La culture au cœur du programme de français

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Dossier : La culture au cœur du programme de français
LA CULTURE AU CŒUR DU PROGRAMME DE FRANÇAIS
Réflexions proposées par l’équipe des collaboratrices et des collaborateurs
aux programmes de français, langue d’enseignement, primaire et secondaire
Au primaire et au secondaire, les programmes de français, langue d’enseignement, associent étroitement
langue et culture. Toutefois, dans les propos généraux sur l’éducation, la langue et la culture sont souvent
abordées comme des univers parallèles. Il y a donc lieu de se demander si l’interrelation pédagogique de ces
deux réalités prend réellement place dans la classe et comment celle-ci est mise à profit pour assurer la
formation des élèves.
Le présent dossier La culture au cœur du programme de français propose quelques angles d’analyse pour
alimenter la réflexion relative à l’intégration de la dimension culturelle à l’enseignement-apprentissage du
français autant au primaire qu’au secondaire. Il suggère également des pistes d’action et des ressources pour
enrichir la banque de moyens dont disposent les enseignantes et les enseignants dans le but d’amener les
élèves à développer leurs repères culturels. Afin de faciliter l’accès à ces ressources et aux références
utilisées, de nombreux hyperliens sont fournis dans chacune des sections.
CONTENU DU DOSSIER
Culture et repères culturels : quelques définitions (p. 3)
Des regards d’experts sur la culture
Des repères culturels signifiants
Langue et culture : deux réalités indissociables (p. 6)
Une vision du monde inscrite dans la langue
Une responsabilité scolaire et… planétaire
Des représentations identitaires
Des noms qui en disent long
Des mots venus d’ailleurs
Au-delà des lieux communs
L’intégration de la culture en classe : une des responsabilités des enseignantes et des enseignants de
français (p. 15)
Une compétence professionnelle essentielle
Des situations propices à l’intégration de la culture en classe
Des élèves acteurs de leur propre culture
Un regard sur quelques pratiques pédagogiques
La classe pluriethnique : un lieu de valorisation de la culture francophone (p. 24)
Le concept d’habitus culturel
La place de la langue maternelle
Des ressources pour intégrer la dimension culturelle et la dimension interculturelle en classe
Livres ouverts : une sélection de livres commentée et porteuse de culture (p.27)
Des livres qui mettent en valeur la langue française
Des textes littéraires et courants
Des livres en réseaux
Des livres issus de la francophonie (du Québec et d’ailleurs)
Des livres traduits
Des livres abordant diverses thématiques
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Langue et culture - Bulletin n 5 - Avril 2014
1
Le Mois de la culture à l’école : des exemples d’intégration de la dimension culturelle en classe (p. 30)
2014 – Voyage autour du monde : la comptine
2013 – L’humour à tous les temps ou l’humour et le durable
2012 – Ondes de mots (Dictionnaire conçu en collaboration entre deux régions du Québec)
2011 – Priori-Terre!
2010 – Contes et légendes de mon peuple
2009 – Des héros en poèmes
Répertoire : un environnement culturel numérique pour les élèves du secondaire (p. 37)
Ce qui a mené au développement de Répertoire
Un portfolio culturel personnalisé
Un réseau qui favorise le partage culturel
Bibliographie (p. 40)
Note. - Bien que toutes les sections de ce dossier forment un ensemble cohérent et sont complémentaires,
chacune d’entre elles a été conçue pour être consultée individuellement, au besoin.
o
2
CULTURE ET REPÈRES CULTURELS : QUELQUES DÉFINITIONS
Depuis très longtemps, le ministère de l’Éducation, des Loisirs et du Sport s’intéresse vivement à la formation
culturelle des jeunes du Québec.
− Le document Les États généraux sur l’éducation publié en 1996 1 affirme que l’école doit mettre les élèves
en contact avec le « patrimoine constitué dans les divers domaines de la culture, avec les productions
humaines les plus significatives ».
− En 1997, le document L’école, tout un programme – Énoncé de politique éducative 2 réaffirme et remet à
l'ordre du jour le projet d'une école culturelle. Il propose de faire du maître un passeur culturel, c'est-à-dire
un héritier, un critique et aussi un interprète de la culture.
− Les orientations ministérielles relatives à la profession enseignante s’inscrivent aussi dans cette foulée. En
2001, dans son document La formation à l’enseignement : Les orientations – Les compétences
professionnelles, le ministère publie un référentiel des compétences professionnelles qui doivent faire l’objet
de développement dans la formation des enseignantes et des enseignants, afin d’atteindre pleinement les
visées du programme de formation. Or, la première compétence qui y est énoncée concerne la culture :
Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de
3
culture dans l’exercice de ses fonctions .
L’enseignante ou l’enseignant joue donc un rôle de premier plan au regard de la dimension culturelle. L’école
et la classe doivent être considérées comme des lieux privilégiés pour permettre à l’élève de passer d’une
culture première à une culture seconde, concepts qui seront mieux définis dans la suite de cette section.
Des regards d’experts sur la culture
L’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO) déclare :
[…] que la culture doit être considérée comme l'ensemble des traits distinctifs, spirituels et matériels,
intellectuels et affectifs, qui caractérisent une société ou un groupe social et qu’elle englobe, outre les arts
et les lettres, les modes de vie, les façons de vivre ensemble, les systèmes de valeurs, les traditions et les
croyances 4.
Pour sa part, le sociologue Guy Rocher définit la culture comme étant :
[…] un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant
apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et
symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte 5.
Quant à lui, le sociologue de la culture Fernand Dumont rappelle que la culture comporte d’abord ce qu’il
nomme un « donné », un en-soi. Il s’agit par exemple d’une pièce de théâtre, d’un livre, d’un film, d’une tradition
dont on prend connaissance. Ce sont des objets ou des faits culturels qui arrivent d’abord à la conscience d’une
personne. C’est ce qui constitue la culture première. Mais pour Fernand Dumont, il est impératif d’ajouter la
notion de distance, un second regard sur le réel, ce qui constituera la culture seconde. Pour lui, « …la culture
comme objet comprend donc le monde que l'on porte en soi par imprégnation plus ou moins consciente et la
signification que l'on donne à ce monde par distanciation 6. »
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ministère de l'Éducation. Les États généraux sur l'éducation : Exposé de la situation, Québec, Gouvernement du Québec,
1996. Faits saillants, [En ligne].
Ministère de l’Éducation. L’école, tout un programme : Énoncé de politique éducative, [En ligne], Québec, Gouvernement du
Québec, 1997.
Ministère de l’Éducation. La formation à l’enseignement : Les orientations – Les compétences professionnelles, [En ligne],
Québec, Gouvernement du Québec, 2001, p. 60.
UNESCO. Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle, [En ligne], Paris, 2 novembre 2001.
ROCHER, Guy. « La notion de culture » dans Introduction à la sociologie générale, Montréal, Éditions Hurtubise HMH ltée,
troisième édition, 1992. Extraits du Chapitre IV : Culture, civilisation et idéologie, [En ligne], p. 4.
DUMONT, Fernand. Le lieu de l’homme. La culture comme distance et comme mémoire, Éditions Hurtubise HMH ltée,
1971.
o
3
La définition de la culture adoptée par le programme de formation est le résultat de la réflexion de plusieurs
penseurs et chercheurs dans le domaine de la culture et de l’éducation. Plus particulièrement, deux professeurs
de l’Université Laval, Érick Falardeau, didacticien du français au secondaire, et Denis Simard, spécialisé en
fondements de l’éducation, ont mené des recherches sur cette dimension culturelle. Prenant appui sur les
définitions précédentes et sur les écrits de nombreux autres chercheurs, ils appliquent à l’enseignement les
concepts de culture première et de culture seconde énoncés par Fernand Dumont en définissant la culture
comme objet et comme rapport à cet objet.
[…] la culture peut alors être entendue d’une double manière,
à la fois comme objet – les contenus enseignés dans la
classe de français – et comme rapport. La culture est un
processus de construction et de transformation mettant en
relation un individu, qui comprend toujours le monde d’une
certaine manière (A) avec des acteurs, des objets et des
pratiques culturels (B) lesquels entraînent un travail
d’apprentissage conscient et volontaire (C) s’intégrant de
façon créative à la structure de compréhension de l’individu.
De cet apprentissage résulte une appropriation (D) des
références de la culture seconde qui transforment la culture
première du sujet et son rapport au monde 7. »
Le ministère de l’Éducation a fait sienne cette approche en l’inscrivant dans le document L’intégration de la
dimension culturelle à l’école, publié en 2003.
Les définitions proposées ici ouvrent la voie à une conception de la culture où cette dernière se présente à
la fois comme objet et comme rapport (Simard, 1999; 2001; 2002). Comme objet, la culture correspond à
un ensemble de choses créées par l’être humain en réponse à des intérêts, des besoins, des questions ou
des problèmes. Par ailleurs, une relation étroite entre la culture et l’individu participe à la construction d’un
rapport à soi, aux autres et au monde (Charlot, 1997; Gauthier, 2001) 8.
Des repères culturels signifiants
La culture définie comme « rapport à l’objet » repose obligatoirement sur l’engagement de l’enseignante ou de
l’enseignant et de l’élève. Or, pour s’engager, il faut individuellement et collectivement y déceler un sens. Audelà des occasions offertes par le programme, c’est aussi par une fréquentation régulière et une démarche
réflexive à partir de diverses manifestations culturelles, à l’école ou dans la communauté environnante, que
l’élève pourra élargir sa connaissance de soi et de celle des autres, développer son sentiment d’appartenance à
sa société et son pouvoir d’action dans cette société. Il pourra ainsi accroître sa fierté de vivre en français au
Québec et d’appartenir au vaste monde de la francophonie. Ce contact régulier avec les traces d’une culture
vivante est un chemin essentiel pour faire de l’élève un véritable actant culturel.
[…] le développement du pouvoir d’action de l’élève passe par son rapport à une culture vivante, en
construction, à laquelle il peut apporter une contribution par sa créativité 9.
La dimension culturelle de l’enseignement consiste au premier chef à mettre en vitrine l’héritage collectif d’une
société incluant sa langue, son patrimoine de valeurs, l’ensemble des manifestations culturelles qui en
découlent, etc. Pour que cet héritage devienne la base du développement culturel de l’élève, il faut dépasser le
seul contact avec les objets ou les manifestations culturelles. À partir de ceux-ci, il convient d’amener l’élève à
placer « l’objet culturel » sous le microscope, c’est-à-dire s’en distancier, l’observer sous différents angles pour
mieux le comprendre, l’interpréter, se l’approprier, établir des liens avec ses propres acquis, lui donner du sens,
voire même le transformer. Ce n’est qu’à la fin de ce processus que l’on pourra parler de l’acquisition de repères
culturels, du passage d’une culture première à une culture seconde.
7.
8.
9.
FALARDEAU Érick, et Denis SIMARD. La culture dans la classe de français, Québec, Presses de l’Université Laval, 2011,
p. 7.
Ministère de l’Éducation et Ministère de la Culture et des Communications, L’intégration de la dimension culturelle à l’école,
[En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, 2003, p. 3.
Id.
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4
Mais qu’en est-il de ces repères culturels? À quelles conditions les objets ou les manifestations culturelles
peuvent-ils être considérés comme de véritables repères culturels?
Les repères culturels sont des objets d’apprentissage signifiants sur le plan culturel, dont l’exploitation en
classe permet à l’élève d’enrichir son rapport à lui-même, aux autres ou au monde. Ils peuvent prendre
diverses formes : un événement, un produit médiatique ou un objet de la vie courante, à condition que ces
éléments permettent de porter un regard sur des phénomènes sociaux ou des tendances culturelles
significatives. Ils peuvent aussi être un objet patrimonial, une référence territoriale, une réalisation
artistique, une découverte scientifique, des modes de pensée, des valeurs qui conditionnent les
comportements, une personnalité, etc., pourvu que ces formes revêtent une signification particulière sur le
plan culturel 10.
Érick Falardeau et Denis Simard insistent plus particulièrement sur la signifiance des repères culturels si on vise
l’acquisition d’un développement culturel chez l’élève.
Pour nous, la question du sens est centrale. Ce n’est pas seulement la connaissance des types de textes
ou des grands auteurs des Lumières qui nous importe en français, mais bien la façon dont les élèves
donnent du sens à ces connaissances, c’est-à-dire la manière dont ils parviennent à mettre en écho les
questions posées par les connaissances scolaires avec leurs propres interrogations sur le monde, sur euxmêmes et sur les autres. C’est cette idée de mise en écho qu’il faut retenir lorsque nous parlons du sens
des objets et des savoirs. En d’autres mots, ce qui a du sens pour l’élève, c’est ce qui entre en écho avec
sa vie, avec ses préoccupations, ses questions et ses attentes de sens, ce qui, du monde extérieur,
résonne dans son propre univers culturel 11.
Dans ce contexte, le travail de l’enseignante ou de l’enseignant dans le cadre du programme de formation est
celui de sélectionner les éléments les plus porteurs de sens et de mettre en place un contexte qui permettra de
dégager toute la signifiance de ces éléments au profit du développement de repères culturels chez l’élève.
Fernand Dumont ne disait-il pas que : « Un professeur, ça sert à rendre pertinent ce qui ne serait que vrai. 12 »
L’enseignante ou l’enseignant demeure la clé de voûte de la réussite de ce mandat. C’est sur la base de cette
croyance que Jean-Michel Zakhartchouk 13 a déployé le concept de « passeur culturel ». À leur façon, Denis
Simard et Érick Falardeau ont voulu s’inscrire dans cette vision en concluant leur ouvrage La culture dans la
classe de français de la façon suivante :
Une école culturelle, une école qui veut remplir sa mission culturelle a besoin d’enseignants cultivés,
ouverts, éveillés, curieux des choses de la culture dans leur vie personnelle, qui savent accompagner les
élèves et susciter la curiosité, la découverte. Plus qu’une érudition, c’est une passion communicative que
l’on attend des enseignants pour les sciences, les arts, les lettres, l’histoire, une passion qui provoque de
vraies rencontres, où la culture fait événement dans la vie de l’élève, comme l’écrit si bien Alain Kerlan
(2001). Car la culture à l’école ne se trouve pas d’abord dans les programmes, les manuels, les outils,
mais dans l’action quotidienne d’enseignants qui l’incarnent et la partagent, qui savent la rendre vivante en
la montrant tissée à notre vie, à nos questions, à notre besoin de comprendre et à notre recherche de
sens 14.
10.
11.
12.
13.
14.
Ibid., p. 9.
FALARDEAU, Érick, et Denis SIMARD. La culture dans la classe de français, Québec, Presses de l’Université Laval, 2011,
p.7.
DUMONT, Fernand. Récit d’une immigration, Montréal, Boréal, 1997.
ZAKHARTCHOUK, Jean-Michel. L’enseignant, un passeur culturel, Paris, ESF éditeur, collection Pratiques et enjeux
pédagogiques, 1999.
FALARDEAU, Érick, et Denis SIMARD. La culture dans la classe de français, Québec, Presses de l’Université Laval, 2011,
p. 219.
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LANGUE ET CULTURE : DEUX RÉALITÉS INDISSOCIABLES
Au moment de choisir un titre emblématique pour son bulletin destiné aux conseillères et aux conseillers
pédagogiques de français, l’équipe du programme a privilégié Langue et culture. Ce choix s’est imposé en
raison de l’importance de ces deux concepts et de leur interrelation dans l’apprentissage du français aussi bien
que dans la réalité qui confère tout son sens à l’apprentissage.
En français, langue d’enseignement, le lien avec la culture a d’abord été établi au regard de la place accordée
au livre dans le programme au primaire :
Le développement des compétences en français requiert un environnement riche et stimulant. Aussi, au
cœur de cet apprentissage, les livres occupent une place de choix. Nombreux et diversifiés, ils témoignent
des connaissances actuelles dans tous les domaines et ils sont porteurs du patrimoine québécois et
francophone ainsi que de la richesse d’autres cultures. Ils constituent donc pour l’élève une occasion
unique d’élargir sa vision du monde et de développer son identité personnelle 15.
La perspective d’ensemble a été précisée par la suite dans le programme du
secondaire :
La langue française, la culture québécoise et la culture francophone constituent la
toile de fond de la classe de français. Elles y sont considérées à la fois comme des
objets d’apprentissage, des assises pour la communication, des sources de partage
propices au développement de l’identité et des ressources pour une pleine
participation à la vie démocratique, culturelle et sociale 16.
Une vision du monde inscrite dans la langue
L’apprentissage de la langue structure progressivement la pensée et la capacité d’expression. Comme elle est
façonnée par les perceptions du monde et les influences diverses qui ont marqué et continuent de marquer son
évolution, la langue donne accès à la culture en étant elle-même porteuse de culture. De plus, les contextes
dans lesquels elle s’actualise et dont elle tire son sens sont eux-mêmes marqués par la culture. Pour ces
raisons, le travail sur la langue à faire en classe devrait éveiller les élèves aux données culturelles qui influent
sur la construction de sens et les amener explicitement à se constituer des repères nécessaires ou utiles pour
comprendre le monde, en rendre compte, y intervenir, exprimer ce que l’on est et entrer en dialogue avec autrui.
Les quelques exemples qui suivent illustrent des liens qui peuvent être établis entre la langue et la culture 17.
Exemples relatifs au lexique
La façon d’écrire famille, banlieue ou salaire est la même aujourd’hui que dans les années cinquante. Cette
forme ne change pas quelle que soit l’origine de l’utilisateur. Toutefois, la réalité culturelle peut teinter le sens de
ces mots bien différemment.
Il y a une soixantaine d’années, la société québécoise voyait habituellement dans le mot famille la désignation
du regroupement « légitime » d’un père, chef de famille, et d’une mère mariés religieusement et vivant sous un
même toit avec un ou plus d’un enfant issu de leur union et portant le nom du père. La réalité du regroupement
que désigne désormais le mot famille est plus diverse (ex. : un couple de parents peut être constitué d’une
femme et d’un homme mariés religieusement ou civilement ou vivant en union libre; un enfant peut avoir pour
patronyme le nom du père, de la mère ou des deux à la fois).
15.
16.
17.
Ministère de l’Éducation. Programme de formation de l’école québécoise : Éducation préscolaire, enseignement primaire,
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. « Français, langue d’enseignement », dans Domaine des langues >
Programme de formation de l’école québécoise : Enseignement secondaire, deuxième cycle, [En ligne], Québec,
Gouvernement du Québec, 2009, p. 1 et 4.
Pour d’autres exemples, voir notamment le site Expressions québécoises, élaboré par Patrick Couture, un enseignant
passionné de langue.
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6
Si, pour sa part, le mot banlieue en tant que « Territoire et ensemble des localités qui environnent une grande
ville 18 » convient pour désigner l’étalement urbain de Montréal comme celui de Paris, la connotation sociale que
le mot revêt pour les citoyens de chacune de ces deux agglomérations peut différer nettement. En effet, alors
que, pour un Montréalais, le mot banlieue évoque aisément le lieu de résidence d’une population dotée de
ressources qu’elle a pu librement mettre à profit pour améliorer ses conditions de vie (ex. : tranquillité, espace et
confort résidentiel accrus, pollution moindre), pour un Parisien, il évoque vite le mal de vivre qui stigmatise des
centaines de quartiers périphériques :
[…] évoquer les banlieues en France, ce n’est pas uniquement parler d’une notion territoriale ou
d’urbanisme mais aussi et surtout d’une population qui l’habite. Cette population des banlieues est
marquée par la diversité ethnique et de ses origines.
La crise des banlieues en France d’octobre 2005 a mis en exergue les difficultés auxquelles la population
est confrontée. Ces personnes, issues d’une mixité culturelle, vivent dans des quartiers paupérisés où
règnent l’exclusion sociale, la discrimination, la misère, autant économique que culturelle. La plupart sinon
tous les habitants des banlieues ont connu les difficultés inhérentes à leur place dans la société 19.
Considérant l’utilisation que des locuteurs dont la culture d’origine diffère pourraient faire du mot salaire, la
remarque suivante d’un professeur d’allemand est éclairante :
Il ne suffit pas de prendre dans le dictionnaire la traduction du mot « salaire » pour pouvoir comparer votre
salaire à celui de votre interlocuteur allemand. Le salaire qu’il vous indique est net, charges sociales et
impôt sur le revenu salarial déduits. Connaissez-vous votre revenu mensuel impôt déduit? Les avantages
liés au salaire sont-ils les mêmes d’un pays à l’autre 20?
Exemples relatifs à la conjugaison
En raison de la rareté actuelle de leur emploi et de leur association à un registre de langue très soutenu,
certains temps de conjugaison, tels le plus-que-parfait du subjonctif ou le conditionnel passé deuxième forme de
l’indicatif, fournissent des indices révélant que le texte qui les contient ou l’univers représenté correspond à la
réalité d’une autre époque ou encore que les personnes ou personnages qui s’y expriment font preuve de
recherche et de sophistication. Quant au passé simple, il :
[…] est le temps de l’indicatif qui est le moins utilisé aujourd’hui. Il est pratiquement absent de la langue
parlée et on le réserve à l’écrit principalement pour les récits. À l’oral, on lui préfère le passé composé - et
c’est souvent aussi le cas à l’écrit.
[…]
Le passé simple est cependant encore utilisé à l’écrit, principalement à la troisième personne, et ce, non
seulement dans les ouvrages littéraires, mais aussi, dans une moindre mesure, dans les journaux. On ne
l’emploierait plus à l’oral que dans certaines régions (notamment dans le sud de la France), ou encore
dans des tournures figées comme il fut un temps ou s’il en fut, toujours attestées 21.
Exemples relatifs à la rédaction de texte en français
La rédaction épicène, par exemple avec son utilisation explicite du féminin (ex. : les conseillères et les
conseillers au lieu de les conseillers) ou son emploi privilégié de termes neutres (ex. : l’équipe de direction au
lieu de le directeur et son adjointe), traduit une recherche d’équité dans la visibilité homme-femme dont on ne se
souciait guère avant l’avènement des revendications féministes.
Selon les principes qui la régissent, cette façon de faire qui a renouvelé la pratique rédactionnelle :
[…] ne saurait s’accommoder du recours à la note explicative placée en début de texte pour dire que le
masculin englobe les deux genres. Ce type de note marque en fait une démission devant le défi que
présente la rédaction épicène. Elle n’est plus de mise de nos jours puisque la féminisation linguistique est
devenue une réalité culturelle 22.
18.
19.
20.
21.
22.
USITO. [En ligne], Université de Sherbrooke, Les Éditions Delisme.
AEBY, Vanessa. « Les banlieues en France », dans L’Europe des Libertés, [En ligne], Université de Strasbourg, 2005.
THOLLIEZ, Jean-Michel. « La langue, reflet d’une culture : la langue allemande », texte de conférence dans Recherche et
pratiques pédagogiques en langues de spécialité, [En ligne], Cahiers de l’Association des professeurs de langues des
o
instituts universitaires de technologie (APLIUT), vol. XXVII, n 3, 2008, paragraphe 97.
Office québécois de la langue française (OQLF). « Déclin du passé simple », dans Banque de dépannage linguistique, [En
ligne], Québec, Gouvernement du Québec, 2002.
Office québécois de la langue française (OQLF). « Principes généraux de la rédaction épicène », dans Banque de
dépannage linguistique, [En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, 2002.
o
7
Une responsabilité scolaire et… planétaire
Quand la société « …demande à l’école de continuer à transmettre les savoirs des générations précédentes,
tout en aidant les élèves à développer les habiletés qui leur permettront d’être des individus instruits et cultivés,
des citoyens engagés, des travailleurs compétents 23 », elle formule ses exigences en étant au diapason d’une
époque résolument soucieuse de développement durable. En conséquence, à l’heure où la mondialisation fait
craindre certains effets d’uniformisation culturelle et où la question de la vitalité des langues est sous la loupe,
l’école se trouve investie d’un mandat de promotion et de sauvegarde eu égard au fait que, « Facteur important
de cohésion sociale, la langue véhicule l’expression des manières d’être, des représentations du réel et des
façons de penser et de sentir qui sont issues de la culture d’appartenance, mais aussi plus largement de
l’héritage culturel de l’humanité 24. »
Pour saisir l’ampleur de l’enjeu, il y a lieu de prêter une attention particulière aux travaux menés en la matière
par l’Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO).
Avec le constat de la diminution progressive des langues et des cultures qui s’y rattachent (230 cas d’extinction
recensés dans le monde depuis 1950 et environ 43 % des langues du monde en danger de disparition 25),
l’UNESCO a senti l’urgence de reconnaître à la langue et à la culture un statut de bien patrimonial et de convier
ses États membres, dont le Canada, à collaborer pour « susciter, à travers l’éducation, une prise de conscience
de la valeur positive de la diversité culturelle 26 », « sauvegarder le patrimoine linguistique de l’humanité et
soutenir l’expression, la création, et la diffusion dans le plus grand nombre possible de langues 27 ».
Si le Sommet de la Terre de 1992 a fait de la préservation de la biodiversité un des enjeux majeurs du
développement durable, l’UNESCO a aussi fait entendre sa voix pour déclarer que la diversité culturelle revêt
une aussi grande importance :
La culture prend des formes diverses à travers le temps et l’espace. Cette diversité s’incarne dans
l’originalité et la pluralité des identités qui caractérisent les groupes et les sociétés composant l’humanité.
Source d’échanges, d’innovation et de créativité, la diversité culturelle est, pour le genre humain, aussi
nécessaire qu’est la biodiversité dans l’ordre du vivant. En ce sens, elle constitue le patrimoine commun de
l’humanité et elle doit être reconnue et affirmée au bénéfice des générations présentes et des générations
futures 28.
En « rappelant que la diversité linguistique est un élément fondamental de la diversité culturelle et réaffirmant le
rôle fondamental que joue l’éducation dans la protection et la promotion des expressions culturelles 29 »,
l’UNESCO embrasse un horizon qui dépasse celui de l’enseignement-apprentissage du français, mais elle en
confirme aussi toute la portée.
Certes, la situation de la francophonie québécoise n’est pas aussi dramatique que celle de communautés
linguistiques où tout se joue dans l’oralité ou dont il ne reste qu’une poignée de locuteurs. Toutefois, le Québec
est un milieu « où les jeunes sont plus perméables à la culture anglophone 30 » et où le flux migratoire est
abondant et diversifié. Des efforts particuliers de formation sont donc requis pour instituer un rapport à la langue
française et à la culture francophone qui fasse voir la maîtrise de la langue et le développement de la culture
comme une source désirable d’enrichissement individuel et collectif.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
e
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. « Un programme de formation pour le XXI siècle », dans Programme de
formation de l’école québécoise : Enseignement secondaire, deuxième cycle, [En ligne], Québec, Gouvernement du
Québec, 2009, section 1.1, p. 1.
Ibid., section 1.4, p. 8.
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Atlas UNESCO des langues en danger
dans le monde, [En ligne].
e
Déclaration universelle de l’UNESCO sur la diversité culturelle adoptée par la 31 Conférence générale de l’UNESCO, [En
ligne], Paris, le 2 novembre 2001, objectif 7, p. 8.
Ibid., objectif 5, p. 8.
Ibid., article 1, p. 1.
Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture (UNESCO). Convention sur la protection et la
promotion de la diversité des expressions culturelles, [En ligne], Paris, le 20 octobre 2005, p. 2.
Office québécois de la langue française (OQLF). Production culturelle et langue au Québec, dans Suivi de la situation
linguistique, [En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, fascicule 6, 2008, p. 121.
o
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Des représentations identitaires
« La complexification du paysage linguistique et son élargissement permanent bousculent les certitudes et
interpellent les éducateurs. La langue perçue comme composante de l’identité constitue alors une
préoccupation d’ordre existentiel 31. » En conséquence, dans un milieu d’éducation qui prétend outiller les jeunes
en vue de leur intégration réussie dans la société, la dimension identitaire de la langue ne saurait être passée
sous silence.
Pour que les jeunes puissent agir de façon linguistiquement et culturellement responsable dans la collectivité
majoritairement francophone où ils évoluent, il leur faut apprendre à connaître les caractéristiques de cette
collectivité et être éveillés à ce qui contribue à sa cohésion comme au sentiment d’appartenance qui y prévaut.
Si les autres disciplines les amènent à se représenter progressivement la place que le Québec occupe dans
l’Univers et dans l’Histoire, c’est au cours de langue qu’il revient de leur faire acquérir des connaissances et de
mener des réflexions sur la place qu’occupe le fait d’y vivre en français.
L’identité « …exprime quelque chose au sujet de la similitude, mais aussi au sujet de la différence et au sujet
des autres. L’identité implique donc une comparaison, un contraste et des limites32. » À l’instar de celle d’une
société :
[L’] identité d'un être ou d'une personne ne semble en effet pouvoir se définir qu'à travers la relation :
relation à soi ou à d'autres êtres semblables ou identiques à soi (ainsi, les Français partagent la même
identité d'appartenance à la nation française, qui comprend par exemple une langue commune), mais
aussi en même temps relation d'exclusion de tout ce qui est différent (par exemple, l'identité d'un Français
se comprend aussi par contraste avec celle d'un Espagnol ou d'un Américain) 33.
La richesse reconnue à la diversité linguistique et culturelle par l’UNESCO est ici au rendez-vous de
l’apprentissage : découvrir la réalité identitaire francophone passe par la mise en évidence et la mise en valeur
de relations passées, présentes ou à venir entre plus d’une langue et plus d’une culture.
Pour stimuler la curiosité des jeunes à l’égard de l’identité, susciter la confrontation des représentations,
enclencher des quêtes d’information, assurer des mises en perspective, favoriser la constitution de repères
significatifs et donner le goût de l’action culturellement porteuse, les possibilités d’approche sont multiples.
Selon les contextes et le degré de maturité des élèves, la réflexion pourrait porter, par exemple, sur :
− l’origine ou l’évolution des mots et de la langue française;
− les liens de parenté entre le français et des langues ayant la même origine;
− les conditions de vitalité et le statut des langues;
− le Québec et la francophonie;
− la variation linguistique et les registres de langue;
− les personnalités publiques et les créateurs marquants de la francophonie;
− les institutions et les organes de diffusion francophones;
− les personnages marquants ou archétypaux (ex. : détective, fée, sorcier) et les stéréotypes présents dans
des œuvres francophones;
− la perception que les francophones d’ici et d’ailleurs ont d’eux-mêmes et de leur langue ainsi que la
perception qu’en ont les autres.
Les quelques exemples qui suivent illustrent des angles possibles pour aborder en classe la dimension
identitaire de la langue et suggèrent des ressources à l’appui. Il est à noter qu’une définition détaillée de la
francophonie peut être trouvée dans le site de la Chaire pour le développement de la recherche sur la culture
d’expression française en Amérique du Nord (CEFAN) de l’Université Laval 34.
31.
32.
33.
34.
ABDALLAH-PRETCEILLE, Martine. « Langue et identité culturelle », dans Enfance, [En ligne], vol. 44, n°4, 1991, p. 306.
Citoyenneté et Immigration Canada (CIC). « 2.2 Les caractéristiques de l’identité », dans Immigrants récents, immigrants
antérieurs et natifs du Canada : association aux identités collectives, [En ligne], Ottawa, Gouvernement du Canada, 2011.
er
Wikipédia. « 2. Enjeux philosophiques », dans Identité (philosophie), [En ligne], mis à jour le 1 janvier 2014.
Chaire pour le développement de la recherche sur la culture d'expression française en Amérique du Nord (CEFAN). Qu’estce que la Francophonie?, [En ligne], Québec, Université Laval, mis à jour le 30 avril 2014.
o
9
Des noms qui en disent long
Dans le travail sur les récits littéraires, les élèves apprennent à tenir compte du rôle des noms de personnages
et de lieux pour caractériser les univers imaginés. S’ils étaient invités à observer les noms des personnes et des
lieux qui les entourent ou dont parle l’actualité, que pourraient leur apprendre les patronymes (ex. : Boulanger,
Leroux, Tremblay; Alvarez, McIntosh, Nguyen) et les toponymes (ex. : Kamouraska, Longueuil, Saint-Siméon,
Val d’Or; bibliothèque Gabrielle-Roy, polyvalente Jacques-Laurendeau, boulevard Jean XXIII)?
Retrouver d'où l'on vient, retracer les liens qui nous unissent aux gens qui nous sont apparentés ou avec
les générations qui nous ont précédés, connaître qui étaient nos ancêtres et dans quelle société ils
vivaient, voilà une activité – la généalogie – qui occupe et réunit plusieurs milliers de Québécois à la
recherche de leurs origines et de leur identité 35.
Depuis 100 ans, le Québec inventorie et traite ses noms de lieux. La Commission de toponymie diffuse
une banque de données qui est mise à jour régulièrement et qui fournit de l'information précise sur plus de
262 000 noms de lieux du Québec. Des cartes de localisation à différentes échelles accompagnent les
toponymes retrouvés par le moteur de recherche. L'origine et la signification de plus de 79 000 noms de
lieux sont disponibles avec la fiche descriptive 36.
Pour soutenir les recherches généalogiques, Bibliothèque et Archives nationales du Québec met à la disposition
du public de nombreuses ressources. Bibliothèque et Archives Canada offre aussi des ressources 37 dont
certaines sont spécialement destinées aux jeunes. Par ailleurs, les commissions de toponymie du Québec et du
Canada rendent les principes qui régissent leurs activités accessibles au public dans leurs sites Web
respectifs 38.
Des mots venus d’ailleurs
Les élèves sont régulièrement confrontés à l’utilisation de tournures ou de mots empruntés à l’anglais dont on
leur demande d’éviter l’emploi dans leurs textes et dans des contextes formels de prise de parole (ex. : avoir du
fun, prendre un break, chum, coach, tough). S’ils étaient invités à réfléchir à la présence même de ces mots
dans la langue française, que pourraient-ils apprendre?
Dans le cas des anglicismes, une vérification à l’aide de différents dictionnaires de langue française permettrait,
par exemple, de constater que certains mots sont parfois considérés différemment en France et au Québec
(ex. : fun présenté comme mot familier Larousse : Dictionnaires de français 39, comme anglicisme dans Le Petit
Robert 2010 et comme mot caractéristique du Québec dans USITO 40). Une recherche plus approfondie pourrait
permettre de découvrir que l’emprunt linguistique est un phénomène normal d’évolution, qu’il existe différents
types d’emprunts et que tous les emprunts ne sont pas considérés comme fautifs :
Dès que deux cultures se trouvent en contact, il y a échanges d’idées, d’information, de produits… et de
vocabulaire. Ainsi, dans l’Antiquité, les Grecs créent le concept de démocratie et le mot qui le désigne est
emprunté plus tard par le latin avant de passer au français. L’anglais puise plusieurs mots dans le
vocabulaire de la cuisine française (chef, menu, entrée); le français s’inspire de la musique italienne
(allegro, concerto); mais, avec l’arrivée de l’industrialisation, puis des nouvelles technologies, c’est à
l’anglais que l’on emprunte le plus aujourd’hui.
[…]
Les emprunts, à l’anglais surtout, font souvent l’objet de critiques. Évidemment, les emprunts anciens (film)
ou bien intégrés (cafétéria) ne sont pas rejetés, même si leur origine saute aux yeux (camping). D’autres
sont acceptés parce qu’ils n’ont tout simplement pas d’équivalent (jeans, tee-shirt) 41.
35.
36.
37.
38.
39.
40.
41.
Bibliothèque et Archives nationales du Québec (BAnQ). « Une aventure passionnante », dans Archives > Généalogie et
histoire familiale > La généalogie à BAnQ, [En ligne], Montréal.
Gouvernement du Québec. « Banque de noms de lieux du Québec », dans Commission de toponymie, [En ligne], Québec,
2012, mis à jour en mars 2014.
Bibliothèque et Archives Canada. « Généalogie et histoire familiale », dans Centre canadien de généalogie, [En ligne],
Ottawa, 2005.
Commission de toponymie du Québec et Commission de toponymie du Canada, [En ligne].
LAROUSSE. « fun », dans Dictionnaires de français, [En ligne].
THÉORÊT, Michel. « Les emprunts à l’anglais au Québec », dans USITO, Université de Sherbrooke, Les Éditions Delisme.
o
10
Pour se représenter plus précisément le phénomène, les élèves pourraient être conviés à départager des
emprunts critiqués d’emprunts qui ne le sont pas, puis à chercher en français des mots provenant d’autres
langues et, dans d’autres langues, des mots empruntés au français. À partir de propos inspirés de la citation qui
suit, ils pourraient être amenés à réfléchir à ce qui explique la plus ou moins grande diffusion du phénomène :
Plus qu'un facteur démographique, le rayonnement d'une langue repose sur la puissance culturelle du
pays, pointe Xavier North, délégué général à la langue française et aux langues de France. C'est parce
que notre gastronomie est reconnue à l'international que les termes français issus du domaine culinaire se
sont installés dans la plupart des langues étrangères, de même pour la danse et la haute couture »,
poursuit-il. Cela dit, le français d'aujourd'hui pioche quasiment exclusivement dans le lexique angloaméricain 42.
Parmi les ressources à consulter sur le sujet, le Portail linguistique du Canada fournit une liste de mots
empruntés à d’autres langues par le français ainsi qu’un bref jeu-questionnaire 43 qui pourrait constituer un
déclencheur pour le travail en classe. Pour les emprunts au français par d’autres langues, le dictionnaire
Le Robert illustré & Dixel offre un dossier thématique 44 dans lequel de nombreux mots sont relevés en fonction
d’une progression chronologique et en fonction de domaines d’emprunt. Le site de Radio France international
(RFI) 45 présente également une série d’articles documentés sur le sujet.
À l’égard de l’emprunt, il est à noter que l’Office québécois de la langue française (OQLF) a adopté une attitude
proactive depuis de nombreuses années et que, dans la francophonie, le Québec se démarque par sa
créativité :
Le Québec a souvent innové en proposant des termes qui ont réussi à s’imposer en langue standard
(courriel, motoneige et traversier pour e-mail, skidoo et ferry). On a par ailleurs remplacé d’autres
emprunts par des termes français jugés équivalents (bowling, puzzle, sponsor, courants en France,
deviennent quilles, casse-tête, commanditaire) 46.
Pour l’OQLF, l’emprunt et la création de néologismes sont deux considérations étroitement liées dans l’évolution
de la langue et de la culture :
En employant le vocabulaire d’une autre langue à la place de celui de sa propre langue qu’il connaît déjà,
le locuteur affiche son identification à une autre collectivité linguistique que la sienne, du moins
temporairement. Dans des situations de bilinguisme, les phénomènes d’alternance ou d’interférence de
langues sont parfois systématiques. Le changement d’identification étant alors très important, il peut
mener, à moyen ou à long terme, à une assimilation culturelle 47.
La langue française, comme toutes les autres langues, ne cessera jamais de se renouveler et de s’enrichir.
Toutefois, la néologie d’emprunt, c’est-à-dire l’introduction de nouvelles significations ou de formes issues
d’une autre langue (emprunts intégraux, emprunts hybrides ou calques), n’est pas toujours nécessaire. Le
français a son propre potentiel d’innovation lexicale pour répondre aux besoins néologiques de
désignation. Dans un contexte d’aménagement linguistique, la politique de l’emprunt de l’Office devait
favoriser la création lexicale 48.
La réflexion sur l’emprunt ouvre la porte à une autre généralement peu touchée à l’école et qui offre pourtant
une emprise certaine pour observer des façons de dire propres au français : la traduction. Amener les élèves à
se pencher sur cette question leur demanderait de mobiliser, de mettre en réseau et de contraster des
connaissances construites dans plus d’une langue, ce qui servirait le développement de la capacité d’analyse
des situations de communication et d’exercice du jugement critique, notamment au deuxième cycle du
secondaire.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
BEAUDONNET, Laure. « La langue française en 5 idées reçues », dans L’Express – Culture, [En ligne], 15 mars 2013.
Gouvernement du Canada. « Emprunts étrangers : Ces mots qui voyagent… », dans Portail linguistique du Canada, [En
ligne], mis à jour le 17 avril 2014.
Le Robert illustré & Dixel. « L’apport du français aux autres langues », dans Dossiers thématiques mensuels, [En ligne].
FOURNIER ANGELO, Julie. « Les mots français semés dans les langues de RFI », dans Radio France international (RFI) >
Langue française, [En ligne], 18 mars 2013.
THÉORÊT, Michel. « Les emprunts à l’anglais au Québec », dans USITO, Université de Sherbrooke, Les Éditions Delisme.
LOUBIER, Christiane. De l’usage de l’emprunt linguistique, [En ligne], Office québécois de la langue française, Montréal,
2011, p. 7.
Ibid., p. 29 et 30.
o
11
Pour alimenter cette réflexion, les matériaux d’observation abondent dans l’environnement familier des élèves et
beaucoup présentent l’avantage de prendre la forme de textes complets, mais brefs (ex. : modes d’emploi,
messages publicitaires, chansons). Le Répertoire 49 du Centre collégial de développement de matériel
didactique (CCDMD) pourrait se révéler utile ici parce qu’il donne à voir la correspondance ou l’absence de
correspondance entre de nombreuses expressions françaises, anglaises et espagnoles (ex. : l’expression
appeler un chat un chat correspond à call a spade a spade en anglais et à llamar al pan pan y al vino vino en
espagnol). De son côté, le projet ÉLODiL (Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique) propose
des activités 50 adaptées aux jeunes du primaire ainsi que des références pour comparer la façon dont sont
reproduits linguistiquement certains cris d’animaux dans différentes langues (ex : en français, le coq fait
cocorico, en anglais, cock a doodle do, en chinois mandarin, o o o).
Au-delà des lieux communs
Il n’est pas rare d’entendre des jeunes du primaire ou du secondaire recourir à des idées reçues pour légitimer
un manque d’engagement dans l’apprentissage du français, pour chercher une issue au découragement
provoqué par certaines difficultés d’apprentissage ou pour excuser un manque d’ouverture à la culture
francophone. Il est difficile de concevoir des rapports positifs à l’apprentissage de la langue française et à la
construction d’une identité francophone quand des idées telles les suivantes tiennent lieu d’outils de pensée :
pas besoin d’en savoir plus sur la langue quand on veut exercer un métier manuel; le français, c’est looser, peu
de gens l’utilisent à travers le monde; les personnes qui réussissent et auxquelles, par conséquent, il est
gratifiant de s’identifier s’expriment en anglais; la culture francophone, c’est quétaine; mieux vaut apprendre
l’anglais que le français parce que l’anglais est plus facile; utiliser un registre de langue standard mène au
dénigrement par les pairs parce qu’il équivaut à parler pointu.
Si les élèves étaient invités à réfléchir à certaines de ces idées et à s’informer pour les mettre à l’épreuve, que
pourraient-ils apprendre? Pour accompagner leurs réflexions et alimenter leur quête d’information, des
ressources comme celles qui suivent pourraient s’avérer utiles.
• Pour soutenir les élèves dans la mise en perspective de la place que la langue occupe dans le monde du
travail, le site ministériel Là, tu parles! 51 met à la disposition des enseignantes, des enseignants et des
jeunes de la fin du secondaire des témoignages de personnes œuvrant dans divers métiers et professions. À
l’écoute de ces témoignages, les jeunes pourraient découvrir que la maîtrise du français écrit ou parlé est
perçue comme un atout notamment dans des emplois auxquels elle est habituellement peu associée
(ex. : batteur, coiffeur, cordonnier, garagiste, hockeyeur, rembourreur, vétérinaire).
• Pour aider les élèves à se représenter le « qui suis-je » francophone et leur permettre de se situer, il
conviendrait de les mettre en contact avec des données relatives aux langues parlées dans le monde et avec
la répartition géographique de la francophonie. Le site Web de Statistiques mondiales 52 et celui de
l’Organisation internationale de la francophonie 53 offrent des ressources pertinentes à cet égard, bien que les
chiffres dont elles font état ne soient pas entièrement concordants. Quant au Centre de la francophonie des
Amériques, comme son nom l’indique, il diffuse des données relatives aux Amériques 54. Dans son site Web,
de nombreuses capsules vidéo – conçues par des participants au concours Anime ta francophonie 55 –
permettent d’entendre des jeunes francophones d’Amérique du Nord, d’Amérique centrale et d’Amérique du
Sud présenter des aspects propres à leur communauté. Pour des élèves québécois peu habitués à entendre
des francophones dont l’accent diffère du leur, l’écoute de ces jeunes des Amériques peut être déroutante.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
55.
Centre collégial de développement de matériel didactique (CCDMD). « Répertoire », dans 1000 images sur le bout de la
langue, 1000 images on the tip of my tongue, 1000 imágines in la punta de la lengua, [En ligne], Montréal, 2009.
ARMAND, Françoise, et Érica MARAILLET. « Les cris des animaux », dans Éducation interculturelle et diversité
linguistique : Activités d’éveil aux langues, [En ligne], Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique (ÉLODiL),
2013, p. 37-40.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Là, tu parles!, [En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, 2004.
Statistiques mondiales. « Langues parlées dans le monde », dans Langues officielles > Francophonie, [En ligne], 2012.
Organisation internationale de la Francophonie (OIF). 77 États et gouvernements, Cartes du monde de la francophonie,
Dénombrement des francophones, [En ligne], Paris, 2013.
Centre de la francophonie des Amériques. La francophonie des Amériques aujourd’hui, [En ligne], Québec.
Centre de la francophonie des Amériques. Anime ta francophonie, [En ligne], Québec.
o
12
Elle n’en est pas moins intéressante pour susciter des interrogations touchant le phénomène de la variation
linguistique.
−
−
−
−
−
Qui a un accent?
Qu’est-ce que les élèves perçoivent dans l’accent : l’influence d’une autre langue, une provenance
géographique, une appartenance à un lieu, à un groupe déterminé par l’âge, la classe sociale, le
domaine d’activité ou des personnes de référence auxquelles on cherche à être associé ou dont on
souhaite se distinguer?
À quoi les élèves reconnaissent-ils l’accent des Québécois francophones?
La différence entre les façons de s’exprimer en français au Québec et ailleurs est-elle marquée
seulement par l’accent? S’applique-t-elle seulement à l’oral? Sinon, comment se manifeste-t-elle
(ex. : mots, expressions, constructions syntaxiques)?
Quel lien peut-on établir entre accent et registre de langue?
Parmi les ressources du Mois de la culture à l’école, la capsule vidéo Ondes de mots 56 tournée avec des
élèves du troisième cycle du primaire et la piste d’activité Glossaire du Québec 57 destinée aux élèves du
deuxième cycle du secondaire illustrent deux façons d’aborder la variation linguistique en classe. Par ailleurs,
la conférence L’enseignement du français au Québec : Bâtir sur nos acquis 58 du linguiste Claude Poirier
pourrait fournir aux enseignantes et aux enseignants de nombreux exemples de traits distinctifs du français
parlé au Québec et une explicitation de la source de ces traits. En complément, ils pourraient trouver dans le
site de la Commission franco-québécoise sur les lieux de mémoire communs 59 un intéressant éclairage
historique sur la perception des accents québécois et parisien.
• Pour permettre aux élèves de revisiter leur bagage culturel en se dotant de repères relatifs à des
personnalités francophones qui se sont démarquées dans divers domaines d’activités et qui pourraient
s’avérer inspirantes, il serait pertinent de leur proposer des quêtes touchant des personnalités dont le degré
de proximité varie : personnalités de leur région, du Québec, du Canada et d’ailleurs.
Du côté québécois, le site Web Eurêka! Productions pourrait constituer une ressource profitable du fait que
l’organisme, qui avait produit pour Télé Québec une série d’émissions sur 100 Québécois qui ont fait le
XXe siècle, met désormais à la disposition du public une partie de ses ressources documentaires 60.
Du côté canadien, les ressources pourraient inclure, par exemple :
− la Banque pancanadienne de référents culturels signifiants de la francophonie 61 élaborée par le Conseil
des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC);
− le site franco Culture qui présente des renseignements divers sur la francophonie et fournit un
répertoire 62 de personnalités marquantes;
− le magazine Explorons l’univers de la francophonie canadienne avec des grands noms qui ont contribué
à sa richesse 63 qui propose un répertoire accompagné d’un Guide de l’enseignant pour le primaire et le
secondaire.
56.
57.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Ondes de mots, [En ligne], février 2012.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. « Glossaire du Québec », dans Mois de la culture à l’école, [En ligne],
Québec, Gouvernement du Québec, 2014.
POIRIER, Claude. « L’enseignement du français au Québec : Bâtir sur nos acquis », dans Vitrine du français > Formation
MELS, [En ligne], conférence prononcée à la Formation des conseillères et des conseillers pédagogiques de français, au
primaire et au secondaire La communication orale au primaire et au secondaire « Arrête de parler, on fait d’l’oral »,
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Québec, février 2011.
GENDRON, Jean-Denis. « L’accent des Québécois et celui des Parisiens », dans Mémoires vives, [En ligne], Commission
o
franco-québécoise sur les lieux de mémoire communs, n 26, 2008.
e
Eurêka! Productions. 100 Québécois qui ont fait le XX siècle, [En ligne], Montréal, 2010.
Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (CMEC). « Banque pancanadienne de référents culturels signifiants de la
francophonie », dans Approche culturelle de l’enseignement : Développement professionnel, [En ligne], SOFAD, 2013.
Gouvernement du Canada. « Grands personnages de la francophonie », dans franco Culture > Vitrine, [En ligne], Ottawa.
Groupe Jeunesse. « Explorons l’univers de la francophonie canadienne avec des grands noms qui ont contribué à sa
richesse », dans Les grands personnages de la francophonie canadienne, [En ligne], Montréal.
o
13
Selon l’Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF), « La construction identitaire est un
processus hautement dynamique au cours duquel la personne se définit et se reconnaît par sa façon de
réfléchir, d’agir et de vouloir dans les contextes sociaux et l’environnement naturel où elle évolue 64. » Dans cet
esprit, pour que les jeunes puissent, en tout ou en partie, intégrer des traits de l’identité francophone que l’école
leur apprend à découvrir, il ne suffit pas qu’ils acquièrent des connaissances permettant de s’en faire une
représentation juste. Il leur faut être placés en situation de vivre une diversité d’expériences culturelles
signifiantes, être véritablement confrontés à ce qu’implique l’adoption d’une attitude d’ouverture à l’égard de la
langue et de la culture et être tenus de se situer, de faire des choix et de les expliciter.
La présence des produits francophones dans les réseaux de diffusion culturelle contribue à la formation
d’une image de la société québécoise qui la distingue du reste du Canada. Cette image n’est pas qu’un
simple reflet de la réalité, elle est aussi une force constructive de l’identité même. Elle est le signe d’une
vision de la société québécoise qui a choisi la culture francophone comme lieu de vie et comme vecteur de
développement. De son côté, la participation à la vie culturelle, de façon publique et privée, est au cœur de
la formation identitaire de la société québécoise. La pratique culturelle plonge les citoyens dans un univers
symbolique socialement partagé. À ce titre, elle produit des références culturelles communes et concourt à
la constitution de traits culturels distinctifs. De plus, lorsque ces pratiques s’inscrivent dans l’espace public,
elles créent des liens sociaux et un sentiment d’appartenance collectif à un univers culturel de référence 65.
Les expériences à proposer aux élèves peuvent prendre de nombreuses formes.
−
−
−
Rencontres avec des personnes faisant un usage particulier de la langue et des textes dans leur
travail : bibliothécaire, documentaliste, conférencier, artiste, artisan de la chaîne du livre, traducteur,
scénariste, journaliste, rédacteur publicitaire, concepteur de logiciel, etc.
Fréquentation de lieux et d’événements culturels : bibliothèque, librairie, théâtre, cinéma, salle de
spectacle, musée, salon du livre, galerie virtuelle, club de lecture, concours littéraire, atelier d’écriture,
etc.
Diversification des sources médiatiques : enregistrements sonores et audiovisuels (disque,
vidéodisque […]), émissions télévisuelles et radiophoniques, etc. 66
Les considérations précédentes sur les liens entre la langue et la culture ne font pas le tour du jardin, mais elles
visent à illustrer dans une certaine mesure l’importance et le sens attribués à l’interrelation de la langue et de la
culture dans l’apprentissage du français, langue d’enseignement au primaire et au secondaire. S’il y avait un
souhait à formuler au terme de cette section du dossier, il prendrait peut-être la forme d’une question : se
pourrait-il que les adultes dont dépend la formation des élèves en français, langue d’enseignement, voient euxmêmes dans la culture dont ils sont porteurs et dans la langue dont ils sont garants suffisamment d’intérêt et de
plaisir cognitif pour les rendre désirables aux élèves?
64.
65.
66.
Association canadienne d’éducation de langue française (ACELF). « La définition et le modèle », dans Comprendre la
construction identitaire, [En ligne], Patrimoine canadien, Gouvernement du Canada, fascicule 1, 2011, p. 4.
Office québécois de la langue française (OQLF). « Production culturelle et langue au Québec », dans Suivi de la situation
linguistique, [En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, fascicule 6, 2008, p. 122.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. « Français, langue d’enseignement », dans Programme de formation de
l’école québécoise : Enseignement secondaire, deuxième cycle > Domaine des langues, [En ligne], Québec, Gouvernement
du Québec, 2009, p. 32.
o
14
L’INTÉGRATION DE LA CULTURE EN CLASSE :
UNE DES RESPONSABILITÉS DES ENSEIGNANTES ET DES ENSEIGNANTS DE FRANÇAIS
Depuis plusieurs années, bon nombre de systèmes contemporains d’éducation se trouvent engagés dans
un vaste mouvement de recomposition qui vise à resserrer les liens entre l’école et la culture. Le Québec
n’y fait pas exception 67.
Comment aider les élèves à concilier toutes les facettes de leur réalité d’enfants ou d’adolescents tout en les
amenant à développer leurs compétences en français? L’intégration de la dimension culturelle dans
l’apprentissage de la langue fournit une réponse à cette interrogation puisqu’elle contribue à outiller les élèves
de repères pour leur permettre de transiger de manière appropriée avec le monde dans lequel ils vivent. Les
enseignantes et les enseignants ont certainement une responsabilité à cet égard.
La présente section aborde les éléments suivants.
- Une compétence professionnelle essentielle :
Agir en tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture
dans l’exercice de ses fonctions 68
-
Une compétence professionnelle essentielle
Longtemps perçu comme chargé de transmettre aux jeunes une culture homogène partagée par l’ensemble de
la population, le milieu scolaire doit désormais assurer le rehaussement de la culture des élèves en tenant
compte de la diversité culturelle qui caractérise la société québécoise d’aujourd’hui. Quant au rôle des
enseignantes et des enseignants à l’égard de la culture, il fait l’objet de la première des douze compétences
professionnelles établies par le ministère de l’Éducation pour la formation initiale des maîtres, soit : « Agir en
tant que professionnelle ou professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans
l’exercice de ses fonctions 69. »
Les enseignantes et les enseignants de français sont héritiers d’une culture acquise grâce à leurs études, tout
particulièrement sur la langue française, à leurs expériences culturelles, notamment en relation avec des
œuvres lues, vues ou entendues, et à leur pratique pédagogique. Cet héritage, dont il leur faut assurer la mise à
jour, de façon continue, est leur assise pour sélectionner les œuvres d’hier et d’aujourd’hui, du Québec, de la
francophonie et du patrimoine mondial qu’ils font découvrir aux élèves pour qu’ils y trouvent une résonance et
se dotent de repères culturels à réinvestir dans leurs apprentissages et, plus largement, dans leur vie.
Les enseignantes et les enseignants de français sont critiques d’objets de savoirs et de culture. Ils font prendre
conscience aux élèves que les savoirs possèdent une histoire, qu’ils sont construits socialement et qu’ils sont
en constante transformation. Les enseignantes et les enseignants leur en font observer les limites et les
possibilités. Ils leur font aussi réaliser que la culture n’est ni neutre ni transmise passivement et qu’elle est le
reflet d’une société à un moment donné de son évolution. Ils leur apprennent à se servir des connaissances et
des expériences culturelles que les élèves vivent pour poser un regard critique sur diverses manifestations
culturelles et pour en faire l’appréciation.
Les enseignantes et les enseignants de français sont interprètes de la culture : ils établissent des relations
diverses entre les objets culturels et leur compréhension du monde. Pour ce faire, ils mettent en place des
67.
68.
69.
FALARDEAU, Érick et Denis SIMARD. « Rapport à la culture et approche culturelle de l’enseignement », dans Canadian
o
Journal of Education : Revue canadienne de l’éducation, vol. 30, n 1, 2007, p. 2.
Id.
o
15
situations d’enseignement-apprentissage dans lesquelles les élèves entrent en contact avec des points de vue
différents, prennent conscience de leurs propres repères culturels et les mettent à distance. Ainsi, les élèves
sont amenés à s’appuyer sur de nouveaux repères culturels pour reconsidérer leur vision du monde et juger du
bien-fondé de certaines idées reçues.
Cette première compétence professionnelle dont il vient d’être question a une histoire qu’il est utile de mettre en
perspective. En effet, c’est en 1994 que la question de l’initiation des jeunes à la culture dans leur parcours
scolaire est abordée dans le rapport Corbo, Préparer les jeunes au XXIe siècle 70 . Plus tard, une
recommandation de rehausser le contenu culturel des programmes d’étude est formulée, en 1997, dans
l’énoncé de politique éducative L’école, tout un programme 71 et réitérée dans le rapport Inchauspé, Réaffirmer
l’école 72. Par conséquent en 2001, le document d’orientation La formation à l’enseignement 73 rappelle, par le
biais de la première compétence professionnelle, que les enseignantes et les enseignants sont des
professionnelles et des professionnels qui ont la responsabilité de la transmission de l’expérience culturelle.
Dans cet esprit, en 2003, le document L’intégration de la dimension culturelle à l’école 74 offre aux pédagogues
des outils qui leur permettent de planifier des situations d’apprentissage comportant un ancrage culturel.
Aujourd’hui, en empruntant quelques définitions au système d’éducation francophone ontarien, la mise en
œuvre de l’intégration de la dimension culturelle en français, langue d’enseignement, pourrait être explicitée,
comme dans les trois paragraphes qui suivent, à travers les rôles de modèle, de passeur et de médiateur
culturels.
L’enseignante ou l’enseignant de français « agit comme modèle culturel par sa façon d’être, d’interagir et de
faire, par son attachement aux valeurs humaines et sociales défendues dans la francophonie, notamment
l’ouverture, le respect, la fierté, le sens d’appartenance, la solidarité et l’engagement, par son désir de vivre des
expériences culturelles en français et par son intérêt pour la langue française et la culture francophone 75. »
Grâce à ses valeurs et ses attitudes, l’enseignante ou l’enseignant démontre l’importance d’un climat de classe
où chaque élève est en confiance et se sent interpellé par l’intérêt manifesté à l’égard d’autres cultures.
L’enseignante ou l’enseignant de français « agit comme passeur culturel en faisant connaître l’histoire des
savoirs culturels, notamment en amenant l’élève à réfléchir à la façon dont ces savoirs se sont imposés au fil du
temps, à l’éclairage qu’ils apportent sur le monde et en quoi ils ont contribué et contribuent encore à la
résolution de problèmes. Chaque savoir prend ainsi, dans la vie de l’élève, toute sa charge culturelle, sa
signification et sa pertinence 76. » La planification des situations d’apprentissage est conçue de manière à faire
comprendre à l’élève que la culture a une légitimité parce qu’elle contribue à donner du sens aux pratiques
pédagogiques. Elle a également une légitimité à plus grande échelle parce qu’elle a une portée interdisciplinaire
et permet de réinvestir les connaissances construites en classe dans d’autres contextes que celui de l’école.
L’enseignante ou l’enseignant de français « agit comme médiateur culturel dès lors qu’il fait le pont entre la
culture individuelle de l’élève et la culture collective et aide l’élève à passer ce pont. Connaissant les pratiques
et le vécu culturels de l’élève, par exemple son goût pour un courant musical, ses lectures, ses émissions de
télévision préférées ou toute autre activité porteuse de culture, l’adulte peut partir de cet univers familier de
l’élève pour l’intéresser à d’autres dimensions de la culture collective […]. L’enseignante ou l’enseignant peut en
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
e
Ministère de l’Éducation. Préparer les jeunes au 21 siècle : Rapport du Groupe de travail sur les profils de formation au
primaire et au secondaire, [En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, 1994.
Ministère de l’Éducation. L'école, tout un programme : Énoncé de politique éducative, [En ligne], Québec, Gouvernement du
Québec, 1997.
Ministère de l’Éducation. Réaffirmer l’école : Rapport du Groupe de travail sur la réforme du curriculum, [En ligne], Québec,
Gouvernement du Québec, 1997.
Ministère de l’Éducation et Ministère de la Culture et des Communications. L’intégration de la dimension culturelle à l’école :
Document de référence à l'intention du personnel enseignant, [En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, 2003.
Ministère de l’Éducation. Une approche culturelle de l’enseignement pour l’appropriation de la culture dans les écoles de
langue française de l’Ontario : Cadre d’orientation et d’intervention, [En ligne], Toronto, Gouvernement de l’Ontario, 2009,
p. 42.
Id.
o
16
tout temps exposer l’élève à des référents de la culture collective francophone qui le touchent et qui ont le
potentiel de devenir de nouveaux repères culturels pour l’élève 77 . » L’élève se voit offrir la possibilité de
s’exprimer pour expliciter le sens et la valeur qu’il attribue à sa culture, pour interpréter le monde au moyen de
ses repères culturels et pour confronter ses représentations avec celles de ses pairs. Les échanges,
indispensables au développement du jugement critique, sont modelés et guidés par l’enseignante ou
l’enseignant attentif aux sensibilités de chacun.
En agissant à la fois comme héritiers, critiques et interprètes des objets de savoir et de la culture, les
enseignantes et les enseignants de français incarnent les rôles de modèle, de passeur et de médiateur
culturels. Ils communiquent aux élèves leur intérêt pour la langue française et la culture francophone. Ils les
éveillent à la dimension culturelle, développent leur curiosité à l’égard de manifestations culturelles de toutes
sortes et les placent dans des situations qui leur permettent de découvrir et de s’approprier des repères
culturels et d’approfondir la connaissance qu’ils en ont. Ils donnent la parole aux élèves, les questionnent sur
leur connaissance du monde, les font réfléchir à la diversité des points de vue et les aident à percevoir
l’incidence culturelle de leur manière d’être et d’agir dans la société. En somme, ils font de la culture une
véritable ressource pédagogique et savent tirer profit du fait qu’« Intégrer la dimension culturelle dans
l’apprentissage et l’enseignement, c’est exploiter des repères culturels signifiants puisés dans les sociétés d’hier
et d’aujourd’hui, d’ici et d’ailleurs 78. »
La langue est un vivant objet de culture : représentative de l’époque et des valeurs de la société, elle évolue et
témoigne de l’imaginaire et de la créativité de l’humain. De ce fait, les apprentissages spécifiés dans le
programme de français devraient contribuer au cheminement culturel des élèves. Toutefois, pour que les élèves
perçoivent la dimension culturelle de leurs apprentissages, le seul contact avec des objets culturels n’est pas
suffisant : les connaissances qu’ils construisent doivent être mises à distance, soumises à la réflexion, à
l’analyse et à la discussion.
Ainsi, quand ils travaillent des éléments linguistiques, lisent des albums ou des romans, écoutent des chansons
ou des poèmes, visionnent des reportages, des documentaires ou des films de fiction, consultent des sites
d’information sur l’actualité ou des découvertes scientifiques, assistent à des représentations théâtrales ou
participent à divers événements artistiques, les élèves doivent apprendre à s’intéresser au contexte de
production des mots et des œuvres, à se questionner sur le sens que la société leur attribue et à y trouver euxmêmes une résonnance, grâce aux liens qu’ils établissent avec leur bagage personnel de connaissances et
d’expériences. En développant un rapport signifiant avec des objets de culture, les élèves apprennent à se
connaître, à connaître les autres, à situer les relations qu’ils entretiennent avec eux et à construire
graduellement leur sentiment d’appartenance à la société.
Deux exemples de prises en compte de la dimension culturelle
1) L’intégration de la dimension culturelle dans le travail sur le lexique peut aider les élèves à se constituer des
repères culturels relatifs à l’identité francophone, notamment s’ils ont à comparer et à mettre en relation :
− des façons similaires et différentes de désigner une réalité selon les régions de la francophonie d’ici et
d’ailleurs;
− des utilisations diverses de registres de langue selon les situations de communication (ex. : marques
d’époque, de lieu, valeurs sociales de référence, création d’effets);
− des expressions idiomatiques propres en français et leur équivalent dans d’autres langues.
77.
78.
Id.
Document de référence à l'intention du personnel enseignant, [En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, 2003, p. 7.
o
17
2) Pour l’argumentation au deuxième cycle du secondaire, la dimension culturelle peut être intégrée à
l’approfondissement de sujets qui sont d’actualité ou qui touchent de près les élèves pour les habiliter à
s’interroger sur la teneur et l’incidence culturelles de leurs opinions, attitudes, comportements ou choix. Dans
une situation les conviant à prêter attention et à réfléchir aux vêtements qu’ils portent, les élèves pourraient
avoir :
− à s’interroger individuellement sur leurs habitudes de consommation, voire de surconsommation, la
provenance de leurs vêtements et les facteurs qui influencent plus ou moins consciemment leurs choix;
− à discuter avec leurs pairs des aspects potentiellement positifs et négatifs liés socialement et
culturellement à la question vestimentaire;
− à consulter des textes dans le Web et sur d’autres supports et à visionner des reportages et des
documentaires portant sur différents aspects de la réalité et de l’évolution de l’industrie du textile au
Québec et dans les pays en voie de développement (ex. : importance de l’industrie, conditions de travail,
apport récent des technologies, travail des enfants);
− à s’appuyer sur des critères de fiabilité pour juger de la crédibilité des sources consultées et mettre en
perspective les propos diffusés;
− à découvrir des œuvres artistiques francophones qui ont un lien avec le sujet (ex. : film présentant la
biographie romancée d’un couturier, chanson La vie de factrie de Clémence Desrochers);
− à organiser, sur une ligne du temps, l’information recueillie et les liens établis, puis à en discuter pour faire
ressortir les éléments (ex. : entreprises, personnes, lieux, faits ou événements) considérés comme
suffisamment marquants et porteurs de sens pour se voir attribuer le statut de repère culturel sur le sujet;
− à s’appuyer sur les repères culturels construits pour se situer relativement au sujet et pour étayer une
argumentation.
Essentielle à la formation d’un citoyen responsable, la prise en compte de la dimension culturelle fait partie des
ressources hautement signifiantes à utiliser pour stimuler la curiosité et l’ouverture d’esprit des élèves, soutenir
le développement de leur jugement critique et apporter des réponses à leur quête identitaire.
Plus les enseignantes et les enseignants ont le souci « constant d’impliquer chacun dans la démarche, de le
rendre actif 79 », plus les élèves peuvent percevoir la responsabilité qui leur incombe dans le développement de
leur culture.
Stimulé par les adultes qui manifestent une « attitude culturelle » et jouent auprès de lui un rôle de guide et
de médiateur, l’élève apprend, d’une part, à construire ses propres repères et, d’autre part, à se construire
comme acteur culturel. Pour lui, se donner des repères culturels, c’est s’intéresser au passé et s’ouvrir au
présent, c’est concevoir la culture à la fois comme un héritage et comme un ensemble d’expériences à
vivre 80.
Proposer aux élèves des situations qui les encouragent à s’engager culturellement et à agir sur leur propre
culture, c’est leur permettre d’acquérir et de mettre en réseau des connaissances qui, loin d’être un cumul de
matériaux encyclopédiques inertes, deviennent des outils pour penser et agir en contexte. L’intégration de la
dimension culturelle dans l’apprentissage et l’enseignement aura donc pour conséquence d’amener l’élève à :
−
−
−
s’outiller pour mieux faire face aux diverses situations de la vie;
se situer plus adéquatement par rapport à son environnement physique et humain;
s’engager dans sa société, dans un esprit de reconnaissance de sa spécificité et de
tolérance en ce qui a trait à la diversité humaine et culturelle 81.
Elle peut donc être rapprochée des trois visées du Programme de formation de l’école québécoise 82 : structurer
son identité, élargir sa vision du monde et développer son pouvoir d’action.
79.
80.
81.
82.
MEIRIEU, Philippe. L’éducation et le rôle des enseignants à l’horizon 2020, [En ligne], UNESCO : Horizon 2020, 2001.
Document de référence à l'intention du personnel enseignant, [En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, 2003, p. 8.
Id.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Programme de formation de l’école québécoise, [En ligne], Québec,
o
18
Exemple d’illustration des liens entre les visées de formation et la prise en compte de la dimension culturelle
Dans cette situation d’apprentissage les élèves ont à observer des documents publicitaires exploitant l’image
des jeunes, à se documenter sur l’hypersexualisation chez les jeunes, à dégager des éléments de
problématique, à y réfléchir, à en discuter, à se constituer des repères culturels et à prendre culturellement
position pour formuler une appréciation des publicités observées (ex. : traitement du texte et de l’image, façons
de modaliser le point de vue, éléments explicites et message implicite, valeurs et stéréotypes, image du
destinataire). Voici un regroupement d’interrogations pour guider le cheminement des élèves.
Structurer son identité
-
Est-ce que j’aime voir une jeune femme ou un jeune homme aux côtés de grains de café, d’une boisson populaire ou
d’autres produits de consommation? Pourquoi?
En quoi la vue du corps d’une jeune femme ou d’un jeune homme me rend-elle plus susceptible de remarquer un
produit?
La vue du corps d’une jeune femme ou d’un jeune homme influence-t-elle mes achats en général ou mon achat de
certains produits? Si oui, comment?
Qu’est-ce que la vue de telles images suscite en moi?
Est-ce l’image ou le texte qui me fait davantage réagir?
Quels mots me viennent à l’esprit quand je vois ces images?
Est-ce que mon rapport aux filles et aux garçons est teinté par la réalité illustrée? Si oui, comment?
Quelles conséquences l’hypersexualisation peut-elle avoir sur la façon dont les jeunes eux-mêmes se perçoivent?
Se pourrait-il que je participe à l’hypersexualisation des jeunes? Si oui, comment?
Élargir sa vision du monde
- Est-ce vraiment un problème d’associer un produit ou un service au corps d’une jeune femme ou d’un jeune homme?
Pourquoi?
- Qu’y a-t-il de bien ou de mal à vendre du chocolat ou des voitures en les associant au corps des jeunes?
- Est-ce qu’il y a des études qui démontrent les effets négatifs de telles pratiques? Si oui, lesquelles?
- Au Québec, le corps des jeunes est-il exploité dans toutes les formes de publicité ou certains produits sont-ils visés?
- L’image des jeunes est-elle la même dans les messages publicitaires produits ailleurs qu’au Québec? Si oui ou sinon,
qu’est-ce qui la caractérise?
- D’où vient le terme hypersexualisation?
- Existe-t-il des regroupements qui luttent contre l’hypersexualisation? De qui s’agit-il?
Développer son pouvoir d’action
- Est-ce que je suis attentive ou attentif au fait que certaines publicités courantes exploitant le corps des jeunes peuvent
être dérangeantes?
- Qu’est-ce que je fais quand une publicité me dérange?
- Comment faire pour évaluer l’influence de l’hypersexualisation sur mon rapport à la consommation?
- Serais-je prête ou prêt à transformer certaines habitudes de consommation pour contrer l’hypersexualisation des jeunes
et les stéréotypes qui y sont associés?
- Comment et où puis-je exprimer mon opinion par rapport à ce sujet?
- Pourrions-nous entreprendre, en groupe, une action pour aider à renverser la tendance à hypersexualiser les jeunes?
- Pourrions-nous nous inspirer d’exemples de publicités qui ne recourent pas à l’hypersexualisation et aux stéréotypes
associés pour créer nous-mêmes des messages et même les utiliser pour sensibiliser d’autres jeunes à la question?
En fin de compte, cette situation d’apprentissage permet aux élèves de vivre une expérience culturelle dans
laquelle ils sont fortement confrontés à des représentations qui les interpellent. Avec le soutien de l’enseignante
ou de l’enseignant, ils font un cheminement réflexif sur des textes oraux et écrits qui les conduit à mettre
culturellement en évidence, puis à distance, la vision du monde portée par certains textes.
o
19
Si l’enseignement est sans conteste une activité culturelle, les façons dont les enseignantes et les enseignants
exercent leurs rôles de modèles, de passeurs et de médiateurs culturels sont très diversifiées. Afin d’en fournir
un aperçu, les lignes qui suivent présentent la réponse que trois d’entre eux ont donnée à la question suivante :
comment intégrez-vous la culture francophone dans votre enseignement, que ce soit au quotidien ou encore
dans une situation d’enseignement-apprentissage? Chacune des trois réponses est suivie de commentaires
marqués par des puces. Ceux-ci font ressortir l’ancrage culturel de la situation d’apprentissage décrite ainsi que
le ou les rôles de modèle, de passeur ou de médiateur de l’enseignante ou l’enseignant.
AU PRIMAIRE
Témoignage d’une enseignante d’une classe de 1re à 3e année
J'ai une bibliothèque bien garnie (plus de 1000 livres) dans ma classe dans laquelle il y a une
grande majorité de livres d'auteurs québécois ou francophones (peu de traductions). Nous avons
des moments de lecture commune toute l’école!
Chaque semaine, trois livres sont lus à tout le groupe, deux choisis par les élèves et un par moi.
Mes lectures sont interactives. Quatre périodes sont réservées à la lecture libre, seule ou à deux.
L'écriture libre est un moyen qu'on encourage fortement à l'école pour la pratique de l'écriture.
Lorsque les enfants veulent utiliser de la musique dans leurs projets, je les invite à prendre des
chansons en français. Une illustratrice viendra nous parler de son métier et nous aider à illustrer
l’histoire qu’on a créée en classe. Nous ferons aussi une kyrielle de comptines où chaque enfant
ajoutera son bout.
Nous avons un journal scolaire virtuel 83 pour offrir aux enfants une vitrine pour leurs œuvres
« littéraires ». Je commence avec mes élèves la twittérature pour encourager nos athlètes à Sotchi
et on participe au concours de twittérature du REFER. C'est un choix-école d'agir en tant
qu'ambassadeurs de notre langue.
•
L’enseignante qui met dans l’environnement immédiat des élèves un grand nombre de livres manifeste son
intérêt à la fois pour la lecture et pour la culture francophone. Elle agit alors comme un modèle culturel en
mettant en évidence des repères culturels québécois (auteurs, illustrateurs, œuvres) et du reste de la
francophonie.
•
Lorsque les élèves forment des équipes de lecture, l’enseignante les invite à échanger sur les œuvres
littéraires lues et à partager leur appréciation; elle les engage dans une pratique réflexive. Elle joue un rôle
de médiateur culturel en guidant les élèves dans l’expression de leurs préférences et de leurs champs
d’intérêt. Elle leur fait prendre conscience du fait que ces préférences et ces champs d’intérêt nourrissent
leur identité personnelle puisque ce sont des valeurs individuelles qui influencent leur amour d’un livre plutôt
que d’un autre.
•
L’enseignante favorise les interactions entre les élèves qui goûtent au plaisir d’échanger leurs regards
littéraires avec leurs pairs. Ils découvrent ainsi des auteurs francophones qu’ils n’auraient pas lus si un
élève de la classe ne les leur avait pas fait connaître. En interagissant avec les autres élèves de la classe,
ils sont aussi placés en situation d’écoute, ce qui leur permet de mieux comprendre les autres et leurs
préférences. Ces conditions créent un milieu qui favorise l’ouverture d’esprit et la découverte.
83.
Ce journal virtuel est accessible sur le portail de la Commission scolaire de Montréal.
o
20
•
La présence d’une illustratrice est une expérience culturelle stimulante pour les élèves. Cette
professionnelle rend explicite le pouvoir de l’imaginaire nécessaire à la création d’une illustration et elle fait
voir l’intérêt de la culture dans une pratique professionnelle. Médiatrice culturelle, l’enseignante invite les
élèves à poser toutes les questions suscitées par le métier d’illustratrice et guide la formulation de ces
questions. Elle demande d’abord aux élèves d’écrire toutes leurs questions sur le tableau numérique, puis
de s’entendre sur celles qui semblent les plus intéressantes, de les mettre en ordre et de justifier leurs
choix. Cette approche permet aux élèves d’exprimer leurs idées et d’y réfléchir tout en faisant
l’apprentissage de stratégies d’écoute et de prise de parole. L’enseignante a le souci de créer un climat de
confiance propice aux échanges : elle apprend aux élèves à suivre les règles convenues pour la prise de
parole, à être attentifs aux réactions que suscite leur façon de s’exprimer et à manifester verbalement et non
verbalement leur ouverture aux idées des autres.
•
Quant à la kyrielle de comptines, au journal virtuel et à la twittérature, tous ces projets d’écriture, dans
lesquels les élèves s’engagent activement, laissent une trace dans leur monde et lui donnent du sens. Dès
leur jeune âge, les scripteurs découvrent le pouvoir d’action lié à l’écriture et à la prise de parole. Grâce aux
expériences riches et variées qu’ils vivent, ils établissent des liens entre la culture, les apprentissages qu’ils
font et les compétences qu’ils développent; ils saisissent que la culture est vivante, qu’elle est en chacun
d’eux et qu’il faut y participer pour assurer son renouvellement.
Témoignage d’un enseignant d’une classe de 6e année
Chaque semaine, nous découvrons et illustrons une expression québécoise. Nous lisons de courts
romans en grand groupe. Je fais des entretiens de lecture à partir d’albums et j’organise des
lectures interactives à l’aide de romans « coup de poing ».
Nous analysons des courts-métrages et en produisons un. J’ai une banque de courts-métrages
trouvés sur le site de l’ONF ou sur YouTube et même mes anciens films! À chaque visionnement,
nous examinons quelque chose de différent : le synopsis, les décors, l’utilisation de la musique, la
trame sonore, les angles de la caméra, etc. Nous terminons souvent en faisant un petit résumé de
l’œuvre. Nous trouvons aussi des similitudes entre certains films ou comparons les réalisateurs.
La production de mon court-métrage, comment je le fais? Ça dépend… Certaines productions font
appel à l’animation, d’autres à des acteurs… Globalement, je donne un thème ou des exigences et
chaque élève écrit une idée de synopsis. Puis, nous lisons les idées de synopsis et nous écrivons
les meilleures au tableau. En groupe, nous essayons de bâtir un scénario commun. J’essaie
toujours d’inclure plusieurs apprentissages en français. C’est la raison pour laquelle les élèves
écrivent seuls au début. Je présente ensuite des ateliers sur le vocabulaire du cinéma, les angles,
les métiers. Les élèves s’exercent. Il y a des auditions pour tous les rôles. Nous faisons un horaire
de tournage, nous tournons, puis je leur montre comment faire le montage. Nous visionnons le tout
et le présentons à des invités.
• La découverte et l’illustration d’une expression québécoise favorisent la constitution de repères culturels liés
au passé et au présent de la francophonie : une expression porte souvent une histoire et les élèves peuvent
la chercher pour la découvrir. L’enseignant attache de l’importance à la représentation que les élèves s’en
font et leur propose de l’illustrer. Comme la compréhension des mots, la réflexion sur l’expression entière et
le recours à des ressources personnelles sont nécessaires pour faire l’illustration, les élèves sont amenés à
établir un lien entre le cognitif, ce que l’expression signifie pour la collectivité, et l’affectif, la résonnance que
les mots ont pour eux. Ils développent ainsi un rapport à l’objet culturel qu’est l’expression.
• La lecture interactive de romans « coup de poing » favorise la réflexion parce qu’elle amène les élèves à
prendre conscience que le monde n’est pas un univers homogène où les règles sont claires et de portée
égale pour tous. Comme les valeurs présentes dans ces romans sont tributaires des univers particuliers où
évoluent les personnages, les nommer et constater en quoi elles se distinguent de leurs propres valeurs
permet de les mettre en perspective. Les repères culturels sont alors au cœur des échanges et les élèves
o
21
doivent s’y référer pour expliciter leurs réactions, les confronter à celles de leurs pairs et formuler leurs
commentaires critiques. L’enseignant joue ici un rôle de médiateur culturel. Il apprend à ses élèves à mener
des discussions signifiantes et empreintes de respect où chacun peut s’appuyer sur son bagage culturel pour
exprimer son rapport affectif par rapport à ce livre.
• Dans l’expérience de création d’un court-métrage intégrant toutes les étapes d’une production, l’enseignant
agit en tant que modèle culturel : il montre la valeur qu’il accorde à la culture en analysant des courtsmétrages. Il se fait aussi passeur culturel en faisant connaître le site de l’ONF et en tirant profit de ses
connaissances pour rendre des savoirs culturels accessibles aux élèves. Il stimule leur intérêt pour la culture
en leur faisant conjuguer activement apprentissage, rigueur, effort et plaisir.
• Comme les échanges entre les élèves sont au cœur de la démarche, ils saisissent rapidement l’enjeu de
bien communiquer et de bien collaborer. Le contexte dans lequel ils sont placés leur fait comprendre
l’importance de s’exprimer clairement et de s’approprier un vocabulaire cinématographique juste et approprié
à chacune des étapes auxquelles ils travaillent : la compréhension de leurs pairs en dépend. Ils découvrent
aussi la pertinence de se mettre à l’écoute des autres et de disposer de stratégies efficaces pour faire
ressortir les forces de chacun ainsi que pour faire préciser des idées et formuler des commentaires
constructifs. Médiateur culturel, l’enseignant donne un sens à la pratique culturelle du court-métrage en
incitant les élèves à y investir leurs propres repères culturels.
AU SECONDAIRE
Témoignage d’une enseignante au 2e cycle du secondaire
J’adore travailler la publicité. Elle représente bien notre société parce qu’elle offre une riche
observation de nos valeurs : nos idées reçues, notre représentation de la beauté, l’importance de la
capitalisation de tout produit, l’influence des vedettes par rapport à la consommation, etc. Chaque
année, mes élèves vont à la bibliothèque et explorent des périodiques pour trouver les meilleures et
les pires publicités. En classe, nous en discutons.
Nous en profitons pour aller voir des publicités internationales dans le Web et observer l’audace de
certains réalisateurs. J’invite aussi deux spécialistes de la publicité qui présentent à mes élèves le
marketing inconscient et ils leur exposent aussi la conception publicitaire. Nous nous intéressons
au placement publicitaire en regardant des films québécois dans lesquels la publicité joue un rôle
important. Finalement, les élèves créent, en groupe, une publicité sociétale ou commerciale qu’ils
doivent présenter aux autres équipes de la classe. Bref, au terme des deux mois, ils connaissent
plusieurs métiers reliés à la publicité et les rouages du marketing. À la toute fin, leurs publicités sont
affichées dans les corridors et les élèves participent à un concours de la meilleure publicité sur le
site Internet de l’école.
J’aime soumettre à mes élèves des questions qui suscitent la controverse en leur proposant un
corpus francophone varié : roman, documentaire et web-série, par exemple. J’affiche toujours les
bons coups des Québécois dans le monde et ils sont beaucoup plus nombreux que nous ne
pourrions l’imaginer.
•
En proposant l’analyse de publicités venues d’ailleurs, l’enseignante, médiatrice culturelle, manifeste de
l’ouverture à l’égard d’autres cultures. Elle rend manifeste le regard qu’elle-même pose sur les publicités
observées et, en offrant aux élèves de les analyser, de les commenter et de les critiquer, elle les aide à
prendre conscience de l’importance des repères culturels pour comprendre et interpréter le monde.
Attentive à la diversité des points de vue de même qu’aux sensibilités, aux vulnérabilités et aux croyances
de certains élèves, elle facilite les échanges et s’assure que chacun peut s’exprimer en toute liberté. Ainsi,
les interactions permettent aux élèves de prendre position, d’exposer leur point de vue ou de le reconsidérer
en s’appuyant sur les propos des autres élèves.
o
22
•
En structurant l’apprentissage à partir d’une question qui prête à controverse et qui est traitée dans
plusieurs œuvres francophones, l’enseignante, passeure et médiatrice culturelle, soutient les élèves pour
qu’ils tiennent compte de diverses perspectives culturelles lorsqu’ils exercent leur jugement critique. Elle
leur demande de prendre une distance par rapport à leur opinion personnelle, empreinte de valeurs et,
parfois, de préjugés, et de considérer les prises de position d’auteurs francophones qui offrent d’autres
perspectives critiques.
•
La mise en évidence des « bons coups » des Québécoises et des Québécois en littérature, en science, en
art ou dans tout autre domaine permet à l’enseignante de communiquer aux élèves son intérêt pour la
langue française et la culture francophone. Modèle culturel, elle fait appel à des œuvres qu’elle affectionne
et à ses savoirs culturels, mais laisse la place aux élèves pour qu’eux aussi puissent faire découvrir aux
autres des personnes, des œuvres ou des projets québécois qui se démarquent. Dans l’environnement
créé, les élèves échangent sur des réalisations de Québécoises et Québécois, ils en apprécient la portée et
s’en servent pour enrichir leur bagage culturel.
Les trois témoignages présentés montrent bien que l’intégration de la dimension culturelle dans l’enseignement
peut prendre diverses formes : le plus souvent inscrite dans la planification d’une situation d’enseignementapprentissage, la culture émerge parfois spontanément des discussions menées en classe. Dans ce cas,
l’enseignante ou l’enseignant, pour qui la culture est une préoccupation constante, est habile à s’en saisir pour
faire cheminer ses élèves et les aider à trouver dans la culture des réponses aux questions qu’ils soulèvent ou
qui les habitent. Pour l’enseignante ou l’enseignant qui se demande comment intégrer la culture dans sa
pratique, une attention à son propre rapport à la culture et une planification qui tient compte de la dimension
culturelle constituent des voies à privilégier.
o
23
LA CLASSE PLURIETHNIQUE :
UN LIEU DE VALORISATION DE LA CULTURE FRANCOPHONE
Donner le goût d’apprendre, voilà un défi que les enseignantes et les enseignants doivent relever chaque jour.
Donner le goût de connaître et de comprendre la culture francophone en fait partie. La classe de français s’y
prête tout spécialement, puisque « Les quatre compétences en français […] ont besoin, pour se développer,
d’un environnement particulièrement riche et stimulant dans lequel on retrouve plusieurs repères culturels […] 84.
Certains se demanderont comment faire en sorte que chaque élève se sente interpellé et motivé à mieux
comprendre et connaître la culture francophone. D’autres se demanderont si les défis sont les mêmes au cœur
de milieux pluriethniques, une réalité quotidienne pour la plupart des enseignantes et des enseignants à
Montréal. En effet, en 2013, l’île de Montréal reçoit 61 % 85 d’élèves issus de l’immigration 86. Certaines régions
du Québec ne sont pas en reste, car elles reçoivent aussi bon nombre d’élèves issus de l’immigration, alors que
la majorité des élèves y est francophone. Dès lors, des questions se posent. Comment valoriser la culture
francophone dans la classe pluriethnique? Comment faire en sorte que l’élève issu de l’immigration se sente
interpellé par la culture francophone dans un milieu scolaire où il se retrouve minoritaire?
Le concept d’habitus culturel
Avant de répondre à ces questions complexes, il convient de mettre en lumière certaines assises théoriques qui
permettent de mieux comprendre comment un élève peut entrer dans une culture autre que celle avec laquelle il
a été mis en contact dès sa naissance. Il y a certainement place ici pour aborder le concept d’habitus dont
l’aspect qui retient l’attention est le fait qu’il structure les comportements des individus 87.
[…] l’habitus est le produit du travail d’inculcation et d’appropriation nécessaires pour que ces produits de
l’histoire collective que sont les structures objectives (ex. : de la langue, de l’économie, etc.) parviennent à
se reproduire, sous la forme de dispositions durables, dans tous les organismes (que l’on peut, si l’on veut,
appeler individus) durablement soumis aux mêmes conditionnements, donc placés dans les mêmes
88
conditions matérielles d’existence .
En effet, dans la classe, chaque élève arrive avec un habitus culturel différent de celui des autres et cela, qu’il
soit issu de l’immigration ou non. C’est lors de son enfance et de son adolescence que l’élève est mis en
contact avec le mode de vie des gens qui l’entourent. C’est la famille qui joue le premier rôle dans la
socialisation de l’élève. Ce dernier arrive à l’école avec ses propres repères culturels et l’école contribuera à
influencer son habitus culturel puisqu’il y passera le plus clair de son temps pour de nombreuses années. Les
élèves arrivent donc à l’école avec un habitus fort différent les uns des autres et si leur langue n’est pas celle de
l’école, les défis peuvent être grands pour eux ainsi que pour les enseignantes et les enseignants qui les
accueillent. Qui plus est, il ne faut pas oublier que la langue peut être la même, c’est-à-dire le français, mais la
culture valorisée à la maison peut être très différente de celle véhiculée par l’école. Cela signifie que le fait de
parler la même langue que celle de l’école n’est pas garant d’un bagage culturel similaire.
84.
85.
86.
87.
88.
Ministère de l’Éducation. Programme de formation de l’école québécoise : Éducation préscolaire, enseignement primaire,
SÉVIGNY, Dominique. « Portrait socioculturel des élèves inscrits dans les écoles publiques de l’île de Montréal –
Inscriptions au 14 novembre 2013 », dans Comité de gestion de la taxe scolaire de l’île de Montréal, 2014, [En ligne], p. 3.
Dans ce rapport, un élève issu de l’immigration peut être né à l’étranger, avoir deux parents nés à l’étranger ou un des deux
parents né à l’étranger.
FLEURET, Carole, et Isabelle MONTÉSINOS-GELET (dir.). Le rapport à l’écrit : Habitus culturel et diversité, Québec.
Presses de l’Université Québec, 2012.
BOURDIEU, Pierre. Le sens pratique, Paris, Les Éditions de Minuit, Collection Le sens commun, 1980.
BOURDIEU, Pierre. Raisons pratiques. Sur la théorie de l’action, Paris. Éditions du Seuil, Points Essais, 1994.
o
24
La place de la langue maternelle
Il apparaît que la culture dans laquelle baigne un enfant avant son entrée à l’école peut être plus ou moins
éloignée de celle prônée par celle-ci, et ce, que la langue de l’élève soit la même que celle de l’école ou non.
Quand une autre langue entre en ligne de compte, il peut être difficile pour un élève de se sentir interpellé par la
culture francophone. À cet égard, il importe que les enseignantes et les enseignants soient très vigilants dans la
manière dont ils tiennent compte de la langue maternelle de l’élève et de son habitus culturel. En effet, il semble
primordial de considérer la langue maternelle dans les interventions qu’ils effectuent auprès de lui. Il s’agit ici de
comprendre les apports cognitifs, langagiers et affectifs de la langue maternelle des élèves au sein d’une
classe.
Jim Cummins explique que « Quand l’école rejette la langue de l’enfant, elle rejette l’enfant 89. » Il va sans dire
que l’élève qui arrive à l’école avec son habitus culturel et langagier doit être accueilli tel qu’il est, sinon il ne lui
sera pas possible d’entrer dans une autre culture et d’avoir envie d’apprendre la langue de l’école. En effet, « La
langue constitue un des marqueurs identitaires les plus importants qui détermine en partie les relations qui vont
s’établir entre différents locuteurs 90. » Toutes les enseignantes et tous les enseignants savent qu’ils doivent
prendre en compte la sphère affective de leurs élèves, mais ils ne savent pas toujours à quel point la maîtrise
de la langue maternelle aura une incidence sur l’apprentissage de la langue seconde.
Les apprentissages linguistiques se nourrissent mutuellement. Ainsi, l’élève ne réapprend pas à lire et à
écrire dans la langue seconde ou la langue tierce; il transfère certains éléments de son expérience
linguistique et de son bagage culturel à un nouveau contexte. Inversement, en apprenant une deuxième ou
une troisième langue, l’élève est amené à jeter un regard différent sur sa langue et sa culture d’origine : il
est placé dans une situation qui lui permet de découvrir ce que les langues et les cultures ont en commun
et ce qui est particulier à chacune d’elles 91.
Les travaux de Cummins 92 portent sur ce sujet depuis de nombreuses années. D’entrée de jeu, il met de l’avant
que « La mise en relief de la langue maternelle à l’école, contribue, non seulement au développement de la
langue maternelle, mais aussi au développement des compétences des enfants dans la langue de la majorité
de l’école 93. » Effectivement, plus un élève maîtrise sa langue maternelle, plus il lui sera facile d’apprendre la
langue cible. L’interdépendance entre les langues est un concept clé qui stipule que le niveau de compétence
qu’un enfant est susceptible d’atteindre en langue seconde est tributaire du niveau atteint dans sa langue
maternelle au moment où débute l’apprentissage de la langue seconde 94 . De même, un certain niveau de
compétence langagière atteint en langue seconde par l’apprenant est susceptible d’être transféré dans la
langue maternelle. C’est donc dire que les deux langues sont dépendantes l’une de l’autre. Le bilinguisme
additif, c’est-à-dire le fait que la langue seconde soit apprise en accordant une valeur à la langue maternelle et
non à son détriment (le cas échéant, on parlerait de bilinguisme soustractif), a une influence positive sur le
développement langagier et éducationnel des enfants 95.
89.
90.
91.
92.
93.
94.
95.
CUMMINS, Jim. « La langue maternelle des enfants bilingues : Qu’est-ce qui est important dans leurs études? », dans
o
Sprogforum, [En ligne], Emdrupvej : Danemark, n 19, 2001, p. 19.
ARMAND, Françoise, Diane DAGENAIS, et Laura NICOLLIN. « La dimension linguistique des enjeux interculturels : de
l’Éveil aux langues à l’éducation plurilingue », dans Éducation et francophonie, [En ligne], Québec, Association canadienne
o
d’éducation de langue française (ACELF), vol. 36, n 1, 2008, p. 46.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Programme de formation de l’école québécoise : Enseignement secondaire,
premier cycle, [En ligne], Québec, Gouvernement du Québec, 2007, p. 81.
CUMMINS, Jim. « Cognitive/Academic Language Proficiency, Linguistic Interdependence, the Optimum Age Question and
o
Some Other Matters », dans Working Papers on Bilingualism, n 19, 1979, p. 121-129.
CUMMINS, Jim. « Knowledge, power, and identity in teaching English as a second language », dans Educating Second
Language Children : The Whole Child, the Whole Curriculum, the Whole Community, Fred Genesee (dir.), [En ligne],
Cambridge : United Kingdom, Cambridge University Press, 1994, p. 33-58.
o
Sprogforum, [En ligne], Emdrupvej : Danemark, n 19, 2001, p. 18.
CUMMINS, Jim. « Cognitive/Academic Language Proficiency, Linguistic Interdependence, the Optimum Age Question and
o
Some Other Matters », dans Working Papers on Bilingualism, n 19, 1979, p. 121-129.
o
Sprogforum, [En ligne], Emdrupvej : Danemark, n 19, 2001, p. 15-20.
o
25
Des ressources pour intégrer la dimension culturelle et la dimension interculturelle en classe
À partir de ces constats, il va sans dire que la reconnaissance et la valorisation de la langue maternelle de
l’élève sont essentielles afin que celui-ci puisse s’engager dans l’apprentissage de la langue française et
s’intéresser à la culture francophone. Quelles sont les ressources qui s’offrent aux enseignantes et aux
enseignants afin de tenir compte à la fois de la langue française et d’une autre langue maternelle? En voici
quelques-unes qui répondent à ce besoin, tout en permettant de valoriser la culture francophone en classe.
•
Pour commencer à se préoccuper de la dimension culturelle, l’enseignante ou l’enseignant peut se référer
aux sections « Repères culturels » du Programme de formation de l’école québécoise 96.
•
Pour valoriser la langue et la culture francophone, le site Livres ouverts 97, propose une panoplie de livres
de qualité en français (issus du Québec et de la francophonie ou traduits en français) qui s’adressent à tous
les élèves. De plus, il est possible de trouver des livres qui parlent de diverses cultures grâce à l’utilisation
de clés de recherche (ex. : Mots-clés choisir langue).
•
Pour découvrir des ouvrages sur les thèmes de la différence, du processus migratoire, du racisme, de
même que de la diversité linguistique, Françoise Armand et son équipe98 proposent une bibliographie qui
comporte de nombreux hyperliens menant à des ressources pédagogiques et didactiques, de même qu’à
des sites d’auteurs et d’illustrateurs.
•
Pour les enseignantes et les enseignants qui désirent travailler à l’aide d’activités d’éveil aux langues, le
site ELODiL 99 (Éveil au langage et Ouverture à la Diversité Linguistique) en propose une multitude. Ces
activités permettent notamment de connaître, comprendre et valoriser les langues et les cultures coexistant
au sein des classes. La nouvelle version de ce site permet de visionner des vidéos tournées en classe.
•
Pour aborder la dimension culturelle sous de nombreuses facettes, notamment en y ajoutant la dimension
des technologies, le dossier thématique Un monde multiculturel est proposé par Thot cursus 100 . La
question du choc des cultures dans le monde du travail y est aussi traitée.
•
Pour se sensibiliser aux caractéristiques des classes pluriethniques, un article de Abdel Jalil Akkari et Aline
Gohard-Radenkovic 101 propose une réflexion sur une culture pédagogique des enseignantes et des
enseignants.
En conclusion, il importe que les enseignantes et les enseignants conservent à l’esprit que la culture
francophone et la langue française ne pourront être adoptées par les élèves qu’à partir du moment où ceux-ci
se sentiront accueillis dans leur propre culture d’origine et dans leur langue maternelle. L’habitus culturel des
élèves que les enseignantes ou les enseignants reçoivent en classe doit servir de tremplin à la valorisation de la
culture francophone. La prise en compte de cette diversité peut également amener l’enseignante ou
l’enseignant à se questionner sur son propre rapport à la culture et aux façons dont il peut y faire place dans la
classe de français. Il s’agit sans aucun doute d’avenues à considérer afin d’engager les élèves dans la
valorisation de la culture francophone.
96.
97.
98.
99.
100.
101.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Programme de formation de l’école québécoise, [En ligne], Québec,
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. Livres ouverts, [En ligne], Montréal, mis à jour à jour le 30 avril 2014.
ARMAND, Françoise, et autres. Bibliographie, [En ligne], Montréal, Université de Montréal, 2012.
Éveil au Langage et Ouverture à la Diversité Linguistique (ÉLODiL). [En ligne], Montréal, Université de Montréal, Faculté
des sciences de l’éducation.
Thot Cursus. Un monde multiculturel, [En ligne], Québec.
AKKARI, Abdel Jalil, et Aline GOHARD-RADENKOVIC. « Vers une nouvelle culture pédagogique dans les classes
o
multiculturelles : les préalables nécessaires », dans Revue des sciences de l’éducation, vol. 28, n 1, 2002, p. 147-170.
Résumé, [En ligne].
o
26
LIVRES OUVERTS : UNE SÉLECTION DE LIVRES COMMENTÉE ET PORTEUSE DE CULTURE
Une des orientations du Programme de formation de l’école québécoise stipule que l’élève aura à faire des
apprentissages culturellement ancrés au cours de son cheminement scolaire. Dans ce contexte, le programme
de français, langue d’enseignement, place le livre comme ressource privilégiée de développement culturel.
Le développement de compétences en français requiert un environnement riche et stimulant. Aussi, au
cœur de cet apprentissage, les livres occupent une place de choix. Nombreux et diversifiés, ils témoignent
des connaissances actuelles dans tous les domaines et ils sont porteurs du patrimoine québécois et
francophone ainsi que de la richesse d’autres cultures. Ils constituent donc pour l’élève une occasion
unique d’élargir sa vision du monde et de développer son identité personnelle. Source de partage de sens
et d’émotions, ils offrent des occasions d’écrire, de discuter, de s’informer, de critiquer, de se questionner,
de s’amuser et de se détendre 102.
Le site Livres ouverts 103 propose une sélection commentée de livres d’un grand intérêt pédagogique pour les
élèves du préscolaire au secondaire. Il a été conçu pour soutenir les enseignantes et les enseignants, les
conseillères et les conseillers pédagogiques, les bibliothécaires ainsi que les autres intervenants du milieu
scolaire dans l’application du programme. Livres ouverts constitue une ressource pertinente et indispensable
pour tout intervenant qui se préoccupe du développement culturel des jeunes.
Ce site permet, entre autres, le développement de la culture chez les jeunes par les nombreuses suggestions
de livres de qualité classés selon l’année scolaire des élèves et le degré de difficulté des textes, par la
proposition de réseaux de livres qui répondent à des intentions pédagogiques précises et par la suggestion de
situations d’enseignement-apprentissage dans lesquelles ces livres peuvent être exploités de façon
pédagogique.
En outre, les livres sélectionnés par Livres ouverts traitent d’une grande variété de sujets et offrent une
multitude de connaissances sur le monde. Ils proposent plusieurs occasions de réfléchir sur soi et sur la société.
Ils ouvrent des fenêtres sur les patrimoines littéraires, artistiques, culturels et scientifiques d’ici et d’ailleurs,
d’hier à aujourd’hui. Ils donnent à lire des textes écrits dans une langue riche, précise et nuancée.
Les élèves acquièrent des repères culturels dans différents domaines de leur formation, entre autres, en lisant
des textes littéraires et courants signifiants. Ils accroissent également leur maîtrise de la langue française
comme moyen d’expression orale et écrite, comme clé d’accès aux savoirs dans toutes les disciplines et
comme langue d’appartenance sociale et culturelle.
Ainsi, en maîtrisant sa langue, en acquérant des connaissances générales dans plusieurs domaines et en se
donnant des repères culturels signifiants, l’élève acquiert une culture générale forte. Celle-ci lui permet de mieux
comprendre le monde, de réfléchir aux principaux enjeux de la société, d’interpréter avec discernement une
situation, d’exprimer des opinions justifiées et nuancées, d’exercer son jugement et son sens critique et d’affiner
son sens esthétique. Grâce à la lecture de livres de grande qualité et à des expériences culturelles variées,
l’élève se constitue graduellement un riche bagage culturel et il développe des habiletés qui lui permettront de
devenir lui-même un acteur culturel.
Dans cette section, pour aider à trouver des livres ayant trait à la dimension culturelle dans l’enseignement du
français, des exemples de clés de recherche à explorer dans Livres ouverts sont présentés autour des thèmes
suivants.
• Des livres qui mettent en valeur la langue française
• Des textes littéraires et courants
• Des livres en réseaux
• Des livres issus de la francophonie (du Québec et d’ailleurs)
• Des livres traduits
• Des livres abordant diverses thématiques
102.
103.
Ministère de l’Éducation. Programme de formation de l’école québécoise : Éducation préscolaire, Enseignement primaire,
Ministère d’ l’Éducation, du Loisir et du Sport. Livres ouverts, mis à jour à jour le 30 avril 2014.
o
27
Des livres qui mettent en valeur la langue française
La sélection Livres ouverts contient plusieurs livres qui mettent en valeur de manière spécifique la langue
française comme moyen d’expression privilégié. Ces ouvrages, que ce soit des textes littéraires ou courants,
offrent des textes qui portent, entre autres, un regard exploratoire sur la langue. Celle-ci devient source de
divers questionnements chez les lecteurs qui sont invités à réagir aux textes lus.
Exemples de clés de recherche 104
→ Mots-clés : intérêt des dialogues, intérêt des descriptions, langue (français), vocabulaire,
textes poétiques, figures de style (rimes), jeux de mots, expressions populaires, textes
intimistes, textes lyriques, humour, textes engagés, etc.
→ Catégories de livres : Abécédaire, Imagier, Poésie, Comptines, Chansons, etc.
→ Chapitres thématiques 105 : 01.09 S’offrir le plaisir de rire, 03.03 Explorer le monde des arts et
des lettres, 05.01 Faire place à l’inspiration, 05.06 Jouer avec les mots, etc.
→ Pistes d’exploration pédagogique : 03. Découvrir les richesses du texte
Des textes littéraires et courants
La sélection Livres ouverts permet la recherche de livres en fonction des genres de textes, aussi bien pour les
textes littéraires que pour les textes courants. L’élève peut ainsi se construire des repères culturels liés aux
genres de textes et y associer des auteurs et des œuvres.
Exemples de clés de recherche
→ Mots-clés : adaptations de classiques, classiques, patrimoine (littérature), patrimoine
(littérature pour la jeunesse), recettes culinaires, livres d’expériences, etc.
→ Catégories de livres : Album, Poésie, Roman d’aventures, Nouvelle, Conte, Documentaire,
Guide pratique, etc.)
Des livres en réseaux
Riche d’un répertoire constitué d’une diversité de textes de qualité, l’élève sera en mesure d’établir des liens
entre les œuvres qu’il a lues, vues ou entendues, de comparer différentes versions et adaptations d’un même
texte et d’élaborer une appréciation détaillée de ces œuvres.
Tisser des liens entre les livres et d'autres productions culturelles, c'est amener les élèves à enrichir leurs
expériences et leurs connaissances littéraires et culturelles. Ainsi, en regroupant et en comparant des
livres sous différents angles, les élèves peuvent plus facilement comprendre et s'approprier des concepts
littéraires de même que des repères culturels, lesquels s'avèrent des clés essentielles pour accéder au
monde de la lecture.
Livres ouverts > Dossiers pédagogiques > La création de réseaux de livres
→ Mots-clés : intertexte, adaptations de classiques
→ Pistes d’exploration : 09. Regrouper livres et produits culturels
→ Voir aussi les hyperliens présentés dans Commentaire descriptif et Pistes d’exploration de
la notice complète de certaines œuvres
104.
105.
Pour faire les recherches proposées dans les encadrés, consulter la page Recherche avancée.
Pour accéder aux chapitres thématiques, cliquez sur « + Voir davantage de critères » dans la section Classification de la
page Recherche avancée.
o
28
Des livres issus de la francophonie (du Québec et d’ailleurs)
Mieux connaître sa langue ainsi que le patrimoine culturel et littéraire de sa société d’appartenance permet de
consolider son identité personnelle, sociale et culturelle. La clé de recherche Origine de l’auteur permet de
trouver des livres en provenance de diverses régions. Une attention particulière est portée à la sélection
d’œuvres issues du Québec où les auteurs et illustrateurs québécois du secteur jeunesse et du secteur de la
littérature générale de l’édition sont bien représentés.
→ Auteur : Honoré Beaugrand, Henriette Major, Michel Tremblay, Anne Hébert, Marianne Dubuc,
Guy Delisle, etc.
→ Origine de l’auteur : Québec (Q)
Cette même clé de recherche permet également de découvrir des livres issus du Canada français et des pays
francophones : France, Belgique, Maroc, etc. Ces ouvrages mettent en valeur la diversité des variations
linguistiques du français, d’une région à l’autre.
→ Auteur : Gabrielle Roy, Jean-François Chabas, Daniel Pennac, Anne-Laure Bondoux, Hergé,
Tahar Ben Jelloun, etc.
→ Origine de l’auteur : Canada francophone (CF), Francophonie, hors Québec et Canada (F)
→ Mots-clés : langue (régionalismes), registres de langue
Des livres traduits
La sélection d’ouvrages traduits permet aussi aux élèves d’accéder au patrimoine littéraire mondial, favorisant
ainsi leur ouverture sur le monde. Les auteurs canadiens-anglais y côtoient les auteurs américains, anglais,
suédois, italiens, etc. Leurs œuvres deviennent le reflet d’univers pluriculturels et permettent une incursion dans
différentes cultures.
→ Origine de l’auteur : Traduction (T)
→ Auteur : Norah McClintock, Chris Van Allsburg, Charles Dickens, Astrid Lindgren, Italo Calvino,
etc.
→ Mots-clés : langues (diverses)
Des livres abordant diverses thématiques
C’est en ayant accès à des livres portant sur une multitude de sujets que l’élève développe sa compréhension
du monde. Au fur et à mesure de son cheminement scolaire, il sollicite les repères culturels qu’il a acquis au
cours de ses lectures afin d’aborder de nouvelles œuvres qui lui sont présentées. Ces repères culturels, se
rapportant aussi bien au domaine des langues qu’à ceux de la mathématique, de la science et de la
technologie, de l’univers social, des arts et du développement personnel, soutiennent le développement d’une
culture générale forte chez l’élève.
→ Mots-clés : mots-clés au choix selon la thématique abordée : mathématique, sciences, histoire
(Antiquité), géographie, théâtre, peinture, droits de l’enfant, religions, etc.
→ Chapitres thématiques : au choix selon la thématique abordée
→ Voir aussi l’onglet Lecture dans toutes les disciplines qui offre des bibliographies présentant
plusieurs repères culturels liés aux domaines de formation
o
29
LE MOIS DE LA CULTURE À L’ÉCOLE :
DES EXEMPLES D’INTÉGRATION DE LA DIMENSION CULTURELLE EN CLASSE
Dans le cadre d’un protocole d’entente entre le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et celui de la
Culture et des Communications, ces deux ministères unissent leurs efforts depuis 1997 pour faire de l’éducation
et de la culture des alliés indissociables en développant La culture à l’école 106. Ce programme permet aux
auteurs et aux artistes multidisciplinaires de s’investir dans des projets pédagogiques, de se rendre dans les
classes et de présenter aux élèves leur démarche créatrice; il permet également d’organiser des sorties
culturelles qui offrent des occasions, par exemple, de partager l’émotion d’une pièce de théâtre ou de
s’émerveiller devant l’ingéniosité chorégraphique d’un spectacle de danse.
Réalisés dans le cadre de ce programme, les Prix de reconnaissance Essor 107 soulignent chaque année le
travail passionné des pédagogues et des responsables scolaires qui, avec les jeunes, réalisent des projets
artistiques novateurs et imaginatifs visant l'intégration de la dimension culturelle à l'école.
Par ailleurs, le Mois de la culture à l’école 108 qui se tient en février est un moment privilégié dans les écoles pour
tenir des activités originales qui stimulent l’intérêt des jeunes pour la culture. Afin de soutenir la thématique
annuelle proposée, des pistes d'activités et des capsules vidéo réalisées dans des écoles sont disponibles sur
le site du Ministère. Ces productions constituent autant de scénarios d’enseignement-apprentissage qui
illustrent l’intégration de la culture dans l’enseignement de différentes disciplines et l’acquisition de repères
culturels chez les élèves de différentes écoles.
À cet égard, plusieurs projets ont été réalisés, au fil des années, pour souligner l’apport de la dimension
culturelle dans le programme de français, langue d’enseignement, au primaire et au secondaire. Ce dossier
présente ceux qui ont été réalisés depuis les six dernières années et donne accès aux vidéos correspondantes.






Chacun de ces projets est présenté sous forme de fiches qui permettent d’en saisir la teneur et la portée
culturelle. Les fiches comportent les éléments suivants.
− Le thème du Mois de la culture à l’école correspondant à l’année du projet et de la vidéo
− Le cycle et la commission scolaire où a été réalisé le projet et où ont été captées les images
− L’hyperlien (inséré dans le titre et l’image) ainsi que le code QR donnant accès à la vidéo
− Une vue générale (En bref) et des mots-clés permettant de se faire rapidement une idée du projet
− Un résumé du projet
− Un encadré intitulé Liens avec la dimension culturelle présentant une analyse en quatre volets.
o Choix d’un repère culturel signifiant
o Démarche de l’enseignante ou de l’enseignant
o Engagement des élèves
o Acquisition de nouveaux repères culturels
106.
107.
108.
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. « Le programme La culture à l’école », dans La culture toute une école!,
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. « Les Prix de reconnaissance Essor », dans La culture toute une école!,
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. « Le Mois de la culture à l’école », dans La culture toute une école!, Québec,
o
30
Thème du mois de la culture : Québec riche de culture
1er cycle du primaire, Commission scolaire Val-des-Cerfs
En bref
À partir de comptines connues, des élèves découvrent d’autres comptines
issues de la francophonie et vont jusqu’à l’écriture d’une nouvelle comptine
avec l’aide d’une auteure du Québec. (Vidéo 7:38)
Mots-clés
Exploration des effets rythmiques et sonores de la langue – Comparaison avec les créations d’autres pays de la
francophonie – Partage de créations d’élèves avec des enfants d’un CPE – Auteure : Renée Robitaille
Résumé
Jouer avec les mots, avec les sons et les lettres, donner un drôle de relief à une phrase par le rythme et
l’intonation, tout cela fait sourire les enfants du monde entier. Les élèves de la 1re année du primaire de l’école
Notre-Dame de Waterloo et leur enseignante partent à la découverte de comptines de différentes cultures de la
francophonie pour ensuite en écrire une qui parle du Québec. Pour les aider dans cette tâche, l’enseignante
invite Renée Robitaille, une auteure qui, en plus d’écrire ses textes, a une vaste connaissance des comptines
de nombreux pays de la francophonie. En suivant ses précieux conseils, chaque enfant crée sa propre
comptine, l’illustre, pratique la lecture à voix haute et va partager la magie de sa création avec les jeunes
enfants d’un Centre de la petite enfance (CPE).
Liens avec la dimension culturelle
Choix d’un repère culturel signifiant
Depuis leur naissance, la plupart des enfants ont entendu des comptines, en ont récité ou chanté. Sons, rythmes, jeux
avec les mots, autant de champs d’intérêt pour les jeunes enfants. En ce sens, la comptine constitue un repère culturel
signifiant à explorer avec les tout-petits. Partir de ce que les enfants connaissent s’avère toujours une stratégie
gagnante.
Démarche de l’enseignante ou de l’enseignant
Comme point de départ de l’exploration, l’enseignante utilise les connaissances que tous les élèves ont des comptines.
Elle les amène à découvrir les caractéristiques de ce genre de textes : sonorité, rythme, rime, etc. Peu à peu, en leur
faisant écouter de nombreuses comptines, elle les aide à faire émerger des ressemblances et des différences entre les
créations du Québec et celles d’autres pays de la francophonie. Par la suite, elle invite une auteure à venir en classe
pour attirer l’attention des élèves sur des éléments caractéristiques des comptines et leur proposer d’en écrire une à
leur tour.
Engagement des élèves
Sur la base de ces acquis, les élèves entreprennent, d’abord en groupe, puis de façon individuelle, l’écriture d’une
comptine originale qu’ils illustrent. Comme les comptines prennent tout leur sens lorsqu’elles sont oralisées, ils
s’entraînent à les dire avant de les réciter à des enfants plus jeunes qu’eux.
Acquisition de nouveaux repères culturels
Les élèves découvrent que les comptines existent dans de nombreux pays du monde, que certaines ont des origines
très anciennes et qu’elles traduisent la culture de chacun des pays. L’écoute de nombreuses comptines les rend
également sensibles aux accents de ceux qui les récitent, accents qui eux aussi sont porteurs de culture. Ils découvrent
ainsi le phénomène de la tradition orale puisque de nombreuses comptines ont été conservées jusqu’à aujourd’hui
grâce à la transmission de bouche à oreille par des passeurs de culture. Par ailleurs, la rencontre avec une
professionnelle de l’écriture leur permet de découvrir le métier d’écrivain et de mieux connaître l’œuvre d’une auteure
québécoise.
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Thème du mois de la culture : Imaginer le durable
2e cycle du secondaire, Commission scolaire de la Capitale
En bref
Des jeunes répondent par une création humoristique au monologue Les
adolescents (le grand tarla) de l’humoriste québécois Yvon Deschamps qui
s’insurge contre les comportements des adolescents de son époque. (Vidéo
9:26)
Mots-clés
Évolution de l’humour au Québec – Écriture de textes humoristiques – Création d’une vidéo humoristique –
Humour comme vecteur d’identité – Humoriste professionnelle : Annie Deschamps
Résumé
Un enseignant de 5e secondaire se donne comme objectif de « faire découvrir à ses élèves des univers
littéraires qui répondent à une question identitaire ». Il choisit le thème de l’humour comme porte d’entrée. En
plus de leur faire découvrir divers courants humoristiques, il amène ses élèves à constater que l’humour est lié à
la culture et à l’histoire d’une société. Pour étayer cette conclusion, l’enseignant invite une artiste humoriste,
Annie Deschamps, à venir rencontrer les élèves en classe. La professionnelle les accompagne dans la
découverte de l’univers humoristique de son père, Yvon Deschamps, mais, surtout, elle les incite à créer euxmêmes une production humoristique en réponse au monologue Les adolescents (le grand tarla) 109.
Même si l’humour est un sujet très proche des adolescents, l’enseignant se donne le défi d’amener ses élèves à
découvrir que l’humour constitue un véritable univers littéraire porteur de culture et qu’il est bien plus qu’une occasion
de « se bidonner ».
Comme première étape, l’enseignant demande aux élèves de partager leur conception de l’humour et d’effectuer des
recherches sur les principaux humoristes qui ont marqué le Québec de la fin du XIXe siècle jusqu’à aujourd’hui ainsi
que sur les types d’humour privilégiés. Il leur fait prendre conscience de divers courants humoristiques, il leur permet
d’approfondir leur vision de l’humour et, ainsi, de dépasser la vision réductrice qu’ils peuvent en avoir. Pour aller plus
loin dans la confrontation de leurs représentations, il leur donne la chance de rencontrer une humoriste qui, après avoir
témoigné de sa vision de l’humour, les aide à mieux comprendre les rouages d’un monologue et les accompagne dans
leur propre création d’une production humoristique.
En réaction au monologue Les adolescents (le grand tarla), les élèves créent un texte pour répondre à son auteur,
Yvon Deschamps. Ils peuvent choisir divers genres de textes comme le pastiche, la chanson, le slam, etc.
De toute évidence, les recherches sur les formes d’humour et sur les humoristes qui ont marqué l’histoire du Québec
contribuent à la construction de nouveaux repères culturels chez les élèves. Comme le dit l’un d’entre eux : « […] on
n’écoutera jamais plus un spectacle d’humour de la même façon! ». En travaillant de près avec une humoriste, les
élèves saisissent également qu’un artiste n’est pas seulement quelqu’un qui livre une performance, mais aussi une
personne qui a un cheminement artistique et qui peut aider les autres à devenir eux-mêmes des actants culturels.
109.
Yvon DESCHAMPS. Les adolescents (le grand tarla), publié dans YouTube, le 25 septembre 2009.
o
32
Thème du mois de la culture : Sur la même fréquence
3e cycle du primaire, Commission scolaire Marie-Victorin et Commission scolaire de la Capitale
En bref
Une classe pluriethnique de Longueuil entre en interaction avec une classe d’élèves
du même âge de la ville de Québec et, ensemble, ils collaborent à créer un
dictionnaire numérique. (Vidéo 10:02)
Mots-clés
Dictionnaire (Wikimini) – Spécialiste de l’édition professionnelle de dictionnaires –
Télécollaboration avec les élèves de diverses communautés culturelles - Linguiste :
Claude Poirier
Résumé
Un même objet peut-il avoir plusieurs désignations? Un même mot peut-il avoir plusieurs significations? Pour
faire comprendre cette réalité fondamentale de la langue, deux enseignantes de deux régions du Québec
proposent à leurs élèves de contribuer au dictionnaire numérique Wikimini. Un linguiste professionnel, Claude
Poirier, vient rencontrer les élèves pour présenter la façon de rédiger une entrée dans un dictionnaire. En
utilisant la télécommunication, les élèves des deux régions sont confrontés au fait que la façon de nommer des
objets courants peut être différente selon leur milieu ou leur culture. Jumelés en équipe de deux et en utilisant
des outils technologiques à caractère collaboratif, ils travaillent à distance, à leur projet de dictionnaire dans
lequel chaque définition de mot est accompagnée d’exemples tirés de leur réalité, d’illustrations et de
l’enregistrement d’une prononciation. C’est en travaillant avec un spécialiste de la langue et en collaborant avec
des élèves de différentes origines culturelles que les élèves comprennent, d’une part, toute la richesse de la
langue et, d’autre part, l’importance de parler de façon juste et précise pour bien communiquer avec l’autre.
L’enseignante qui travaille dans une classe pluriethnique constate la diversité des mots que ses élèves utilisent pour
désigner un même objet et les sens différents qu’ils associent à un même mot. Elle jumelle sa classe avec une classe de la
ville de Québec afin de mettre encore plus en évidence ce phénomène. Pour présenter les différences culturelles entre les
deux milieux scolaires, les enseignantes proposent à leurs élèves de réaliser une courte vidéo. Conscientes de l’usage
personnel qu’elles font du dictionnaire pour mieux connaître les différentes façons de nommer les objets, elles décident de
sensibiliser leurs élèves à cette réalité en leur proposant la production collaborative d’un dictionnaire numérique (Wikimini).
Chaque enseignante amène les élèves à observer des différences importantes dans le choix des mots pour désigner un
même objet, en leur demandant de comparer les mots qu’ils ont choisis pour identifier des images de la vie courante avec
ceux choisis par les autres élèves. Les enseignantes les amènent à prendre conscience que, parfois, leurs camarades
issus d’une autre région ou d’autres pays de la francophonie nomment autrement les mêmes objets. En les sensibilisant à
l’origine des mots et aux repères culturels qui y sont associés, elles les guident pour qu’ils trouvent les appellations les plus
justes et qu’ils proposent des définitions qui explicitent le sens et font ressortir les nuances. Elles amènent leurs élèves à
constater également que certains mots qu’ils utilisent ne sont pas dans le dictionnaire et à comprendre les raisons de ces
exclusions (ex. : anglicismes, marques de commerce).
Les élèves réalisent une vidéo pour présenter leur milieu. Ils échangent sur le sens des mots avec une classe d’une autre
région et produisent un dictionnaire numérique avec l’aide d’un linguiste professionnel. Des outils technologiques comme
Google Doc, Skype et Wikimini permettent aux deux groupes d’élèves de travailler de façon collaborative.
Grâce à cette expérience, les élèves apprennent comment les dictionnaires se conçoivent et se réalisent. La précision des
mots fait maintenant partie de leurs repères culturels associés au dictionnaire. Le projet leur permet également d’acquérir
plusieurs repères culturels relatifs à la communication à l’ère du numérique. En travaillant et en discutant avec des élèves
d’autres origines, ils découvrent que leurs différences se manifestent aussi au plan linguistique.
« Quand on comprend les différences linguistiques, on finit par comprendre les différences culturelles. » Marcel
Poirier, linguiste
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Thème du mois de la culture : OSER la métamorphose
2e cycle du secondaire, Commission scolaire des Découvreurs
En bref
La découverte du pouvoir des mots utilisés par une conteuse a conduit des
élèves à créer, en collaboration, une production multimédia sur le thème des
changements climatiques. (Vidéo 7:39)
Mots-clés
Problèmes écologiques – Écriture de textes explicatifs – Contes – Écriture
collaborative – EtherPad – Prezi – Richesse de la langue – Conteuse : Ariane
Labonté
Résumé
Un enseignant de l’école secondaire de Rochebelle veut faire écrire à ses élèves des textes explicatifs en
utilisant des outils technologiques favorisant l’écriture collaborative. Constatant des lacunes importantes dans
l’exploitation de toutes les richesses de la langue, il décide de faire venir en classe l’artiste-conteuse Ariane
Labonté afin de sensibiliser ses élèves à toute la richesse de la langue. Forte de son talent de conteuse, celle-ci
leur fait observer, à travers l’écoute de plusieurs contes, toute la puissance des mots : figures de style, jeux de
mots, sonorités diverses. Elle les incite à s’en servir pour écrire avec elle divers textes et pour faire une
production multimédia plus élaborée, Priori-Terre!, réalisée de façon collaborative en utilisant les plates-formes
EtherPad et Prezi. Cette activité permet aux élèves de comprendre que la puissance évocatrice de la langue
peut aussi être au service de textes explicatifs riches et intéressants à consulter.
Le thème des changements climatiques est très porteur chez les adolescentes et les adolescents. Leur intérêt pour ce
sujet, la mise à contribution de leur culture technologique et la possibilité de travailler en collaboration facilitent leur
engagement. De plus, l’utilisation de contes, de chansons, de poèmes pour « oser la métamorphose » permet de porter
une attention particulière à la richesse et au pouvoir de la langue au moment de leurs propres productions.
L’enseignant laisse d’abord les élèves expérimenter l’écriture collaborative de textes explicatifs. Par la suite, il analyse
avec eux les caractéristiques de ces textes et fait ressortir les points à améliorer sur le plan linguistique. Il leur propose
de faire venir en classe une conteuse qui travaillera avec eux, à travers l’univers des contes, toute la richesse et la
puissance évocatrice de la langue française. Cette conteuse les guide dans l’exploration des nuances de la langue et
les aide à expérimenter diverses formes d’écriture. Pour assurer la précision et la puissance évocatrice des mots,
l’enseignant exige que, dans la production finale présentée sur Prezi, chaque mot-clé choisi pour parler des
changements climatiques possède un lien cliquable vers un texte écrit (ex. : slogan, poème, recette, brève, petite
annonce) ou un texte oral (ex. : balado, chanson) et une illustration (ex. : image, document vidéo).
Les élèves font des lectures associées aux changements climatiques. En discutant et en négociant en groupe-classe,
ils doivent s’entendre sur 10 mots-clés qui correspondent aux idées importantes qui se sont dégagées de leurs lectures
et de leurs discussions. Par la suite, individuellement, ils trouvent un repère culturel personnel (objet, image, chanson,
texte, site internet, publicité, document vidéo, etc.) qui représente ce que l’expression « changements climatiques »
évoque pour eux. Ils doivent ensuite l’exploiter pour réaliser une production multimédia collective sur ce thème. Comme
la conteuse avec laquelle ils ont travaillé, ils s’efforcent d’utiliser une langue riche et évocatrice pour expliquer leurs
idées.
L’univers du conte exploré avec la conteuse professionnelle ouvre des portes sur cette forme littéraire et leur fait
prendre conscience que l’imaginaire peut aussi être au service de l’information. Cela leur permet également de mieux
situer le cinéma, la littérature (ex. : poésie, nouvelle), la chanson ou plus largement l'art comme des moyens pour
s’engager socialement.
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Thème du mois de la culture : Ici, c’est aussi ailleurs
3e cycle du primaire, Commission scolaire Marie-Victorin
En bref
Les élèves présentent, dans leur langue d’origine, un conte ou une légende issue
de leur culture. Ensuite, ils doivent l’écrire en français permettant ainsi aux autres
de découvrir d’autres univers culturels. (Vidéo 4:19)
Mots-clés
Contes ou légendes de différentes cultures – Collaboration avec les parents de
diverses origines ethniques – Enregistrement de contes en langue d’origine –
Identité culturelle
Résumé
Consciente de la diversité ethnique de sa classe et de la grande richesse culturelle sous-jacente, une
enseignante de Brossard décide d’exploiter cette particularité. Elle encourage ses élèves de diverses origines à
recueillir, auprès de leurs parents, des légendes ou des contes issus de leur culture. Par la suite, elle leur
demande d’enregistrer ces contes dans leur langue d’origine, de les traduire en français et de les raconter
devant la classe dans leur langue d’origine. L’objet culturel « conte » sert de déclencheur pour lire, écrire,
raconter, se raconter et se rencontrer en partageant des éléments de diverses cultures.
Les contes et les légendes sont des repères culturels inhérents à toutes les cultures. Les explorer et leur donner vie en
classe pluriethnique permet aux élèves de faire des liens entre leur culture et celles d’ailleurs.
L’enseignante demande d’abord aux élèves d’aller à la quête de contes et de légendes de leur culture d’origine en
interrogeant leurs parents ou leurs grands-parents. Ils doivent enregistrer ces contes et légendes en recourant à leur
langue d’origine, ce qui leur permet parfois d’accroître leur vocabulaire puisque les mots des contes et légendes ne
sont pas nécessairement les mots de tous les jours. Pour que les textes soient accessibles à tous, elle leur demande
de les traduire en français, ce qui lui permet de mener des apprentissages en écriture. Comme les élèves devront
présenter oralement leur conte ou leur légende dans leur langue d’origine, elle attire leur attention sur les mimiques, les
gestes et les intonations qui permettent de saisir des enjeux de l’histoire ou des caractéristiques des personnages,
même si on ne connaît pas la langue.
Tous les élèves questionnent leur famille pour recueillir un conte ou une légende courante dans leur culture d’origine.
Pour garder des traces de cette quête, ils l’enregistrent à l’aide du logiciel Audacity en utilisant leur langue première. Ils
traduisent leur texte en français et le soumettent à l’enseignante. Conscients de la richesse culturelle de leur classe,
seuls ou avec l’aide de coéquipiers, ils racontent ou « jouent » leur conte ou leur légende en utilisant divers moyens
afin que les autres élèves puissent avoir une idée de l’histoire et des personnages.
Comme les élèves ont sans doute déjà lu ou entendu des contes et des légendes, le travail mené en classe leur permet
de greffer de nouveaux repères à ceux qu’ils ont déjà. Ils peuvent dégager des ressemblances et des différences et
prendre conscience que les contes et les légendes sont des manifestations de diverses cultures. L’écoute de diverses
langues d’origine les sensibilise à la richesse des langues et leur permet de mieux connaître les autres élèves de la
classe.
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Thème du mois de la culture : Dis-moi qui est ton héros
3e cycle du primaire, Commission scolaire des Sommets
En bref
Des élèves écrivent un poème pour rendre hommage au héros qu’ils préfèrent
dans leurs lectures. Ils partagent par la suite leur création avec les autres élèves.
(Vidéo 6:54)
Mots-clés
Écriture de poèmes – Héros – Mots et sonorités – Auteure : Nadia Ghalem
Résumé
Une enseignante propose à ses élèves de célébrer leur héros en rédigeant un poème qui lui est dédié. Elle les
guide pour explorer les caractéristiques et les qualités de héros issus de leurs lectures et elle leur demande de
trouver des similitudes avec leurs propres qualités. En comparant leur travail avec celui des autres et en
discutant autour des textes, les élèves constatent alors la diversité de mots utilisés pour décrire un héros. Afin
de pousser plus loin la démarche, l’enseignante invite l’écrivaine Nadia Ghalem pour explorer avec les élèves le
monde des mots et des sonorités. Riches des conseils de l’écrivaine, les élèves retravaillent leurs poèmes et les
récitent devant tous les élèves de la classe.
L’enseignante veut faire découvrir la poésie à ses élèves, mais au lieu de partir de l’analyse de poèmes, elle choisit la
porte d’entrée d’un thème, celui du héros. En trouvant des héros issus de la littérature et en s’intéressant aux mots, aux
sonorités et aux rimes, les élèves sont amenés à établir des liens entre différents repères culturels et à donner un
nouveau sens à la poésie.
L’enseignante explore avec les élèves le champ lexical lié au héros : ils doivent organiser et classer les mots afin de
pouvoir les réutiliser. Pour aider les élèves à trouver des caractéristiques de leurs héros et à écrire un texte qui leur
rendra hommage, elle leur demande de trouver des similitudes entre leur héros et eux-mêmes. Pour aborder la forme
du poème, elle invite une écrivaine qui les sensibilise au choix des mots et des sonorités et leur fait découvrir
différentes formes de poèmes. L’auteure prodigue ses conseils et formule des commentaires à chaque élève ou groupe
d’élèves.
Les élèves cherchent dans leurs lectures le héros qui les a le plus marqués ou avec lequel ils ont le plus d’affinités. Ils
explorent ce thème en trouvant des mots qui correspondent à des caractéristiques physiques, psychologiques et
sociales. En suivant les conseils d’une auteure, ils sont invités à écrire avec émotion des poèmes qui rendront
hommage à leurs héros « littéraires ». Seuls ou en petits groupes, ils récitent leurs poèmes devant la classe. À la suite
de cette activité, certains élèves disent éprouver un plaisir particulier à faire de la poésie et ils avouent écrire des
poèmes régulièrement.
L’exploration de leur héros permet aux élèves de partir de leur culture immédiate, d’en rendre certaines caractéristiques
explicites et de s’en distancier un peu afin de faire connaître aux autres des personnages marquants de la littérature
d’ici ou d’ailleurs. Le travail sur les mots, les sonorités et les rimes fait avec une auteure leur permet de se faire une
meilleure représentation de la poésie et d’apprécier le travail des écrivains.
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RÉPERTOIRE :
UN ENVIRONNEMENT CULTUREL NUMÉRIQUE POUR LES ÉLÈVES DU SECONDAIRE
Maintes fois mise en évidence, une caractéristique des élèves est qu’ils aiment consulter, créer, remixer et
partager. C’est ainsi qu’ils agissent dans leur vie quotidienne et c’est ainsi qu’ils voudraient se définir aussi
dans leur vie scolaire.
Dans ce contexte, pour rapprocher l’école de la vie et pour travailler à développer de futurs citoyens engagés
culturellement, il est essentiel de ne pas négliger l’apport de la culture numérique. On ne peut renoncer à ouvrir
aux élèves les portes de cet univers et à leur fournir les clés adéquates pour qu’ils soient des consommateurs
éclairés et des créateurs efficaces.
Un point important lié au travail des enseignantes et des enseignants est de mettre en place des outils qui
permettent aux jeunes de porter un constant regard métacognitif sur leur cheminement. Pour ce faire, ils doivent
pouvoir en garder des traces, établir des liens entre des productions culturelles et communiquer de façon
signifiante avec les autres élèves.
De nombreux environnements technologiques peuvent favoriser cette mise en place, mais Répertoire constitue
une plateforme idéale pour participer au développement d’une véritable « compétence culturelle » chez les
jeunes.
Un environnement pour définir le cheminement culturel
et développer la compétence informationnelle
«En français, l’élève s’inscrit dans un véritable « cheminement culturel ».
L’appréciation de textes littéraires imprimés ou informatisés,
la fréquentation guidée des lieux de culture
de même que la prise en compte de repères culturels […]
l’amènent à découvrir la richesse de la culture
et les possibilités créatives de la langue française 110. »
Répertoire 111 est un environnement pédagogique numérique novateur développé par le Service national du
RÉCIT, Domaine des langues. Cet espace numérique permet aux élèves du secondaire de se constituer un
portfolio culturel personnalisé et partageable.
Ce qui a mené au développement de Répertoire
En 2009 et en 2010, le Service national du RÉCIT, Domaine des langues, a
été invité par des intervenants de deux commissions scolaires de la région
de Montréal à travailler avec des enseignantes, des enseignants, des
conseillères et des conseillers pédagogiques. À la Commission scolaire de la
Pointe-de-l’Île, des enseignantes et des enseignants volontaires participaient
déjà à un projet afin de mener une réflexion/action avec des élèves sur les
avantages d’un répertoire numérique. Quant à la Commission scolaire des
Grandes-Seigneuries, une réflexion était en cours pour déterminer les
caractéristiques et les composantes essentielles d’un répertoire personnalisé
pour les élèves.
110.
111.
La vitrine de Répertoire
Ministère de l’Éducation et Ministère de la Culture et des Communications. L’intégration de la dimension culturelle à l’école,
Pour travailler avec Répertoire, un Guide d’utilisation de l’élève est disponible.
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Riche de ces réflexions et témoin d’interventions menées dans des classes « expérimentales », l’équipe du
Service national du RÉCIT, Domaine des langues, a entrepris le développement d’un environnement numérique
qui permettrait de répondre aux exigences et aux préoccupations soulevées par ces équipes de travail.
Lorsque la maquette a été élaborée, l’objectif était d’offrir un outil adapté à des natifs du numérique. Une étude
longitudinale, menée il y a quelques années par Amanda Lenhard 112 de l’organisme Pew Internet & American
Life Project, a permis d’affirmer que la génération des natifs accorde une extrême importance à quatre actions :
consulter, créer, remixer et partager des contenus. Répertoire a donc été conçu dans cette optique.
Un portfolio culturel personnalisé
Mise en réseau activée
Mise en réseau désactivée
Ce n’est qu’une fois que l’élève aura écrit dans les sections Œuvre et Auteur qu’il aura accès aux autres
sections afin de faire une mise en réseau entre l’œuvre ou le document qu’il vient d’inscrire dans son répertoire
et d’autres produits culturels. Huit sections visent à lancer l’élève dans une démarche de réflexion liée à ses
repères culturels 113 , favorisant ainsi la création d’un pont entre sa culture immédiate et la culture générale
transmise par l’école. Ceci favorise le développement de la capacité à créer des liens entre divers objets
culturels et assure un va-et-vient entre l’inné (goûts et intérêts) et l’acquis (immersion et découvertes culturelles).
112.
113.
LENHARD, Amanda, et autres. Teens and Social Media : The use of social media gains a greater foothold in teen life as
they embrace the conversational nature of interactive online media, [En ligne], Pew Internet & American Life Project,
décembre 2007.
Exemple d’une fiche dans Répertoire.
o
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Un réseau qui favorise le partage culturel
Les élèves peuvent partager ce qu’ils publient et, s’ils le souhaitent, entrer en communication avec
d’autres participants. Par exemple, un élève peut faire la promotion de ce qu’il vient d’ajouter dans son
répertoire personnalisé en publiant une invitation à venir prendre connaissance d’un élément récent de
son répertoire. Il peut publier un message d’invitation sur son mur Facebook, sur son compte Twitter
et sur le babillard de la Zone d’échanges, un babillard incorporé à même l’environnement de
Répertoire.
Répertoire est également pourvu de fonctions qui permettent à tout participant de se constituer un
réseau personnel. Lorsqu’un élève visite les profils des autres, il peut faire une demande d’amitié.
Ainsi, il a la possibilité d’entrer en contact privé avec chaque personne qui accepte sa demande et
il peut commenter ce qu’ils rendent public dans la vitrine 114 . Ce lien privilégié avec d’autres
participants lui donne aussi la possibilité de diffuser tout ce qui est produit par les membres de son
réseau personnel via son mur Facebook, sur son compte Twitter ou sur le babillard de la Zone
d’échanges.
Le réseau personnel de l’élève et le babillard de la Zone d’échanges
En conclusion, Répertoire est un environnement numérique personnalisé et partageable, conçu pour :
• apprendre à créer des liens entre des objets culturels qui intéressent l’élève et d’autres objets qui y sont
apparentés;
• développer des compétences informationnelles en apprenant à chercher, à sélectionner et à classer des
informations pertinentes pour pouvoir établir des liens cohérents entre elles;
• documenter des propos à l’aide d’un éditeur intégré 115;
• aller plus loin qu’une première impression pour approfondir ce qui est intéressant et pertinent, découvrant,
ainsi, à quel moment une lecture superficielle (Skim Reading 116) est suffisante et à quel moment une lecture
plus réfléchie et plus approfondie (Dive deeply 117) est indiquée;
• faire passer l’élève d’une culture de l’instantané et de l’éphémère à une culture de l’approfondi et de la
pérennité;
• faire partie d’une communauté dynamique axée sur le partage de découvertes culturelles en envoyant des
messages privés par Facebook, par Twitter et par la section Zone d’échanges.
114.
115.
116.
117.
Il s’agit d’un commentaire privé que seul le destinataire verra dans son espace « réseau ».
Cet outil d’édition permet de créer des hyperliens qui mènent vers des clips vidéo et des pages Web pertinentes pour
illustrer ses propos, d’insérer des notes pour les préciser, d’ajouter des mots-clés pour définir en quelques mots l’objet
culturel.
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La culture au cœur du programme de français

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