Conférence débat Qu`est

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Conférence débat Qu`est
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École des Parents et des Éducateurs
Conférence
Qu’est-ce qu’être parent ?
Alain Trouvé MCF en Sciences de l’éducation - Université de Rouen
Remarques préliminaires :
La question est : « Qu’est-ce que… ? », c’est-à-dire non pas : « Comment être parent ? » – et
encore moins : « Comment être bon parent ? » – , mais ce que veut dire l’expression : « être
parent ».
La question peut paraître saugrenue, car 1°) la réponse paraît évidente : « être parent », c’est
« avoir des enfants et s’en occuper » ; 2°) la question du « comment » paraît plus intéressante
dans la mesure où elle nous invite à déterminer les moyens en vue de la fin, à savoir élever et
éduquer les enfants.
Cependant, il semble important de traiter cette question dans la mesure où elle permet
d’aborder certains aspects se rapportant à la condition de parents et qui risqueraient de rester
inaperçus si nous le la posions pas. En fait, en posant cette question, nous nous interrogeons
sur le sens, la signification de cette fonction, de ce statut, de cet état : « être parent ». Or,
lorsque nous avons affaire à ce genre de question : « qu’est-ce que… ? », nous attendons
certes une définition, mais nous soulevons également une difficulté, en l’occurrence
l’expression d’un problème dont on ne détient pas a priori la solution.
I) Genèse de la notion de parent : bref rappel historique
1°) Antiquité
À Athènes, l’enfance se passe entre la maison, l’école (ou le travail) et la rue. À Sparte, les
enfants sont élevés en commun à partir de l’âge de sept ans ; auparavant, ils sont élevés à la
maison. Dans les deux cas, dès la naissance, l’enfant doit être d’abord accepté par le père,
avant d’être confié aux soins de la mère et/ou de la nourrice et de la gouvernante.
À Rome, le régime est à peu près le même. Le régime familial est patriarcal avec l’institution
de la potestas conférant au père presque tous les droits au sein de la famille.
2°) Moyen-Âge :
Le lieu par excellence de l’enfance est la famille, dont la structure est variable mais qui tend
de plus en plus à se rapprocher de la famille nucléaire : père/mère/enfant dont le schéma doit
énormément à l’influence prépondérante de la religion chrétienne. C’est la mère qui s’occupe
de l’enfant dont le rôle est davantage reconnu que dans le paganisme antique.
Mais, souvent, la famille n’est pas en mesure d’élever ses enfants, d’où la pratique de plus en
plus fréquente de l’abandon.
3°) Renaissance :
La structure nucléaire de la famille s’affirme davantage, en parallèle avec le renforcement de
l’autorité paternelle. Mais, l’enfant étant de plus en plus reconnu comme un sujet, le père s’y
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intéresse d’autant plus que la famille devient une institution plus libre vis-à-vis des contraintes
seigneuriales. Parallèlement, la nourrice devient un personnage essentiel.
4°) Les Lumières :
Contrairement à ce que l’on pourrait imaginer, la violence est encore constitutive des rapports
sociaux. L’enfant est souvent livré à la brutalité récurrente du père. La nourrice prend de plus
en plus le rôle de la mère, et le père assure celui de précepteur.
Cependant, les écrits pédagogiques insistent sur le rôle prépondérant de la mère dans
l’éducation (cf., par exemple, Rousseau et Pestalozzi).
5°) XIXe siècle :
La famille est nucléaire. L’enfant devient l’affaire privée de celle-ci, laquelle assume de plus
en plus le rôle de la socialisation. Les rôles y sont bien distribués : à la mère revient
l’affectivité, au père l’exercice de l’autorité et la charge économique.
6°) XXe siècle :
À partir du milieu du siècle, l’autorité paternelle est en net recul. L’enfant devient une figure
de plus en plus centrale, d’autant que de la famille nucléaire n’est plus la seule norme.
Reconnu comme sujet à part entière, l’enfant de l’ère démocratique est considéré comme un
interlocuteur central au sein de la famille.
Conclusion : la notion de famille recouvre des réalités très différentes selon les époques.
Quant à celle de « parents », nous pouvons dire qu’elle est le fruit d’une acquisition
relativement récente propre à la modernité1, comme le montre cette remarque du
philosophe anglais John Locke : « Les anciens risquent d’induire les gens en erreur, ainsi que
paraît l’avoir fait ce terme de puissance paternelle, qui semble confier au père la totalité du
pouvoir que les parents exercent sur leurs enfants, comme si la mère n’y avait aucune part,
alors que la raison et la révélation nous enseignent qu’elle y a un titre égal. Cela nous
autorise peut-être à demander s’il ne serait pas plus exact de parler de puissance des
parents ? » (1690, § 52).
Toutefois, le rôle et le statut des parents est devenu tout à fait problématique au sein de nos
sociétés contemporaines, complexes et pluralistes.
II) Être parent sous le régime de la modernité
Avec la parentalité, nous avons affaire à une réalité multidimensionnelle qui peut se distribuer
selon les niveaux de réalité suivants :
- Anthropologique : Dans la mesure où les enfants ne s’éduquent pas eux-mêmes, il est
nécessaire pour les parents (ou ceux qui assument ce rôle) d’élever leurs enfants.
Comme on le constate d’ailleurs dans le règne animal, chaque génération prend en
charge la génération suivante.
- Sociologique : « être parent » correspond à une fonction et à un statut qui restent
malgré tout fondamentaux dans notre société, même si ces derniers se déclinent
1
« Modernité » désigne ici l’ensemble des courants de pensée qui ont rompu avec ceux de la tradition
(essentiellement hérités de la théologie du Moyen-Âge) et renoué avec l’héritage antique, tout en étant
particulièrement novateurs. Mais il est très difficile de fixer chronologiquement la naissance de la modernité. On
peut y englober la période qui va de la Renaissance au milieu du XXe siècle.
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maintenant de manière différenciée (essentiellement, à cause des évolutions des modes
de vie et des avancées des technologies médicales).
Politique : les parents sont des citoyens. À ce titre, en ayant des enfants, ils participent
à la vie politique de la nation, notamment par le biais des institutions destinées aux
nouvelles générations.
Économique : en tant que producteurs et consommateurs, les parents sont des agents
économiques. C’est d’ailleurs en tant que tels qu’ils se positionnent de plus en plus
(consommateurs d’écoles et de pédagogies), posant une nouvelle problématique à
l’institution scolaire et, au-delà, au politique.
Psychoaffective : dimension fondamentale et déterminante (pour le pire comme pour
le meilleur) dans le rôle éducatif des parents, la famille étant le lieu d’expression par
excellence de l’ambivalence des sentiments (qui se partagent, par exemple, entre
amour et haine, attrait et rejet, bienveillance et brutalité).
Éducative : les parents sont des éducateurs, les premiers dans l’ordre chronologique.
C’est à ce titre qu’ils sont les agents de l’éducation dite « naturelle » ou « spontanée »,
expressions signifiant que celle-ci n’est pas délibérément stratégique (contrairement
aux institutions d’éducation), mais plutôt empirique, implicite et en partie
inconsciente.
Dans le régime de la modernité, la parentalité s’exerce généralement dans le cadre de la
famille nucléaire. Celle-ci fonctionne comme une institution fondamentale de la société. Elle
est considérée comme le lieu officiel de la génération. Elle est aussi le siège de l’autorité
éducative ainsi qu’un des lieux privilégiés de la transmission des valeurs sociales et de la
diversité des savoirs, empiriques ou professionnels.
De plus, la fonction et le statut modernes de parents sont contemporains de la reconnaissance
de l’enfant comme sujet (en devenir), c’est-à-dire un être :
- … spécifique comme individu séparé : issu de ses parents l’enfant leur est irréductible
en tant qu’individu ( de individuum : « indivisible »).
- … de droit : l’enfant de la modernité a des droits et les parents des devoirs à son
égards (alors que la tradition ne retient que les devoirs des enfants à l’égard des
parents).
- … sachant que, dans la modernité, la notion de sujet suppose celle d’un être doué
d’une certaine autonomie (de conscience et de jugement) dans ses pensées et ses
actes, c’est-à-dire d’un être destiné à la liberté (donc responsable de lui-même). Par
où l’enfant de la modernité est irréductible à l’infans traditionnel, considéré comme
étant privé de parole et de raison.
Comme on le verra par la suite, être parent ce n’est donc pas s’inscrire uniquement dans la
fonction « naturelle » de reproduction, mais c’est jouer un rôle fondamental dans la filiation
générationnelle en tant que ce statut et cette fonction assurent un rôle de transmetteur et
d’éducateur.
III) De la difficulté d’être parent aujourd’hui
La parentalité est devenue problématique car elle est tributaire de la crise qui affecte nos
sociétés contemporaines : crise des valeurs, crise de la culture, crise de l’autorité, crise de
l’éducation, crise de l’école…
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Il est vrai que les fondements sur lesquels repose la modernité se fissurent et s’effondrent sur
eux-mêmes2 : ses valeurs et ses principes ne sont plus des « étoiles fixes » (Ricoeur, 1996)
qui, brillant éternellement, nous servaient, récemment encore, de repères et de guide. Ces
valeurs et ces principes (Raison, Savoir, Progrès, Liberté, Égalité, Bonheur, Solidarité,
Respect, etc.), s’ils font encore consensus dans leur aspect formel, sont largement relativisés
aussi bien au sein de la critique spécialisée que dans l’opinion publique.
De fait, sous l’influence de l’individualisme démocratique, nous sommes entrés dans le règne
du relativisme généralisé (« ça se discute », « c’est mon choix »), lequel se révèle être une
impasse (si tout se vaut, plus rien ne vaut), comme est une impasse l’universalisme, son exact
opposé, qui n’admet qu’un seul cadre de référence est possible.
En même temps, les valeurs se sont multipliées et cette multiplication nous laisse désarmés
devant l’embarras du choix : quelles valeurs valent ? Le problème majeur aujourd’hui consiste
donc en la « gestion du pluralisme » (Houssaye, 1999).
Le monde contemporain est donc devenu « problématique » (Fabre, 2011). Le monde « postmoderne » (Lyotard, 1979), « post-industriel » (Touraine, 1992) ou « hyper-moderne »
(Lipovetsky, 2004) ne fonctionne plus sur les mêmes principes que ceux de la tradition. Si
nous recourrions à une métaphore quelque peu caricaturale, nous pourrions dire que sommes
passés d’une société fondée sur le paradigme de la solidité (dont la métaphore est celle de
l’arbre : cf. Descartes, 1644) à celui d’une société fondée sur la liquidité (cf. Bauman, 2003,
2006, 2007) (dont la métaphore est celle du rhizome : cf. Deleuze & Guattari, 1980).
Pris entre individualisme et communautarisme, entre égocentrisme et solidarité, entre identité
et différence, entre ouverture et repli sur soi, entre égalité et équité, entre conformisme et
transgression, etc., livrés à l’embarras du choix, nous éprouvons de la difficulté à nous repérer
au sein de toutes ces polarités, et les éducateurs se trouvent confrontés à une série
d’antinomies : conflit et adhésion, révolte et soumission, rupture et continuité, individu et
communauté, transmission et construction, « bricolage » et professionnalité…
À l’époque du pluralisme et sous le régime de l’individualisme contemporain, on remarque
qu’être parent n’est plus si évident qu’hier encore. La famille est devenue multiforme : famille
nucléaire, monoparentale, homoparentale, éclatée, recomposée, etc., il n’y a plus de modèle
unique. Le statut de l’enfant a également changé : celui-ci est désormais considéré comme un
alter ego, c’est-à-dire à la fois même (un être humain comme moi puisque le produit de ma
génération et de ma propre volonté) autre (en tant qu’individu séparé, irréductible à autrui y
compris ses parents). C’est un individu qui compte et qui est devenu peu à peu la raison
principale de l’union des parents (Ottavi, 2008, p. 37).
Dans cette complexité, il n’est donc pas étonnant que, bien souvent, la plus grande confusion
règne aussi bien dans les esprits (pour ou contre le mariage homosexuel ?) que dans les
situations : des parents qui n’assument pas (ou plus) leur rôle de parents (par incapacité,
incompétence, refus, etc., plus ou moins assumés) au point que, de plus en plus, il est
nécessaire de recourir à des dispositifs destinés à éduquer les parents à éduquer leurs enfants.
Enfin, force est de constater que l’éducation parentale se trouve de plus en plus concurrencée,
voire confisquée, par l’industrie des écrans, captatrice de l’attention et de la disponibilité des
jeunes publics – mais à laquelle les parents consentent, il faut bien le dire.
Bien plus, la déligitimation des « institutions de programmes » (accompagnant d’ailleurs un
processus de désinstitutionnalisation de la société tout entière) par l’ « industrie des
2
Par exemple, Marcel Gauchet (2002) remarque que la « démocratie est contre elle-même », malade d’ellemême.
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programmes » (Stiegler, 2008, p. 111) s’avère destructrice des liens intergénérationnels où
l’ordre traditionnel des choses est renversé.
Nous sommes donc bien confrontés à une situation de crise, crise au sein de laquelle nos
valeurs et nos systèmes de représentations quant à l’éducation sont devenues fragiles et
incertaines3.
IV) Ce que veut dire « être parent » (approche phénoménologique4)
La condition de parents suppose l’existence d’une pluralité d’êtres : les « parents » (père et
mère) et les « enfants », selon le stéréotype. Cette pluralité renvoie à des caractéristiques
particulières que nous déclinons ci-dessous.
1) La temporalité ou la dimension temporelle de la parentalité
1) Tout d’abord, nous sommes en présence de deux genres d’êtres ayant des statuts
différents : les « parents » et les « enfants ».
2) Cette dualité se rapporte à deux états de l’être humain : l’enfance et la parentalité, lesquels
s’inscrivent en fait dans un devenir : ordinairement, on est d’abord enfant, puis parent de nos
propres enfants, lesquels seront sans doute à leur tour parents de leurs propres enfants, etc. La
parentalité est donc le fait d’une parenté originelle et fondatrice des identités individuelles.
3) Ce devenir, ordonné selon la suite naturelle des générations (la parenté), est orienté dans
une temporalité à sens unique où le devenir n’est pas un revenir. Mais si, dans le processus de
la génération, il n’y a pas exacte reproduction du même (le père ne se duplique pas dans le
fils), cependant, par le jeu de la transmission (héréditaire et symbolique), il se peut que le père
survive dans le fils. En effet, si les enfants habitent (ou ont habité) chez leurs parents, ces
derniers demeurent « habités » par leurs parents, ceux qui les ont mis au monde, ceux qui les
ont élevés (« On a reçu », comme dit l’autre).
4) Ce devenir prend lui-même la forme d’une histoire – « histoire » prise à la fois dans le sens
de la temporalité (les dates biographiques des individus allant irréversiblement de la naissance
à la mort en passant par l’enfance, la jeunesse, l’âge adulte et la vieillesse), et dans le sens du
récit familial (l’histoire familiale des biographies individuelles). Dans l’ordre des générations,
chacun est situé dans un entre-deux, en amont et en aval, ordre formant ainsi comme une
chaîne, celle de l’histoire familiale partageant les individus en ascendants d’un côté (les
« anciens ») et les descendants de l’autre (les « nouveaux nés »).
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Qu’une crise générale de la société entraîne automatiquement un malaise dans le domaine de l’éducation –
donc de la parentalité – n’est pas pour autant une nouveauté comme le montrent ces constats faits par Platon à
une époque où la démocratie athénienne était elle-même en crise : « Le maître a peur de l’écolier et il l’adule,
l’écolier a le mépris du maître, et de même à l’égard du pédagogue ; d’une façon générale, les jeunes donnent
l’air d’être les vieux et ils leur tiennent tête en paroles comme en actes, tandis que les vieillards, pleins de
condescendance pour les farces de la jeunesse, se gorgent de badinage à l’imitation de cette jeunesse, afin de ne
point passer pour des gens moroses et pour des despotes » (La République, VIII, 563 ab). On rapprochera cette
référence, non sans humour, avec cette réplique extraite de la série Mad Men (Saison 1, épisode 4, 2007) :
« Peut-être que toutes les générations pensent que la prochaine va tout ficher en l’air. Je parie qu’il y a des gens
dans la Bible qui se plaignent que les jeunes ne sont plus ce qu’ils étaient. »
4
La phénoménologie se propose de « revenir aux choses mêmes » (ou « phénomènes », littéralement : ce qui
apparaît à la conscience), indépendamment de toute considération savante ou spéculative. Le « phénomène » est
donc compris comme ce qui est objet d’intuition (ou conscience immédiate), dont la première et la plus
fondamentale est la saisie de la conscience comme « intentionnalité », au sens où « toute conscience est
conscience de quelque chose ». Autrement dit, la phénoménologie n’invente rien, mais ne fait que dire ce qui
apparaît, ce qui est déjà là.
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En même temps, on n’est pas parent de n’importe quel enfant et, réciproquement, on n’est pas
l’enfant de n’importe quel parent, c’est-à-dire que cette inscription de l’individu dans
l’histoire familiale détermine, par les liens de parenté, la singularité de son histoire
personnelle, laquelle se situe au principe de son identité. Cependant, la « construction » de
cette dernière s’avère problématique, car, fragile et instable, en dépit des multiples
déterminations qui l’affectent (physiques, historiques, sociologiques, psychologiques,
symboliques et culturelles), elle s’inscrit d’emblée dans l’ouverture des possibles.
5) En outre, être parent suppose le fait (et son acceptation) d’un excès par rapport à soi ; excès
dans le sens d’un dépassement de soi pour une progéniture qui, de fait, est hors de soi, issue
de soi ainsi que d’un autre que soi (le co-parent : conjoint, compagnon, etc.). La parentalité
dépasse donc la simple parenté en tant qu’elle est un processus créatif, celui par lequel
l’individu est à l’origine d’une descendance, c’est-à-dire d’une filiation où un héritage sera
transmis – et plus ou moins (bien) reçu. « Avoir des enfants », ce n’est donc pas seulement les
« faire », mais c’est encore accepter de devenir autre que soi : la vie des enfants fait partie de
la vie des parents (et réciproquement), cela dans une interrelation ininterrompue (même la
mort ne rompt pas ce fil ; au contraire, elle le réactive par le souvenir des siens qu’elle
occasionne). De ce point de vue, l’enfant « fait » autant ses parents que ces derniers « font »
leurs propres enfants. Chacun participe ainsi à l’individuation de l’autre.
6) Être parent, c’est, finalement, assumer sa condition d’être mortel. C’est d’abord accepter de
vieillir : on change de statut dès que l’on a des enfants. C’est aussi accepter de mourir
(symboliquement), en tant que l’on s’excède soi-même dans la génération (et que l’on prend
le risque d’affronter un rival ou un double de soi-même). La parenté et la parentalité ne
s’inscrivent donc pas seulement dans un processus de continuité, mais elles introduisent
également une discontinuité dans le cours de la vie dans la mesure où toute création introduit
une rupture (manifestée par la nouveauté, ici celle du « nouveau né ») par rapport à un statut
passé (cf. « le couple sans enfants ») qui, pour le coup, devient dépassé. Le « nouveau né »
transforme en effet son auteur en « déjà là », en précédant, en « vieux », en « has been ». Être
parent, c’est donc devenir être un « ancien » par rapport aux nouvelles générations. Mais
sommes-nous toujours prêts à affronter cette réfutation de la part de ceux que nous avons fait
naître ?
2) La génération : production, projection et donation
Dans une société largement sécularisée, ce sont les parents (et non plus Dieu) qui « donnent »
la vie à leurs enfants. Mais la question est de savoir si ces derniers sont le simple produit du
projet des parents.
1) Être parent, c’est être à l’origine, d’une vie, d’une existence commençante, en l’occurrence
celle d’un nouveau né. Le statut de parent en fait donc un auctor, c’est-à-dire à la fois un
auteur (cf. « l’auteur de mes jours ») et une autorité (ce qui fait grandir, ce qui inspire la
confiance). Le parent est donc celui qui porte et qui supporte ses propres enfants (cf. le
personnage du Saint-Christophe « porte enfant » de la christologie, le Christo phoros,
littéralement « celui qui transporte le Christ »). Le parent détient donc le pouvoir (immense),
et donc la responsabilité (immense) des commencements dans la mesure où il est doublement
auteur : comme ce qui est à l’origine et comme ce qui doit porter (l’enfant dont il a la
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charge5). Ainsi, nous constatons que la primauté de la parentalité dans l’ordre chronologique
se double d’une primauté dans l’ordre ontologique.
2) C’est donc contribuer à l’inscription d’un individu (l’enfant) dans le cycle de la vie
(naissance et mort), mais aussi dans une généalogie ante et post, autrement dit dans une
filiation, laquelle est travaillée par la tension existant entre la continuité et la rupture propres à
la succession intergénérationnelle (la nouvelle génération hérite de l’ancienne tout en la
contestant).
3) Mais encore, être parent c’est être à l’origine d’un apparentement, d’un lien de parenté.
Mais ce lien est rendu problématique par le fait que l’enfant apparaît comme un être paradoxal
à la fois alter et ego, ce qui rend problématique le statut (et le rôle) de parent.
En effet, l’enfant possède un statut ambigu : il est un prolongement, une projection de ses
parents ; il en est la création et la continuation, la succession. Mais, comme on l’a vu, il en est
en même temps la négation (cf. Hegel pour qui la notion d’enfant est l’incarnation d’un
principe opposé à celle de parent : l’avenir contre le passé ; la croissance contre le
vieillissement ; la jeunesse contre la vieillesse, etc., bref, la vie contre la mort) de telle sorte
que l’enfant relie tout autant qu’il divise les parents (avec eux-mêmes et parfois entre eux).
4) Enfin, être parent c’est reproduire (l’espèce) et aussi « se reproduire ». Mais cette dernière
expression convient-elle ? Oui, dans la mesure où l’enfant est perçu en miroir du désir des
parents. L’enfant est en effet un projet en même temps qu’une projection (de leur désir).
Mais la difficulté réside dans le fait que cette projection peut relever uniquement du désir
prométhéen de production, c’est-à-dire de la fabrication d’un être, c’est-à-dire l’enfant qu’on
a tant voulu « faire » et « avoir », qui, pour le coup, devient « objet » et en quelques sorte
objectivé en une chose, réifié. Une autre difficulté tient au phantasme mimétique où les
parents pensent se reproduire (selon un mécanisme de répétition) à travers leurs enfants,
risquant ainsi d’inhiber le potentiel de nouveauté propre à la vie elle-même.
Nous aurons donc compris qu’un des principaux défis de la parentalité consiste à concilier le
projet de la génération avec celui de l’émergence d’une liberté irréductible aux déterminations
qui la précèdent.
C’est ce que laissent entendre les extraits suivants :
Hegel : « Les enfants sont en soi des êtres libres et leur vie est l’existence immédiate de cette
liberté seulement. Ils n’appartiennent donc ni à d’autres, ni aux parents comme des choses
appartiennent à leur propriétaire » (Principes de la philosophie du droit, [1821], 1940, p.
147)
E. Lévinas : « Le fils en effet n’est pas simplement mon œuvre, comme un poème ou comme
un objet fabriqué ; il n’est pas non plus ma propriété. Ni les catégories du pouvoir, ni celles
de l’avoir ne peuvent indiquer la relation avec l’enfant. Ni la notion de cause, ni la notion de
propriété ne permettent de saisir le fait de la fécondité. Je n’ai pas mon enfant ; je suis en
quelque manière mon enfant » (Le temps et l’autre [1948], 1994, p. 85).
P. Meirieu : « Qui n’est pas capable de s’émerveiller devant un nouveau-né et de considérer
qu’"un enfant lui est donné" condamne le monde à la reproduction et englue tout rapport
éducatif dans un mimétisme mortifère » (Frankenstein pédagogue, 1996, p. 61).
« Faire un enfant » ne peut donc se ramener à un simple processus de fabrication ou de
reproduction naturelle, mais c’est fondamentalement l’accepter comme un « don » dans le
sens où ce dernier signifie un événement (souvent qualifié d’ « heureux »), c’est-à-dire ce qui,
par définition, introduit un changement, plus précisément, une rupture et une interruption –
celle à proprement parler de la nouveauté – causées par celui qui, nouveau né, a fait irruption
5
Nous nous souvenons que, selon la légende, Saint-Christophe, lorsqu’il s’apprêta à porter le Christ sur ses
épaules pour lui faire traverser le gué, fut surpris d’avoir à porter un enfant si lourd. Nous pouvons voir dans
cette légende le symbole du poids des enfants qui sont à la charge des parents.
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dans le cours de notre vie. Être parent, c’est donc renoncer à notre désir de maîtrise et de
possession (l’enfant n’est pas la propriété des parents), sans pour autant le réduire à l’altérité
de l’étranger en tentant d’abolir le rapport de filiation et de parenté hors desquels il ne peut
construire son identité. C’est donc devoir assumer la nouveauté d’un être qui est sien mais
différent de soi : assumer, au final, un nouveau soi-même. Mon enfant est né : je suis devenu
un autre, c’est-à-dire un parent, par le fait qu’un nouvel autre me fait face définitivement.
Cette donation place donc les parents en position de responsabilité face à leur progéniture,
c’est-à-dire en êtres susceptibles d’en répondre (d’un point de vue juridique, tant que les
enfants sont mineurs, mais à vie du point de vue existentiel et symbolique).
3) Relation asymétrique et altérité de l’enfant
Comme nous l’avons suggéré, l’enfant possède également un statut paradoxal en tant qu’il est
à la fois même et autre. Véritable paradoxe vivant, il est par nature un alter ego.
Ce paradoxe est très bien exprimé par E. Lévinas de la manière suivante : « La paternité est la
relation avec un étranger qui, tout en étant autrui, est moi ; la relation du moi avec un moimême, qui est cependant étranger à moi. […] La paternité n’est pas simplement un
renouvellement du père dans le fils et sa confusion avec lui, elle est aussi l’extériorité du père
par rapport au fils, un exister pluraliste » (Le temps et l’autre, 1985, pp. 85 et 87).
La filiation est en effet une relation avec autrui où autrui est radicalement autre, et où,
cependant, il est, en quelque façon moi. On constate ainsi que les parents et leurs enfants sont
pris dans une relation asymétrique fondamentale pour autant que les parents sont des adultes
et leurs enfants des enfants. Ils n’ont pas le même statut, ne serait-ce que parce que les uns
sont « majeurs » et les autres « mineurs » et que, par conséquent, les premiers ont la
responsabilité des seconds6. Par conséquent, la réalité de l’alter ego ne sera pas à confondre
avec celle de l’alter des « égaux » propre à la relation symétrique due à l’entière égalité
propre au monde des adultes.
En même temps, cette asymétrie participe au processus d’individuation dont il a été question
plus haut, comme le suggère les propos suivants de F. Worms (2006, p. 146) : « La relation
"parentale" nous paraît en effet être d’abord cette relation qui consiste non seulement à
répondre aux besoins organiques d’un nourrisson après sa naissance, mais plus profondément
à lui adresser ces soins comme à un être ou un parent non moins individuel. Il s’agit bien
d’une relation individualisante, avant laquelle en quelque sorte il n’y a ni "parent" ni
"enfant", et qui est comme telle elle-même […] un besoin "vital" de l’individu ».
Nous pouvons noter encore que la relation dissymétrique entre les générations conditionne la
responsabilité des parents à l’égard des enfants et des nouvelles générations, dans la mesure
où ils ont le devoir de prendre soin de leurs enfants (comme l’indique le verbe latin educare
signifiant d’abord « nourrir », « soigner », « élever »).
4) La responsabilité d’être parent
D’une manière générale, être parent c’est s’inscrire dans un projet humain qui dépasse les
individus eux-mêmes : parents et enfants. Ce n’est donc pas seulement fonder une famille,
engendre une lignée, mais c’est prolonger l’humanité et promouvoir l’humanité dans
6
Les expressions de minorité et de majorité ne sont pas à entendre uniquement dans leur sens juridique, mais
dans le sens où Kant parlait de la minorité comme « incapacité à se servir de son entendement sans être dirigé
par un autre » (Réponse à la question : Qu’est-ce que les Lumières ? », 1784), état dans lequel nous sommes
pour la plupart d’entre nous tant que nous ne possédons pas le courage, dit Kant, de nous servir de notre propre
entendement, selon la maxime du fameux sapere aude.
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l’homme. Être parent, c’est donc s’engager dans un choix qui, de ce fait, nous en rend
responsables. Mais il reste à déterminer de quelle responsabilité il s’agit.
a) Protéger l’enfant et le monde :
Au-delà de la responsabilité de nos propres enfants, qui paraît évidente en soi, c’est aussi celle
des nouvelles générations, celle des « nouveaux nés », qui nous incombe. Mais, selon H.
Arendt, la responsabilité à l’égard des nouvelles générations se double de celle que nous
avons à l’égard du « monde » : « Avec la conception et la naissance, les parents n’ont pas
seulement donné la vie à leurs enfants ; ils les ont en même temps introduit dans un monde.
En les éduquant, ils assument la responsabilité de la vie et du développement de l’enfant,
mais aussi celle de la continuité du monde » (« La crise de l’éducation » [1954], dans La crise
de la culture, 1972, p. 238).
Il s’agit en effet de protéger et l’enfant et le monde (c’est-à-dire l’ensemble des œuvres
humaines qui résistent au temps et qui constituent le « bien commun ») de leur violence
propre et qui constitue une menace pour l’un comme pour l’autre. Encore une fois, la
génération ne peut se réduire à la fonction biologique et adaptatrice de la reproduction, mais,
au-delà de cette fonction, être parent c’est avoir en plus la responsabilité de la transmission
intergénérationnelle. Si, comme on l’a vu, être parent, c’est considérer la naissance comme
un don, celui d’un être inédit, « nouveau », c’est aussi se positionner face à cette nouveauté :
la protéger par rapport à la violence du monde et favoriser les conditions de son
épanouissement et de sa créativité, mais tout en préservant le monde contre « la vague des
nouveaux venus qui déferle sur lui à chaque nouvelle génération » (p. 239). Le monde, qui
vieillit lui aussi et est menacé d’amnésie, a besoin en effet d’être réparé et restauré en
permanence, faute de quoi, sous l’appétit de nouveauté des nouvelles générations, il peut
s’anéantir dans ce qu’il a de meilleur et de mémorable7.
Les parents ont donc la responsabilité de l’éducation de leurs enfants, mais aussi celle de la
transmission du monde : préserver les œuvres et la mémoire des anciens, toujours fragiles
devant l’usure du monde (p. 247) mais aussi devant le désir profond d’abolition de ce qui est
ancien (d’enfouissement, d’enterrement) propre aux nouvelles générations, dans la mesure où,
victimes de l’illusion de leur propre précession, elles s’autorisent à contester l’autorité de
ceux qui les ont fait naître.
Or, force est de constater que les familles se préoccupent peu de transmettre le monde (cf.
Ottavi, p. 61), et la question se pose de savoir ce que veut dire éduquer si l’on est indifférent à
la transmission du monde.
b) La responsabilité pour autrui et sa vulnérabilité
H. Jonas, dans Le principe responsabilité (1979), examinant les conditions d’une « éthique
pour la civilisation technologique », fait de l’attitude des parents à l’égard de l’enfant
« l’archétype intemporel de toute responsabilité ». La raison en est que l’enfant est par nature
un être vulnérable : « La simple respiration [d’un nouveau-né] adresse un "on doit"
irréfutable à l’entourage, à savoir : qu’on s’occupe de lui ! ».
La responsabilité à l’égard d’un autrui vulnérable (l’enfant) provient d’un appel implicite
auquel les parents sont tenus de répondre. Cette responsabilité pour autrui nécessite un
décentrement de soi (équivalent à un oubli ou à un effacement de soi) afin de se mettre au
niveau du plus petit parce qu’on l’a été soi-même (et sans doute également d’après le principe
7
Notons au passage que dans le judaïsme, le rôle du rabbin consiste à « réparer le monde » (tikkun olam).
Alain Trouvé – Université de Rouen
10
selon lequel « qui peut le plus peut le moins »). Il y a là le fait d’une relation non réciproque,
effet de l’asymétrie que nous avons évoqué plus haut : tout donner et ne rien attendre, car ce
don ne produit pas de contre don. Ce n’est donc pas la pure logique de l’échange qui gouverne
la relation parentale. Tout donner et ne rien attendre en retour : c’est ce à quoi nous confronte
la difficile tâche de la parentalité. Mais cette non-réciprocité essentielle de la relation
parent/enfant fonde la supériorité de l’adulte sur l’enfant (non une supériorité de domination
ou de hiérarchie), celle de la sollicitude par laquelle les parents cherchent à faire grandir
l’enfant, cherchent à l’élever (cf. Deschavanne & Tavoillot (2007).
Toutefois, cette responsabilité, si elle est impérative, reste difficile à assumer comme on le
voit, par exemple, dans le fait que les parents s’aiment eux-mêmes (ou pas) à travers leurs
enfants, ou dans celui qu’ils s’aiment aimer leurs enfants (problème de l’illusion de l’amour),
ou bien encore dans le fait qu’ils s’aiment (ou se détestent) eux-mêmes à travers leur
progéniture, bref, dans ce qui risque toujours de réifier l’enfant qu’ils ont « eu ».
c) La responsabilité de l’inscription de l’enfant dans un ordre symbolique
Prendre soin du monde et des nouvelles générations passe également par l’inscription et
l’immersion de ces dernières dans l’ordre symbolique de la culture, c’est-à-dire celui du
langage et des institutions. Être parent, c’est en effet instituer un ordre symbolique, celui de la
culture par lequel l’individu opère son entrée dans l’humanité. C’est donc instaurer un monde
(un kosmos), c’est-à-dire poser un ordre (par la Loi) qui ordonne et gouverne, supporte et
apaise. D’où la dimension nécessairement normative et autoritaire de la parentalité (même si
nous concevons depuis les Modernes qu’elle doive exclure l’autoritarisme au principe de
l’éducation).
Un récit fondateur peut nous faire comprendre l’importance de cette inscription nécessaire du
« nouveau né » dans l’ordre de symbolique sans lequel il n’y a pas d’humanité possible.
Hésiode , dans sa Théogonie (VIIIe siècle av. J.-C.) nous fait part du récit de la naissance des
dieux, lequel est en même temps un récit de l’origine de l’univers (puisque les dieux incarnent
les puissances cosmiques). Gaïa (« Terre ») engendre d’elle-même Ouranos (« Ciel ») qui la
couvre à son tour et la féconde. Mais celui-ci étant couché sur elle, elle ne peut enfanter. Elle
suggère alors à l’un de ses rejetons, Cronos (le Saturne des Latins) qui haïssait déjà son père,
de le castrer afin qu’Ouranos s’écarte d’elle. Ce qu’il fit. Mais ayant à son tour fécondé sa
mère, Cronos se méfie de ses enfants et, de peur d’être castré à son tour, il les dévore les uns
après les autres, jusqu’à ce qu’un de ses rejetons, le rusé Zeus, lui donne une pierre à avaler.
C’est ainsi que Zeus put organiser le monde de manière harmonieuse en le faisant passer du
Chaos au Kosmos.
À partir de ce récit légendaire, nous pouvons dresser quelques figures de la monstruosité
parentale, figures du Chaos :
- Confusion des générations (problématique des rapports incestueux).
- « Inversion générationnelle » lorsque, par exemple, B. Stiegler (2008, p. 14) nous
explique que « le marketing télé-visé de la société des consommateurs », déployant
une idéologie jeuniste, rompt le lien intergénérationnel en découpant les générations
en « tranches ciblées ». Or, rappelle Stiegler, Freud avait montré que devenir adulte
passait par une relation d’identification aux parents éduquant l’enfant (cf. la relation
d’identification primaire en psychanalyse).
- dévoration des enfants (problématique du cannibalisme), par exemple, dans
l’« amour » étouffant, possessif de la part des parents pour leurs enfants, et qui, par
conséquent, les empêchent de grandir et d’être eux-mêmes en étant des individus à
part entière.
Alain Trouvé – Université de Rouen
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Ces figures du chaos, par le mécanisme de réification et d’adultération qu’elles engendrent,
pétrifient et bloquent tout le procès de subjectivation et, par conséquent, toute possibilité
d’un devenir réellement individuel. Or le processus de séparation est nécessaire à la
construction de la personnalité et de l’autonomie de la personne (principes d’individuation et
de subjectivité). Ces figures monstrueuses nous font donc percevoir a contrario combien le
rapport de la parentalité à l’inscription symbolique de la Loi est fondatrice dans le processus
éducatif.
Conclusion
Nous sommes confrontés aujourd’hui à une crise de la parentalité. Les causes en sont
multiples et complexes. Parmi celles-ci, nous pouvons retenir celle de l’effacement de la
figure des parents et du brouillage de la fonction parentale (Ottavi, 2008, p. 36), ainsi que
celle du processus d’infantilisation des parents transformés en consommateurs hédonistes et
festifs (B. Barber ; Stiegler). Mais soulignerons que la nécessité de « prendre soin des
générations » (Stiegler) et du « monde » (Arendt) relève de la responsabilité des parents qui
est avant tout de nature éthique pour autant que l’on peut définir celle-ci avec P. Ricoeur
comme la « visée de la "vie bonne" avec et pour autrui dans des institutions justes » (1990, p.
202).
Être parent n’est donc pas réductible aux seules registres sociologiques et psychoaffectives.
Cet état nous renvoie en effet du côté de notre condition humaine fondamentale, de sa
puissance comme de sa vulnérabilité, dans son double ancrage anthropologique et éthique. La
parentalité apparaît donc comme une dimension de l’humanité nous invitant à nous humaniser
indéfiniment.
Bibliographie
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BARBER, B. (2011). « Infantilisation, demandez le programme », Ravages n° 2, janvier
2011, pp. 24-33.
DESCHAVANNE, É. & TAVOILLOT, P.-H. (2007). Philosophie des âges de la vie. Paris :
Grasset.
BECCHI, E. & JULIA, D. (dir.) (1998). Histoire de l’enfance en Occident. Paris : Seuil.
HEGEL, L.-F. ([1821] 1940). Principes de la philosophie du droit. Paris : Gallimard.
HÉSIODE, Théogonie.
LÉVINAS, E. ([1948]1994). Le temps et l’autre. Paris : PUF, coll. Quadrige.
LOCKE, J. ([1690]1985). Deuxième traité du gouvernement civil. Paris : Vrin.
MARROU, H.-I. ([1948] 1964). Histoire de l’éducation dans l’Antiquité. Paris : Seuil.
MEIRIEU, P. (1996). Frankenstein pédagogue. Paris : ESF.
OTTAVI, D. (2008). « La famille contre l’éducation ? », in Blais, M.-C., Gauchet, M., Ottavi,
D., Conditions de l’éducation. Paris : Stock, pp. 13-61.
RENAUT, A. (2002). La libération des enfants. Paris : Bayard Calmann-Lévy.
RICOEUR, P. (1990). Soi-même comme un autre. Paris : Seuil.
STIEGLER, B. (2008). Prendre soin. I. De la jeunesse et des générations. Paris :
Flammarion.
WORMS, F. (2006). « Les deux concepts du soin », Esprit n° 321, janvier 2006, pp. 141-156.
Alain Trouvé – Université de Rouen