Projet 2.6.1 - the ECML | Bienvenue au CELV

Transcription

DGIV/EDU/GRAZ (2000) Atelier 7
RAPPORT
ATELIER NO. 7/2000
Projet 2.6.1:
DEVELOPPEMENT DE CURRICULA ET DE METHODOLOGIE
POUR LES COURS DE TRADUCTION ET D’INTERPRETATION
Graz, Autriche, 29 août – 2 septembre 2000
Coordonnatrices:
Anna Butašova
Ekaterina Draganova
Co-animateurs:
Zdenka Gadušová
Eckhart Hötzel
Ursula Stachl-Peier
© Novembre 2000
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Table des matières
Synthèse de l’atelier 7/2000:
Développement de curricula et de méthodologie
pour les cours de traduction et d’interprétation....................................... 5
Annexes....................................................................................................... 17
Annexe 1:
Programme de l’atelier 7/2000 ................................. 19
Annexe 2:
Liste des participants de l’atelier 7/2000 .................. 21
Annexe 3:
Aspects académiques et aspects professionnels
de la traduction, traduction pédagogique
et traduction professionnelle à l’Université
Ekaterina Draganova ................................................ 25
Bibliographie succincte
Ekaterina Draganova ................................................ 31
Annexe 4:
Synopsis de l’exposé: « Comment monter
une formation en traduction et interprétation? »
Eckhart Hötzel .......................................................... 33
Annexe 5 :
Groupes de travail à l’issue de l’atelier 7/2000 ........ 41
Annexe 6:
Proposition de bibliographie complémentaire .......... 45
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Synthèse de l’atelier 7/2000:
Développement de curricula et de méthodologie
pour les cours de traduction et d’interprétation
(Graz, Autriche, 29 août – 2 septembre 2000)
Coordonnatrices:
Ekaterina Draganova, (Ecole supérieure de Traduction et Interprétation, Université de
Sofia « Saint Kliment Ohridski », Bulgarie) et
Anna Butašová (Université Comenius , Bratislava, Chaire UNESCO en Traduction et
Département d'Etudes romanes, République slovaque).
Co-animateurs:
Eckhart Hötzel (ITI-RI, Université Marc Bloch, Strasbourg, France),
Ursula Stachl-Peier (Institut de Traduction et d'Interprétation, Université de Graz,
Autriche) et
Zdenka Gadušová (Constantin the Philosopher University, Nitra, République slovaque).
Le caractère un peu exceptionnel de cet atelier et de l'ensemble du programme
sur la Traduction et l’Interprétation (T&I) va entraîner aussi une présentation un peu
particulière du déroulement et des résultats de l'atelier. Nous présenterons plus bas une
sorte de synthèse de ce qui a été dit pendant les cinq journées de travail, mais cela peut
difficilement être considéré comme un article, étant donné la grande diversité des
problèmes qui ont été abordés, le diapason très grand des visées des recommandations
– politiques, stratégiques, professionnelles, formelles, pragmatiques, méthodiques,
pédagogiques. Le domaine de la T&I, même s'il semble assez bien circonscrit, que ce
soit dans la formation spécialisée ou dans la pratique avec des professions très ciblées,
propose aujourd'hui de nouvelles inconnues qui apparaissent dans notre monde en
perpétuel changement. Même si nous nous limitons à l'Europe, et en ne prenant comme
exemple que le prochain passage de l’Union européenne (UE) de 11 langues officielles
à 25 langues officielles, cela suppose un important bouleversement dans la formation et
la pratique, dans le mode de vie et les mentalités. En y ajoutant les nouvelles
technologies de communication qui évoluent à une vitesse incroyable, il n'est pas exclu
que le métier du traducteur et celui de l'interprète subissent de profonds changements,
comme le travail à distance, l'exigence de nouvelles aptitudes chez les traducteurs et
interprètes comme le conseil linguistique, le résumé, la révision, le travail en
vidéoconférence et par téléphone, etc.
Voilà pourquoi nous avons préféré vous présenter les débats avec toutes les
questions restées sans réponse, avec les points de vue particuliers, mais aussi vous faire
partager le climat très positif de ce forum, son caractère essentiellement interactif, les
positions sans « censure », l'ouverture et la volonté de faire partager avec les autres
tout son savoir et savoir-faire.
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La présente synthèse devrait remplir un certain nombre d’objectifs
complémentaires, mais aussi, par moments, divergents. Nous aimerions, tout d’abord,
rappeler la genèse d'un projet ciblé sur la traduction et l’interprétation (T&I), sur la
formation des formateurs des traducteurs et des interprètes, sur des curricula innovants
et pragmatiques et trouver les raisons pour lesquelles il a été approuvé dans le
programme à moyen terme du Centre Européen pour les Langues Vivantes (CELV) de
Graz. Ensuite, il nous semble que cet exposé devrait permettre aux habitués du CELV et
aux internautes qui viendraient se brancher sur le site du Centre d'obtenir une
information tant sur le déroulement des travaux de l’atelier 7/2000 que sur les
perspectives de ce projet et sur ses prolongements pendant les trois prochaines années
de son déroulement. Enfin, les participants à l’atelier et les éventuels futurs partenaires
dans ce projet devraient retrouver les lignes générales des idées, les ouvertures nouvelles
qui ont pu s'esquisser pendant les journées de travail, les tâches qu’il nous faut tous
remplir d’ici la publication finale dans laquelle nous essaierons de réunir les acquis et
les opinions exprimées, mais aussi les orientations stratégiques, voire politiques, sans
oublier les recommandations méthodologiques ou pédagogiques.
Donc, en abordant le thème sur le rôle de la traduction et de l’interprétation,
respectivement sur le statut et la formation des traducteurs et des interprètes dans les
universités, nous sommes conscients que les enjeux sont importants et les défis
stimulants.
Ce projet est né de deux propositions, survenues indépendamment l’une de
l’autre en 1999, lors de l’appel d’offres du CELV pour les activités triannuelles.
Deux équipes – l’une des universités de Bratislava et de Nitra en République slovaque,
l’autre de l’Université de Sofia « Saint Kliment Ohridski » de Bulgarie – ont envoyé au
CELV des propositions pour l'intégration des formations spécialisées des traducteurs et
des interprètes dans les universités des PECO, problème qui nous avait semblé
d’actualité au moment où les Etats des deux « vagues » venaient de commencer les
négociations pour l’adhésion à l’UE. Les auteurs des projets – Mme Butašová,
Mme Gadušová, Mme Draganova et Mme Guenova – savaient qu’elles s’engageaient
dans une voie nouvelle pour leur pays et dans une voie que nombre d'Etats de l’UE
avaient parcourue depuis quelque temps, et qu’elles abordaient une nouvelle thématique
pour le CELV. Allait-on pouvoir concilier tout cela?
Grâce à la « curiosité bienveillante » du CELV ou plutôt à la décision stratégique
et politique des responsables du Centre, ce projet a vu le jour, même s’il ne s’inscrit pas
automatiquement dans les visées et la politique de la pédagogie des langues vivantes.
Le Directeur exécutif, M. Michel Lefranc, et le Directeur exécutif adjoint,
M. Josef Huber, ont expliqué au moment de l’ouverture de l’atelier en août 2000, les
raisons de leur décision: répondre à une demande, à une attente d’un grand nombre
d’Etats signataires de l’Accord partiel et leur permettre d’entrer en contact avec les
autres pour un échange d’expérience concret. Aussi bien les responsables du CELV que
l’équipe d’animation de l’atelier et du projet en général – coordinatrices:
Ekaterina Draganova (Ecole supérieure de traduction et interprétation, Université de
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Sofia « Saint Kliment Ohridski », Bulgarie) et Anna Butašová (Université Comenius de
Bratislava, Chaire Unesco en traduction et Département d'études romanes, République
slovaque); co-animateurs: Eckhart Hötzel (ITI-RI, Université Marc Bloch, Strasbourg,
France), Ursula Stachl-Peier (Institut de traduction et d'interprétation, Université de
Graz, Autriche), Zdenka Gadušová (Université Constantin le Philosophe, Nitra,
République slovaque) – ont relevé les multiples facettes de ce projet et sa portée dans
l’Europe plurilingue, multiculturelle et commune à nous tous. De même, l’ensemble des
participants impliqués dans le projet ont-ils perçu sa spécificité et le fait qu’il devait
répondre à des besoins concrets tant au niveau pragmatique de la formation des
formateurs de traducteurs et interprètes qu’au niveau de l’affirmation des métiers de
traducteur et d’interprète, voire de la reconnaissance du statut de ces professionnels dans
un certain nombre de pays. On peut dire que le mot d’ordre du Centre de Graz relatif
aux objectifs des projets – SMART – spécifique, mesurable, adaptable, réaliste et tenant
compte du temps et du calendrier – concilie fort bien les différents aspects et
préoccupations des participants. Par ailleurs, les animateurs et les participants ont dès
les premiers instants apprécié le climat convivial et de partenariat qui s'est établi. Toute
l'équipe du CELV s'est dévouée et a fait tout son possible pour proposer d'excellentes
conditions de travail, même si l'atelier s'est tenu à la veille du déménagement du Centre
dans de nouveaux locaux. L'Institut de traduction et d'interprétation de l'Université de
Graz a mis à notre disposition son infrastructure et notre co-animatrice, Mme StachlPeier nous a beaucoup aidés à ce faire. Les participants ont également salué la
possibilité de pouvoir travailler dans la sérénité, sans précipitation et dans une
atmosphère de tolérance, où chacun pouvait intervenir sans contrainte aucune. Cela n'est
pas toujours le cas pour d'autres réunions ailleurs où le plus souvent le temps de travail
est seulement de quelques heures. D'autre part, tous les collègues ont fait preuve d'une
grande disponibilité et à aucun moment, l'interactivité des travaux n'a paru forcée ou
artificielle. Enfin, l'interprétation simultanée entre le français et l'anglais pendant les
séances pléniaires a permis une totale compréhension et communication de tous les
participants.
La première impulsion aux travaux de l'atelier a été imprimée par l'exposé de
M. Eckhart Hötzel « Comment monter une formation en traduction et interprétation? »
qui a proposé une sorte de cadre global dans lequel se sont dessinées peu à peu les
orientations prioritaires et les perspectives pour le futur. Les animateurs se sont posé la
question de savoir s’il fallait prévoir une introduction à l’atelier de ce type, que d’aucuns
auraient pu considérer comme fort générale. Cette question est revenue quelques jours
avant le début de l’atelier lorsque la liste des participants nous est parvenue et lorsque
nous avons vu que le public dans sa grande majorité était très averti. Nous avons vu
aussi que les représentants des services d'interprétation du Parlement européen,
M. Patrick Twidle, et du Conseil de l'Europe, M. Roland Herrmann, ainsi que le VicePrésident de l'AIIC, M. Michel Lesseigne, avaient accepté l'invitation pour prendre part
à l'atelier. Il a fallu donc repenser notre stratégie à la veille de l'atelier. Cependant, nous
avons eu raison de garder les deux premiers thèmes de l’ordre du jour.
Les débats qui ont suivi l'exposé d'Eckhart Hötzel (cf. en annexe 4, le synopsis
de son exposé) ont permis de voir que d’une part, les représentants de la Roumanie, la
Slovénie, la Bulgarie, la République tchèque, la République slovaque, la Hongrie,
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l’Estonie, la Lettonie, la Lituanie et de Chypre ont saisi l’occasion pour présenter la
situation dans leurs universités et dans leurs pays. Les débats ont débouché tout
naturellement sur des études de cas qui ont fait rebondir les discussions. Que faire
lorsqu'il y a une prolifération de centres de formation de traducteurs et interprètes
(Espagne, Pologne)? Une solution a été proposée par la Roumanie et la République
slovaque: les collègues nous ont décrit les consortiums de formations complémentaires
qu'ils ont constitués dans leurs pays. Comment surmonter le clivage entre une formation
initiale de traducteurs et d'interprètes de trois ans et des examens d'un niveau
professionnel élevé où les échecs atteignent 90%, situation de la Norvège? Que
privilégier – les formations longues, commençant aussitôt après le bac ou les formations
postgraduées avec des candidats plus mûrs? Des problèmes de plus en plus concrets se
sont dessinés – comment adapter les cursus aux législations nationales, comment
trouver des enseignants qui sont aussi des professionnels, comment trouver des
financements. Les préoccupations étaient tant pédagogiques – langues actives et langues
passives, statut des langues à petite diffusion, formation mixte pour la traduction et
l'interprétation, que des préoccupations d'ordre plus administratif – quels diplômes et
comment les faire reconnaître sur le marché, contraintes de l'offre et de la demande dans
les différents pays, marchés gris par endroits, former pour les besoins nationaux ou pour
les organisations européennes et internationales, possibilités et nécessités de stages...
Des prises de parties parfois « révolutionnaires » ont également alimenté les débats:
traduction éclatée et comment envisager ses nouveaux rôles: adaptation dans la langue
cible, proposition de conseils linguistiques au lieu de la traduction traditionnelle,
médiation linguistique et communication culturelle. En un mot, dans quelle mesure
répondre aux attentes, parfois non conventionnelles, voire capricieuses du client et faire
correctement le métier de traducteur? Faut-il toujours cultiver le perfectionnisme?
Comment innover dans la formation face aux nouvelles exigences envers les traducteurs
et les interprètes, telles que les vidéoconférences, l'interprétation simultanée au
téléphone, la familiarisation avec des nouveaux logiciels et moyens de communication.
Une préoccupation s'est dessinée – faut-il considérer la traduction et l'interprétation
comme un service lors de son exercice? Et la formation des traducteurs et interprètes –
sera-t-elle purement professionnelle ou académique, ou les deux? Ainsi, tout
naturellement, les travaux ont insensiblement débouché sur le second thème que les
animateurs avaient envisagé dans le programme initial.
Ekaterina Draganova est revenue sur le couple aspects pédagogiques et aspects
académiques dans la traduction et l'interprétation dans l'espoir de provoquer des
réactions diverses. Bien entendu, en évoquant ce couple dans la traduction et par rapport
à la traduction, on peut aborder aussi bien différents problèmes que le même problème,
mais de points de vue différents (cf. en annexe 3, un résumé de cette intervention). Cela
recouvre aussi bien les côtés techniques que pédagogiques mais ni l’intervenante, ni le
public n’ont cherché l’exhaustivité au cours de ce premier atelier. Les oppositions
évoquées « académique (universitaire) ≠ professionnel (pragmatique) » ont rappelé,
dans un premier temps, le clivage qui existait il y a quelques années encore en Occident,
et aujourd’hui, parfois, dans les PECO, entre l’Université, en tant que structure
académique, souvent conservatrice et visant une formation universaliste et les écoles
spécialisées en T&I, voulant former des traducteurs et des interprètes, prêts à se lancer
sur le marché. Les structures de formation des traducteurs et des interprètes et celles de
formation des pédagogues, des enseignants, des professeurs, des chercheurs étaient,
elles aussi, des deux côtés d’une frontière, sans correspondance entre elles. Elles étaient
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étanches l’une à l’autre, sans passerelle possible. Cette opposition était visible aussi au
niveau même de la formation pédagogique: linguistes, philologues, spécialistes en
lettres, d’une part, et traducteurs et interprètes, d’autre part, avec beaucoup de modalités
différentes pour les deux options: recrutement des étudiants – avec ou sans concours
d’entrée, évaluation finale – purement académique ou devant un jury mixte formé
d’enseignants universitaires et de professionnels, voire formation sur le « tas » par le
passé. Cette séparation pourtant s’est atténuée avec le temps, car aujourd’hui les bonnes
écoles de T&I sont intégrées dans les universités – comme par exemple Genève,
Strasbourg, l’ESIT, Mons, etc. Heureusement, cette tendance commence à s’affirmer
aussi dans les PECO, même si cela ne se passe pas toujours sans heurts. Une autre
constatation – les écoles de T&I ont su garder une relative autonomie et ont été les
premières et les plus actives à participer aux programmes européens pour
l’enseignement supérieur – Tempus, réseaux thématiques et mobilité des étudiants et
enseignants dans Socrates, etc. Les écoles de T&I ont également d’autres atouts – leurs
contacts étroits avec le monde des affaires, les milieux professionnels – tant en ce qui
concerne les enseignants, dans leur grande majorité professionnels de la traduction et de
l’interprétation, qu’en ce qui concerne les étudiants qui suivent des stages pendant leurs
études et qui souvent gardent le contact avec leur établissement, même lorsqu’ils entrent
dans la vie active. D’autres oppositions du couple académique/professionnel ont été
suggérées: quelle doit être la formation en sciences du langage (au sens large) des
traducteurs et des interprètes, d'une part, et celle des philologues, des étudiants en
lettres, d'autre part? Y a-t-il une différence? Si Ekaterina Draganova a apporté une
réponse positive, le débat reste toujours ouvert. Ou alors, toujours sur le plan
pédagogique, comment bien séparer dans la formation les compétences des
performances chez les traducteurs et les interprètes. Bien entendu, il a aussi été question
du dilemme récurrent de la différence que l’on peut et doit établir entre la traduction
pédagogique et la traduction professionnelle. C'est une question qui a préoccupé les
traductologues et qui préoccupe tous ceux qui enseignent la traduction. Du moment que
nous nous trouvons en classe, fût-ce, dans une école de T&I à visée strictement
professionnelle, nous sommes dans un entourage pédagogique, dans un milieu qui est,
quoique l'on fasse, un cocon pour le futur professionnel. Même l'examen final ne peut
garantir à l'étudiant d'être plongé dans la réalité. On peut, de manière intuitive, saisir les
différences entre la traduction pédagogique et la traduction professionnelle, il faut
cependant essayer d’établir une distinction plus pertinente. Ce type de questionnement a
été accueilli avec davantage d’intérêt par les collègues des PECO, de sorte qu’il
reviendra à l’ordre du jour dans les travaux des événements régionaux. A Graz, on a
plutôt essayé de donner une réponse à la question « qu’est-ce que la traduction
professionnalisante? ».
Des éléments de réponse ont été apportés dans l’exposé et pendant les débats:
cela peut être la traduction spécialisée – technique, juridique, etc. On peut proposer une
méthode plus globale pour l’appréhension du texte technique en général, mais on peut
aussi aborder des domaines spécialisés concrets, les uns après les autres. Certains
auteurs donnent l’avantage au principe fonctionnel de la traduction (Ecole russe et
slave), d’autres s’appuient sur l’approche impressionniste et l’inspiration. Enfin, des
exemples de simulation et des exercices sur le « terrain » ont été présentés où l’on
concilie très bien l’approche pédagogique et les réalités de la profession (Programme
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Tradutech, travail en cabine muette, introduction aux instruments de la profession –
législation, statut du traducteur, etc.).
La dernière opposition académique/professionnel en interprétation qui a été
abordée n'est pas réellement une opposition car l’interprétation ne fait pas partie des
cursus traditionnels de lettres et linguistiques. Cependant, la discussion qu’elle a
provoquée – l’interprétation comme un « appât » dans certains curricula, l’interprétation
enseignée comme un exercice de langue et alimentant le « marché gris » avec des gens
peu formés, a permis de passer en douceur au grand débat sur l’Interprétation; sujet sur
lequel nous avons invité nos experts des organisations internationales à intervenir.
Les différents points de vue des experts et professionnels étaient
particulièrement attendus par tous les représentants des écoles de T&I. Ceux des PECO
voulaient savoir comment former des traducteurs et interprètes pour la période de préadhésion et pour le temps où leurs pays deviendraient membres de l’UE. Les
responsables des écoles de l’UE voulaient également obtenir des informations sur le
futur de l’interprétation lorsque les langues passeraient de 11 à 25. De sorte que le débat
était attendu et effectivement, un grand nombre de problèmes ont été éclaircis.
Les intérêts de l’AIIC, exprimés par Michel Lesseigne, étaient bien entendu
professionnels. Trois critères ont été formulés pour pouvoir juger des aptitudes des
futurs interprètes: aptitude à la communication, aptitude à communiquer le message,
aptitude à communiquer le message dans une langue cible – maternelle ou de culture =
excellente. Par ailleurs, M. Lesseigne a présenté certaines nouvelles préoccupations de
l’AIIC liées au dimensions nouvelles du multilinguisme comme l’aide qu’elle peut
apporter aux instituts de formation et les nouveaux contacts qu’elle compte établir avec
les associations des interprètes dans les PECO.
La présentation de Roland Herrmann, interprète et maître de stage au Conseil de
l'Europe, a abordé l'interprétation d'un point de vue différent. L’intervenant a mis
l'accent sur la sélection à l’entrée de l’école qui doit être très rigoureuse et sévère, car il
devient de plus en plus difficile de trouver des postes de travail. Voilà pourquoi ce sont
des interprètes de qualité qui devraient sortir sur le marché. Comment procéder au test
initial? Il faut tester la rapidité intellectuelle, il faut poser beaucoup de questions aux
candidats, voir comment ils réagissent et surtout, juger si le candidat est apte à
apprendre. Une fois la sélection effectuée, il faut procéder avec compétence et
bienveillance tout au long de la formation: faire un choix de textes où la gradation soit
perceptible, sélectionner et coordonner entre enseignants des thèmes à aborder,
demander aux étudiants de faire des exposés, en langue A comme également en
langue B, leur apprendre le travail en équipe – tant au niveau de la préparation qu'en
cabine. Il est vrai que l'interprétation simultanée est une voie royale, mais y arriver
demande une très grande responsabilité chez les formateurs et chez les apprenants.
M. Herrmann a présenté son expérience très intéressante en tant que « maître de stage »
et interprète au Conseil de l'Europe, mais aussi les conclusions qu'il a pu tirer en
enseignant l'interprétation à l'ITI-RI de Strasbourg. Ainsi, si le diplôme d'interprète est
une sorte de « permis de conduire », il faut tout faire pour que ce permis soit fiable.
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L'entraînement des futurs interprètes en cabine muette est donc indispensable et là, le
rôle du maître de stage est primordial. Cet « exercice » ne poursuit pas seulement un but
didactique, il a aussi un rôle éthique, déontologique, car il ne faut pas oublier qu'il peut
y avoir des conflits d'intérêts entre enseignants freelance et futurs « concurrents ».
Lorsque le contact est établi entre « anciens » et futurs interprètes « sur le terrain », les
deux parties commencent à se connaître et en sortent rassurées. Un autre problème
stratégique est: comment encourager les futurs interprètes à envisager des combinaisons
linguistiques moins saturées. Plus facile à dire qu'à faire. Et là encore, tous les
participants ont convenu que le dilemme est difficile. Le marché est sursaturé pour des
langues comme l'anglais, le français, l’allemand, l'espagnol. En même temps, l'anglais
devient incontournable et là, les collègues des PECO ont relevé le fait que la domination
de l'anglais sur leurs marchés nationaux rend encore plus difficile la formation
multilingue.
Patrick Twidle est intervenu au nom de la Direction de l'interprétation du
Parlement européen, mais il a également évoqué le fonctionnement du SCIC qu'il
connaît bien par le biais de la coopération dans le cadre du projet pour le développement
d'un 'Masters' en interprétation de conférence. Il a fourni des informations précises sur
l'interprétation dans les institutions européennes, dont certaines ont paru
révolutionnaires à l'assistance. Ainsi, certains problèmes cruciaux de l'interprétation
de conférence, ayant fait l'objet de longues discussions au cours des dix dernières
années, à savoir le « retour » et le recours au « pivot », ont-il reçu un éclairage nouveau
et fort rationnel. La nature particulière d'une institution comme le Parlement européen,
où il faut promouvoir toutes les langues nationales, où chaque député doit pouvoir
s'exprimer dans sa langue maternelle, exige des solutions appropriées. Si aujourd'hui, le
Parlement doit résoudre les difficultés avec 110 combinaisons linguistiques, quelle
solution trouver lorsque les dix nouvelles langues imposeront 462 combinaisons? Les
services du Parlement ont tranché en faveur de l'interprétation mixte – l'interprétation
uniquement vers la langue maternelle pour 10 des 11 langues de l'actuelle UE, et le
recours à l'interprétation 'aller-retour' (modèle déjà adopté pour le finnois) pour les
nouvelles langues, le passage entre les langues se faisant par le truchement de l'une ou
l'autre langue pivot dans les cas où l'interprète ne peut pas traduire en direct. Cela
semble une solution satisfaisante pour les cinq à dix années à venir. Cette précision est
aujourd'hui capitale pour ceux qui sont responsables de la formation des futurs
interprètes. M. Twidle a pu donner aussi des informations précieuses au sujet de la
pratique de la traduction dans les organisations européennes, puisqu'il s'agit
d'un million de pages à traduire par an, ne serait-ce qu'au Parlement européen! Là
encore, l'intégration des deux systèmes apparaît comme une solution pour le moment.
Les débats ont relevé plusieurs facettes de l'exposé très pertinent de Patrick Twidle. La
nouvelle stratégie des institutions européennes permet de mieux concilier la formation
des interprètes et des traducteurs dans les PECO, tant pour les marchés locaux que pour
le marché européen – libre et institutionnel. Si l'on peut envisager qu'à moyen terme, les
besoins en interprètes et en traducteurs vont s'accroître, à court terme, la formation en
T&I devrait permettre aux diplômés soit de mener deux carrières parallèles (traducteurs
et interprètes, enseignants et traducteurs ou interprètes, employés dans les relations
publiques, agents dans les cellules d'intégration des PECO avec l'UE, etc.). Or, cette
formation est très chère. Une fois de plus, nous avons été témoins qu'il est pratiquement
impossible de dissocier les problèmes stratégiques et formels – débouchés, besoins,
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organisation – et les problèmes pédagogiques, tels que le nombre des langues,
l’apprentissage et surtout l’entraînement dans une seule langue B qui deviendrait une
langue de culture d'un niveau excellent, les méthodes et la pégagogie spécialisées
ciblées sur l'apprentissage de la langue C où l'accent serait mis sur la « réception » et la
compréhension et non sur le côté communicatif qui est poursuivi dans la didactique des
langues vivantes.
Mme Ursula Stachl-Peier a ensuite fourni un bref aperçu de l'historique du projet
de Master Européen tout en soulignant les objectifs initiaux du programme et les idéesclés sur lesquelles il se base, c'est-à-dire entre autre réunir un groupe d'instituts de T&I
afin de rassembler les experts, développer un curriculum commun de base, optimiser
l'utilisation des ressources et définir les critères permettant d'appliquer des standards
identiques à la fois lors du recrutement des étudiants et lors des examens intermédiaires
et finaux afin de répondre aux besoins des institutions européennes et internationales.
Un des objectifs principaux du programme était d'atteindre la plus haute
compatibilité possible; néanmoins, il n'était pas dans l'intention de celui-ci d'imposer
une structure uniforme. Le format précis de ce cours, le diplôme délivré et son statut
varient donc de pays en pays en raison de la prise en compte de contraintes juridiques
spécifiques. Un des problèmes qui a été mentionné est le fait que toutes les institutions
membres ne sont pas forcément en mesure de proposer le programme tous les ans en
raison d'un manque de candidats suffisamment qualifiés. Un autre problème est le fait
que les échanges d'étudiants qui avaient été initialement envisagés dans le cadre de
SOCRATES sont en fait impossibles à organiser en raison du fait que les étudiants
effectuant des cours intensifs sur un an ne peuvent pas vraiment travailler dans d'autres
institutions pour trois mois (ce qui est la période minimum). La question de la place à
donner à la recherche reste également à traiter. Pour cette raison, certaines des
institutions désireuses d'adopter le Master's programme préfèrent attendre ( Sofia).
Le nombre des participants à l'atelier (25 personnes y compris les invités) s'est
avéré être un nombre optimal en plénière non seulement pour la présentation des
exposés, mais aussi pour les débats. Cependant, dans de tels forums, le travail en groupe
est le lieu où de véritables recommandations peuvent être formulées, de même que
l'endroit où l'on peut vraiment présenter son institution et ses intérêts pour la T&I.
Deux groupes organisés et animés par Mme Anna Butašová (langue de travail: français)
et Mme Zdenka Gadušová (anglais) ont essayé d'approfondir et de concrétiser certains
aspects: nécessité de procéder à l'analyse des besoins dans les différents pays.
Concernant la mise en place d'une formation en T&I, les participants ont souligné la
institutions avant et après l'élargissement de l'UE. Les questions du statut des
traducteurs et des interprètes, des conditions de mise en place et de fonctionnement de
formations en T&I, des équivalences des diplômes à l'étranger et de leur reconnaissance
nationale, du statut et de la rémunération des formateurs dans les instituts, comparaison
faite avec les enseignants dans l'université d'accueil, ont été discutés en toute sincérité. Il
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s'est avéré que bon nombre de problèmes existent de la même manière dans l'UE et dans
les PECO et des recommandations globales ont été formulées par les participants. Les
questions des curricula et de l'évaluation – initiale, intermédiaire et finale – ont été
jugées très importantes et après un premier échange d'expérience, les participants ont
décidé que ces débats se poursuivront dans les réseaux de coopération et les événements
régionaux. Les travaux de groupes ont consacré beaucoup de temps à la traduction et
l'interprétation vers la langue étrangère et au statut des langues moins répandues. Ces
aspects ont reçu un nouvel éclairage à la lumière des décisions des institutions
européennes concernant les régimes linguistiques. Tous ont souligné la nécessité de
redéfinir le niveau de la langue B, la langue étrangère, dans la formation des traducteurs
et des interprètes, surtout dans les instituts de T&I des PECO. Il est vrai que dans les
pays d'Europe centrale et orientale, il y a toujours eu une bonne tradition pour la
traduction et l'interprétation vers la langue étrangère, mais les représentants de la région
ont été invités à revoir les critères et à les harmoniser avec ceux des autres Instituts
spécialisés, avec ceux de l'AIIC, ceux des institutions. Une fois de plus, il a été constaté
que l'anglais occupe une place grandissante sur le marché et des idées devraient être
formulées sur les moyens de promouvoir le multilinguisme. Ainsi, une sorte de cercle
vicieux peut-il être observé car le choix de la langue étrangère qui sera la langue de
retour et la langue pivot est un choix non seulement limité, mais pratiquement fixé
d'avance – anglais, français, allemand... Patrick Twidle a donné des statistiques
intéressantes sur l'évolution du nombre d'interprètes dans les différentes langues et sur la
situation particulière du finnois pour lequel le retour a toujours été pratiqué. D'ailleurs,
l'expérience de la Finlande dans la formation des traducteurs et des interprètes a été très
intéressante pour plusieurs représentants des PECO. Ont été évoqués, notamment par
Yves Gambier de l'Université de Turku, les différents types d'interprétation –
l'interprétation de liaison avec ses limites, l'interprétation consécutive qu'il ne faut
surtout pas sous-estimer, l'interprétation simultanée en cabine, vidéoconférence,
téléphone, l'interprétation dite « de confort » dans la perspective de sa pratique en
langue B et les impératifs de la qualité de cette dernière (niveau, registre, prise en
compte du public, le « relais » et ses contraintes). Les recommandations des groupes de
travail ont repris ces points et y ont ajouté la nécessité de bien travailler la langue A
(maternelle ou de culture), qui est souvent et trop facilement considérée comme acquise,
de prévoir dans les programmes de formation au moins un semestre de séjour à
l'étranger, de prévoir des méthodologies spécifiques pour la langue C, de promouvoir
l'autonomie des apprenants, de bien sensibiliser les futurs professionnels aux moyens
techniques. Last but not least, dans les travaux des groupes, a été posé le problème de la
formation des formateurs qui a permis aux participants de faire aussi le bilan de
l'ensemble de la discussion, les formateurs de qualité étant la conditio sine qua non de
tout le processus. Les contributions d'Eckhart Hötzel, de Doris Schmidt Fourmont de
l'Ecole de Genève, le débat sur les résultats de quelques projets Tempus et bilatéraux sur
la formation des formateurs ont permis une première synthèse sur ce qui a été déjà fait,
tout en esquissant des ouvertures sur la nécessité de systématiser les outils pour la
formation des formateurs, d'envisager une analyse de l'expérience de Strasbourg et de
Genève en la matière, de favoriser un échange d'expérience plus serré entre formateurs,
via Internet et un site web spécialisé, de promouvoir la formation continue et à distance.
Une fois de plus, des recommandations précieuses ont été formulées par les groupes –
afin de profiter de ce qui a été déjà fait dans les réseaux thématiques (cf. page 15),
d'échanger des enseignants pour les jury d'examens, de faire des études de marché, de
recourir davantage aux nouvelles technologies de communication. Des préoccupations
14
ont été rappelées: la crainte que le cursus initial long passe de quatre à trois années
universitaires (décisions de Bologne, réglements intérieurs dans certains pays), le fait
que les enseignants dans les instituts de T&I sont moins bien payés que les autres
professeurs à l'université, la nécessité enfin de faire comprendre aux autorités
universitaires que la formation des traducteurs et celle des interprètes sont
deux formations différentes, aboutissant à deux métiers différents, même si l'on peut
envisager les deux simultanément ou l’une à la suite de l’autre. Enfin, la question du
« marché gris » dans les différents pays a été posée à plusieurs reprises. Les formateurs
devraient faire comprendre à leurs étudiants que transgresser les normes de la
déontologie et de l'éthique professionnelle peut ruiner leur carrière avant même qu'elle
ne soit commencée et qu'une fois entré dans l'engrenage du marché gris, on est perdu
pour la profession.
Contrairement à d'autres forums, la dernière séance plénière a servi non
seulement à faire le résumé et un bilan provisoire, mais à approuver les perspectives
dans le programme proposé par les animateurs et le CELV pour les deux années et
demie à venir. Des groupes de travail (cf. en annexe 5) sur les réseaux ont été formés
autour des quatre grands thèmes de l'atelier – Formation de formateurs pour la
traduction, Formation de formateurs pour l'interprétation, Constitution d'une bourse
d'échange de curricula, Montage d'une filière en T&I. Par ailleurs, la proposition de
notre collègue James Hartzell sur une étude et une analyse des marchés de chaque pays a
été retenue. Elle fera l'objet d'un recensement de tous les cas particuliers en vue de
débattre, en perspective, sur le statut des traducteurs et des interprètes.
Enfin, des propositions concrètes ont été formulées pour les recommandations,
dont voici la liste, et nous comptons sur le concours du CELV, des autorités des pays
signataires de l'Accord partiel, sur notre énergie à nous tous pour qu'elles soient prises
en compte par les responsables respectifs.
15
Recommandations
1.
Introduire dans le référentiel des métiers la profession du traducteur et la
profession de l'interprète et sensibiliser les administrations nationales au statut des
traducteurs et des interprètes, là où cela n'a pas été fait.
2.
Encourager et favoriser la professionnalisation des formations en traduction et en
interprétation dans des structures spécialisées autonomes au sein des universités.
3.
Ne pas réduire les périodes de formations des traducteurs et d'interprètes,
notamment en formation initiale (pas moins de bac+4), en Master, DESS, postgradué
(deux à trois semestres) et introduire obligatoirement un examen d'entrée. Cette
préoccupation est née à la suite des décisions de Bologne sur un raccourcissement des
périodes d'études.
4.
Encourager les initiatives interdisciplinaires pour l'enseignement d'une seconde
et d'une troisième langue étrangère dans la filière professionnalisante et pour ce faire,
profiter d'initiatives conjointes consacrées à l'Année européenne des langues (2001) ou
inscrites dans le programme « Langues vivantes » du Conseil de l'Europe sur la
promotion de la langue du voisin.
5.
Recommander aux gouvernements, respectivement aux ministères de tutelle, lors
de l'envoi de lecteurs dans des villes où il y a des instituts renommés de T&I, de
privilégier le recrutement de personnes disposant de compétences dans le domaine de la
traduction et/ou de l'interprétation.
16
En conclusion, nous aimerions remercier tous ceux qui ont contribué à l'adoption
du projet triannuel et au déroulement de l'atelier d'août-septembre 2000. D'abord les
responsables – le Directeur exécutif, M. Michel Lefranc, le Directeur exécutif adjoint,
M. Josef Huber, et l'équipe du CELV qui nous proposent pour l'avenir une place sur le
site du CELV pour nos échanges de vue, notre travail en groupes sur le réseau et notre
synthèse, y compris les annexes. Il nous a semblé qu’ils ont également apprécié les
efforts de nous tous. Nous voulons exprimer notre gratitude aux collègues de l'AIIC, du
Conseil de l'Europe et du Parlement européen qui nous ont non seulement informés des
dernières évolutions de la profession dans les institutions, mais nous ont montré que
nous pourrions faire ensemble l'Europe grâce à l'excellente qualité de nos futurs
traducteurs et interprètes. Nous, l'équipe des animateurs, tenons à remercier très
sincèrement tous les participants qui ont fait preuve d'une totale disponibilité, d'une
immense volonté de coopérer et d'une bienveillance tout au long des travaux de la
semaine. Nous comptons sur eux pour poursuivre ce projet qui est aussi bien le nôtre
que le leur. Nous ne voulons pas oublier non plus nos collègues interprètes de la cabine,
qui nous ont permis de communiquer sans peine, mais aussi se sont joints à nous dans
les groupes de travail. Remercions aussi l'Institut des traducteurs et interprètes de Graz
qui nous a accueillis dans ses locaux.
Nous comptons sur tous les participants, mais aussi sur ceux qui, après avoir pris
connaissance de notre projet, seraient intéressés par nos activités, pour mener à bien
tous les objectifs que nous avons évoqués. Et peut-être un jour, pourrons-nous, comme
l'a suggéré Michel Lefranc, promouvoir la création d'un Diplôme européen de traduction
et/ou d'interprétation, pour montrer que là aussi, l'Europe est à l'avant-garde.
17
Annexes
Annexe 1:
Programme de l’atelier 7/2000
Annexe 2:
Liste des participants de l’atelier 7/2000
Annexe 3:
Aspects académiques et aspects professionnels de la traduction,
traduction pédagogique et traduction professionnelle à l’Université
Ekaterina Draganova
Annexe 4:
Synopsis de l’exposé
« Comment monter une formation en traduction et interprétation? »
Eckhart Hötzel
Annexe 5:
Groupes de travail à l’issue de l’atelier 7/2000
Annexe 6 :
Proposition de bibliographie complémentaire
19
DGIV/ECU/GRAZ (2000) Atelier 7
Annexe 1
Programme de l’atelier 7/2000
Dimanche, 27 août 2000
Arrivée des coordinateurs
Lundi, 28 août 2000
Réunion préparatoire des coordinateurs
Arrivée des participants
Mardi, 29 août 2000
9.00
10.00
11.00
11.30
Accueil et enregistrement
Ouverture officielle – Responsables du CELV
Pause café
Séance plénière
Présentation du projet et de ses objectifs
Tour de table
13.00 Déjeuner
14.30 Séance plénière: Comment monter une formation en traduction et en
interprétation? Débat
16.00 Pause
16.30 Séance plénière: études de cas, présentation par les participants et débat
18.00 Fin des travaux
Mercredi, 30 août 2000
9.00
10.30
11.00
11.30
13.00
Séance plénière: Qu'est-ce que la traduction / l'interprétation? Aspects
académiques et professionnels. Débat
Pause
Séance plénière: constitution des groupes de travail (2 groupes: français et
anglais)
Travaux en groupes: Mise en place d'une formation en traduction et en
interprétation
Déjeuner
14.30 Travaux en groupes: Formations en T&I: état des lieux au niveau national,
analyse des besoins en vue de la mise en place d'une formation
16.00 Pause
16.30 Rapports et débat
19.30 Réception à la Mairie de Graz
20
Jeudi, 31 août 2000
9.00
Séance plénière consacrée à l'interprétation
Interventions d'experts externes (institutions européennes)
Présentation du master européen
Débat
10.30 Pause
11.00 Suite
13.00 Déjeuner
14.00 Visite guidée de Graz
Vendredi, 1er septembre 2000
9.00 « Formation de formateurs »: Introduction et travaux en groupes
12.00 Rapports des groupes de travail
13.00 Déjeuner
14.30 Introduction des sujets:
« Traduction et interprétation vers la langue étrangère »: travaux en groupes
15.30 Pause
16.00 « Statut des langues moins répandues »: travaux en groupes
17.00 Rapports et débat
18.00 Fin des travaux
Samedi, 2 septembre 2000
9h00 Présentation des initiatives prévues dans le programme à moyen terme et
des moyens pour assurer le suivi du programme:
Mise en place des réseaux de coopération
Débat
10h00 Bilan et évaluation de l'atelier
11h30 Pause
12h00 Clôture officielle de l’atelier par les Responsables du CELV
13.00 Déjeuner
14.30 Réunion des coordinateurs et de rapporteurs
21
Annexe 2
Liste des participants de l’atelier 7/2000
Austria / Autriche
Ms Ursula Stachl-Peier
Institut für Dolmetscherausbildung, Karl-Franzens Universität Graz
E-mail: [email protected]
Working language / Langue de travail: English / Anglais
Belgium / Belgique
Mr Patrick Twidle
Directorate for Interpretation, ASP 3 G 340, European Parliament
Bulgaria / Bulgarie
Mme Ekaterina Draganova
Ecole de traduction et d’interprétation, Université de Sofia « St. Kliment Otridski »
Working language / Langue de travail: French / Français
Cyprus / Chypre
Mr Pavlos Pavlou
University of Cyprus, Department of Foreign Languages and Literature
Czech Republic / République tchèque
Ms Zuzana Jettmarová
Institute of Translation Studies, Charles University, ÚTRL FF UK
Estonia / Estonie
Ms Raili Poldsaar
University of Tartu, Department of English
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Finland / Finlande
M. Yves Gambier
Turun Yliopisto, Kääntämisen ja Tulkkauksen Keskus
France
M. Roland Herrmann
Division de l’Interprétation, Conseil de l’Europe
M. Eckhart Hötzel
Institut de traducteurs, d’interprètes et de relations internationales, Université
March Bloch de Strasbourg
Germany / Allemagne
Ms Sylvia Kalina
Fachhochschule Köln, Fachbereich Sprachen
E-mail: [email protected] / [email protected]
Hungary / Hongrie
Mme Éva Kelemen
Département de langues latines, Formation de traducteurs/interprètes internationaux,
Université technique de Budapest
Iceland / Islande
Mr Pétur Knútsson
English Department, University of Iceland
Latvia / Lettonie
Mme Anita Vaišle
L’Académie de Culture de la Lettonie
23
Lithuania / Lituanie
Rimantas Remeika
Vilnius University, Department of Translation Studies
Norway / Norvège
Mme Sunniva Whittaker
Norwegian School of Economics and Business Administration
Poland / Pologne
Mr James Hartzell
University of Łodź, Centre for Translation and Interpretation Studies
Romania / Roumanie
Mme Rodica Baconsky
Département des langues modernes appliquées, Faculté des lettres, Université « Babes –
Bolyai »
Slovak Republic / République slovaque
Mme Anna Butašová
Département de langues romanes, Faculté de pédagogie, Université Comenius
Mr Štefan Franko
Filozofická fakulta, Prešovská univerzita, Katedra anglistiky a amerikanistik
Ms Zdenka Gadušová
Faculty of Humanities, Constantine the Philosopher University, Department of English
and American Studies
24
Slovenia / Slovénie
Mr Robert Campa
Faculty of Arts Ljubljana, Department for translation and interpreting
Ms Helena Kuster
Spain / Espagne
M. Manuel Ramiro
Facultad de traducción e interpretación, Université de Valladolid
Switzerland / Suisse
M. Michel Lesseigne
AIIC (Association internationale des interprètes de conférence)
Mme Doris Schmidt Fourmont
Ecole de traduction et d’interprétation, Université de Genève
« The former Yugoslav Republic of Macedonia » /
« L’ex-République yougoslave de Macédoine »
Mme Mirjana Aleksoska Čkatroska
French Department, Faculty of Philology « Blaze Koneski », University of « Saints
Cyrillius and Methodius »
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Annexe 3
Aspects académiques et aspects professionnels
de la traduction, traduction pédagogique
et traduction professionnelle à l’Université
Ekaterina Draganova,
Université de Sofia « Saint Kliment Ohridski »
Nous avons essayé d’évoquer quelques couples possibles de l’opposition
académique (universitaire) / professionnel en parlant de la traduction à l’Université et
pour être plus précis, en parlant d’enseignement de la traduction à l’Université. Sans
aborder les problèmes théoriques de fond, nous traiterons par moments du processus de
traduction, du mécanisme de passage d’une langue à une autre langue, voilà pourquoi en
parlant de traduction, il sera question occasionnellement des deux aspects – oral et
écrit, de la traduction et de l’interprétation, d’autant plus que dans plusieurs langues,
notamment les langues slaves, un seul mot illustre les deux types d’activité.
Il y a quelques années encore, il y avait un fossé entre la formation des
traducteurs, à plus forte raison des interprètes, et l’enseignement des langues vivantes,
de la linguistique appliquée et des sciences humaines. Plusieurs raisons – le mépris
hautain que pouvaient éprouver des universitaires ou des universités envers une activité
professionnalisante et les professionnels – artisans de la traduction et de l’interprétation.
Mépris et snobisme aussi, en sens inverse, les traducteurs professionnels et les
interprètes affirmant qu’ils étaient mieux formés sur le tas, à la rigueur dans des écoles
strictement professionnelles et ajoutant que les universitaires et les formations
universitaires n’avaient aucune idée des réalités et des besoins sur le terrain. Un autre
élément, et non des moindres, l’argent que les professionnels gagnent « vite » et soit
disant « facilement », mais avec tous les aéatoires du métier, de l’offre, du statut de
« profession libérale » que les universitaires « mal, mais régulièrement payés » ne
connaissent pas, attitude que nous rencontrons encore dans les PECO et que Daniel Gile
rappelle dans son livre Regards sur la recherche en interprétation de conférence.
Cette esquisse peut sembler un peu carricaturale, mais aujourd’hui encore, il faut
compter, avec ces idées toutes faites lorsqu’on met en place de nouvelles structures de
formation de T&I. Les unités de formation des traducteurs et des interprètes et celles de
formation des pédagogues, des enseignants, des professeurs, des chercheurs étaient,
elles aussi, des deux côtés d’une frontière, sans correspondance entre elles. Elles étaient
étanches l’une pour l’autre, sans passerelle possible.
Depuis une dizaine d’années, les choses ont beaucoup changé dans l’UE et
commencent à bouger dans les PECO. D’abord au niveau des structures – les bonnes
écoles de traduction et d’interprétation se sont retrouvées au sein des universités, ce qui
ne s’est pas toujours passé sans heurts, notamment quant à la formation des formateurs,
26
aux curricula, à la sélection et à l’évaluation des étudiants, futurs traducteurs et
interprètes professionnels. Si l’intégration au sein des universités a été accompagnée de
certaines difficultés pour les écoles en T&I, comme par exemple le statut dit
académique des enseignants, ce phénomène a eu plusieurs influences positives. Dans la
plupart des cas, ces écoles ont gardé une relative autonomie en ce qui concerne leur
orientation professionnelle, ouverte sur la vie active. Les écoles participent activement
aux programmes européens pour l’enseignement supérieur – Tempus, Socrates, etc. Les
écoles en T&I ont également d’autres atoûts – leurs contacts étroits avec le monde des
affaires, des milieux professionnels – tant en ce qui concerne les enseignants, dans leur
grande majorité professionnels de la traduction et de l’interprétation, qu’en ce qui
concerne les étudiants qui suivent des stages pendant leurs études et qui souvent gardent
le contact avec leur établissement, même lorsqu’ils entrent dans la vie active.
Une autre opposition du couple académique/professionnel peut être exprimée
dans la question: « Quelle doit être la formation en sciences du langage des traducteurs
et des interprètes, d'une part, et celle des philologues, des étudiants en lettres, d'autre
part? Y a-t-il une différence?
Il est clair aujourd’hui qu’un bon traducteur ou interprète doit avoir une bonne
formation en sciences humaines, en sciences du langage. Le paradoxe apparaît dans le
fait qu’un linguiste n'a souvent aucune notion de ce qu’est le processus, l’activité de la
traduction. Même ceux qui connaissent bien une ou plusieurs langues étrangères et qui
s’occupent de linguistique contrastive ou comparée, ignorent souvent la traduction
comme domaine possible d’investigation pour eux. Evitons tout malentendu – nous
n'attendons pas d'eux qu’ils traduisent, mais qu’ils comprennent que la traduction n'est
pas seulement un métier ou une activité, mais qu'elle est quelque chose de beaucoup
plus important. Les recherches théoriques sur la traduction et l'interprétation alimentent
des disciplines comme la théorie de la traduction et la traductologie qui, par définition
ne sont réservées qu'aux formations professionnalisantes. Une seule illustration de ce
paradoxe – rappelons qu’un ouvrage de référence en linguistique – le Dictionnaire
encyclopédique des sciences du langage d’Oswald Ducrot et de Tzvetan Todorov ne
mentionne à aucun moment le domaine de la traduction. Le terme même est absent. Et
pourtant, ce dictionnaire peut être un instrument utile dans la formation des futurs
traducteurs.
Faut-il cependant prévoir la même formation en sciences du langage pour les
traducteurs et pour les étudiants en lettres et langues vivantes? Les sciences du langage
sont nombreuses et peuvent être envisagées dans la perspective de différentes écoles. Il
n’est pas rare qu’une université ait pu réunir des spécialistes de très haut niveau dans
telle ou telle science humaine, savants qui font école, forment de jeunes chercheurs et
publient des ouvrages fondamentaux. De très grands efforts par exemple sont faits pour
la sémiologie à tel endroit, pour la sémantique à tel autre et souvent, cela se fait au
détriment d’autres sciences humaines. C'est logique – aucune institution universitaire,
fût-elle la plus importante, ne peut proposer une qualité et un choix égaux pour toutes
les disciplines dans un domaine donné. Sur le plan pédagogique, une telle situation n’est
pas dramatique pour les étudiants en langues – grâce au centre d’excellence dans une
discipline, la sémiologie, par exemple, ils peuvent acquérir les instruments généraux, les
méthodes, les approches qu’ils peuvent utiliser, ultérieurement et ailleurs, pour pénétrer
dans les subtilités d’une autre science comme la pragmatique, par exemple. Pour étudier
27
sur le plan théorique un nouveau domaine, il faut posséder la clé d’entrée – la méthode
d'approche, beaucoup de temps et une grande disponibilité d'esprit.
Pour pratiquer une profession, celle du traducteur en l’occurrence, il faut
posséder plusieurs clés. Et l'on n'a pas toujours le temps, la disponibilité et le loisir de
rêvasser sur une nouvelle approche théorique. Voilà pourquoi, je vois la formation des
futurs traducteurs en sciences du langage d’une manière très différente de celle des
linguistes. Le traducteur a besoin d’avoir une base solide dans plusieurs sciences
humaines, mais des connaissances non pas en mosaïque, des morceaux rangés les uns à
côté des autres dans des tiroirs. L'étudiant en traduction a besoin d’une présentation
globale, concrète, de synthèse par groupes de sciences apparentées – on peut imaginer
ainsi les sciences autour de la géolinguistique portant sur l'idiolecte, la langue nationale,
le mélange des langues, le multilinguisme – auquel domaine on ajoutera aussi
l’enseignement spécialisé et ciblé sur la traduction – sur les langues déjà connues par le
traducteur, leur catégorisation et définition en fonction de leur niveau de connaissance –
langue A et langues B et C. Un deuxième groupe pourrait englober l’essentiel, mais
aussi la synthèse des sciences autour de la sociolinguistique – l'ethnologie,
l'anthropologie linguistique, la connaissance de la mentalité européenne et aussi des
pays dont le traducteur pratique les langues. Là encore, le bloc des sciences humaines
aura une assise pragmatique et un éclairage dans la perspective des besoins du futur
traducteur, voire interprète. D’autres exemples, de manière très schématique – le
groupement autour de la rhétorique, stylistique, linguistique fonctionnelle, grammaire
des textes, pragmatique, ou alors le cercle de disciplines autour de la psychologie qui
comprend la médiation, la grammaire générative, la linguistique comparée, la
linguistique contrastive. Bien entendu, on peut choisir un mode différent de sélection
des sciences, un autre point de vue, etc. L’essentiel, c’est d’introduire ces disciplines de
manière compétente, d’apporter un certain nombre de donnes qui pourraient être
illustrées dans la pratique de la traduction, tout en motivant les étudiants à approfondir
tel ou tel aspect le jour où une traduction spécialisée exigera d’eux de prêter davantage
attention à l’aspect psychologique, à l’aspect archaïque ou argotique d’un texte, etc.
Cet enseignement devrait provoquer l’acquisition et la manifestation des
performances des traducteurs, leur désir d’aller au fond des textes ou messages à
traduire, leur curiosité à rechercher des documents, des archives, des terminologies, leur
aspiration à une qualité et à l’excellence de leur travail.
En évoquant la possibilité de grouper différemment les sciences du langage, je
pense notamment à des modalités de groupements plus vastes de sciences humaines,
c'est-à-dire envisager de pair les disciplines linguistiques et extralinguistiques, ce qui
fournira une orientation plus pratique à l'enseignement et sera nettement différent de ce
que l'on fait dans les filières en lettres pures et dures.
Enfin, un troisième exemple pourrait la différence que l’on peut et que l’on doit
établir entre la traduction pédagogique et la traduction professionnelle.
C'est une question qui a préoccupé les traductologues et qui préoccupe tous ceux
qui enseignent la traduction. Du moment que nous nous trouvons en classe, fût-ce, dans
une école de T&I à visée strictement professionnelle, nous sommes dans un entourage
pédagogique, dans un milieu qui est, quoique l'on fasse, un cocon pour le futur
28
professionnel. Nous pouvons, de manière intuitive, saisir les différences entre la
traduction pédagogique et la traduction professionnelle, mais il faut pourtant essayer
d’établir une distinction plus pertinente et certains auteurs s’y sont essayés.
Pour certains, la différence est purement « méthodologique »: c’est la
différenciation la plus facile. Lorsque la traduction est un exercice d’apprentissage
linguistique à tous les niveaux – des débutants aux apprenants avancés, pour le lexique,
la grammaire, la syntaxe ou l’acquisition d’élements culturels, il s’agit évidemment
d’une traduction pédagogique. Voilà pourquoi, ce cas de figure, tout en étant courant
dans de nombreux établissements et méthodes de langues vivantes, ne nous intéresse pas
vraiment. Ce sont plutôt les cas mixtes, c’est-à-dire lorsqu’il y a possible confusion
entre la traduction pédagogique et la traduction professionnelle, qui peuvent poser de
problèmes. C’est la raison pour laquelle différents auteurs évoquent cette éventualité
dans leurs écrits, alors que nous y sommes confrontés tous les jours dans notre
enseignement. Jean Delisle parle de traduction pédagogique et de pédagogie de la
traduction, pour opposer les deux approches, mais aussi pour nous mettre en garde
contre la confusion des deux. J.R. Ladmiral aussi introduit sa propre terminologie et
déclare que la traduction est un terme ambigu et il distingue la traduction comme
exercice pédagogique et la traduction traductionnelle. Pour sa part, Marianne Lederer,
désigne pour ces mêmes réalités, la traduction linguistique – à savoir, pédagogique, et la
traduction interprétative, donc professionnelle, dans son livre La traduction aujourd’hui
où elle essaie d’appliquer à la pédagogie de la traduction l’approche pratiquée en
interprétation. D’ailleurs, elle ne rejette pas l’idée que la traduction linguistique peut
être un apprentissage pour les étudiants avant qu’ils n’entreprennent des cursus de
traducteurs. Nous voyons donc que le problème est loin d’être élucidé.
Donc, qu’est-ce que la traduction professionnalisante? Tous ceux qui se
penchent sur cette question apportent leurs propres réponses. Certaines écoles
préconisent un apprentissage qui prête une attention particulière à la traduction
spécialisée – technique, juridique – donc, à la préparation du traducteur au niveau du
fond du message. Des manuels sont faits dans cette perspective et pour certains textes
très particuliers, très pointus, comme les modes d’emploi ou les descriptions techniques,
cela peut être utile. Mais pouvons-nous couvrir, voire imaginer tous les domaines
techniques, économiques, scientifiques qui se développeront à l’avenir?
Pour d’autres auteurs, une analyse stylistique ou textuelle préalable, poussée, une
sorte de décortication du texte est indispensable avant d’aborder la traduction du texte.
Ici je verrai un certain nombre de chercheurs russes comme Komissarov. Cette tendance
apparaît aussi chez les chercheurs qui essaient de systématiser les textes, d’en faire des
classifications – technique, sociopolitique, littéraire, avec plus ou moins de succès et de
profondeur. Quelques auteurs: Fiodorov et une partie de l’Ecole bulgare sous forte
influence russe, Ivanka Vasseva et Iliana Vladova, peuvent illustrer ces recherches.
Cette orientation débouche sur le principe fonctionnel de la traduction où l’attention
porte sur l’examen du genre du texte source; sur les moyens mis en oeuvre, les objectifs
et le texte cible dans la perspective de l’équivalence de la fonction entre langue source et
langue cible.
29
Un troisième groupe, et non des moindres, s’appuie sur l’approche
impressionniste et l’inspiration et déclare qu’une fois commencée la traduction, si
quelque chose vient perturber le traducteur, il est possible que celui-ci « perde le fil » et
« la muse », et ne puisse plus se replonger dans le même climat.
Effectivement, la formation des traducteurs professionnels doit englober tous ces
aspects. Mais également bien d’autres facettes.
Les apprentis traducteurs doivent apprendre à faire une analyse préalable du
texte. Si on peut leur demander pendant les cours de s’étendre sur les questions
linguistiques et extralinguistiques, sur la terminologie, sur la définition des genres, sur le
style et la tonalité des textes – en long et en large, cela ne veut pas dire que l’on les a
sensibilisés à ce besoin. Souvent, en classe on insiste trop sur des détails, on prend son
temps, on se laisse influencer par ses préférences, et à la première confrontation du
jeune traducteur avec la réalité, celui-ci est débordé par d’autres contraintes et, souvent,
n’a pas vraiment le temps physique de faire ce travail préparatoire. Donc,
l’enseignement doit tenir compte des réalités et insuffler le sens des responsabilités.
Une solution, une parmi d’autres, serait de bien distinguer dans la pédagogie de
la traduction, quelles devraient être les compétences et quelles devraient être les
performances des jeunes traducteurs, acquises en fin de cursus.
En milieu universitaire et même dans les écoles professionnelles, la simulation
de la réalité est difficile mais pas impossible. Des exemples existent, telle l’initiative
Tradutech où les étudiants doivent réaliser une traduction professionnelle en temps réel.
Par conséquent, parallèlement à la nécessité d’approfondir en pédagogie de la
traduction les aspects linguistiques et extralinguistiques, les visées pragmatiques, les
problèmes de la compréhension et de la reformulation du texte source vers le texte cible,
il faut renouveler les méthodes d’approches globales pour aboutir à une synthèse de tous
les éléments que doit prendre en compte le traducteur et ne pas segmenter
l’apprentissage en partie préparatoire, linguistique, stylistique, traduction à proprement
parler, révision, etc. Cela peut se faire si tout au long de la formation à l’école, nous
utilisons une méthode interactive, un échange continuel de réflexions sur les traductions
des étudiants. Traductions qu’il faut préparer, qu’il faut demander aux étudiants de faire
avec un maximum d’autonomie et de précision. Une fois que la copie aura été remise,
nous verrons avec les étudiants non seulement les erreurs, les meilleurs versions et les
côtés théoriques. Nous nous livrerons à une première évaluation globale du travail et
essayerons de monter ce qui est du domaine des compétences, des acquis « passifs » qui
pourraient être réveillés lorsque le besoin s’en ressentira. Bien entendu, cela portera en
grande partie sur la langue-source, la langue de départ. Ces compétences doivent
illustrer le savoir bien au-delà des acquis linguistiques. Les compétences doivent
recouvrir toutes les connaissances culturelles, spécialisées, pragmatiques. Le fait de voir
que le style dans le texte source est familier n’est pas encore une compétence. Ce sera
une compétence, lorsque le traducteur aura compris que le niveau familier dans la
langue française est plutôt une langue de communication pratiquée très largement et que
dans la langue cible, il devra choisir, par exemple, un niveau plus neutre pour ne pas
retomber dans le vulgaire: ce sera le cas dans une traduction vers le bulgare.
30
D’autre part, l’analyse de la traduction permet de dégager ce qui devrait être
approfondi au niveau des performances du traducteur, de la qualité de travail à atteindre,
du résultat à obtenir et de la réception du travail qu’on peut espérer. De cette manière,
on dépasse de loin la recherche du simple équivalent fonctionnel entre langue source et
langue cible ou l’équivalence stylistique et générique. Ici l’attention sera plutôt du côté
de la langue cible – langue maternelle ou de culture. Ce ne sont probablement pas de
choses nouvelles, mais si l’on essaie d’améliorer les performances de chaque étudiant,
on pourra avoir une approche différenciée, on pourra mieux saisir les lacunes de chacun.
Une pédagogie ciblée sur la formation pragmatique, sur la promotion des
performances des étudiants en traduction et en interprétation et sur la sensibilisation des
futurs traducteurs et interprètes à l’importance des compétences, compétences à enrichir
continuellement dans la formation et tout au long de l’exercice de la profession,
permettra, me semble-t-il d’apporter des éléments nouveaux à l’enseignement de la
traduction et de l’interprétation dans des structures spécialisées des universités. Bien
entendu, dans le domaine de la pédagogie, le champ est toujours ouvert pour de
nouvelles idées, de nouvelles recherches.
31
Oswald Ducrot, Tzvetan Todorov, Dictionnaire encyclopédique des sciences du
langage, Seuil, Paris, 1972.
Daniel Gile, Regards sur la recherche en interprétation de conférence, PUL, Lille,
1995.
Une critique et évaluation des recherches dans le domaine de l’interprétation et
la présentation de vues personnelles de l’auteur: Modèles d’efforts,
Disponibilité linguistique et Modèle gravitationnel.
Daniel Gile, Basic Concepts and Models for Interpreter and Translator Training,
Benjamins, Amsterdam/Philadelphia, 1995.
Des réflexions sur différents aspects de la formation de traducteurs et
interprètes.
J.-R. Ladmiral, Traduire: théorèmes pour la traduction, PBP, Payot, Paris, 1979.
Traducteur littéraire qui nous donne ses vues sur les aspects pratiques et
théoriques de la traduction.
Marianne Lederer, La traduction aujourd’hui, Le modèle interprétatif, Hachette, 1994.
«La théorie interprétative, …, a établi que le processus consistait à comprendre
le texte original, à déverbaliser sa forme linguistique et à exprimer dans une
autre langue des idées comprises et les sentiments ressentis. Ce constat,
initialement fait sur la traduction orale, ou interprétation de conférence,
s’applique aussi à la traduction écrite. » P. 11.
Danica Selescovitch, Marianne Lederer: Interpréter pour traduire, Didier érudition,
Paris, 1993, 3e édition.
Contrairement à notre idée de profiter de toutes les sciences du langage en
extrayant ce qui pourrait être utile au traducteur, elles (p. 265 ss) décrivent une
discipline, « la traductologie », en dehors de la linguistique et des autres
sciences du langage, se basant sur la manière de délimiter l’unité de sens.
J.P. Vinay, J. Darbelnet: Stylistique comparée du français et de l’anglais, Didier, Paris,
1977.
« Une méthode à traduire » que se proposent de nous présenter les auteurs.
Ouvrage parfois considéré comme une comparaison des deux langues, mais
toujours utile.
La traduction et la coopération culturelle internationale, Colloque – UNESCO, FIT,
Sofia, 1979.
Vues impressionnistes sur la traduction.
32
Васева Иванка, Стилистика на превода, София, 1989г.
Stylistique de la traduction – l’auteur se réfère aux théories fonctionnelles et
étudie la spécificité de la traduction en fonction des différents types et genres
de textes.
Владова Илиaнa, Превод и време, София, 1988г.
La traduction de textes littéraires et ses rapports avec le temps qui passe, la
traduction vieillit-elle, etc.
Р.К. Миньяр-Белоручев, Общая теория на перевода и устный перевод, Москва,
Военниздат, 1980г.
Théorie générale de la traduction et interprétation. Un ouvrage de référence qui a
toujours été cité dans les cours de formation avant 1990 et qu’il faut connaître.
ЛЛ.Нелюбин, Перевод и прикладная лингвистика, Москва, 1983г.
Traduction et linguistique appliquée. Une voie qui est suivie par quelques unités
de formation de traducteurs en Bulgarie.
А.Ф.Ширяев, Пособие по синхронному переводу, Французский язык, Москва,
1982г.
Manuel en interprétation, ayant pour exemple le russe et le français.
33
Annexe 4
Synopsis de l’exposé :
« Comment monter une formation
en traduction et interprétation? »
Eckhart Hötzel,
Université Marc Bloch de Strasbourg – Institut de Traducteurs, d'Interprètes et de
Relations internationales
1. Définition générale des objectifs et contenus de la formation
−
−
−
−
−
objectifs pédagogique et professionnel
durée du cursus
niveau et critères d'admission
choix des langues
contenus (cadre général)
2. Définition du cadre pédagogique et administratif de la formation
−
−
−
−
−
−
intitulé des cours et volumes horaires
choix des enseignants: profil et compétences requises
participation des différents départements
besoins en formation de formateurs
diplôme et reconnaissance académique de la formation
domiciliation de la formation
3. Définition du contenu des cours
−
−
−
cours de traduction et d'interprétation
matières d'application
spécialisations
***
34
1. General definition of course objectives and content
−
−
−
−
−
teaching and professional objectives
course duration
entrance level and criteria
language choice
content (general framework)
2. Definition of teaching and administrative framework
−
−
−
−
−
−
course titles and number of hours
choice of teachers: profile and skills
participation of different departments
teachers training needs
diploma and academic recognition
where should the course be located?
3. Definition of course content
−
−
−
translation and interpreting courses
applied courses
specialisation
35
Présentation détaillée
1. Définition générale des objectifs et contenus de la formation
– objectifs pédagogiques et professionnels
– durée du cursus
– niveau et critères d'admission
– choix des langues
– contenus (cadre général)
* la formation poursuit-elle (exclusivement?) des objectifs professionnels? lesquels?
marchés: local et régional / national / européen/institutionnel
employeurs: entreprises / administrations
statuts: salariés – indépendants / conditions d'exercice du métier / étude du marché
* objectif pédagogique (dépendant de l'objectif professionnel!):
dans quel contexte s'insère la formation
s'agit-il d'une formation autonome (donc à objectif professionnel) ou d'une
formation complémentaire à des études existantes (doctorat?)
insertion administrative de la formation dans le cadre universitaire -> cf. point 2
traduction et/ou interprétation?
* durée de la formation:
formation longue:
4 ou 5 années
modèle en « Y » ou cursus unique
place de l'apprentissage linguistique (langues aquises ou de niveau débutant)
double qualification (prof et traducteur/interprète)?
formation courte et postgraduée:
1 ou 2 années?
quelle est la formation en amont de l'année postgraduée?
organisation des études: en années ou semestres?
modes de sélection
* stage(s): obligatoire? durée? quel type de stage? sanction (rapport de stage)?
* quels enseignants?
enseignants sur poste: mode de recrutement
enseignants professionnels: mode de recrutement et de paiement
qui recrute (université – responsable de la formation)?
qui fixe les contenus (ministère – université – responsable de la formation)?
36
* niveau d'admission dans le cas d'études postgraduées: post-maîtrise?
niveaux/diplômes équivalents? qui établit l'équivalence?
* admission au titre de la formation continue? modalités de validation?
qui valide les aquis professionnels?
* admission d'étudiants étrangers ou ayant des diplômes étrangers
niveau exigé dans la langue du pays – cours de perfectionnement proposés?
*critères d'admission
diplôme – examen d'admission? quels types d'épreuves? traduction + xxx?
jury d'admission – qui le désigne?
* choix des langues: LM + LE1 + LE2 + ...
importance de la langue maternelle
deux langues étrangères
traduction/interprétation de/vers la LM (implications pédagogiques!)
* contenus: traduction seule ou perfectionnement linguistique?
* part de l'enseignement pratique/théorique
* matières d'application
* mémoire
* accès à l'outil informatique?
traitement de texte
Internet, banques de données
logiciels de traduction assistée par ordinateur, de gestion terminologique
37
2. Définition du cadre pédagogique et administratif de la formation
– intitulé des cours et volumes horaires
– choix des enseignants: profil et compétences requises
– participation des différents départements
– besoins en formation de formateurs
– diplôme et reconnaissance académique de la formation
– domiciliation de la formation
* liste des cours et volumes horaires (« curriculum »)
* choix des enseignants:
profil et compétences requises ;
participation des différents départements;
besoins en formation de formateurs (enseignants de langues?)
* choix d'un(e) responsable de la formation: profil et compétences
pédagogue
gestionnaire
traducteur/traductrice
* modalités de contrôle et d'examen
contrôle continu
examen final
jurys d'examen/commission pédagogique
* reconnaissance par l'université? par le ministère?
quel diplôme? qui le délivre (Etat, université, faculté)?
flexibilité et souplesse pour modifications éventuelles
* domiciliation de la formation
formation spécifique à l'université/la faculté
formation unique avec participation d'autres partenaires/universités
formation de type « distribuée » au sein d'une association de centres de formation
38
3. Définition du contenu des cours: formation postgraduée ou 2ème cycle (« Y »)
– cours de traduction et d'interprétation
– matières d'application
– spécialisations
* cours de traduction et d'interprétation:
apprentissage de la T&I:
la traduction: une pratique que l'on croit acquise – quelques fausses certitudes
l'interprétation: une approche difficile – quelques problèmes de jugement
passage de la traduction « pédagogique » à la traduction « professionnelle »
cours introductifs
cours pratiques: expérience et entraînement, transmission de savoir-faire
cours périphériques: réflexion sur la pratique traduisante et connaissances
spécifiques
types de textes:
textes authentiques
textes journalistiques
textes spécialisés
textes littéraires
textes techniques
sources: textes tirés d'une publication, textes déjà traduits par le traducteurenseignant
enseignements par thèmes/domaines
traduction technique
traduction juridique
traduction économique
traduction scientifique
traduction médicale
traduction littéraire
.....
ou
enseignement par domaines de compétence (intervenants professionnels)
introduction à l'interprétation
interprétation de liaison
techniques de prise de notes
interprétation consécutive
interprétation simultanée
39
* matières d'application (« Sachfach »)
matières obligatoires pour tous ou spécialisations possibles
domaines:
linguistique – « traductologie/translatologie »
histoire et théorie de la traduction
technique
droit
économie
institutions/civilisation/administration
outils de la traduction: informatique
....
avec quels enseignants?
spécialistes internes/externes au département
enseignants en place
place des matières d'application dans le cursus
peut-on échouer en raison de mauvaises notes dans les matières d'application?
* séquences de cours
selon le choix de l'enseignant
priorités/domaines devant être couverts
* modalités de contrôle et d'examen
contrôle continu
contrôle final
coefficients
types d'épreuves (« sur table », « en temps libre »)
problèmes d'évaluation
mémoire
jury d'examen en interprétation
* quelques remarques sur le parcours:
le traducteur:
l'apprentissage permanent en groupe
travail solitaire, mais esprit de groupe: l'importance du réseau
un prestataire de services grâce aux moyens techniques
modernes
l'interprète:
formation en groupe restreint: comment éviter le psychodrame
permanent ?
l'examen final, un obstacle majeur: être prêt le jour X
40
41
Annexe 5 :
Groupes de travail à l’issue de l’atelier 7/2000
Anna Butašova, Ekaterina Draganova
Zdenka Gadušová, Eckhart Hötzel, Ursula Stachl-Peier
Des groupes de travail ont été constitués et, au cours de la réunion de clôture, cinq
thèmes de travail et de recherche ont été dégagés:
I.
FORMATION DE FORMATEURS
POUR L’ENSEIGNEMENT DE LA TRADUCTION
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Eckhart Hötzel (France) – ITI-RI
Raili Poldsaar (Estonie)
Anita Vaišle (Lettonie)
Doris Schmidt-Fourmont (Suisse)
Éva Kelemen (Hongrie)
James Hartzell (Pologne)
Štefan Franko (République slovaque)
Zuzana Jettmarová (République tchèque)
Sunniva Whittaker (Norvège)
Pétur Knútsson (Islande)
…
Responsables: Eckhart Hötzel et Doris Schmidt-Fourmont
II.
FORMATION DE FORMATEURS
POUR L’ENSEIGNEMENT DE L’INTERPRETATION
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Anita Vaišle (Lettonie)
Éva Kelemen (Hongrie)
Roland Herrmann (France)
Rimantas Remeika (Lituanie)
Sylvia Kalina (Allemagne)
Ekaterina Draganova (Bulgarie)
…
Responsables: Sylvia Kalina (Allemagne) et Ekaterina Draganova (Bulgarie)
42
III.
CURRICULA – BOURSE D’ECHANGES
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Robert Campa (Slovénie)
Mirjana Aleksoska-Čkatroska (« L’ex-République yougoslave de
Macédoine »)
Rimantas Remeika (Lituanie)
Sylvia Kalina (Allemagne)
Pétur Knútsson (Islande)
Raili Poldsaar (Estonie)
Ursula Stachl-Peier
Zdenka Gadušová
…
Responsables: Ursula Stachl-Peier, Zdenka Gadušová et Zuzana Jettmarová
IV.
DEBATS SUR LE STATUT DES LANGUES A, B, C
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Mirjana Aleksoska-Čkatroska (« L’ex-République yougoslave de
Macédoine »)
Doris Schmidt-Fourmont (Suisse)
Rodica Bakonsky (Roumanie)
Ursula Stachl-Peier
Ekaterina Draganova
…
Responsables: Ursula Stachl-Peier, Ekaterina Draganova
V.
MONTAGE D’UNE FILIERE EN T&I
1.
2.
3.
4.
Rodica Baconsky (Roumanie)
Pavlou Pavlos (Chypre)
Anna Butašová
…...
Responsable: Anna Butašová
43
L’initiative de James Hartzell quant à la réunion d’un éventail d’études des
marchés des pays représentés a été accueillie avec approbation et c’est à James que sera
envoyée la documentation s’y référant, afin qu’il en fasse éventuellement un tableau
comparatif. Bien entendu, tous les participants sont sollicités pour lui adresser des
résultats d’enquêtes dans leurs pays et toute aide qui pourra être apportée à James sera la
bienvenue.
Un certain nombre de collègues ont contacté les animateurs et le CELV pour
demander à se joindre au projet, notamment des représentants des pays qui n’avaient pas
pu envoyer des participants, comme Simos Grammenidis de Grèce. Les groupes de
travail restent ouverts et c’est avec reconnaissance que nous accueillerons toute
contribution. De même, notre collègue Yves Gambier qui a été très actif pendant
l’atelier, participera probablement à plusieurs groupes de travail, comme plusieurs de
nos collègues.
Dès la sortie de la documentation de l’atelier 7/2000 de Graz, les animateurs et
les coordonnatrices prendront contact avec les différents groupes pour l’organisation des
travaux. L’information sera actualisée régulièrement.
Nous rappelons aussi que tous sont sollicités à enrichir notre bourse des
curricula, afin que le groupe de travail puisse étudier les matériaux et tirer les
conclusions qui s’imposent.
45
Appendix 6 / Annexe 6:
Further recommended reading /
Proposition de bibliographie complémentaire
BIBLIOGRAPHY / BIBLIOGRAPHIE
BALLARD M., De Cicéron à Benjamin (Traducteurs, traductions, réflexions), P.U.
Lille, 1992.
BASNET S./LEFEVERE A., Translation, History and Culture, London, Pinter, 1990.
BERMAN A., L'épreuve de l'étranger, Gallimard, 1984.
CARY E., Les Grands traducteurs français, Genève, Librairie de l'Université, 1963.
DELISLE J./WOODSWORTH J., Les traducteurs dans l'histoire, Les Presses de
l'Université d'Ottawa, 1995.
D'HULST L., Cent ans de théorie française de la traduction (de Batteux à Littré),
P.U. Lille, 1990.
FOZ C., L'Ecole des traducteurs de Tolède au 12e et au 13e siècle, thèse de doctorat,
ronéotypée.
KELLY L. G., The True interpreter, Oxford, Basil Blackwell, 1979.
LARBAUD V., Sous l'invocation de Saint Jérome, Gallimard, 1946.
MOUNIN G., Les belles infidèles, P.U. Lille, 1994.
SALAMA-CARR M., La traduction à l'époque abbasside, Didier Erudition
"Traductologie" n° 6, 1990.
VAN HOOF H., Histoire de la traduction en Occident, Duculot, 1991.
ZUBER R., Les "Belles infidèles" et la formation du goût classique, A. Colin, 1968.
46
CHUQUET H./PAILLARD M., Approche linguistique des problèmes de traduction,
Ophrys, 1987.
DELISLE J., La traduction raisonnée, Les Presses de l'Université d'Ottawa, 1993.
DEMANUELLI J., Lire et traduire. Anglais-français, Masson, 1991.
VAN HOOF H., Traduire l'anglais, Duculot, 1989.
VINAY J.P./DARBELNET J., Stylistique comparée du français et de l'anglais,
Didier, 1977.
BALLARD M. (éd.), La traduction plurielle, Presses Universitaires de Lille, 1990.
BELL R., Translation and Translating: Theory and Practice, Londres, Longman,
1991.
CATFORD J.C., A Linguistic Theory of Translation, Londres, Oxford University
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COSERIU E., "Kontrastive linguistik und Übersetzungstheorie: Ihr Verhältnis
zueinander", in Kontrastive Linguistik Übersetzungswissenschaft, Munich,
Wilhelm Fink, 1981.
DANCETTE J., Parcours de traduction, P.U. Lille, 1994.
DURIEUX C., Fondement didactique de la traduction technique, Didier Erudition,
DELISLE J., L'analyse du discours comme méthode de traduction, Presses de
l'Université d'Ottawa, 1984.
GAMBIER Y. (éd.), Les transferts linguistiques dans les médias audiovisuels, P.U.
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GAMBIER Y., Communication audiovisuelle et transferts linguistiques, Fédération
Internationale des Traducteurs, 1995.
HURTADO ALBIR Amparo, La notion de fidélité en traduction, Didier Erudition,
KOLLER W., Einführung in die Übersetzungswissenschaft, Heidelberg, Quelle und
Meyer, 1979.
47
KRINGS H.P., Was in den Köpfen von Übersetzern vorgeht, Gunter Narr TBL,
Tübingen, 1986.
LADMIRAL J.-R., Traduire : théorèmes pour la traduction, "Tel" /Gallimard, 1993.
LAPLACE C., Théorie du langage et théorie de la traduction, Didier,
"Traductologie",8, 1994.
LAPORTE D. (éd.), Traduction et didactique, Porto, Editions ASA, 1990.
LAROSE R., Théories contemporaines de la traduction, Les Presses de l'Université
du Québec, 1989.
LEDERER M., La traduction aujourd'hui, Hachette, 1994.
MOUNIN G., Les problèmes théoriques de la traduction, "Tel"/Gallimard, 1990.
NEWMARK P., Approaches to Translation, Oxford, Pergamon Press, 1982.
NIDA E., The Theory and Practice of Translation, Leyde, Brill, 1974.
NORD C., Einführung in das funktionale Übersetzen, UTB 1743, Francke, 1993
(ISBN 3-8252-1734-5).
PERGNIER M., Les fondements sociolinguistiques de la traduction, P.U. Lille, 1993.
SELESKOVITCH D/LEDERER M., Interpréter pour traduire, Didier Erudition
SNELL-HORNBY M., Übersetzungswissenschaft. Eine Neuorientierung, UTB 1415,
Francke, 1994 (ISBN 3-8252-1415-X).
STEINER G., Après Babel, A. Michel, 1978.
STOLZE R., Übersetzungstheorien. Eine Einführung, Gunter Narr Verlag, 1994
(ISBN 3-8233-4956-2).
STOLZE R., Hermeneutisches Übersetzen. Linguistische Kategorien des
Verstehens und Formulierens beim Übersetzen, Gunter Narr Verlag, Tübingen 1992
(Tübinger Beiträge zur Lingusitik 368, ISBN 3-8233-4223-1).
VERMEER H., Aufsätze zur Translationstheorie, Heidelberg, 1983.
WANDRUSZKA M., Interlinguistik, Umrisse einer Neuen Sprachwissenschaft,
München, Piper, 1971.
WILSS W. (éd.), Semiotik und Übersetzen, Tübingen, Gunter Narr Verlag, 1980.
WILSS W., Übersetzungswissenschaft. Probleme und Methoden, Stuttgart, Ernst
Klett Verlag, 1977.
48
CABRE M. Teresa, La terminología. Teoría, metodología, aplicaciones, Editorial
Antártida/Empúries, Barcelona, 1993.
FLUCK, Hans-Rüdiger, Fachsprachen, UTB 483, Francke, 1985 (ISBN 3-7720-12949).
GOUADEC Daniel, Terminologie et terminotique. Outils, modèles et méthodes, La
Maison du dictionnaire, 1992.
HAGEGE Claude, L' homme de paroles, Fayard.
INFOTERM (éd), Terminologie und benachbarte Gebiete, Wien, Böhlan, 1985.
KERBRAT-ORECCHIONI, La connotation, Presses universitaires de Lyon.
OSRODEK BADAN I STUDIOW PRZEKLADOWYCH, Uniwersytetu Lodzkiego,
Ocena tlumaczenia ustnego, Materialny Konferencji Naukowej OBiSP, Lodz 89.IVI.1996 (ISBN 83-902839-0-5).

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