie de son bénéficiaire
est différente de celle de son voisin… Une société où les valeurs doivent alors être rappelées,
non pas comme une finalité mais comme les fondations d’un processus.
Une école mobilisée autour de la pédagogie à valeur entrepreneuriale et des effets sur la
réussite des élèves
Ghislain Samson, Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières
[email protected]
Luc Prud’homme, Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières
[email protected]
Depuis quelques années, les acteurs de l’école le Bois-Vivant de New Richmond au Québec sont
engagés dans une démarche de recherche-action-formation visant à soutenir des pratiques
pédagogiques plus inclusives pour répondre à la diversité des besoins de leurs élèves du
préscolaire/primaire et secondaire. D’abord une orientation imposée par l’abolition des classes
dites spécialisées, les intervenants ont progressivement fait le choix de s’intéresser à une
pédagogie entrepreneuriale (P.E.) dans le but de développer des valeurs dont l’engagement et la
motivation scolaire de tous les élèves, indépendamment de leurs particularités. Car la clientèle
de l’École est très variée : élèves autochtones, élèves anglophones en provenance de familles
défavorisées à favorisées. La motivation scolaire et la persévérance relèvent d’un grand défi et
l’équipe-école devait envisager d’autres moyens pédagogiques pour faire face à cette nouvelle
réalité.
Des études récentes portant sur l'entrepreneuriat à l'école (Dumoulin, 2006 ; Lapointe, Labrie et
Laberge, 2010) menées auprès d’échantillonnages variant de quelques dizaines à des milliers
d’élèves démontrent les impacts sur l’estime de soi, la motivation, la persévérance, etc. En effet,
il semble que les événements/productions/services exploités dans une P.E. situent davantage
les élèves dans un « projet de sens » face aux apprentissages scolaires.
La communication vise à rendre compte des perceptions des élèves à risques (N = 58) au regard
des différentes activités entrepreneuriales vécues dans leur cheminement scolaire.
Globalement, une bonne proportion des jeunes traite des valeurs entrepreneuriales, sans
toutefois les nommer. Plusieurs suggèrent qu’ils préfèrent venir à l’école lorsque des activités
entrepreneuriales sont prévues à l’horaire et n’éprouvent aucune difficulté à donner des
exemples concernant ces activités. Plus précisément, ces élèves se sont montrés très motivés
par les projets entrepreneuriaux.
Que faudrait-il pour que l’école n’exclue plus ?
Francine Pellaud, Professeure spécialisée à la HEP de Fribourg, Responsable de l’unité de
recherche en didactique des sciences et en éducation en vue d’un développement durable
[email protected]
Intégration, inclusion…ces termes sont-ils compatibles avec les objectifs de l’école ?
Le sont-ils avec l’image de l’enseignant ?
Et avec son rôle ?
Sont-ils assez présents dans la formation initiale des enseignants ?
Autant de questions qui forment l’environnement dans lequel l’enfant en difficulté va ou ne va
pas être intégré ou inclus. S’il est intéressant de se poser les vraies questions sur les processus
de marginalisation qui opèrent au sein du monde scolaire, il semble également pertinent de
s’arrêter sur les paradigmes qui jalonnent une institution qui a bien de la peine à s’émanciper
des schémas véhiculés par l’école de Jules Ferry. Dans ce contexte, qu’en est-il du « sens donné
aux savoirs scolaires » revendiqués par les grands penseurs de la pédagogie de notre époque ?
Et des « fils rouges » proposés par la formation générale dans le PER ? Les difficultés scolaires ne
tiennent-elles pas non plus à la manière dont l’école propose les contenus ? Et qu’en est-il de
l’évaluation ?
Articulée autour de la formation initiale des enseignants, cette communication se propose de
questionner nos habitudes de formateurs, afin de mettre au jour les pratiques les plus porteuses
de sens en matière de non exclusion.
Étayer une activité créative, collaborative et réflexive en tenant compte de la diversité de la
classe
Marcelo Giglio, Responsable de projets de recherche et formateur, HEP-BEJUNE (Suisse), Chargé
d’enseignement et chercheur, Institut de psychologie et éducation, Université de Neuchâtel
[email protected]
Pour cette communication professionnelle, nous présentons, d’une part, une proposition
pédagogique conçue, testée et consolidée dans le cadre d’un projet de recherche et
développement à l’Université de Neuchâtel (Giglio, 2010a ; 2010b ; 2013a; Giglio & PerretClermont, 2010 ; entre autres) et à la HEP-BEJUNE (Giglio, 2012 ; Giglio & Arcidiacono, 2012 ;
entre autres) et, d’autre part, les constats réflexifs de l’application de cette proposition
pédagogique lors de différentes leçons pluridisciplinaires avec des élèves de 6-10 ans en Suisse.
Notre réflexion a pour but de donner un éclairage sur les actions et le discours socioculturel que
l’enseignant nécessite pour étayer d’abord une activité de créativité collaborative puis une
discussion réflexive avec toute la classe sur les manières de créer et de collaborer. Lors d’une
activité de créativité collaborative entre élèves pour créer de nouveaux objets (par exemple une
devinette, un problème à résoudre ou une pièce artistique), l’élève peut prendre un rôle central
dans l’élaboration et le partage de son propre savoir (Bruner, 1996 ; Tartas & Perret-Clermont,
2008 ; Connery, John-Steiner & Marjanovic-Shane, 2010 ; entre autres). Ceci nécessite, pour y
parvenir, une maîtrise professionnelle de l’enseignant qui lui permette d’observer, d’écouter et
de soutenir ses élèves dans leurs tâches et apprentissages (Barth, 2013 ; Edwards & Mercer,
1987 ; Vygotski, 1925/1971 ; entre autres). Comment les élèves réagissaient-ils à ces situations
créatives et réflexives ? Comment l’enseignant peut-il tenir compte de la diversité de la classe et
étayer la créativité collaborative et la réflexivité des élèves ? La conduite de ce type d’activité a
un certain nombre de difficultés, car il y a toujours une part de surprise, de neuf : par
conséquent l’enseignant ne sait pas à quoi s'attendre.
Le Chef d'œuvre pédagogique : le choix de la complexité face aux défis de demain
Léonard Guillaume et Jean-François Manil, Instituteurs, Formateurs indépendants, Doctorants
en Sciences de l'Education. Université de Nancy 2 (Laboratoire Lisec)-Université Mons-Hainaut
(laboratoire Creas)
[email protected]
[email protected]
Le Chef d'œuvre pédagogique pourrait être défini comme "un projet personnel unique, non
reproductible réalisé dans une structure portante et favorisante". En d'autres termes, une
pratique capable de soutenir les défis actuels qu'a à relever l'école dès lors qu'elle se préoccupe
de donner une place à chacun. En effet, le Chef-d’œuvre pédagogique et l'engagement qu'il
nécessite, provoque en sus des apprentissages cognitifs, un réel soutien à la construction
identitaire. Central, il est étayé par de nombreux corolaires dont les "facilitateurs à
l'apprentissage" et la gestion de l'hétérogénéité par l'usage de quatre principes de
différenciation pédagogique. Par ailleurs, il engage l'apprenant vers l'indépendance ce qui ne
peut que favoriser sa prise d'autonomie. Appliquée depuis plus de vingt et trente ans dans les
écoles des deux auteurs, cette pratique se retrouve aussi dans les pratiques des écoles "Freinet",
dans certaines universités belges et françaises, dans les collectifs d'alphabétisation, dans
certaines prisons, dans certains cycles de formation professionnelle.
Le Chef-d’œuvre pédagogique propose enfin une cohérence entre vision de l'école et vision de la
société. Il sollicite les enseignants qui le pratiquent à réfléchir leur métier en mettant en relation
trois axes fondamentaux : l'axe du philosophique permettant de faire émerger les valeurs, les
enjeux et les partis-pris sous-jacents à l'action du terrain ; l'axe de la didactique concernant les
dispositifs et attitudes que l'enseignant met en place dans sa classe ; et enfin l'axe du
pédagogique nécessitant la réflexion sur les canaux favorisant l'apprentissage et les ancrages
théoriques nécessaires.
Ces différents aspects sous-tendent, en filigrane, un “enjeu” essentiel : l’intégration de tous à
travers un projet signifiant pour chacun.
Nous pensons que la pédagogie du chef d'œuvre peut jouer un rôle dans la construction de la
citoyenneté de demain en ce sens qu'elle intègre des motivations humanitaires, psychologiques,
sociologiques, philosophiques et psycho pédagogiques.
Naissance et premiers pas d’une recherche-action menée dans une école secondaire
francophone du Nouveau-Brunswick en mouvement vers l’inclusion scolaire
Mireille Leblanc, Professeure, Université de Moncton
[email protected]
Angèla AuCoin, Professeure, Université de Moncton
angè[email protected]
Jean Labelle, Professeur, Université de Moncton
[email protected]
Le système scolaire du Nouveau-Brunswick (N.-B.) se distingue sur le plan d’une reconnaissance
internationale comme pionnier de l’inclusion scolaire (MacKay, 2006). Malgré cette
reconnaissance et certains progrès réalisés en ce qui concerne la mise en œuvre de l’inclusion
scolaire (Porter et AuCoin, 2012), le ministère de l’Éducation et du Développement de la petite
enfance du N.-B. estime qu’il reste encore « beaucoup de travail à réaliser si nous voulons
réellement offrir un milieu scolaire inclusif pour chaque élève » (2012, p. 5).
La présente recherche s’inscrit dans la poursuite de ce travail complexe et évolutif qui vise à
susciter des changements conduisant à un système scolaire plus inclusif pour chaque élève. La
méthodologie retenue s’appuie ainsi sur la recherche-action qui vise la résolution d'un problème
concret et complexe vécu dans une situation réelle dans le but d'y apporter un changement
(Guay et Prud'homme, 2011).
Après avoir fait état des conditions sine qua non pour améliorer la situation de l’inclusion
scolaire au Nouveau-Brunswick (Association du Nouveau-Brunswick pour l’intégration
communautaire, 2012 ; MacKay, 2006 ; Porter et AuCoin, 2012), la communication présente les
résultats préliminaires d’une recherche-action se déroulant sur trois ans auprès de l’ensemble
du personnel d’une école secondaire francophone du Nouveau-Brunswick. Dans un premier
temps, ces résultats relatent la naissance du projet de recherche-action qui vise à décrire et à
mieux comprendre l’expérience de la recherche-action et des acteurs engagés dans un
processus de changement et de résolution de problème afin de créer une école plus inclusive.
Dans un deuxième temps, ils présentent le profil de l’école mettant principalement en lumière
les attitudes et les pratiques à l’égard de l’inclusion. En guise de conclusion, un bilan des
réflexions, des apprentissages, des défis et des pistes d’action anticipées sera présenté.
Évaluation d’un projet pilote d’éducation inclusive pour enfants d’âges préscolaire et scolaire
en Bulgarie
Anéliya Garbacheva, Professeure en Pédagogie spécialisée, Université de Véliko Tarnovo,
Bulgarie
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Jean-Claude Kalubi, Professeur titulaire, Université de Sherbrooke, Québec, Canada
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Irina Rudenko, Professeure titulaire, Université de Tolyatti, Russie
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Svetoslav Zashev, Doctorant en Pédagogie spécialisée (Éducation inclusive), Université de Véliko
Tarnovo, Bulgarie
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Le projet pilote d’éducation inclusive (ÉPÉI), qui a été évalué, mise sur l’intégration scolaire des
enfants à besoins spécifiques, dans des classes régulières de l’école maternelle et primaire.
Inspiré des expériences éducatives menées sur le terrain en Bulgarie depuis 2003, ce projet
s’inscrit dans la continuité des perspectives théoriques de l’écologie humaine, et en particulier
selon le modèle écosystémique (Bronfenbrenner, 1979). Il s’appuie aussi sur les orientations
privilégiées en matière de prévention et d’intervention précoce. Il vise à enrichir les
connaissances sur l’enfant, de même que sur les facteurs de risque et de protection en rapport
avec son développement. Il s’est avéré nécessaire de prêter également attention aux
dimensions temporelles et aux localisations spatiales. Sur le plan méthodologique, ce projet a
adopté une approche de recherche exploratoire, pour l’observation des pratiques et l’analyse
des situations vécues par les acteurs de quinze écoles situées sur le même territoire. Chacune
des écoles a mis en place des activités de soutien au développement des enfants âgés de 6 à 9
ans ; ces activités permettront non seulement d’illustrer les différents cas de développement et
d’inclusion selon les écoles, mais aussi de favoriser l’observation des triades d’interaction entre
l’enseignant, l’enfant et l’un de ses parents. La cueillette de données couvre la période
d’activités allant de 2010 à 2013. Un questionnaire a été soumis aux enseignants de chaque
triade ; des mesures relatives à l’observation du développement ont été enregistrées pour les
élèves. Ont été prises en compte les dimensions du développement de l’enfant ainsi que les
dimensions temporelles et spatiales. Des entrevues semi-dirigées auprès des enseignants et des
parents de chaque triade ont permis de compléter cette étape. Les résultats obtenus à l’issue de
l’analyse des données démontrent la croissance des effets bénéfiques de ce projet et
l’amélioration globale du processus d’inclusion. La discussion mettra l’accent sur les conditions à
privilégier par la suite, dans le but d’implanter une démarche réflexive d’éducation inclusive
adaptée à chacune des écoles.
Élaboration d’un portrait psychologique en vue de l’intégration scolaire des enfants
Claude Mesmin, Docteur en Psychologie clinique, Maître de conférences, Université Paris 8
[email protected]
Philippe Wallon, Psychiatre, Chargé de recherche, Université Paris 8
Pour aider tous les enfants, y compris les enfants venus d’ailleurs, à réussir à l’école française et
qu’ils y soient reconnus selon leur mérite, il est nécessaire de connaitre leurs capacités pour
adapter au mieux l’aide à leur apporter dans et hors de la classe suivant les difficultés repérées.
Un examen psychologique complet est un travail long et souvent non adapté à tous les enfants.
Nous proposons aux psychologues en lien avec les enseignants, quelques tests non scolaires qui
ne les défavorisent pas. Cet examen repose sur son recueil automatisé, grâce à un stylo
numérique (système Anoto) et un logiciel qui extrait des données chiffrées, comparées ensuite à
une base de données de 2.000 sujets.
L’informatique enrichit les résultats des tests (Figure complexe de Rey, d2R de Brickenkamp,
bonhomme, HTP,…), créant un véritable « portrait psychologique » auquel le psychologue
apporte tout son sens clinique. Les résultats rapidement traités permettent d’analyser s’il s’agit
de simples difficultés d’adaptation ou des retards, de l’inhibition, de l’anxiété, des troubles de la
personnalité. Tous ces signes sont ensuite évalués avec l’enfant, ses parents et son enseignant.
Le but est de détecter les difficultés (parfois liées à une simple adaptation) et d’y remédier
rapidement pour maintenir l’enfant dans un circuit normal.
Des vignettes cliniques montreront comment dans une approche pluri-professionnelle, il est
possible de repérer les difficultés d’adéquation à l’école. L’étape suivante sera de trouver des
aides pédagogiques et/ou psychologiques adaptées pour que l’enfant reste dans sa classe sans
être marginalisé avec l’accord de tous.
Le défi de la collaboration au sein d’une école inclusive : Création d’un instrument
d’observation partagée
Viviane Guerdan, Professeure-formatrice émérite, HEP Vaud
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Lucia Polli : Ancienne doyenne du renfort pédagogique de l’ECES, Lausanne, VD, Adjointe à
l’Office de pédagogie spécialisée du Canton du Tessin.
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Avec l’adoption du principe d’intégration, accepté lors de l’entrée en vigueur de la Loi fédérale
sur l’élimination des inégalités frappant les personnes handicapées (LHand, 2004) et de l’Accord
intercantonal dans le domaine de la pédagogie spécialisée (CDIP, 2007), une volonté pratique de
scolarisation dans une école inclusive s’est imposée en Suisse : chaque canton est dans
l’obligation de privilégier les solutions intégratives tout en respectant le bien-être et les
possibilités de développement des enfants et des jeunes.
Dès lors, de nouvelles mesures s’avèrent nécessaires. Parmi celles-ci, un accent particulier doit
porter sur la qualité de la collaboration nouée entre les acteurs concernés (les divers
professionnels gravitant autour de l’élève, les parents). La littérature en matière d’intégration
scolaire en souligne l’importance. Or, nous savons combien celle-ci peut être mise en difficulté à
chaque étape de l’intégration d’un élève présentant des besoins particuliers. Au cœur de la
réussite, la communication, le dialogue sont à instaurer et/ou renforcer pour favoriser la
concertation. Peu d’instruments existent permettant de répondre à cette exigence : les
enseignants en témoignent, qu’il s’agisse des enseignants titulaires de classe ou des enseignants
spécialisés appelés à travailler comme renforts pédagogiques au sein de l’école ordinaire.
Face à ce vide, deux professionnelles du canton de Vaud ont décidé, en 2011, de construire un
outil d’observation partagée pour soutenir le travail de ces enseignants et répondre ainsi à leurs
divers questionnements : comment évaluer le niveau de fonctionnement des élèves, comment
construire et sur quelles bases un projet pédagogique adapté, comment envisager les
interventions, etc. Prenant appui sur la Classification internationale du fonctionnement, du
handicap et de la santé (CIF-EA, OMS, 2007), sur le Processus de production du handicap (PPH,
Fougeyrollas, 1998) et sur le Plan d’études romand (PER, CIIP, 2010), elles élaborèrent un
instrument qualitatif, expérimenté ensuite par trois enseignant-e-s spécialisé-e-s au sein de leur
travail en classes ordinaires. Un Manuel d’utilisation, destiné à l’ensemble des enseignants-e-s
de renfort pédagogique, vint compléter l’outil.
La présente communication présentera ce travail, ses apports et les perspectives sur lesquelles il
ouvre. Deux enseignantes de renfort pédagogique témoigneront de l’usage qu’elles en ont fait.
D’un engagement individuel à une mise en œuvre collective : l’inclusion à l’échelle de
l’établissement scolaire
Serge Ramel, Professeur formateur, HEP Vaud, coordination de la communication
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Sophie Bouchard, Directrice, École Le Bois-Vivant, Québec
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Stéphane Robitaille, Directeur, Ecole de la Tortue des Bois, Québec
[email protected]
Julien Wettstein et coll., Directeur, Etablissement primaire et secondaire de Begnins et
environs, Vaud
[email protected]
Danielle Zombath et coll., Directrice, Etablissement primaire de Payerne et environs, Vaud
[email protected]
Patrick Bonvin, Professeur formateur, HEP Vaud
[email protected]
Luc Prud’homme, Professeur régulier, UQTR
[email protected]
De nombreux auteurs (Rousseau & Bélanger, 2004 ; Bélanger, 2006 ; Dionne & Rousseau, 2006 ;
Bélanger & Duschesne, 2010 ; Ramel, 2010 ; Ramel & Angelucci, 2010 ; Ramel & Benoit, 2011)
ont mis en avant le rôle primordial de l’établissement scolaire et de sa direction dans la mise en
œuvre d’une politique réellement inclusive (Vienneau, 2006 ; Porter & AuCoin, 2012).
En effet, si l’on ne peut pas nier l’importance d’un engagement personnel de l’enseignant en
faveur de l’inclusion scolaire, cette dernière ne prend toute son ampleur que si elle se réalise à
l’échelle de l’établissement. MacKay (2006, 2007) insiste sur le fait que l'inclusion dépasse la
notion d'intégration et exige la prise en compte de l'ensemble de la population scolaire. Pour ce
faire, l'inclusion doit ainsi s'attacher à transformer les systèmes éducatifs et à « améliorer la
qualité de l'éducation à tous les niveaux et dans tous les environnements, de manière à
s'adapter à la diversité des apprenants et à promouvoir la réussite scolaire » (Matsuura, 2008,
p. 2).
Dans cette communication professionnelle seront associées quatre directions d’établissements
scolaires : deux québécoises et deux vaudoises. Au travers de leurs expériences contextualisées
seront abordés les réussites et les défis qui se présentent quand le choix d’une éducation
inclusive est fait à l’échelle d’une communauté scolaire.
L’accompagnement mis en place pour ces écoles par les institutions de formation sera
également discuté, qu’il s’agisse de la formation du personnel, du pilotage du projet ou de
l’évaluation de celui-ci.
L’innovation dans la pratique pédagogique - Contributions de la psychanalyse
Maria Eugênia Nabuco, Professeure invitée à l'Université de Roma 4 - IUSM (Italie), de
l'Université de São Paulo et de l'Université du Parlement du Ceará (Brésil). Psychologue
clinicienne au Centre de Consultation psychologique pour enfants et adolescents de Claye
Souilly - Intersecteur de Pédopsychiatrie Seine et Marne, (France).
La question de l’innovation de la pratique pédagogique et la contribution que la psychanalyse
pourrait apporter sera traitée à partir de trois prémisses : (a) l'éducation comme un processus
de socialisation qui implique la transmission du lien social ; (b) la pédagogie comme une
modalité discursive d’approche de l’être humain. Elle est le produit d’un discours qui peut créer
et faire exister le lien social ; (c) la psychanalyse comme une production du lien social. Ces trois
prémisses induisent une nouvelle dynamique et un changement de discours dans le contexte de
l’intégration scolaire des enfants à besoins spécifiques. Les questions qui s’imposent donc, dans
ce contexte, portent sur les types de liens sociaux à construire et la valeur à accorder à la
subjectivité des enseignants et des professionnels. Qu’elle soit pédagogique ou psychanalytique,
leur pratique devient véritablement innovante si elle colle à ce que notre siècle a comme
exigence, dans les particularités, les métamorphoses de la culture, avec de fortes incidences sur
l’orientation des applications. L’époque dite hypermoderne est celle de l’homme dépossédé de
sa subjectivité et confronté aux pièges de la société d’hyperconsommation, ainsi qu’à un type de
bonheur paradoxal. Cela impose un rythme tyrannique qui va jusqu’à déboussoler le sujet. Les
enseignants et d’autres professionnels œuvrant dans le contexte d’intégration scolaire
n’échappent pas à cette règle. Il est en effet évident que les réponses qu’ils peuvent donner
aujourd’hui ne se logent pas dans les archives du déjà dit, mais dans l’invention d’un nouvel
ordre. La contribution que la psychanalyse peut apporter se situe là, en dehors d’un modèle
préétabli. Elle permet à l’enseignant ou au professionnel de prendre le chemin de l’invention de
ce qui peut faire autorité, non plus au nom d’un maître, ni d’une instance supérieure qui en
dicterait les lois, mais plutôt dans un mouvement de création singulière qui va souvent à contrecourant, par rapport aux systèmes universalistes. Pour aborder des exemples de construction
des pratiques, nous allons présenter des vidéos et des photos, qui mettent en évidence les
retombées de deux pratiques adoptées par des enseignants et des professionnels : la pratique
de la conversation et la pratique à plusieurs avec des enfants autistes, psychotiques,
dyslexiques, dysphasiques et des névrosés graves en échec scolaire.
La relation formateur/formés dans un dispositif de formation des enseignants spécialisés
Marie-Paule Matthey, HEP Bejune, Bienne, Suisse
[email protected]
Jean-Marie Weber, Université de Luxembourg,
[email protected]
Après avoir étudié la construction de l’identité de l’enseignant spécialisé (Dubar 2006 ; Wentzel,
Matthey & Wentzel, 2013) et leur rapport au savoir sous un angle psychanalytique (Matthey &
Weber, 2010, 2013) dans le cadre du Master enseignement spécialisé à la Haute école
pédagogique de Bienne et plus particulièrement dans une activité de formation intitulée
« pratique pédagogique accompagnée », cette communication vise à explorer l’importance de la
relation formateur/formés, dans la construction de l’identité des enseignants spécialisés à partir
d’une analyse d’un corpus de donnée (textes, entretiens, séquences vidéo, séquence vidéo
d’analyse de la pratique des formateurs) et les rapports entre formateurs et formés en abordant
notamment la question du transfert. Il s’agit d’une analyse impliquant des aspects de types
cliniques et se référant à la méthode d’entretien en autoconfrontation (Clot, 1999, 2011 ; Clot et
al. 2001, 2005).
Nous pensons que les étudiants peuvent apprendre à articuler leur propre rapport au savoir,
respectivement au non-savoir, à la vérité et à la langue. En tant que formateurs, nous nous
demandons comment motiver les étudiants à apprendre et comment les protéger contre les
idéalisations et les transferts passionnés notamment dans le cadre des séminaires de réflexion
sur leurs pratiques ? Comment aider les stagiaires et les formateurs à accepter leurs zones
d’ombre et de lumière (Cifali, 1994) et les aider à y travailler notamment dans la formation des
enseignants spécialisés.
Nous questionnons le métier dans sa dimension pratique, le développement de savoir-faire et
de « savoir y faire » pour aider et former les étudiants et les formateurs d’enseignants (Weber,
2008, 2010, 2011) à relier le symbolique, l’imaginaire et le réel dans leur quête d’identité
professionnelle dans un contexte politique suisse en mutation visant prioritairement
l’intégration scolaire des enfants à besoins éducatifs particuliers (CDIP, 2007).
Difficultés comportementales et inclusion scolaire : les pratiques efficaces en gestion de classe
Nancy Gaudreau, Professeure à l’Université du Québec à Trois-Rivières, Québec, Canada
[email protected]
La qualité de la gestion de classe affecte de manière significative le vécu scolaire des élèves et
de leurs enseignants. Son influence majeure sur l’apprentissage est maintenant reconnue.
Cependant, il demeure difficile pour les enseignants de maîtriser toutes ses composantes. La
gestion des ressources, l’établissement d’attentes claires, le développement de relations
positives, l’engagement des élèves sur l’apprentissage et l’intervention face à l’indiscipline
représentent de grands défis pour les enseignants qui accueillent des élèves présentant des
comportements difficiles au sein de leur classe (Avramidis, Bayliss et Burden, 2000 ; Helfin et
Bullock, 1999 ; Melby, 1995 et Seeman, 2000). Cela permet de comprendre pourquoi les
enseignants manifestent plus de réticences face à l’inclusion de ces élèves (Clough et Lindsay,
1991). Cet atelier de formation s’inscrit dans l’axe des pratiques enseignantes et il vise à
présenter les composantes d’une gestion de classe optimale ainsi que les pratiques
d’intervention reconnues efficaces par la recherche pour faire œuvre d’éducation auprès des
jeunes en difficulté de comportement.
Quelles sont les composantes de la gestion de classe ? Comment les gérer efficacement ? Quels
sont les principes de base à respecter pour amener les élèves à suivre les consignes ? Quelle
différence y a-t-il entre une intervention éducative et une intervention punitive? Comment
actualiser le tout sur un continuum d’intervention en classe ? Au cours des vingt dernières
années, l’avancement de la recherche portant sur la gestion des comportements en classe a
permis de démontrer l’efficacité de plusieurs stratégies d’intervention. Un fait demeure, les
petits gestes font souvent toute la différence…
Une communauté éducative pour favoriser la persévérance et la réussite au secondaire en
milieu défavorisé et multiethnique
France Dubé, Professeure, Université du Québec à Montréal
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Jean Bélanger, Professeur, Université du Québec à Montréal
[email protected]
Jean-Marc Fontan, Professeur, Université du Québec à Montréal
Geneviève Beaulieu, Etudiante à la maîtrise en éducation, Université du Québec à Montréal
Mathieu Lévesque, Etudiant à la maîtrise en sociologie, Université du Québec à Montréal
Notre but est d’étudier les liens et les relations entre les familles, les enseignants et les
membres de la communauté afin de mieux répondre aux besoins scolaires et sociaux des élèves
d’un quartier défavorisé et multiethnique de Montréal. Cette recherche collaborative vise dans
un premier temps à sonder les perceptions des parents à l'égard de l’école, à recueillir les
besoins des familles et des élèves, à accroître la mobilisation citoyenne et à intensifier leur
participation dans l'école de leur quartier. Il vise aussi à étudier et analyser les perceptions des
intervenants scolaires ainsi que le corpus pédagogique employé par les enseignants. L’école
participante accueille 1 300 élèves issus de 30 pays différents. Dans cette école, on constate un
taux de décrochage scolaire de 40%. Ce projet de recherche se situe dans la lignée visant la
collaboration école-communauté (Sander, 2000 ; Dryfoos et Maguire, 2002). Ce courant d’action
vise la coordination des actions école-communauté et à soutenir un développement d’une
approche intégrée et compréhensive de l’action de l’école dans sa communauté (Desimone,
2000). Nous présentons d’abord les perceptions des parents d’élèves de l’école secondaire
(n=109), des six écoles primaires du quartier (n=381) et de familles du quartier (n=14) à l’égard
de l’école participante. Ensuite, des intervenants scolaires (n=79) précisent les éléments qui
favorisent une bonne collaboration famille-école et contribuent à établir une bonne relation
avec les parents des élèves du secondaire. Les aspects les plus souvent évoqués sont de prévoir
des rencontres fréquentes, et ce tôt dans l’année scolaire, d’instaurer des passerelles de
communications téléphoniques et virtuelles pour échanger les informations et surtout d’établir
un climat d’écoute et de respect où l’élève est impliqué dans la démarche. De plus, les parents
souhaitent être informés rapidement et régulièrement des résultats de leur enfant pour réagir
dès l’apparition de difficultés scolaires. D’autres résultats seront présentés nous permettant de
faire émerger certains éléments-clés de la relation famille-école-communauté et ainsi rappeler
la nécessité de travailler ensemble pour favoriser la persévérance et la réussite des élèves du
secondaire.
Silence des affects chez des enfants présentant des troubles dysorthographiques
Jean-Luc Bernabé, Docteur en Psychologie, Psychologue clinicien au CMPP de Sète, Maître de
conférences associé en Psychologie clinique Université Montpellier III
[email protected]
L’enfant qui ne parvenait pas à acquérir l’écriture orthographique était, autrefois, considéré
comme un « cancre » qui devait rapidement être orienté vers un travail « manuel ».
Aujourd’hui, il est considéré comme handicapé, porteur d’un handicap, le trouble
dysorthographique, qui doit être compensé. Il peut alors bénéficier d’un ordinateur ou de
l’accompagnement d’un auxiliaire de vie scolaire qui va venir écrire à sa place pendant ses
cours, lui permettant ainsi de ne pas se confronter à sa difficulté d’écriture. Dans une réponse
sociale comme dans l’autre, la blessure narcissique de ne pas maîtriser un outil de
communication aussi valorisé que l’écriture semble sous-estimée. La confrontation à la difficulté
est évitée, mais elle laisse l’individu dans un sentiment d’incompétence ayant des répercussions
sur son intégration scolaire et sociale.
Une explication de cette difficulté avec l’orthographe par une approche exclusivement cognitive
ne correspond pas à ce que nous pouvons observer dans notre pratique clinique. L’approche
psychanalytique offre un autre regard en replaçant cette difficulté dans le fonctionnement
psychique global de l’enfant. Elle vient rappeler qu’un être pensant se trouve derrière le
« trouble dysorthographique », que l’on ne peut faire abstraction de cet être enraciné dans un
corps vivant.
Notre recherche a porté sur le silence des affects repéré chez des enfants présentant ce trouble.
L’analyse d’une épreuve projective, le C.A.T, d’un groupe de vingt enfants et l’analyse de la
thérapie d’une enfant de neuf ans ont permis de mettre en évidence une répression majeure
des affects, ce qui laisse envisager que dans ces cas, le symptôme dysorthographique peut
témoigner de l’action de défenses de type opératoire et nous conduit à établir un parallèle entre
le symptôme dysorthographique et un symptôme psychosomatique. Ces résultats ouvrent à de
nouveaux questionnements concernant l’intégration scolaire de ces enfants.
Points de vue d’enseignants et d’enseignantes sur les aménagements pédagogiques
favorables à l’intégration d’élèves présentant une dyslexie/dysorthographie
Catherine Martinet, Chargée d’enseignement à la FPSE et à l’IUFE, Université de Genève,
[email protected]
Sandra Felber et Julie Michel, Etudiantes à la FPSE, Université de Genève
La dyslexie/dysorthographie développementale (=DD) est un trouble spécifique des
apprentissages scolaires qui affectent l’acquisition du langage écrit (APA, 2004 ; INSERM, 2007 ;
Valdois, 2004). Elle touche 3 à 8% de la population enfantine (Sprenger-Charolles, Colé, Lacert &
Serniclaes, 2000 ; Zorman Lequette & Pouget, 2004) ; ainsi tout enseignant aura – à un moment
ou l’autre de sa carrière – à intégrer dans sa classe un élève qui présente ce type de handicap. Le
trouble étant de mieux en mieux connu, des avancées pédagogiques importantes ont pu être
notées ces dernières années. Sur le canton de Genève, la mise en œuvre d’une directive
intitulée « aménagements scolaires pour des élèves souffrant de dyslexie-dysorthographie,
dyscalculie, dysgraphie, dyspraxie » (DIP, 2009) permet aux parents d’informer légalement
l’autorité scolaire du trouble de leur enfant et de demander aux enseignants de tous les ordres
d’enseignement d’adopter un certain nombre d’aménagements pédagogiques et didactiques. En
effet, les retombées de ce trouble sont nombreuses et les élèves sont placés en situation de
handicap dès que l’activité proposée nécessite de lire, d’orthographier ou de copier (Gombert,
Feuilladieu, Gilles & Roussey, 2008 ; Martinet, 2010). Certains aménagements sont par ailleurs
tout à fait pertinents pour répondre aux besoins d’autres élèves rencontrant des difficultés en
lecture-écriture.
La recherche présentée ici a consisté à proposer un questionnaire à 50 enseignants de primaire
des cantons de Genève et de Vaud afin d’appréhender leurs conceptions de la DD et des
aménagements pertinents à mettre en place pour les élèves présentant ce trouble. Elle vise
également à comprendre quels obstacles ces professionnels ont pu ou estiment pouvoir
rencontrer lors de la mise en œuvre de ces adaptations pédagogiques. Les résultats montrent
que leurs conceptions du trouble s’écartent souvent des connaissances savantes, que seuls
certains aménagements sont connus, et que certains sont jugés « faciles à mettre en œuvre »
tandis que d’autres sont jugés difficiles. Les enseignants qui souhaitent intégrer un élève
présentant une DD semblent donc encore rencontrer de nombreux obstacles.
Résistance(s) à l’apprentissage, un concept pour penser l’accessibilité
Béatrice Noel-Lepelletier, Enseignante-chercheure, Université Catholique de l’Ouest, IFUCOME,
Angers
[email protected]
Depuis Salamanque, la logique éducative intégrative se transforme progressivement en logique
inclusive. Pour favoriser l’évolution des représentations et des pratiques, de nouveaux concepts,
comme l’accessibilité, aident à penser les réponses à apporter à tous les élèves quelles que
soient leurs particularités. L’accessibilité en pédagogie renvoie à plusieurs idées : un droit de
l’élève, une logique pour tous, une démarche pédagogique facilitatrice et un principe : la
différenciation pédagogique. L’accessibilité interroge ainsi les pédagogues. Mais qu’en est-il des
élèves ? Sont-ils disposés à jouer le jeu de cette accessibilité ?
En effet, certains élèves, notamment ceux qui peinent à apprendre, manifestent parfois une
forme de résistance à l’apprentissage. Ce terme de résistance se retrouve dans le discours
savant des fondateurs tels que Rousseau et Dewey et chez les contemporains tels qu’Astolfi et
Meirieu. Mais la notion apparaît ambigüe : elle désigne un phénomène positif ou négatif,
attribué à l’élève ou à l’enseignant et renvoie à diverses réalités.
Ma communication vise à éclaircir la notion de résistance et répond à la question suivante : en
quoi favorise-t-elle la compréhension de la situation des élèves en difficulté ? Mon objectif est
de cerner les caractéristiques de ce phénomène afin d’améliorer les interactions entre les
enseignants et les élèves, notamment les élèves aux besoins éducatifs particuliers pour lesquels
la conquête de l’autonomie reste la finalité. Mon étude s’inscrit dans le courant
sociocognitiviste : elle s’appuie sur les travaux socio-constructivistes de Vygostki, les apports de
la psychologie cognitive (Camus) et ceux des neurosciences (Damasio). Ma démarche
méthodologique est double : 1/ l’exploration théorique collecte les caractéristiques de la
résistance dans des champs disciplinaires différents ; 2/ l’observation empirique permet de
relever ce que disent les élèves en situation sur ce qui facilite ou entrave leur apprentissage,
dans le cas particulier de l’acte d’écrire.
Par delà la classe et le(s) autres niches éducatives(s) : les enjeux de l'inclusion
Michele Mainardi, Professeur, Directeur DFA / SUPSI
[email protected]
L’intégration prend appui sur l’innovation et sur des attentions spéciales au niveau de chaque
niche éducative et didactique : du bas (micro) vers le haut (macro) (Bronfenbrenner & Ceci,
1994). Ce processus n’est pas directement assimilable à l’inclusion ; il la préfigure, il l’anticipe et
la sollicite sur la base de résultats des exceptions, des observables au niveau de la niche, des
niches scolaires, et des systèmes proches (Mainardi, 2010). Ce n’est que lorsque les acquis
inclusifs de la niche -de plusieurs niches- sont manifestement capitalisée par la structure que
l’expérience cumulée peut parvenir à son assimilation « institutionnelle » à un niveau supérieur
que l'exception devient un trait de normalité, un élément de la culture et de la profession de
l'enseignant et une des bases fondantes de l'inclusion (en tant qu'état, processus et finalité)
(Sonntag, 1996 ; Mainardi 2012).
L’institutionnalisation de l’acquis demande à l’école de s’accommoder à ces acquis jusqu’au
niveau macro ; l’inclusion peut alors se manifester par processus différents et progressifs « topdown », par accommodations successives de nouveaux paradigmes et/ou de nouvelles valeurs
que chaque sous-système parvient à assimiler, « métaboliser » et à véhiculer en forme d’acquis
sur l’ensemble du système « école » (valeurs, convictions, représentations, droits, lois,
règlements, réalisations …). Des nouvelles évidences et des nouvelles conditions vont donner
lieu à d’autres initiatives ou possibilités depuis l’une ou l’autre des niches ou des contextes qui
parviennent à influencer à nouveau le cycle vertueux du système (l’accessibilisation) donnant
ainsi accès à des conditions nouvelles pour l’école et la société.
Si d’un côté nous sommes conscients qu’il n’y a pas de recettes faciles et définitives et que la
formation, associée à la passion et aux principes déontologiques indispensables à la profession,
est un des ingrédients centraux pour rêver d’une école inclusive : d'une école où la pratique et
les vécus des acteurs devienne(ent) normalement spéciale(s) et inclusive(s) (Canevaro, 1999), de
l’autre, nous sommes tout aussi conscients que l’enseignant n’est qu’un des éléments de
l’institution scolaire et de la société. L’école inclusive est un idéal politique et social déclaré qui
doit être poursuivi de manière concrète tout autant par les individus qui agissent depuis la niche
de la classe que par tous les autres représentants de l’école et de la société (Mainardi, 2010).
Représentations autour de l’intégration d’élèves aux besoins spécifiques dans l’école régulière
vaudoise
Karin Bachmann Hunziker, Responsable de recherche, Unité de recherche pour le pilotage des
systèmes pédagogiques (URSP), Vaud
[email protected]
Patricia Pulzer-Graf, Enseignante détachée, Unité de recherche pour le pilotage des systèmes
pédagogiques (URSP), Vaud
Dans le canton de Vaud, un nombre de plus en plus important d’élèves aux besoins spécifiques
effectuent leur scolarité dans des classes régulières. Cette évolution vers une école plus
intégrative dans un des cantons les plus « ségrégatifs » de la Suisse correspond à une tendance
mondiale. Se pose dès lors la question de savoir dans quelles conditions se déroulent ces
intégrations, ceci afin de mieux comprendre quels sont les enjeux, apports, difficultés et limites
des pratiques intégratives à l’œuvre dans les écoles vaudoises.
Dans le but de répondre à ces questions, nous avons interrogé, entre juin 2009 et juillet 2010,
les différents partenaires de l’intégration que sont les parents, les enseignants titulaires, les
responsables administratifs et les professionnels dispensant les mesures de soutien. Dix
situations d’élèves en intégration fréquentant la 4e année primaire et offrant une certaine
variété au niveau des problématiques rencontrées ont été sélectionnées. Au total, 38 entretiens
approfondis ont été menés et ont été complétés par des informations sur la situation
d’intégration. Les entretiens ont ensuite fait l’objet d’une analyse qualitative ayant pour but de
faire ressortir les différents thèmes évoqués et la position des locuteurs vis-à-vis de ces thèmes.
Dans cette communication, la focale sera placée sur différentes représentations liées à
l’intégration : d’une part sur la question de la perception de la politique cantonale en matière
d’intégration et de la position personnelle de chacun ; d’autre part autour de la définition d’une
intégration réussie et des conditions nécessaires à cette réussite. L’analyse des réponses des
différents partenaires met en évidence des positions très contrastées vis-à-vis de l’intégration
en fonction du rôle de chacun. Cette diversité est également à l’œuvre lorsqu’il s’agit de définir
les conditions devant nécessairement être présentes pour qu’une intégration soit considérée
comme réussie.
Les pratiques effectives au regard des conditions de réussite de l’inclusion
Hans Aschilier, Studiengangsleitung SHP
[email protected]
Francesco Galetta, SUPSI - Dipartimento formazione e apprendimento
[email protected]
Sara Giulivi, SUPSI - Dipartimento formazione e apprendimento
[email protected]
Arno Ulber, Pädagogische Hochschule Graubünden, Ressort Schulentwicklung und Beratung
[email protected]
Pierre Vianin, Haute Ecole Pédagogique du Valais
[email protected]
Les Hautes Ecoles Pédagogiques des cantons du Tessin, des Grisons et du Valais mènent
actuellement une recherche sur les pratiques inclusives dans leurs écoles. Un premier travail de
recherche (Inclusio I) nous a permis de montrer que, depuis une vingtaine d’années,
l’orientation des mesures spécialisées de nos trois cantons tend vers la scolarisation de tous les
élèves dans l’école régulière. Le deuxième volet de notre recherche (Inclusio II) analyse les
pratiques enseignantes, tout en vérifiant si celles-ci répondent aux conditions indispensables à
la réussite de l’inclusion (AuCoin, Goguen, & Vienneau, 2011 ; Booth & Ainscow, 2011 ; Lienhard,
Joller-Graf & Szaday, 2011 ; Sander, 2008). Nous avons distingué deux niveaux d’analyse
permettant de définir les conditions de réussite de l’intégration-inclusion : les conditions
institutionnelles et les conditions pédagogiques. Au niveau institutionnel, nous considérons la
gestion des ressources, les procédures de signalement des élèves BEP (élèves à besoins
éducatifs particuliers), les procédures de suivi du projet d’accompagnement, l’implication des
acteurs, ainsi que la formation des enseignants. Au niveau pédagogique, l’accent est porté sur le
fonctionnement de la classe, notamment sur le travail effectué par l’enseignant, sur ses
relations avec l’élève et sur les relations entre élèves.
Lors du colloque, nous souhaiterions présenter l’avancement de notre recherche en regard de
deux aspects principaux : [1] l’étude des dispositifs inclusifs/intégratifs au sein des systèmes
scolaires du Valais, des Grisons et du Tessin à travers l’analyse de contenu des textes légaux et
réglementaires ainsi que par l’analyse d’entretiens menés avec des experts ; [2] la synthèse de
nos recherches théoriques, ainsi que la manière d'investiguer empiriquement et d'évaluer les
pratiques scolaires intégratives/inclusives par l’analyse d’entretiens semi-directifs avec des
enseignants réguliers et spécialisées.
Malgré le constat que les dispositifs institutionnels et légaux sont clairs quant aux orientations
inclusives des trois cantons, nous émettons l’hypothèse que les pratiques effectives ne
correspondent pas entièrement aux conditions de la réussite de l’inclusion.
L’inclusion scolaire au sein de la vie scolaire en collège : vers la construction d’un
fonctionnement collégial ?
Véronique Barthélémy, Enseignant chercheur, Université de Lorraine, Laboratoire de recherche
EA-ADEF, Aix-Marseille Université
[email protected]
Laurent Husson, Enseignant chercheur, Université de Lorraine
[email protected]
Jean-Michel Perez, Enseignant chercheur, Université de Lorraine, Laboratoire de recherche
LISEC, Nancy
[email protected]
Fanny Magnette, Conseillère Principale d’Education (CPE)
[email protected]
Ce travail s’inscrit dans le champ de la mobilisation de différents acteurs au sein de la vie
scolaire pour permettre l’inclusion des élèves à besoins éducatifs particuliers, définie en France
par la loi du 11 février 2005 et posant le principe d’éducabilité pour tout enfant en milieu
scolaire. Si dans le premier degré, la question de la construction d’une action collective pour une
prise en charge des élèves en situation de handicap (ESH) fait l’objet d’études, ce n’est pas le cas
dans le second degré et notamment à propos des pratiques professionnelles des Conseillers
Principaux d’Education (CPE). En effet, les travaux relatifs au pilotage des établissements
scolaires en sociologie ou en sciences de l’éducation (Ballion, 1993 ; Derouet et al., 1997), se
centrant plus particulièrement sur le niveau d’implication des acteurs de la communauté
scolaire dans l’organisation de la vie de l’établissement (Dubet et al., 1989 ; Gather Thurler,
1994), montrent la difficulté de construire un mode de management participatif ou collégial
pour gérer des élèves « ordinaires » (Cheong Cheng,1996 ; Demailly et al.,1998 ; Barthélémy,
1999). Or, l’analyse des textes législatifs et réglementaires (circulaire du 17 août 2006, note de
service du 20 octobre 2011 ou circulaire du 27 mars 2012) situe le CPE à l’articulation des
composantes de la communauté éducative ; il doit placer tous les adolescents dans les
meilleures conditions de vie et d’apprentissage, en partenariat avec divers interlocuteurs. Ceci
est renforcé par la nécessité de participer à la mise en place de différents dispositifs d’accueil
pour une inclusion individuelle ou collective (loi du 11 février 2005). Néanmoins, peu de travaux
existent sur l’implication et le travail en équipe dans le contexte spécifique de la scolarisation
des ESH en collèges ou lycées.
C’est pourquoi l’objectif de cette communication est de présenter au niveau de la vie scolaire
comment s’organise la collaboration entre les acteurs afin d’assurer l’accueil des ESH. Celle-ci
sera mesurée selon différents indicateurs tels que la description des tâches des acteurs dans les
temps hors enseignement, les types de relations entre ces derniers, la définition du handicap et
la connaissance de la loi et des dispositifs.
Notre démarche méthodologique a consisté, dans un premier temps, à procéder à une analyse
des projets d’établissement afin de repérer les axes de travail relatifs aux modalités d’accueil
des ESH. Dans un second temps, des entretiens semi-directifs ont été construits, en prenant
appui sur les indicateurs précités, et menés auprès de CPE et d’enseignants référents.
Parmi les résultats, il apparait que la lecture des projets d’établissement met en avant des
pratiques diverses de fonctionnement selon les collèges. Il en ressort des contradictions à
propos des conditions d’accueil des ESH dans leur articulation au collectif. Concernant les
relations entre les acteurs de la communauté éducative, la responsabilité du partenariat semble
être dévolue au CPE. Les entretiens témoignent d’une pratique sans questionnement sur les
ESH. Néanmoins, des gestes professionnels, « petits pas du quotidien », laissent entrevoir des
possibilités pour une école inclusive.
Le groupe social scolaire : une démarche qui tend à favoriser l'inclusion ?
Jacques Kottelat, Travailleur social scolaire, Ecole secondaire de la Suze, Ecole primaire du
Marché-Neuf, Bienne
[email protected]
Suite à l'arrivée d'un travailleur social scolaire et après plus d'une année d'observations, de
mises en pratique et de réflexions autour des thématiques de prévention, de détection précoce
et de prise en charge de situations difficiles d'élèves, les directions, les conférences des maîtres
et le travailleur social scolaire ont décidé de créer un groupe social scolaire. Il a été instauré au
collège secondaire de la Suze en 2009, puis 2 années plus tard, à l'école primaire du MarchéNeuf.
Situé au centre de la ville de Bienne, le collège secondaire de la Suze accueille 250 élèves (3e
cycle, degré 7e-9e, âges 12-16 ans) répartis dans 14 classes et une structure de soutien.
A quelques pas de là, l'entité Centre (comprenant les écoles du Marché-Neuf et des PrésWalker) compte 650 élèves dont 335 élèves francophones (1er et 2e cycle, degré école
enfantine – 6e, âges : 4-12 ans) répartis dans 18 classes et une classe de soutien.
Si l'inclusion repose sur la participation de chaque élève à la vie d'une communauté scolaire
dans laquelle il évolue, s'il est postulé que, pour parvenir à l'inclusion d'un élève, la
communauté scolaire qui l'accueille doit s'engager entièrement, nous pensons que le groupe
social scolaire est un moyen, pour les adultes qui évoluent dans cette communauté scolaire,
d'apprendre à y vivre et de reconnaître les diversités sociales des élèves qui la composent.
L'objet de la communication met en évidence le travail des groupes sociaux scolaires de ces
écoles qui tentent de :
- porter un regard sur le fonctionnement social de l'école (son passé, son présent) afin de définir
des pistes d'actions futures ;
- créer et développer des réseaux d'échanges, de discussions au sein du corps enseignant ;
- gérer au mieux les problématiques sociales et leurs complexités ;
- développer des apprentissages et des compétences sociales collectives ;
- percevoir rapidement des situations relationnelles et sociales difficiles ;
- d'améliorer encore et toujours le climat scolaire.
Cadre théorique et grille d’analyse des situations de handicap pédagogique
Nathalie Trépanier, Professeure agrégée, Dép. psychopédagogie et andragogie, Université de
Montréal
[email protected]
Le courant mondial de la reconnaissance croissante du droit à l'éducation pour tous se traduit
par une volonté politique de soutenir la réussite scolaire « en assurant des services adéquats et
respectueux des besoins et des capacités [des personnes vulnérables de notre société] », du
primaire à l'université (Ducharme et Montminy, 2012, p. 17). Au Québec, on voit maintenant les
milieux universitaires et préuniversitaires de formation générale et de formation technique
s'outiller pour mieux soutenir les étudiants et leurs professeurs. L’étude en cours a pour objectif
d’analyser les situations de handicap pédagogique vécues par les étudiants du collégial
diagnostiqués comme ayant un trouble ou une déficience. Ces étudiants sont inscrits dans des
institutions publiques de formation générale et professionnelle de niveau préuniversitaire (ou
cegep). Les analyses seront réalisées à partir de pratiques auto-rapportées par leurs enseignants
et d’entrevues auprès des jeunes et de leurs parents. Il s’agit d’une étude exploratoire
combinant recherche qualitative et recherche-action visant également à documenter les
pratiques exemplaires d’individualisation de l’enseignement dans le but d’offrir du soutien aux
enseignants du collégial. Le service de soutien aux enseignants s’appuiera sur le développement
d’une grille élaborée à partir d’un cadre théorique qui s’appuie à la fois sur les bases de
l’écotoxicologie, le modèle de processus de production du handicap (PPH) (Fougeyrollas et al.,
1998) et le modèle de la situation pédagogique tel que proposé par Legendre (1993).
Par cette présentation, nous souhaitons illustrer comment ce cadre théorique et la grille
d’analyse qui en découle peuvent permettre d’enrichir la formation initiale et continue des
enseignants à tous les niveaux scolaires, lorsqu’il s’agit d’inclusion scolaire ou, tout simplement,
de chercher à éviter de placer les élèves en situation de handicap « pédagogique » lorsqu’ils ont
un diagnostic particulier.
Formation des enseignants spécialisés aux mesures d’appui à l’intégration : conceptions et
questions
Greta Pelgrims, Maître d’enseignement et de recherche, Équipe « Pratiques professionnelles et
[email protected]
Coralie Delorme, Collaboratrice scientifique, Equipe PACES, FPSE, Université de Genève
[email protected]
Parmi les défis que pose la scolarisation d’élèves à besoins éducatifs particuliers en contexte
scolaire ordinaire, celui de la formation des enseignants réguliers est l’objet de multiples
travaux. La formation des enseignants spécialisés devant assumer l’appui pédagogique à
l’intégration est par contre moins étudiée. Tout se passe comme si l’enseignant spécialisé avait
« par essence » les compétences suffisantes pour mettre en place les conditions capables
d’intégrer tous les élèves, indépendamment du type de contexte dans lequel il déploie cet
appui. Or, les formes d’intégration scolaire sont multiples et génèrent des contextes d’exercice
et de formation professionnels variables du point de vue de l’organisation des mesures, des
structures et des ressources, des modes de collaboration entre enseignants ordinaires et
spécialisés… Selon les perspectives interactionnistes, ces aspects contextuels sont
incontournables pour comprendre l’action du professionnel et du stagiaire dans une visée
formative (Durand, 2009). En ce sens, l’approche située de l’activité d’enseignement postule que
les pratiques d’enseignement sont infléchies par les contingences contextuelles particulières
avec lesquelles un stagiaire enseignant spécialisé apprend à composer ses tâches
d’enseignement (Pelgrims, 2009). Il importe donc d’examiner quelles sont les contingences
particulières aux différents contextes d’appui à l’intégration scolaire et leurs répercussions sur le
processus de formation.
Afin de contribuer à cet objectif, nous présenterons tout d’abord les conceptions théoriques
sous-jacentes à un dispositif de formation à l’appui à l’intégration dans le cadre de la formation
des enseignants spécialisés mise en place à l’Université de Genève. La modélisation des
contingences institutionnelles particulières aux différentes formes d’intégration scolaire qui
contribuent à infléchir les pratiques d’appui à l’intégration sera ensuite discutée, tout comme
les répercussions sur la formation.
De « la prescription » à la réalisation de l’accompagnement de l’élève présentant un handicap
Alain Houlfort, Conseiller pédagogique de l’Adaptation scolaire et de la scolarisation des élèves
handicapés (ASH), Doctorant, Université de Genève
[email protected]
Cette recherche s’intéresse à l’accompagnement par un auxiliaire de vie scolaire (AVS) des
élèves présentant un handicap à l’école maternelle. La démarche vise à analyser dans ce
contexte les besoins d’accompagnement pour l’enfant et les conséquences de cette aide dans
ses relations avec ses pairs. La méthodologie adoptée est d’ordre qualitatif et s’appuie sur des
observations in situ et des entretiens semi-directifs.
Dans le cadre de cette recherche, il nous est apparu intéressant de préciser les fonctions
attendues des Auxiliaires de vie scolaire. Cela nous permettra de comprendre, lors des études
de cas développées, le rôle de l’AVS au sein de la classe. Afin d’avoir une vision globale de cette
fonction (pour l’instant, la professionnalisation est à l’étude et la fiche métier n’existe pas), nous
tracerons un bref historique, avant de nous attarder sur les missions et leurs évolutions. Nous
présenterons ensuite, le déroulement du recrutement auquel nous participons, la décision de
l’accompagnement et sa mise en œuvre effective.
La place de la formation des enseignants dans le passage de l’intégration à l’inclusion scolaire
Basma Frangieh, Doctorante en sciences de l’éducation à l’Université de Haute Alsace, France
[email protected]
Marc Weisser, Professeur des universités à l’Université de Haute Alsace, LISEC, France
[email protected]
Cette communication consiste à exposer la place de la formation des enseignants dans le
passage de l’intégration à l’inclusion scolaire des élèves présentant une déficience intellectuelle
légère (EDIL). L’octroi d’une formation appropriée à l’ensemble du personnel éducatif apparait
comme un facteur décisif dans les efforts pour créer progressivement des écoles intégratrices
(Déclaration de Salamanque et Cadre d'Action pour l'Education et les Besoins Spéciaux, 1994).
Ainsi, notre recherche consiste à organiser une formation pour les enseignants exerçant dans
l’est de la France et accueillant dans leur classe des EDIL. Son objectif est de leur permettre de
discerner et de comprendre les difficultés qui entravent l’apprentissage de la population en
question, afin qu’ils puissent l’aider à les résoudre. Dans ce but, la formation proposée est basée
sur les caractéristiques cognitives et affectives des EDIL. La meilleure preuve de l’efficacité de
cette formation est établie en fonction des observations des enfants en question. A ce niveau-là,
des grilles d’observation sont élaborées pour voir les besoins, les demandes, les questions et
peut être le souci des enseignants envers l’application d’un projet d’inclusion.
Partant du discours théorique, nous avançons l’hypothèse générale : la formation des
enseignants améliore l’apprentissage de l’EDIL inclus dans une classe régulière.
Comment l’enseignant peut-il intervenir d’une façon adaptée auprès de l’EDIL ? Quelle approche
doit-il établir pour créer une bonne relation avec l’élève ? Quelle relation d’enseignement doit-il
adopter pour favoriser l’apprentissage de l’EDIL ?
Afin de répondre à cette question, la première partie de cette contribution aborde l’éducation
des enfants à besoins spéciaux. L’étape suivante consiste à souligner l’importance de la
formation des enseignants dans leurs interventions auprès des enfants en question. Enfin, nous
nous pencherons sur l’approche méthodologique qui nous a permis de mettre en place notre
projet.
La robotique pédagogique comme contexte d’inclusion scolaire : regard didactique et
expérience québécoise
Ghislain Samson, Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières
[email protected]
Chantal Thiffault, Enseignante, École Sainte-Flore de Grand-Mère, Canada
[email protected]
La communication sera l’occasion d’illustrer, à partir d’un regard didactique et du contexte de la
robotique, des expériences vécues où des élèves du préscolaire (5 ans) et du troisième cycle (911 ans) manifestent un désir d’entreprendre de nouveaux apprentissages en science et
technologie (S&T). Ce projet a débuté par l’établissement d’un portrait de classe en maternelle
et a été rendu possible grâce à l’ouverture des enseignantes au plan pédagogique, mais aussi et
surtout par une ouverture aux autres, à la diversité et à l’inclusion de tous les élèves dans ces
expériences. Dans le groupe des enfants de 5 ans, une enfant dyspraxique, en plus d'autres
élèves à risques, rencontraient des obstacles face aux différentes activités pédagogiques
exigeant de la manipulation.
Pour entreprendre la robotique dans un tel contexte, l’enseignante a sollicité sa collègue du 3e
cycle afin d’exploiter les dyades multi-âges rendant ces activités de S&T accessibles à tous ses
élèves. Outre l’idée d’inclure tous les élèves, les petits comme les grands, ce projet avait pour
but d’intéresser les jeunes aux S&T à travers une activité de robotique où la manipulation des
nombreuses pièces et la programmation informatique étaient au rendez-vous et constituaient
ici le contexte d’inclusion.
Comme le projet éducatif de l’école encourage aussi une pédagogie favorisant le
développement de valeurs entrepreneuriales (leadership, coopération, persévérance, etc.), les
élèves du troisième cycle ont bien répondu aux besoins particuliers manifestés par certains
enfants de la maternelle. Les décisions relatives au projet de robotique ont été, pour la plupart,
prises par les élèves des deux groupes illustrant ainsi la force de deux outils pédagogiques
prometteurs pour soutenir une démarche inclusive : les dyades multi-âges et la pédagogie
entrepreneuriale.
Les pratiques de transition lors de la première rentrée scolaire des enfants ayant des besoins
particuliers en contexte québécois
Julie Ruel, Chercheure associée, Pavillon du Parc, Professeure associée, UQO
[email protected]
André C. Moreau, Professeur UQO, Département des Sciences de l'Éducation
[email protected]
Annie Bérubé, Professeure UQO, Département de Psychoéducation
[email protected]
Johanne April, Professeure UQO, Département des Sciences de l'Éducation
[email protected]
Au Québec, plus de 98% des enfants fréquentent la classe maternelle (5 ans), même si celle-ci
n’est pas obligatoire (MELS, 2010). Cette première transition scolaire fait l’objet d’une recherche
(Ruel, Moreau, Bérubé et April, 2011-2015) afin de documenter les pratiques mises en place
pour faciliter cette transition pour les enfants provenant de milieux défavorisés et pour les
élèves en difficulté. La communication présente les résultats préliminaires de cette recherche.
Des parents, des enseignantes de la classe maternelle 5 ans, des directions d’école et des
collaborateurs ont été invités à répondre à un questionnaire en ligne, en version papier ou par
téléphone. Parmi les 827 parents ayant participé à l’enquête, près de 15 % des parents ont
identifié que leur enfant avait des besoins particuliers. De même plus de 51% des parents ayant
participé avaient un enfant fréquentant une école située en milieu défavorisé.
La communication permettra de présenter succinctement le contexte de cette recherche, les
enjeux de la transition vers le préscolaire (Ruel, 2011), la méthodologie et le questionnaire ayant
servi d’outil de collecte des données. Les résultats préliminaires de la première collecte des
données réalisée en 2011-2012 seront exposés. Ils porteront notamment : 1) sur les perceptions
concernant la préparation des parents, des enfants et des milieux qui accueillent lors de la
première transition scolaire ; 2) sur les modes de communication utilisés avant et après la
rentrée ; 3) sur les pratiques en place au moment de cette transition, dont les pratiques de
collaboration entre les différents services à la petite enfance et l’école ; 4) sur les pratiques
spécifiques en contexte d’accueil des enfants ayant des besoins particuliers.
Les résultats préliminaires suggèrent que les enfants vivent davantage d’émotions positives face
à la rentrée lorsque les familles, l’école et le service de garde sont mieux préparés pour la
rentrée scolaire.
Trois expériences québécoises de recherche-action pour soutenir les transitions scolaires de
qualité : coconstruction, développement d’outils et retombées
Julie Ruel, Chercheuse associée, Pavillon du Parc, Professeure associée, Université du Québec
en Outaouais
[email protected]
André C. Moreau, Professeur chercheur, Département des sciences de l’éducation, Université
du Québec en Outaouais
[email protected]
Lynne Sabourin, Personne-ressource, Services régionaux de soutien et d’expertise en DI et TED,
Commission scolaire des Draveurs, Canada
[email protected], [email protected]
Francine Julien-Gauthier, Professeure, Département des sciences de l’éducation, Université
Laval
[email protected]
Les transitions scolaires des élèves vivant avec des incapacités ou des difficultés d’adaptation ou
d’apprentissage sont des périodes charnières pour leur intégration scolaire (Ruel, 2011). En
contexte québécois, ces transitions scolaires se déroulent lors de la première rentrée à l’école
en classe maternelle (5 ans), lors du passage primaire-secondaire (11-13 ans) ou lors de la
transition vers la vie adulte. Des enjeux spécifiques rendent ces périodes à risque sur le plan du
développement des élèves (Wehmeyer et Webb, 2012).
La communication présente comment des milieux intersectoriels québécois ont collaboré
ensemble dans trois démarches de recherche-action afin de développer des stratégies qui
facilitent les transitions scolaires d’élèves avec des besoins particuliers (Moreau, Ruel, JulienGauthier et Sabourin, 2009-2012). Après avoir nommé les enjeux de ces transitions, les
différents partenaires ont souscrit à une vision commune des transitions de qualité. Cette vision
commune leur a permis de créer du matériel concret et signifiant, des outils et des dispositifs
pédagogiques ancrés dans leurs contextes respectifs. Ces outils issus de la recherche sont
destinés à l’élève, sa famille, les intervenants scolaires et tous les autres collaborateurs qui
gravitent autour de l’élève lors de ces transitions scolaires.
Ces trois recherches-actions s’inspirent du modèle de recherche participative. Il invite les
partenaires concernés à adopter une approche socioconstructiviste du « savoir ». Des
techniques d’animation participative inspirées des travaux de Chevalier et Buckles (2008) ont
favorisé le partage d’expertises et de savoirs ainsi que l’émergence de nouvelles connaissances.
Faisant appel à la collaboration chercheurs-praticiens, ces approches de recherche répondent
aux besoins de groupes spécifiques, pour la réalisation de projets précis (Couture, 2002). Ce
faisant, elles enrichissent l’expertise professionnelle des participants en plus de trouver des
réponses à des enjeux qu’ils ont eux-mêmes identifiés. En plus d’illustrer certaines techniques
d’animation permettant la collecte de données, les outils développés par les chercheurs et les
participants-experts seront présentés.
De l’intégration scolaire à l’inclusion sociale : le parcours de 5 jeunes adultes dysphasiques
France Beauregard, Professeure, Université de Sherbrooke
[email protected]
Selon les études, la dysphasie est un trouble primaire de langage qui toucherait environ 8 % des
enfants au Québec (Thordadottir et coll., 2010). Quelques chercheurs se sont penchés sur les
pratiques d’enseignements auprès de ces élèves dans le contexte d’intégration scolaire
(Beauregard, 2006, 2012 ; Nortens, 2012). Cependant, nous avons peu de connaissances sur ce
que deviennent ces élèves une fois leur parcours scolaire obligatoire terminé. Quel était leur
parcours au secondaire ? Ont-ils poursuivi des études postsecondaires ? Travaillent-ils ? Se
croient-ils autonomes ? Les objectifs de cette étude sont d’une part, cerner le parcours scolaire
de jeunes adultes dysphasiques intégrés en classe au primaire et au secondaire et d’autre part,
examiner les perceptions des jeunes adultes dysphasiques, et de leurs parents, quant à leur
inclusion sociale. Pour ce faire, cinq jeunes adultes dysphasiques âgés de 18 à 26 ans et quatre
parents ont participé à des entrevues semi-dirigées. Les thèmes abordés étaient en lien avec des
dimensions du processus de production du handicap : autonomie, communication, scolarité et
travail (Fougeyrollas, 1996). Tous les jeunes adultes et leurs parents se sont exprimés sur les
facilitateurs et les obstacles qu’ils ont rencontrés lors de leur parcours scolaire. Malgré tout, les
jeunes adultes ont entamé des études postsecondaires. Par ailleurs, ces jeunes se sont exprimés
à plusieurs reprises sur le soutien que leurs parents continuent de leur donner. Les parents,
quant à eux, ont noté que certaines difficultés vécues lors du parcours scolaire se répètent dans
le milieu du travail. Enfin, jeunes adultes et parents émettent des commentaires pour que
l’école en contexte d’intégration scolaire les prépare mieux aux réalités du marché du travail.
Comment mettre à distance les assignations d’appartenance par le biais de l’enseignement de
l’histoire
Alexia Panagiotounakos, Assistante, Equipe de didactique de l’histoire et de la citoyenneté
(ÉDHICE), Université de Genève
www.unige.ch/fapse/edhice/index.html
Comment mettre à distance les assignations d’appartenance par le biais de l’enseignement de
l’histoire ?
Cette communication rend compte du cadre conceptuel de notre recherche qui examine la
possibilité, par le biais d’un apprentissage disciplinaire de l’histoire, d’une mise à distance des
« assignations à résidence identitaire » (Falaize, 2008) émanant des mémoires collectives
(Halbwachs, 1994) des élèves. L’idée serait de les amener non pas à entrer dans une
concurrence mémorielle, mais à un point de vue distancié sur le contenu des mémoires
collectives ouvrant à une plus grande indépendance par rapport aux schèmes d’action
individuels (Lahire, 1998). Nous postulons qu’il est possible d’amener les élèves à prendre
conscience de la complexité des processus d’intégration de la construction sociale afin de leur
permettre de questionner les assignations d’appartenance dont sont l’objet les populations
migrantes que les discours publics tendent à exclure.
Par l’étude de situations significatives du passé, qui font écho aux débats actuels sur
l’intégration et l’exclusion, l’enseignement de l’histoire déconstruit en effet l’« amnésie d’Etat »
qui nie le processus de construction sociale relatif à l’insertion permanente de migrants dans la
population nationale (Sayad, 1999).
En tant que démarche de désessentialisation, l’enseignement de l’histoire conçu selon notre
cadre conceptuel permettrait d’interroger le « roman national », récit linéaire et positiviste du
passé d’une nation construit pour fonder une identité supposée identique et immuable à travers
le temps (Noiriel, 2007). Ainsi, l’objectif de ce type d’enseignement de l’histoire serait d’outiller
les élèves pour les amener à penser l’appartenance sociale indépendamment de la nationale l’identité de l’Etat - afin de déconstruire les processus de stigmatisation de populations fondées
sur la nationalité d’origine.
Elèves immigrés à besoins éducatifs particuliers : de la nécessité d’une démarche pédagogique
transculturelle
Alain Goussot, Professeur, Université de Bologne, Italie
[email protected]
Cette communication se penche sur les élèves immigrés à besoins éducatifs particuliers à
l'école, sur la base d'une recherche effectuée dans la région d’Emilie-Romagne en Italie. Les
résultats de cette recherche permettent d’illustrer le propos, de mettre en évidence les défis
pédagogiques, les difficultés mais aussi et surtout les potentialités rencontrées lors de
l’accompagnement de ces élèves et de souligner l’importance de la médiation transculturelle.
Différents axes seront abordés lors de la présentation : 1) Les représentations et le cadre
conceptuel : différences culturelles et besoins particuliers. La complexité des identités dans les
contextes pluriculturels. Quelques cadres théoriques ; 2) La médiation pédagogique et la
démarche transculturelle en éducation pour favoriser apprentissages et inclusion ; 3) Le cas de
Cesena : une recherche dans les écoles primaires et secondaires d'une ville de l'Emilie-Romagne.
Les objectifs de la recherche sont : identifier les représentations des enseignants ordinaires et
spécialisés à propos des élèves immigrés présentant des besoins particuliers ; les pratiques
pédagogiques novatrices des enseignants favorisant les apprentissages et l’inclusion scolaire de
ces élèves ; les difficultés rencontrées et les réponses proposées par les enseignants ; la
reconstruction du parcours scolaire des élèves immigrés présentant des besoins particuliers ;
l'observation dans certaines classes pour identifier les pratiques éducatives et les dynamiques
de groupe.
La méthodologie utilisée a été celle de l'enquête qualitative et de la recherche action : la
construction des outils de recherche avec les enseignants, questionnaires semi-structurés, grilles
d'entretien avec les enseignants spécialisés ; grilles d'entretien pour les parents immigrés ayant
des enfants à besoins particuliers scolarisés inscrits dans les écoles de Cesena ; des
monographies d’enfants ; l'observation participative dans deux classes de l’école primaire et une
classe du secondaire et l’utilisation du sociogramme pour analyser les dynamiques de relation
dans le groupe classe (processus d’inclusion et d’exclusion), processus de restitution des
résultats et de réflexion avec des indications sur les pratiques transculturelles des processus
éducatifs dans la perspective d'une plus grande inclusion et de l'ouverture de nouveaux espaces
citoyens dans l'école et la société.
Débat sur 10 des 30 mesures proposées par le SEJ pour améliorer les conditions
d’inclusion/intégration scolaire
Rémy Meury, Secrétaire général du Syndicat des Enseignants Jurassiens
[email protected]
Dans le domaine de l’intégration, ou l’inclusion, d’élèves à besoins particuliers dans les classes
ordinaires, on constate le paradoxe suivant : en tenant compte des recherches qui ont démontré
les effets positifs de la démarche intégrative, les enseignant-e-s, ont fait savoir dans une pétition
romande, qu’ils s’opposent à toutes formes d’exclusions. Cependant, dans la pratique, les
enseignant-e-s manifestent pour le moins un certain scepticisme. Comment expliquer ce
paradoxe entre l’accord de principe à la politique d’intégration scolaire et le scepticisme, voire
l’opposition, dans le terrain, à la concrétisation de ce principe ?
Après discussion, prise en compte des avis des associations, commissions et des membres de la
COMES et du CC, 30 mesures sont maintenues pour viser à améliorer les conditions
d’inclusion/intégration.
Nous proposons dans cet atelier de profiter de la présence de chercheur-e-s engagé-e-s dans ce
domaine et intéressé-e-s par la discussion pour créer un débat autour de 10 de ces mesures
considérées comme prioritaires. Il s’agit entre autres des mesures ci-après : Etablir des normes
d’effectifs pour qu’une intégration/inclusion soit possible ; Soutenir et encourager la formation
d’enseignants spécialisés, formation adaptée aux nouvelles exigences du métier ; Offrir des
cours spécifiques sur l’inclusion, sur la coopération, sur la différenciation, sur la gestion de
classe dans la formation de base des enseignants, etc. ; Permettre à l’enseignant ordinaire de
passer des journées d’observation dans une classe intégrative/inclusive ; Créer un réseau
référent de professionnels de l’enseignement pour encourager et rassurer l’enseignant afin qu’il
ose l’intégration/inclusion ; Défendre les droits des élèves ordinaires en difficultés non
médicalisées, etc.
Consolidons l’inclusion pour consolider nos écoles : un plan d’action pour la mise en œuvre de
l’inclusion scolaire au Nouveau-Brunswick, Canada
Angèla AuCoin, Professeure adjointe, Faculté des sciences de l’éducation, Université de
Moncton
[email protected]
Le Nouveau-Brunswick est reconnu à l’échelle mondiale pour la mise en œuvre de ses politiques
et pratiques scolaires inclusives (OCDE, 1995 ; MacKay, 2006). En 1986, elle fut la première
province canadienne à incorporer dans sa loi sur l’éducation, un article qui dans la mesure du
possible permettait à chaque élève ayant des difficultés d’apprentissage ou en situation de
handicap d’être intégré dans une classe ordinaire avec des élèves sans handicap.
Depuis, de nombreuses études ont été entreprises par le gouvernement provincial du NouveauBrunswick afin de connaitre les succès et les défis que rencontrent les enseignants et les
enseignantes des salles de classe ordinaires afin de leur permettre de mieux répondre aux
besoins diversifiés de leurs élèves. La dernière de ces études fut complétée en 2012 et procure
un plan d’action pour les éducateurs et les éducatrices qui désirent parfaire leurs pratiques
inclusives.
En 2010, le gouvernement provincial du Nouveau-Brunswick demande un processus de révision
pour évaluer le progrès des écoles de la province en matière d’inclusion. Plus précisément, il
demande quel est le profil de chaque division scolaire de la province en tenant compte du
progrès réalisé depuis la dernière étude (2006) et quels obstacles restent encore à surmonter
relativement à l’inclusion scolaire ? En plus de dresser un portrait de la province, les
responsables du processus de révision, Gordon Porter et Angèla AuCoin, avaient à cerner des
actions précises qui permettent aux élèves et au personnel enseignant de vivre une expérience
positive en inclusion scolaire.
Cette communication a pour but la présentation du résultat du processus de révision. Le rapport
du processus soit « Consolider l’inclusion pour consolider les écoles » fut publié en 2012. Il
décrit la méthodologie empruntée et contient le rapport d’analyse des données recueillies ainsi
que les recommandations qui en découlent. La présentatrice livrera un bref aperçu des données
recueillies et offrira une bonne explication des 12 thèmes qui regroupent l’ensemble des
recommandations du rapport.
Viser l’accrochage : pratiques pédagogiques et alliances dans des structures destinées à des
élèves ou des jeunes en difficultés
Denis Baeriswyl, laboratoire LASALE, HEP Vaud
[email protected]
Bernard Savoy, laboratoire LASALE, HEP Vaud
[email protected]
Notre étude s’inscrit à la suite d’une recherche analysant les pratiques déclarées dans des
institutions vaudoises prenant potentiellement en charge des élèves en « situation de
décrochage ». Ces structures mettent en œuvre des projets multidimensionnels intégrant
apprentissages scolaires, développement des compétences sociales, alliances de différents
partenaires, comme autant de mesures repérées dans la littérature qui favorisent l’efficacité des
prises en charge du décrochage scolaire (Blaya, 2010 ; Glasman & Oeuvrard, 2011 ; Tièche
Christinat et al., 2011). Elles ont développé des savoir-faire en matière d’alliances éducatives et
de pédagogies qui sont au cœur des défis majeurs que cherche à relever l’école ordinaire pour
pouvoir prendre en compte tous les élèves.
Afin de mettre en évidence des bonnes pratiques situées qui peuvent contribuer à la prévention
du phénomène à l’école régulière, notre communication décrira les cadres pédagogiques
mobilisés et les pratiques d’alliances entre acteurs. Les résultats présentés prennent appui sur
une méthodologie mixte basée sur deux entretiens semi-dirigés menés dans chacune des 10
structures, l’un avec un professionnel en prise directe avec les élèves, l’autre avec un
responsable pédagogique, et sur une schématisation illustrant les collaborations mentionnées.
Cette partie filmée permet de disposer de la trace temporelle chronologique de la construction
de cette carte ainsi que des commentaires oraux.
Les analyses faites à ce jour nous permettent d’une part de dégager certaines particularités des
prises en charge : réappropriation de modèles pédagogiques, recherche de construction de sens
de l’apprentissage avec l’élève; importance de la dimension relationnelle. D’autre part, l’analyse
des réseaux tracés sur les cartes (Bakis, 1993 ; Forsé, 2008) nous permet de dégager l’intensité
et la forme que prennent les alliances évoquées.
Développer des pratiques collaboratives : quels enjeux pour les professionnels intervenant à
l'école?
Marco Allenbach, Professeur formateur à la HEP Vaud
[email protected]
La promotion d'une perspective inclusive s'accompagne d'injonctions à développer des
pratiques collaboratives. Les intervenants à l'école (infirmiers scolaires, psychologues scolaires,
logopédistes, enseignants spécialisés, médiateurs, etc.) sont invités à diversifier leurs modalités
d'intervention : coopération interprofessionelle, accompagnement des enseignants,
intervention en classe, projets d'établissement, etc. Or, ces pratiques restent minoritaires tandis
que prédomine le modèle d'aide individuelle à l'élève même dans des régions avant-gardistes en
matière d'inclusion scolaire (Porter & Aucoin, 2012).
Les recherches portant sur les intervenants à l'école abordent fréquemment la question de leur
rôle (Moreau, 2006 ; Dupanloup, 1998 ; Thomazet, Pontet & Mérini, 2011). Nous nous sommes
intéressés aux intervenants qui, dans le canton de Vaud (Suisse), proposent une diversité de
modalités d'intervention : Comment se construisent leurs pratiques et leur rôle ? Quels enjeux
soulève une pratique qui se diversifie ?
Nos données, issues d'entretiens individuels et de séances d'intervision en groupes de pairs,
illustrent, au cœur de ces métiers, un travail peu reconnu de négociation de son propre rôle.
Elles mettent aussi à jour des enjeux délicats en termes de reconnaissance professionnelle, de
construction identitaire, de confrontation à la complexité et du rapport à un prescrit tantôt
absent, flou, contradictoire ou paradoxal.
Sous des éclairages issus de la sociologie compréhensive (Martuccelli, 2002 ; Giddens, 2005 ;
Démailly, 2009) et de la clinique de l'activité (Clot, 2006, 2008 ; Engeström & Sannino, 2010),
nous présenterons une analyse de ces enjeux, et certaines conditions pour que le travail
d'intervenant reste une source de créativité plutôt que de souffrance ou de repli sur des
pratiques cloisonnées de prise en charge individuelle des élèves.
Atelier 29
Connaissances, croyances, attitudes et sentiment d’auto-efficacité à l’égard de l’éducation
auprès des élèves ayant des besoins spéciaux
France Dubé, Professeure, Université du Québec à Montréal
[email protected]
France Dufour, Professeure, Université du Québec à Montréal
[email protected]
Sylvie Viola, Professeure, Université du Québec à Montréal
[email protected]
Hélène Meunier, Doctorante, Université du Québec à Montréal
[email protected]
L’intégration scolaire fait encore l’objet de maintes controverses dans le milieu de l’éducation.
Les politiques actuelles centrées sur l’inclusion des élèves ayant des besoins spéciaux
engendrent parfois des résistances chez les enseignants. Le but de cette étude est d’examiner
l’évolution des connaissances, croyances, attitudes et du sentiment d’efficacité personnelle
d’aspirants enseignants à l’égard de l’enseignement auprès des élèves ayant des besoins
spéciaux. Nos résultats contribueront à mieux comprendre les résistances rencontrées chez ces
futurs enseignants pour ensuite améliorer la formation initiale puisqu’ils sont des acteurs de
l’inclusion de première importance. Les participants à cette étude sont étudiants au
baccalauréat en éducation préscolaire et enseignement primaire (N=250), et au baccalauréat en
enseignement en adaptation scolaire et sociale (N=165). Ils ont complété un questionnaire
comportant 26 items à choix de réponses (échelle de Likert/5 intervalles) portant sur les
croyances et attitudes à l’égard des élèves ayant des besoins spéciaux (Duchesne, 2002), 27
items à choix de réponses (échelle de Likert/10 intervalles) portant sur le sentiment d’autoefficacité des enseignants (Dufour, 2009) ainsi qu’un troisième questionnaire comportant 5
questions à court développement. Trois collectes de données nous permettront de suivre
l’évolution de la perception des étudiants au cours des quatre années de formation. Ces
questionnaires seront administrés à trois moments, lors de la première session universitaire
(temps 1), après leur premier stage en classe ordinaire (temps 2), ainsi qu’à la fin des quatre ans
de leur formation universitaire (temps 3). Les trois temps seront comparés afin d’observer
l’évolution des perceptions de même que les résultats selon les programmes de formation. Dans
la présentation proposée, nous présenterons les résultats obtenus au temps 1.
Atelier 29
Les paradoxes de l’élève traducteur à l’école : la crise des modèles éducatifs et les pathologies
de la honte
Francine Rosenbaum, Ethnologopédiste et Formatrice, Ascona, Suisse
[email protected]
La communication propose une analyse radicale des contraintes mentales et institutionnelles
que notre modèle assimilationniste de gestion de la socialité impose à la rencontre entre
enseignants et familles migrantes. Elle décrit l’enjeu préventif d’un accueil différencié et non
humiliant des familles migrantes à l’école, étayé par un médiateur communautaire qualifié,
certifié et employé par l’institution scolaire. Ce dernier permet la reconnaissance et les
échanges au sujet des mondes référentiels réciproques grâce aux langues qui les portent dans
une rencontre narrative complexe. Cette rencontre constitue les prémices d’une structuration
identitaire biculturelle valorisante de l’élève dont la famille est migrante ou pluriculturelle. Le
médiateur communautaire contient les effets d’une communication inégale pathogène entre
familles et services et réduit autant que possible les risques de rigidification, de disqualification
et de conflits de loyauté qui freinent ou bloquent le développement linguistique bilingue et celui
des apprentissages en général.
La communication dénonce l’erreur déontologique institutionnelle que constitue l’utilisation des
enfants de migrants comme traducteurs entre leurs parents et les enseignants ainsi que les
effets pervers qui en découlent : les manquements au secret professionnel, l’inversion
générationnelle, la disqualification de l’autorité parentale et institutionnelle, les dérives de la
contestation de tous les modèles éducatifs, le désordre social.
Méthode de recherche favorisant la comparaison intersites des pratiques de différenciation
pédagogique des enseignants œuvrant en contexte inclusif
Mélanie Paré, Professeure adjointe, Département de psychopédagogie et andragogie, Faculté
des sciences de l'éducation, Université de Montréal
[email protected]
Mireille Le blanc, Professeure, Département d’enseignement au primaire et de
psychopédagogie, Faculté des sciences de l'éducation, Université de Moncton
[email protected]
Rachel Sermier Dessemontet, Chargée d’enseignement, HEP Vaud
[email protected]
Luc Prud’homme, Professeur, Département des sciences de l’éducation, Université de Montréal
[email protected]
Au Canada et ailleurs dans le monde, les systèmes éducatifs croulent sous le poids de
l’inadéquation de leurs structures avec la diversité des besoins des élèves. Simultanément,
indépendamment de ces contextes peu favorables, les écrits officiels en matière d’éducation
obligatoire sont de plus en plus nombreux à suggérer ou prescrire une pratique de
différenciation pédagogique pour réellement développer des écoles plus inclusives. Or, la
pratique d’une différenciation pédagogique pour mieux répondre aux besoins diversifiés des
élèves dans une classe plus inclusive demeure à ce jour le fait de cas isolés, alors qu’une grande
proportion d’enseignants expriment un faible sentiment de compétence face à la gestion de
l’hétérogénéité (Horne et Timmons, 2009 ; Paré, 2011). Dans une perspective de
développement professionnel, comment décrire les actions des enseignants qui ont une
pratique de différenciation pédagogique ? Comment soutenir le développement des savoirs
professionnels sollicités en fonction de la diversité des élèves, mais aussi de la diversité des
contextes scolaires ? Notre étude multicas (Nouveau-Brunswick, Ontario, Québec) propose un
prototype méthodologique permettant de mettre en relation des pratiques de différenciation
pédagogiques incarnées dans différentes réalités contextuelles (Rose et Garner, 2010). Ce
prototype comprend une confrontation de résultats qualitatifs issus d’analyses de cas, prenant
en compte des pressions sociales multi niveaux (micro/méso/macro) (Albarello, 2011 ;
Bronfenbrenner, 1979 ; Rose et Garner, 2010 ; Talbert et McLaughlin, 1999). Notre présentation
porte sur la méthodologie développée pour réaliser ces études de cas et pour favoriser la
comparaison intersites qui vise à offrir une compréhension plus nuancée et en profondeur d’une
pratique de différenciation pédagogique.
Inclusion scolaire et prise en compte de la diversité par les responsables d’établissements
scolaires : l’exemple du bassin Nord Atlantique de la Martinique
Line Numa-Bocage, PR Université d’Evry-Val-d’Essonne
[email protected]
Sonia El Amdouni, ATER Université d’Evry-Val-d’Essonne
L’inclusion des élèves dans les établissements du secondaire dans le système scolaire français
constitue un nouvel objet de réflexion, après la réflexion sur la prise en compte de la violence.
Les responsables d’établissement (proviseurs de lycée et principaux de collège) de même que
les inspecteurs et les décideurs s’interrogent sur les meilleures possibilités de prendre en
compte la différence dans l’intérêt de l’élève. Nous avons ainsi été invités par un groupe de
responsables à réfléchir à la situation de leur bassin (groupe d’établissements scolaires) afin
d’apporter des éléments de compréhension des dynamiques en jeu et des réponses
pédagogiques et didactiques à apporter aux enseignants.
Après une réélaboration de cette demande sociale en une question de recherche, il nous est
apparu que la réflexion sur les pratiques en cours, articulée sur une connaissances de
l’environnement social, économique et culturel des élèves, nous apporte des éléments
permettant de bâtir les conditions d’interrelation entre les perspectives théoriques et pratiques
favorisant notre réflexion sur les processus de médiation (sociale et didactique, Numa-Bocage,
2007). Nous discuterons ainsi, les apports de la didactique professionnelle (Pastré, 2011) dans la
prise en compte de la formation des chefs d’établissement et les retombées pédagogiques dans
une perspective humaniste saisissant la complexité et les diversités culturelles (Morin, 2010).
Cette réflexion apporte en plus de la dimension réflexive des éléments de réorganisation des
activités des personnes et des inter-activités entre elles.
Pour illustrer notre position, nous présenterons l’exemple du Lycée Pernoc du Lorrain en
Martinique (LPO). La méthodologie suivie est une articulation entre une recherche
documentaire pour approfondir notre connaissance du terrain, des entretiens semi-directifs
avec les proviseurs du LPO, et inspecteurs, des temps d’analyse de pratiques avec les chefs
d’établissements du bassin et les enseignants du LPO.
Nous présenterons à partir de cette expérimentation (encore en cours) les premières
modifications sur le terrain en faveur des élèves et nous interrogerons la portée et les limites de
l’analyse de pratiques complétée par l’approche sociologique sur les pratiques pédagogiques
des enseignants du lycée.

de l`integration a l`inclusion scolaire : regards - HEP

Transcription

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