Impact de lènseignement de lèntrepreneuriat sur lìntention d

Transcription

XXVe Conférence Internationale de Management Stratégique
Impact de l’enseignement de l’entrepreneuriat sur
l’intention d’entreprendre
Abbès Ikram
Faculté des sciences économiques et de gestion de Sfax
[email protected]
Amari Farouk
Faculté des sciences économiques et de gestion de Sfax
Allaya aida
Faculté des sciences économiques et de gestion de Tunis
Résumé :
L’enseignement de l’entrepreneuriat agit-il sur les attitudes et les croyances des étudiants
tunisiens vis-à-vis de leur intention de se lancer dans une affaire ? Ainsi, pour parvenir à
comprendre le phénomène de la création d’entreprise nous devons tout d’abord comprendre sa
phase amont ‘l’intention d’entreprendre’. Dans cet article, nous avons proposé une
opérationnalisation du concept d’intention d’entreprendre ainsi que ses divers antécédents en
se basant sur le modèle de la théorie du comportement planifié d’Ajzen (1991) et du concept
de l’enseignement de l’entrepreneuriat. Des résultats obtenus ont été retirés d’une enquête par
questionnaire auprès de 300 étudiants tunisiens. En faisant recours à une modélisation en
équations structurelles à l’aide du logiciel AMOS 19.0, nous trouvons que l’intention est
influencée seulement par l’attitude qui n’est pas le cas pour le contrôle perçu et la norme
sociale. De même, l’attitude et la norme sociale sont influencées par l’enseignement.
Toutefois, le contrôle perçu n’est pas influencé par l’enseignement.
Mots-clés : Enseignement, Intention, Attitude, Norme subjective, Contrôle comportemental
Hammamet, 30 mai-1er juin 2016
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Impact de l’enseignement de l’entrepreneuriat sur
l’intention d’entreprendre
INTRODUCTION
Elément clé du développement économique, l’entrepreneuriat est un moteur de croissance
économique et un contributeur décisif pour la renaissance du tissu économique des pays pour
la création d’emplois. Comme phénomène économique et social coiffant des réalités
économiques et sociales à divers stades, l’entreprenariat suscite ostensiblement tant les
décisionnaires politiques que les entrepreneurs. Ainsi, les recherches sur l’entrepreneuriat se
sont multipliées depuis un certain nombre de décennies, et l’essor de ce champ est devenu
immense. Cependant, malgré une certaine légitimation de l’entrepreneuriat en tant que science
à part entière (Saporta, 2003), la recherche dans ce ressort demeure segmentée, voire éclatée ;
et il est aujourd’hui pratiquement impossible de trouver
une définition consensuelle de
l’entrepreneuriat ou de fonder une doctrine générale (Danjou, 2000 ; Hernandez, 2001 ;
Fayolle, 2007). Il n’en demeure pas moins que la création d’entreprise est à plusieurs égards
l’un des facteurs essentiels d’une bonne stratégie économique. Plusieurs points de vue sont
proposés. Nous privilégions, quant à nous, d’analyser, dans cette démarche, le palier en amont
de la réalisation entrepreneuriale, et plus précisément de l’intention entrepreneuriale qui
constitue le premier pas dans la démarche entrepreneuriale. Terre de naissance du printemps
arabe, la Tunisie aujourd’hui, après les évènements du 14 Janvier 2011, est confrontée à des
bouleversements économiques conséquents. Le problème de chômage est devenu de plus en
plus pointu. Assurer l’équilibre politique et social en Tunisie revient à assurer, en
conséquence, l’équilibre économique et par conséquent à surmonter le chômage. Pour ce
faire, la création de nouvelles entreprises se présente comme une solution idoine capable de
ralentir ces bouleversements. Néanmoins, ces entreprises nouvellement créées doivent être
gérées
d’une façon correcte ; d’où la nécessité de la mise en place d’un programme
d’enseignement de l’entrepreneuriat. Posons, à ce propos, la problématique de cette étude :
quel est l’impact de l’é l’enseignement de l’entrepreneuriat sur l’intention d’entreprendre dans
le contexte tunisien ?
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1. DES CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES
1.1. INTENTION ENTREPRENEURIALE
Crant (1996) définit l'intention entrepreneuriale par les jugements que prend l'être humain
dans la possibilité de mettre sur pied son propre projet. Bruyat (1993) perçoit l'intention
entrepreneuriale comme étant un désir. De même Bird (1992) la considère comme une
volonté individuelle et une liberté. Il précise qu'elle présente un état d'esprit qui conduit la
concentration et par conséquent, les pratiques et les expériences de l'homme vers un but bien
déterminé afin de concevoir quelques choses comme par exemple la création d’entreprise. Le
modèle du comportement planifié (Ajzen 1991) correspond à une amélioration du modèle
proposé par Fishbein et Ajzen (1975) qui, en 1980, exposent la nature du processus sousjacent des comportements intentionnels relative à la théorie de l'action raisonnée. Ainsi, la
théorie du comportement planifié d’Ajzen (1991) a pour objectif principal de prédire et de
concevoir les comportements individuels, elle est considérée comme une théorie prédictive.
Dans ce modèle, la théorie du comportement planifié donne à l'intention de l'individu une
place centrale dans la formation du comportement. Les intentions peuvent prédire le
comportement à travers trois antécédents conceptuellement indépendants : les attitudes, les
normes sociales et le contrôle perçu.
Figure 1: Theory of planned behavior (Ajzen, 1991, p.182)
Attitude
toward
Subjective norm
Intention
Behavior
Perceived
behavioral control
 Attitude : les attitudes vis-à-vis du comportement impliquent l'évaluation favorable ou
défavorable que fait l'individu du comportement (Ajzen, 1991). Elle dépend des résultats
probables qu'attend l'individu du comportement en question. Les attitudes renvoient à la
notion de désirabilité de Shapero et Sokol (1982).
 Normes sociales : correspondent à ce que les personnes qui sont proches de nous (famille
et amis) pensent de la réalisation du comportement cible (Ajzen, 1991). Elles renvoient aussi
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au concept de désirabilité élaboré par Shapero et Sokol (1982) et aussi à celui de faisabilité
sociale comportementale.
 Contrôle comportemental perçu : le contrôle perçu du comportement fait référence à la
perception de l'individu quant à la facilité ou la difficulté de réaliser un comportement
spécifique. Ce qui implique la prise en compte des degrés de connaissance et de contrôle qu'a
l'individu de ses aptitudes ainsi que des ressources et des opportunités nécessaires en vue de
concrétiser le comportement souhaité. Les perceptions du contrôle comportemental
s'apparentent au concept de faisabilité de Shapero et Sokol (1982). Ces trois antécédents sont
à leur tour expliqués par des croyances qui illustrent la vision et l'information que nous avons
du monde.
1.2. ENSEIGNEMENT DE L’ENTREPRENEURIAT
L’enseignement de l’entrepreneuriat comme matière à part a été étudié très récemment
(Kuratko, 2005). La théorie étudiant l’enseignement de l’entrepreneuriat est dans une phase
préliminaire et productive. À ce niveau, on est sensé mentionner la conceptualisation de base
de l’entrepreneuriat. Elle est apparue quand les fondements théoriques de l’entrepreneuriat
étaient d’ailleurs centrés sur la définition de l’entrepreneur et sur sa typologie, en l’associant à
des traits de caractère et à des dissemblances comportementales qui le diversifient d’autres
individus. La discussion s’est ainsi ouverte sur le caractère inné ou acquis de ces traits. Ce
fondement théorique inspiré de la théorie psychologique est en mesure de doter la propriété «
innée » à l’entrepreneur. Ceci a fait l’objet de plusieurs critiques à cause de son insuffisance
et sa carence pour présenter un profil convenable pour l’entrepreneur et pour le placer dans
une classe sociale différente de celle des autres personnes (Gartner, 1988 ; Shaver et all,
1991 ; Greenberger et Sexton, 1988). Politis (2006), en nous basant sur une recherche
récemment effectuée sur l’enseignement de l’entrepreneuriat, a pu démontrer que divers
principes, valeurs, aptitudes et capacités peuvent découler en même temps du trajet suivi par
l’entrepreneur après une expérience professionnelle au sein d’une organisation. À la lumière
de ce que nous venons de voir, nous pouvons affirmer que l’entrepreneuriat constitue une
discipline qui peut être enseignée et apprise. Elle est en fait enseignée.
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1.3. L’IMPACT
DES
PROGRAMMES
D'ENSEIGNEMENT
DE
L'ENTREPRENEURIAT
SUR
L’INTENTION ENTREPRENEURIALE
Donckels, (1991), Krueger & Brazeal (1994) et Graevenitz (2010) témoignent que l'influence
de l’enseignement de l'entrepreneuriat sur les intentions d’entreprendre n’est pas encore
confirmée relativement. Il y a des papiers qualitatifs qui suggèrent un lien entre
l’enseignement de l'entrepreneuriat, les attitudes entrepreneuriales et l’intention. Robinson et
al. (1991) ont suggéré que les modèles des attitudes entrepreneuriales ont des répercussions
sur les programmes d'enseignement de l'entrepreneuriat, tandis que les attitudes sont exposées
aux changements et peuvent être influencées par des enseignants et des praticiens. Les
résultats de Peterman & Kennedy (2003) suggèrent qu’un programme d’enseignement
influence significativement les perceptions de désirabilité et de faisabilité des participants.
Dans la même veine, Souitaris et al. (2007) ont étudié les attitudes et l'intention
entrepreneuriale des étudiants dans deux universités. Ils ont utilisé une conception quasi
expérimentale de pré-test-post-test en s’appuyant sur la théorie du comportement planifié. Se
référant aux résultats issus du sondage de 250 étudiants des sciences et d'ingénierie, 124
d’entre eux s’engagent dans un programme d’enseignement (les 126 qui restent appartiennent
à un groupe de contrôle). Souitaris et al. (2007) ont témoigné qu’un programme
d'enseignement de l'entrepreneuriat influe positivement sur les attitudes et l'intention
entrepreneuriale. Fayolle et al. (2006) confirment l’impact positif des programmes
d'enseignement de l'entrepreneuriat sur l'intention entrepreneuriale des étudiants. D’un autre
côté, Oosterbeek et al. (2010) et Graevenitz et al. (2010) dévoilent un effet négatif.
Oosterbeek et al. (2010) étudient l'effet du programme SMC (le premier programme
d'entrepreneuriat dans l'enseignement supérieur aux Pays-Bas) sur les intentions de créer une
entreprise. Leurs conclusions soulignent que l'impact du programme entrepreneurial sur les
intentions entrepreneuriales est nettement défavorable. Graevenitz et al. (2010) ont étudié
également l'impact d’un programme d’enseignement de l’entrepreneuriat obligatoire à l’aide
d’une enquête ex-ante-ex-post auprès des étudiants dans une université allemande. Leurs
résultats montrent des effets positifs significatifs des compétences entrepreneuriales des
participants lors de l'auto-évaluation, mais les intentions entrepreneuriales diminuent après la
fin du cours. Voyant que les résultats sont
contradictoires. Cela est expliqué par les
différences au niveau des attitudes et au niveau des cultures des populations étudiées. Et pour
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savoir si c’est le cas pour le contexte tunisien, nous devons répondre à l’hypothèse centrale
de notre recherche qui est la suivante : H1 : l’enseignement de l’entrepreneuriat a un effet
positif sur l’intention d’entreprendre.
2. DÉVELOPPEMENT DES HYPOTHÈSES
Les choix professionnels des étudiants et des jeunes diplômés et leurs caractéristiques sont
influencés par un certain nombre de facteurs personnels et environnementaux. Des chercheurs
ont montré l'importance du statut social, des activités et des situations entrepreneuriales des
proches du candidat à l’entrepreneuriat (Begley et al, 1997 ; Schmitt- Rodermund, 2004).
Shapero et Sokol (1982) ont avancé que la famille, en particulier le père ou la mère, joue un
rôle très important en développant la désirabilité et la faisabilité des actions entrepreneuriales.
Par ailleurs, les modèles intentionnels basés ou pas sur la théorie du comportement planifié
évoquent le rôle des valeurs dans la formation de l'intention entrepreneuriale. Nous nous
focaliserons sur le modèle s'appuyant sur théorie du comportement planifié pour distinguer les
déterminants et les attitudes associées au comportement, les normes subjectives et les
perceptions du contrôle comportemental.
2.1. LES FACTEURS INFLUENÇANT LES ATTITUDES ASSOCIÉES AU COMPORTEMENT
La formation de l'intention implique des choix d'actions qui expliquent les attitudes des
étudiants. Ceux-ci, en tenant compte des ressources et des contraintes de la voie
entrepreneuriale, formulent une idée ou un projet d'entreprise. Ainsi, la reconnaissance d'une
opportunité d'affaire est une étape centrale dans la fondation de l'intention entrepreneuriale.
Selon Krueger et Brazeal (1994), l'intention peut être révélée par des comportements saillants
que l'on peut aisément identifier ; Selon eux, la recherche d'informations implique que
l'intention est plus forte puisque on entame un processus à travers lequel on cherche à
surmonter les obstacles relatifs à la création d'entreprise. Pour Hernandez (1995, p. 116),
« Elle (l’intention) reflète l'objectif ou les objectifs du ou des créateurs. En général, elle se
traduit par la recherche de l'information utile pour agir ». Lors de la recherche des ressources
nécessaires à la mise en œuvre d'opportunités d'affaires, De Noble et al. (1999) distinguent
des individus qui entreprennent des actions en vue de concrétiser leurs idées. L'intention
entrepreneuriale peut se concrétiser quand elle se manifeste par des actions permettant de la
percevoir et de la mesurer. Pour Gelderen et al (2008), ce sont les étudiants qui attachent plus
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d'importance à l'autonomie, à l’autorité, au défi et à l'accumulation de richesse. En revanche,
ils accordent moins d'importance à la sécurité financière et à l'emploi stable, et auraient
vraisemblablement des attitudes favorables associées au comportement entrepreneurial.
Kolvereid (1996) a divisé les attitudes en deux catégories ; la première est constituée par des
variables qui répondent à des croyances en rapport avec l'emploi à l’organisation telles que la
sécurité, la charge de travail et l’environnement social ; la deuxième catégorie d’attitudes
comporte les variables qui répondent à des croyances en rapport avec l'auto-emploi telles que
le défi, l’autonomie, l’autorité et la réalisation de soi. Ces travaux de recherche mettent en
évidence l’impact des expériences entrepreneuriales antérieures sur l’attitude et sur les
niveaux d’intention entrepreneuriale. Ainsi, on peut formuler notre hypothèse relative à la
variable « attitude » : H1.1 : l’attitude vis-à-vis du comportement entrepreneurial des
étudiants tunisiens et leur intention d’entreprendre sont positivement reliées.
Et comme l’objectif de notre article revient à tester l’impact de l’enseignement de
l’entrepreneuriat sur l’intention d’entreprendre, nous allons commencer par tester l’effet de
l’enseignement sur le premier antécédent de l’intention présenté par l’hypothèse suivante :
H1.2 : l’enseignement de l’entrepreneuriat agit positivement sur l’attitude.
Les termes de ces deux hypothèses révèlent que l’enseignement agit sur l’attitude qui,
elle-même, agit sur l’intention. La variable « attitude » constitue donc un médiateur entre
l’enseignement et l’intention. Dans la même perspective, Mahmoudi et al. (2014) a montré un
double effet de la variable « contrôle comportemental », un effet direct sur la variable
« intention entrepreneuriale », et un autre indirect via la variable « attitude », ce qui fait que
Mahmoudi et al. (2014) considère l’attitude comme variable médiatrice. Se basant sur l’étude
de
ESSS ( lobal
niversity Entrepreneurial Spirit Students Survey), karali (2013)
renforce ce même résultat concernant l’attitude. Toutefois, elle considère que cette dernière
joue un rôle médiateur entre la variable « enseignement » et la variable intention dans sa
recherche sur un échantillon de 13.121 étudiants des pays-Bas.
Et sachant qu’une variable médiatrice est, selon Baron et Kenney, « le mécanisme génératif
par lequel une variable indépendante agit sur une variable dépendante » (1986 : 1173), cela
nous mène à formuler la nouvelle hypothèse suivante : H2 : l’attitude constitue une variable
médiatrice de la relation « enseignement- intention ».
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2.2. LES FACTEURS INFLUENÇANT LES SENSIBILITÉS AUX NORMES SOCIALES
McClelland (1962) affirme que le besoin d'accomplissement trouve ses sources les plus
importantes dans les valeurs, les croyances et l'idéologie. Cette variable psychologique qui
peut agir sur l'intention entrepreneuriale est citée dans divers travaux (Autio et al, 1997 ;
Brenner et al, 1991 ; Bygrave, 1989a, 1989b et 1990 ; Dyer, 1994 ; Kolvereid, 1996 et 1997 ;
Sabourin et Gasse, 1989 ; Stevenson et Jarillo, 1990 ; Tkachev et Kolvereid 1999). Un
comportement est, selon Crozier et Friedberg (1977), rationnel par rapport au contexte qui le
définit et par rapport aux comportements des autres acteurs en jeu. Pour Tounès (2003), les
normes subjectives sont approchées par les motivations qui soutiennent l'intention
entrepreneuriale qui est : le besoin d'accomplissement, la recherche de l'autonomie, la
tendance à la créativité, le besoin de prise de risques et le locus de contrôle. Pour Vangelis et
al (2007), Frugier et al (2003) et Fayolle et al (2006), c'est l’encouragement potentiel des
personnes qui influe sur leur choix de carrière (famille, amis, gens qui comptent). Dans cette
même ligne d’idée, nous formulons l’hypothèse relative à la variable « norme sociale »
suivante : H1.3 : les normes subjectives en faveur de l’entrepreneuriat et l’intention
d’entreprendre sont positivement liées. Et afin de répondre à l’objectif de notre recherche qui
est de tester l’effet de l’enseignement sur l’intention, nous devons tester son effet sur les
normes subjectives comme elles présentent le deuxième antécédent de l’intention. Nous avons
posé
l’hypothèse
suivante :
H1.4 :
L’enseignement
de
l’entrepreneuriat
influence
positivement les normes subjectives.
Pour Karali (2013), dans son étude menée sur un ensemble de 13.121 étudiants des Pays-Bas,
la variable « Normes subjectives » présente une variable médiatrice de la relation
« enseignement- intention ». Certes, les deux hypothèses H4 et H5 nous montrent un effet
direct de l’enseignement sur les normes subjectives qui, elles-mêmes, influent directement sur
l’intention. Ici, nous percevons un effet indirect de la variable « enseignement » sur la
variable « intention » par la médiation de la variable « norme subjective », ce qui nous
conduit à formuler l’hypothèse suivante : H3 : les normes subjectives constituent une variable
médiatrice de la relation « enseignement- intention ».
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2.3.
LES
FACTEURS
INTERVENANT
DANS
LES
PERCEPTIONS
DU
CONTRÔLE
COMPORTEMENTAL
La faisabilité exige le sentiment que les obstacles sont surmontables et que les ressources sont
disponibles. Si les attitudes et les aptitudes entrepreneuriales sont indispensables pour la
faisabilité d'idée, de concept ou de projet d'entreprise, ces derniers resteront sans effet si les
étudiants peuvent percevoir des obstacles insurmontables qui compliquent le projet et le
rendent risqué, et donc non désirable. Les difficultés d'accès aux ressources financières, aux
informations et aux conseils pour affiner l'idée, le concept ou le projet d'entreprise peuvent
être de sérieux obstacles à la formation de l'intention entrepreneuriale (Dyer, 1994 ; Katz,
1990 ; Naffziger et al. 1994 ; Shapero et Sokol, 1982). Pour Frugier et al (2003), ce sont le
locus de contrôle interne, la capacité à saisir des opportunités, à travailler en équipe, à
entretenir un réseau, à travailler intensément, à s'organiser, à se projeter sur l'avenir, à prendre
des décisions qui ont un impact positif sur le contrôle comportemental perçu. Pour Tounès
(2003), ce contrôle est effectué par les perceptions des aptitudes entrepreneuriales (les
programmes ou formations en entrepreneuriat), les expériences professionnelles et
associatives et par les perceptions de disponibilité des ressources (informations, conseils et
finances). Plus encore, pour Gelderen et al (2008), pour qui la persévérance, la vigilance
entrepreneuriale, la compétence entrepreneuriale et la créativité détermineraient un tel
comportement. Entre outre, selon Vangelis et al (2007) et Fayolle et al (2006), la perception
du contrôle comportemental est déterminée par l'estimation personnelle de l’auto-emploi, au
sens de Kolvereid (1996). Ainsi nous testerons l’hypothèse relative à la variable « contrôle
comportemental perçu » : 1.5 : les perceptions du contrôle comportemental des étudiants
tunisiens et leur intention d’entreprendre sont positivement reliées. Et puisque notre objectif
de recherche revient à tester l’effet de l’enseignement de l’entrepreneuriat sur l’intention
d’entreprendre, nous allons tester l’effet de l’enseignement sur le troisième antécédent de
l’intention présenté par l’hypothèse suivante : H1.6 : l’enseignement de l’entrepreneuriat a
une influence positive sur les perceptions du contrôle comportemental. Et afin de répondre à
l’hypothèse principale H1, nous devons valider les sous hypothèses H1.1, H1.2, H1.3, H1.4,
H1.5 et H1.6. En effet, dans son mémoire de master, Karali (2013) observe que la variable
« Contrôle comportemental perçu » comme les deux autres antécédents de l’intention
entrepreneuriale d’Ajzen (1991) jouent un rôle médiateur dans la relation « enseignementHammamet, 30 mai-1er juin 2016
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intention ». Nous voyons un nouvel effet indirect entre la variable « enseignement » et la
variable « intention » par l’intermédiaire de la variable médiatrice « Contrôle comportemental
perçu » qui se traduit par l’hypothèse suivante : H3 : les perceptions du contrôle
comportemental constituent une variable médiatrice de la relation «
enseignement-
intention ».
2.4. EFFET MODÉRATEUR DE LA VARIABLE SEXES
Nous basant sur l’étude de Kourilsky et Walstad (1998), nous remarquons que l’intention
d’entreprendre des hommes est significativement plus élevée que celle des femmes. Cet avis
est aussi présent dans les travaux de Zhao et al. (2005) et Wilson et al. (2004). Wilson et al.
(2009) avancent qu’il existe une dissimilitude remarquable entre les sexes au niveau de
l’intention. De leur côté, upta et al. (2009) confirment qu’il existe une diversité remarquable
en termes d’intention d’entreprendre entre les deux sexes si l’on tient compte des
caractéristiques masculines de l’entrepreneur. Ainsi, nous allons introduire la variable sexe
dans notre modèle en tant que variable modératrice afin de savoir si vraiment la nature du
sexe de l’étudiant influe véritablement sur son intention de créer une entreprise et si vraiment
cette variable modère la relation entre l’enseignement et l’intention. Nous avançons alors
l’hypothèse H4 suivante : H4 : le sexe a un rôle modérateur sur la relation entre
l’enseignement et l’intention entrepreneuriale.
3. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
La méthodologie empirique peut se définir comme : « la recherche basée sur
l'expérimentation ou l'observation »1. Il appartient au chercheur de choisir la méthodologie
qui lui convient et qui répond à son sujet de préoccupation. Pour ce qui nous concerne, nous
avons choisi de suivre « le paradigme positiviste » qui répond à l’objectif de notre recherche
et qui présente «un ensemble de courants qui considère que seules l'analyse et la
connaissance des faits vérifiés par l'expérience peuvent expliquer les phénomènes du monde.
La certitude en est fournie exclusivement par l'expérience scientifique. »2. Selon D’Amboise
(1996), c’est à travers ce paradigme que nous constituons nos hypothèses qui seront par la
suite testées afin d’apercevoir la réalité. Nous suivrons alors une démarche hypothético1
http://en.wikipedia.org/wiki/Empirical
2
http://en.wikipedia.org/wiki/Positivisme
10
déductive, d’autant que notre démarche est basée sur la construction d’hypothèses qui
correspondent à chacune des variables explicatives afin de parvenir à répondre à notre objet
de recherche. Par ailleurs, nous avons choisi de nous baser sur la méthode de Churchill (1979)
dans la construction de notre échelle de mesure. Nous avons choisi l’étude quantitative qui
répond au mieux à nos préoccupations qui portent sur « l’intention entrepreneuriale » et par
conséquent, sur un comportement. L’étude quantitative, c’est « l’étude des comportements,
attentes ou opinions réalisées par questionnaire auprès d’un échantillon de la population
étudiée et dont les résultats chiffrés sont ensuite extrapolés à l’ensemble de la population
étudiée »3. Rappelons notre problématique qui porte sur « l’impact de l’enseignement de
l’entrepreneuriat sur l’intention d’entreprendre », et qui nous incite à cibler une population
estudiantine. Nous avons interviewé aussi bien les étudiants poursuivant des cours en
« entrepreneuriat » que d’autres inscrits dans d’autres types de formations afin de bien toucher
l’effet d’un programme d’enseignement à l’entrepreneuriat. Bien évidemment, nous avons
juste pris un échantillon parmi cette population puisqu’elle est très étendue et qu’il est
quasiment impossible de la recenser dans sa totalité. Plus l’échantillon correspond à la
population cible, plus les résultats seront consistants et proches de la réalité.
Tableau 1: répartition de l’échantillon selon le type de diplôme
Faculté des Sciences et de Gestion de Sfax
mastère de recherche Gestion de spécialité Management & Marketing
mastère professionnel Gestion des relations avec le client
Institut Supérieur d’Administration des Affaires de Sfax
mastère de recherche en « entrepreneuriat »
Institut des Hautes Etudes Commerciales de Sfax
mastère professionnel « Entreprenariat & Développement International »
Faculté des Lettres et Sciences Humaines de Sfax
licence appliquée en « anglais des affaires »
Institut Supérieur de Gestion de Tunis
mastère professionnel en entrepreneuriat
Ecole Nationale d’Ingénieurs de Tunis
mastère professionnel Création d’Entreprises et Management de l’Innovation
Institut Supérieur d'Administration des Entreprises de Gafsa
Création et Management des PME
Total
3
QUESTIONNAIRES
25
40
25
50
45
40
30
45
300
http://www.definitions-marketing.com
11
Evrard (2003) soutient que « l’existence d’une base de sondage des individus de la population
étudiée…est indispensable pour avoir le recours à une méthode aléatoire ». Dans notre
démarche, nous recourons aussi à la méthode du sondage aléatoire.
4. LA VALIDITÉ ET LA FIABILITÉ DES INSTRUMENTS DE MESURE UTILISÉS
Nous effectuons l’analyse en composante principale pour chacune des variables constituant
notre enquête. Nous commençons par la variable « enseignement ». Pour effectuer l'analyse
factorielle, nous recourons à l’indice de KMO et au test de sphéricité de Bartllet. n KMO de
0,884, il est supérieur à 0,5. Ainsi l'analyse factorielle est possible pour les 49 items de la
variable « Enseignement ». Ces items sont tirés d’une étude effectuée par Morgan et Casper
(2000) qui répond au premier niveau du modèle de Kirkpatrick (1998), Ce résultat est
confirmé par le test de Bartlett avec une signification de 0.00. L’alpha de cronbach est égal à
0,901, notre échelle a une homogénéité merveilleuse. En ce qui concerne le classement des
facteurs, nous trouvons 11 variables qui se situent sur la première composante qui présente les
matières enseignées, 10 sur la deuxième composante qui traite les méthodes d’enseignement,
9 items qui tournent autour des contenu, Support et structure de la formation se placent sur la
troisième composante , 7 items sur la quatrième composante qui expose l’entourage
universitaire, 4 variables sur la cinquième composante nommée organisation, deux items sur
la sixième composante nommée utilité et deux variables pour chacune des septième et
huitième composantes qui sont appelées réciproquement satisfaction et animation. Nous
pourrons conserver ces huit composantes pour construire des échelles. Passant à la variable
intention qui sera mesurée à partir de cinq items qui sont collectés en nous référant aux
travaux de Kolvereid (1999) et Krueger ; Reilly & Carsrud (2000). Nous effectuons alors
l’analyse exploratoire de cette variable. L’indice KMO est égal à 0,851 (très proche de 1),
cela signifie que soit il y a peu de corrélations partielles entre les variables, soit que les
corrélations exprimées sont représentatives d’une corrélation positive entre les variables
mentionnées. L’alpha de cronbach est égal à 0,875 : notre échelle a une homogénéité parfaite.
A propos du classement des facteurs, cinq variables se situent sur une seule composante et à
titre d’exemple d’item présenté, « Mon but professionnel est de devenir entrepreneur ». Nous
pouvons ainsi considérer ces résultats comme une échelle de mesure. Pour la variable attitude,
elle est composée de 14 items tirés des travaux de Kolvereid (1996), l’indice de KMO
(Kaiser-Meyer-Olkin) est excellent, il est égal à 0.902. Ainsi, les items sont suffisamment
12
corrélés pour construire des dimensions communes. De même pour le test de sphéricité de
Bartlett, la signification (Sig.) tend vers 0.000, donc notre facteur est très significatif et la
variable « Attitude » forme un ensemble d’items qui sont bien factorisables. En ce qui
concerne l’alpha de cronbach, sa valeur est égale à 0.941 qui est bien supérieur à 0.6, ce qui
fait que cette échelle de mesure est parfaitement fiable. Afin d’acquérir une description
factorielle plus facile, nous effectuons une rotation VARIMAX. Nous distinguons que les
variables sont suffisamment mieux distribuées sur les diverses composantes. Comme nous
trouvons dix variables qui se situent sur la première composante, à titre d’exemple d’item
utilisé, nous proposons le suivant : Éviter l’engagement dans votre propre entreprise, et quatre
variables pour la dernière qui présente des items concernant l’expérience vécue. Nous
pourrons ainsi conserver ces deux composantes pour construire des échelles. Nous effectuons
une analyse exploratoire pour la variable « norme sociale » qui comporte 23 items. Pour ce
faire, nous avons fait référence à l’enquête de
ET2 ( eneral measure of Enterprising
Tendency Version 2) effectuée par Caird et Sally (2013). L’indice de KMO est parfait
puisqu’il est égal à 0.816. Eu égard cet indice, nous pouvons conclure que nos items sont
assez corrélés pour pouvoir former des dimensions communes. L’hypothèse nulle est ainsi
rejetée. La valeur de l’alpha de cronbach est égale à 0.911 elle est bien supérieure à 0.6 ; il est
donc formidable. En conséquence cette échelle est parfaitement fiable. Afin d’acquérir une
description factorielle plus facile, nous avons eu recours à une rotation VARIMAX. Comme
nous trouvons trois variables qui se situent sur chacune des quatre premières composantes et
deux variables pour la dernière. A titre d’exemple d’item situé dans la première composante
nommée motivation, pratiquement quand je fais des plans je les réalise toujours, pour la
deuxième, nous trouvons des items qui tournent autour de la Réalisation de soi, la troisième
composante englobe des items qui traduisent la variable Prise de risque, la quatrième est
composée des items correspondant à la variable Besoin d’autonomie et enfin la dernière
composante sera nommée Besoin de créativité nous pourrons les conserver pour construire
les échelles. La dernière variable « le contrôle comportemental perçu » sera mesurée par huit
items tirés des travaux d’Emin (2003). Nous effectuons une analyse exploratoire pour cette
variable. Afin de s’assurer de la significativité du lien entre les items, il est recommandé
d’effectuer les tests de KMO et de Sphéricité de Bartlett. Ces deux tests montrent que le lien
entre les items est significatif. Et comme l’indice de KMO de cette variable est égal à 0.761 ;
il signifie que ces items sont factorisables. En ce qui concerne l’alpha de cronbach, sa valeur
13
est égale à 0.821 qui est proche de 1 donc il est formidable ; en conséquence cette échelle de
mesure est considérée comme merveilleusement fiable. Concernant le classement des
facteurs, nous avons cinq variables qui se situent sur la première composante nommée
compétences (exemple d’item : disposer en matière commerciale des compétences
nécessaires à la création d’une entreprise) et trois variables sur la deuxième nommée
Connaissances (exemple d’item : connaître les étapes
du processus de création d’une
entreprise). Nous pouvons ainsi considérer ces résultats comme une échelle de mesure.
5. RÉSULTATS DE L’ANALYSE FACTORIELLE CONFIRMATOIRE
Nous commençons par la première étape de l’analyse factorielle confirmatoire à travers la
vérification de la normalité et de la multi normalité des échelles de mesure. Roussel et al.
(2002, p47) proposent deux critères classiques pour vérifier la normalité d’un modèle de
mesure, à savoir Skewness et Kurtosis. Les valeurs de ces critères doivent être inférieures,
respectivement à 3 et 8. Dans notre cas, d’étude ces deux critères sont confirmés.
5.1. MODÈLE DE MESURE GLOBAL
Nous avons étudié les différentes variables constituant ce modèle séparément, et nous avons
effectué plusieurs modifications pour obtenir enfin un modèle de mesure globale qui luimême été estimé par la méthode du « maximum de vraisemblance » (maximutm likehood)
et qui nous donne le modèle multidimensionnel bien ajusté suivant.
Figure 2: Modèle de mesure global final
Ce modèle est bien ajusté, nous obtenons les résultats suivants.
14
Tableau 2: Résultats d’ajustements du modèle de mesure global final
< .08 ou au mieux < .05
(Goodness Fit Index), > 0.9
> 0.9
0<NFI<1, Proche ou > 0.9
0<RFI<1, Proche ou > 0.9
Proche de 1
Proche de 1
0<CFI<1, Proche ou > 0.9
MODEL
E
0.048
0.947
0.917
0.964
0.951
0.985
0.980
0.985
<3
1.680
NORME
RMSEA
GFI
AGFI
NFI (Delta 1)
Indices relatifs RFI (rho 1)
de
IFI (Delta 2)
comparaison
TLI* (rho 2)
CFI
Mesure
d’ajustement
CMIN/DF
parcimonieux
Indices
d’ajustement
absolus
Les résultats trouvés sont bien satisfaisants. Les indices d’ajustement répondent parfaitement
aux normes exigées avec un Chi-deux normé de 1.680 strictement inférieur à 3 et une valeur
de REMSEA de 0.048 aussi inférieure à 0.1. Par ailleurs, les indices d’ajustement,
incrémentaux sont satisfaisants : NFI, RFI, IFI, TLI et CFI sont tous supérieur à 0.9.
5.1.1. Fiabilité et validité de l’ensemble des construits de la recherche
Afin de vérifier la cohérence interne de ce construit et pour nous assurer que les items
spécifiés dans le modèle les représentent suffisamment bien, nous calculons la fiabilité (rhô)
de Joreskog, la validité convergente et la validité discriminante. Un bon indice de fiabilité
(rhô) pour chaque dimension doit être supérieur ou égal à 0.70 (Hair et al, 1998). L’objectif
est de vérifier que les items spécifiés dans le modèle représentent suffisamment bien les
construits. Les résultats obtenus grâce à une analyse factorielle pour chacune des variables
latentes de notre modèle conceptuel nous donnent des résultats satisfaisants. En ce qui
concerne la fiabilité, nous observons que tous les construits ont un rhô de Jöreskog qui
dépasse 0.7, ce qui permet de confirmer la fiabilité des différents construits utilisés dans cette
recherche. Concernant la validité convergente, elle se définit par « un type de validité qui
détermine jusqu’à quel point les mesures d’un même concept par deux méthodes différentes
sont convergentes » (Akrout, 2010, p.229) et la valeur du Rhô de la validité convergente pvc
doit être supérieure à 0,5 et c’est confirmée pour chacune des variables.
15
5.1.2. La validité discriminante
En pratique, la validité discriminante est vérifiée lorsque la différence de Chi-Deux des deux
modèles est significative au regard de la différence des degrés de liberté observés. En effet,
dans le cadre de notre recherche, nous adoptons la méthode de Bagozzi et Philips (1982) qui
se base sur une comparaison des modèles libres et des modèles contraints de X2 pour la
vérification de la validité discriminante. Dans notre cas, cette validité discriminante est établie
puisque le Chi-Deux du modèle test est de 114.220 (ddl = 68, p .000) et le Chi-Deux du
modèle indépendant est de 3140.074 (ddl = 91, p .000).
5.2. RÉSULTATS DU TEST DU MODÈLE STRUCTUREL
Au niveau de la présente partie, les relations entre les différentes variables latentes
incorporées dans notre modèle vont être analysées. Cette analyse factorielle confirmatoire
permet de confirmer ou d’infirmer nos hypothèses de recherche.
Nous avons utilisé le
logiciel AMOS (Analysis of Moment Structure) pour l’analyse du modèle structurel estimé
par la méthode du « maximum de vraisemblance ». Toutefois, cette estimation nous fournit un
modèle ajusté avec une variance négative de l’erreur de mesure e4 de l’item Intent5, ce qui
donne naissance à la fixation de l’erreur e4 à zéro dans un nouveau modèle de mesure
(Bagozzi et Yi, 1988 p 77). Le modèle nous propose une valeur de modification d’indice de
60.035 entre e33 et e32. Et comme ces deux variables appartiennent au même champ de
recherche « l’intention » donc nous pouvons faire recours à une modification par ajout dans
un nouveau modèle qui s’ajuste bien. Ce modèle a été estimé par la méthode du « maximum
de vraisemblance » (maximum likehood).
Figure 4: Modèle de structure final
Ce modèle de structure nous fournit les résultats d’ajustement suivants.
16
Tableau 3: Résultats d'ajustement du modèle de structure final
RMSEA
GFI
AGFI
NFI (DELTA
1)
RFI (RHO 1)
CMIN/DF
< .08 ou au mieux < .05
(Goodness Fit Index), > 0.9
> 0.9
0.046
0.945
0.920
0<NFI<1, Proche ou > 0.9
0.963
0<RFI<1, Proche ou > 0.9
<3
0.953
1.624
Nous apercevons alors que les résultats trouvés sont bien satisfaisants. Les indices
d’ajustements s’améliorent et répondent parfaitement aux normes exigées avec un Chi-deux
normé de 1.624 qui est inférieur à 3 et une valeur de REMSEA de 0.046 qui est de même très
proche de 0.05. Par ailleurs, nous consultons que les indices d’ajustement incrémentaux sont
bien significatifs, tout comme les GFI, AGFI, NFI et RFI qui sont tous supérieurs à 0.9. Notre
modèle de structure est ainsi bien ajusté. De même, nous remarquons que les indicateurs de
regression de t de student (CR) de toutes les variables latentes avec leurs items
sont
significatifs (CR > 1.96) et les coefficients standardisés de tous les items de la variable
« Attitude » sont compris entre1 et -1.
5.2.1. L’effet modérateur de la variable sexe
Afin de répondre à l’hypothèse « H5 : le sexe a un rôle modérateur sur la relation entre
l’enseignement et l’intention entrepreneuriale », une seule variable a été testée quant à son
effet modérateur sur l’intention : le sexe. L’effet de cette variable a été testé précisément pour
savoir dans quelle mesure le modèle structurel dans sa dernière version présente des
estimations différentes (CMIN/DF= 2.042 au lieu de 1.624 et REMSEA= 0.059 au lieu de
0.046) qui nous informe sur un effet négatif donc la variable sexe ne joue pas un rôle
modérateur de la relation enseignement – intention.
5.2.2. Effets des variables médiatrices
Baron et Kenny (1986) et Kenny et al, (1998) présentent une série de quatre tests successifs
pour tester l’effet médiateur d’une variable XM dans le processus d’impact de la variable
indépendante XP sur la variable dépendante Y.
17
Tableau 4: effets direct et indirect
ENSEIGNEMENT
CONTROLE
NORME
ATTITUDE
INTENTION
Controle
,124
,000
,000
,000
,000
Norme
,191
,000
,000
,000
,000
Attitude
,993
,000
,000
,000
,000
Intenton
-,056
,076
,192
-,103
,000
Nous devons tester les trois hypothèses H2a, H4a et H6a, chose que le logiciel Amos ne
réalise pas. C’est dans ce sens que nous utilisons le test de Sobel. Ce test permet d’examiner
l’existence d’un effet de médiation. Il garantit la justification du fait que l’effet indirect de la
variable explicative sur la variable à expliquer par l’intégration d’un médiateur est
significativement différent de zéro (Daigneault, Hébert, Tourigny (2005, p.391), cité par
Akrout, 2010).
Tableau 5: significativité d’un effet indirect à une médiation à un seul niveau
ENSEIGNEMENT / INTENTION
Effet indirect
Test de Sobel
-0.2794620
Effet indirect
« Norme »
0.015840
Effet indirect
« Contrôle » -0.0077390
-3.56629026
Test de Sobel
0.35404484
Test de Sobel
-0.47901952
« Attitude »
Variable
médiatrice
P
One-tailed
probability
0.00018104
P
0.36165264
P
0.31596237
Two-tailed
probability
0.00036207
0.72330528
0.63192474
Après avoir effectué le test de sobel, nous constatons que la variable « attitude » est l’unique
variable qui procure une probabilité
p < 0.05. Ainsi, seule l’hypothèse H2a relative à la
variable attitude comme variable médiatrice entre la variable « Enseignement » et la
variable « intention » est vérifiée, les deux autres hypothèses H4a et H6a correspondant
respectivement aux variables « normes subjectives » et « contrôle comportemental perçu » ne
sont pas vérifiées.
18
5.3. LA VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES DU MODÈLE DE RECHERCHE
La vérification des hypothèses passe par la vérification du test "CR", la valeur du risque
associé au rejet de l’hypothèse nulle.
Les résultats trouvés sont représentés dans le tableau ci-après :
Tableau 6: Validation des hypothèses relatives aux relations de régression
HYPOTHESES
Intention <--- Attitude
H1.1
Attitude <--- Enseignement H1.2
Intention <--Norme
H1.3
Norme
<--- Enseignement H1.4
Intention <--- Contrôle
H1.5
Contrôle <--- Enseignement H1.6
H2
H3
Intention <--- Enseignement H4
RELATIONS
H5
COEFFICIENTS
STANDARDISES
CR
-,476
,985
,142
,187
-,111
,118
-3,471
22,847
682
3,187
-,598
1,730
-
-
Confirmée
Confirmée
Non confirmée
Confirmée
Non confirmée
Non confirmée
Confirmée
Non confirmée
-
-
Non confirmée
-
-
Non confirmée
6. DISCUSSION DES RÉSULTATS
Pour notre recherche empirique, nous avons choisi la méthode quantitative. Cette démarche
méthodologique permet d’apporter des éléments de réponse à la problématique retenue pour
cette thèse. Dans le contexte tunisien, les étudiants considèrent que l’attitude vis-à-vis du
comportement entrepreneurial est déterminante pour choisir d’être indépendants et, par la
suite, pour créer sa propre entreprise. Nos résultats montrent aussi que les étudiants tunisiens
considèrent l’affirmation qu’ils pensent plutôt à la réussite qu’à l’échec lorsqu’ils sont
confrontés à un défi, est une absolution fausse et n’explique en rien leur intention. De même
la variable « famille » n’a aucune influence sur les opinions des étudiants face à la création
d’une entreprise. En se référant à l’étude effectuée par Kautonen, T. et al. (2015), nous
voyons que les 300 étudiants tunisiens partagent seulement l’avis que les attitudes expliquent
positivement l’intention entrepreneuriale de 969 adultes australiens et finlandais. Au
contraire, ces derniers, dégagent un avis positif concernant la relation entre l’intention et ces
antécédents (les normes subjectives et le contrôle comportemental perçu), ce qui n’est pas le
19
cas pour le contexte tunisien. De nombreux chercheurs ont mis en évidence l’intérêt croissant
des étudiants pour l’entrepreneuriat comme choix de carrière (Brenner et al. 1991 ; Fleming,
1994 ; Hart et Harrison, 1992 ; Kolvereid, 1996a), alors que l’intérêt pour l’emploi
traditionnel dans les grandes entreprises semble diminuer (Kolvereid, 1996a). Cet
accroissement de l’intention entrepreneuriale est influencé par un certain nombre de facteurs
personnels et environnementaux, parmi lesquels on peut distinguer les facteurs liés aux
programmes d’enseignement et de formation en entrepreneuriat. Une moins grande attention a
été portée à des variables éducatives plus fines, telles que les méthodes pédagogiques, les
contenus des programmes, etc. Dilts et Fowler (1999) ont essayé de montrer que certaines
méthodes ou situations d’enseignement (en particulier les stages et l’apprentissage) étaient
plus efficaces que d’autres pour préparer les étudiants à une carrière entrepreneuriale. Lüthje
et Franke (2003) ont, quant à eux, discuté l’importance de certains facteurs contextuels dans
l’environnement universitaire qui facilitent ou, à l’inverse, gênent l’adoption de
comportements entrepreneuriaux par des étudiants inscrits dans des filières techniques. En
d’autres termes, il y aurait des différences significatives entre ceux parmi les étudiants qui
ont suivi des cours en entrepreneuriat et ceux qui ne les ont pas suivis. En s’inspirant du
modèle d’Ajzen et de celui de Shapero et Sokol, Tounès (2003) a réalisé une étude qui a
touché un échantillon de 178 étudiants français en gestion poursuivant un cursus à dominante
entrepreneuriale (bac + 5), pour aboutir au résultat qu’il existe un lien positif entre la
formation et l’intention entrepreneuriale des étudiants. En ce qui nous concerne, nous avons
trouvé un impact positif de l’enseignement sur deux antécédents de l’intention qui sont
l’attitude et la norme sociale ; alors que le contrôle comportemental n’est pas influencé par
l’enseignement de l’entrepreneuriat. Nous pouvons
ainsi confirmer notre objectif de
recherche et admettre que l’enseignement agit positivement sur l’intention à travers deux de
ses trois antécédents.
S’inspirant de l’étude d’Alain Fayolle et Benoit Gailly (2015), pour un échantillon de 158
étudiants, nous partageons les mêmes résultats seulement pour la variable attitude, en ce qui
concerne le contrôle comportemental perçue et les normes subjectives les résultats trouvés
sont contradictoires. Cela peut être dû aux différences au niveau des cultures et des
réglementations étatiques. Toutefois, la Tunisie, après la révolution, s’est marquée par des
phénomènes de corruption qui déstabilisent l’économie nationale, ce qui agit négativement
sur les volontés et les confiances en soi des tunisiens ainsi que leur contrôle comportemental.
20
N’oublions pas aussi le contexte tunisien qui présente un fossé de méfiance entre les tunisiens
et l’Etat qui n’est plus capable d’absorber les jeunes chômeurs. Cela a poussé l’Etat à fournir
des réglementations convenables qui incitent les jeunes diplômés tunisiens à créer leur propre
entreprise. En tout état de cause, nous signalons un impact positif seulement pour les matières
enseignées sur l’intention d’entreprendre, alors que l’enseignement de l’entrepreneuriat est
mesuré par d’autres variables telles que les méthodes d’enseignement, l’entourage
universitaire, la satisfaction globale, l’organisation de la formation, l’animation de la
formation, l’utilité, l’utilisation de la formation, le contenu de la formation, le support
pédagogique et la structure de la formation. Ces variables n’ont aucune importance pour les
étudiants et ne modifient guère l’intérêt des étudiants pour la création d’entreprises. Nous
terminons notre recherche en abordant trois derniers points. Il importe de faire le bilan de la
recherche effectuée en mettant en exergue les principaux apports théoriques, les possibles
applications des résultats obtenus au niveau opérationnel, ainsi que les limites et les
principales perspectives de recherches.
6.1. LES PRINCIPAUX APPORTS DE LA RECHERCHE
De cette recherche se dégage, de notre point de vue, une meilleure connaissance de l’effet de
l’enseignement de l’entrepreneuriat sur l’intention de créer une entreprise par les étudiants.
Trois apports se dégagent de cette recherche, le premier d’ordre théorique, le second d’ordre
méthodologique et le troisième d’ordre managérial. Notre apport théorique repose sur le
positionnement de l’approche de l’intention au carrefour de différentes approches de
l’entrepreneuriat. Le modèle de recherche puise ses sources de la psychologie sociale (la
théorie du comportement planifié d’Ajzen ,1991). L’apport théorique de cette thèse se
caractérise par la singularité du modèle proposé au regard de la littérature existante. Notre
modèle est appréhendée en combinant la variable enseignement ainsi que la variable culture
entrepreneuriale et les antécédents de la théorie du comportement planifié, en respectant la
spécificité de chaque variable. De plus, nous avons construit de nouvelles relations. L’apport
de ce travail peut s’apprécier, aussi, par l’élaboration d’un modèle de recherche intégratif de
l’enseignement de l’entrepreneuriat dans le processus intentionnel des étudiants. L’intérêt
méthodologique réside dans l’utilisation d’un cadre théorique et des instruments de mesure
pertinents, mobilisés à maintes reprises pour des travaux sur l’intention d’entreprendre. Cela
ouvre la voie à des analyses comparatives et à la possibilité d’accumuler des résultats sur ces
21
questions. Afin de bien cerner l’incidence de l’environnement universitaire sur l’intention
entrepreneuriale, les études doivent prendre en compte toutes les spécificités des universités
tunisiennes. En ce sens, l’un des apports méthodologiques de cette recherche réside dans la
diversité du choix de l’échantillon des universités comparées. Les apports méthodologiques
tiennent aussi à la particularité du terrain d’investigation : les étudiants. Cette recherche vise à
réduire le fossé qui sépare les étudiants en entrepreneuriat. En effet, bien qu’il soit à la
recherche d’un emploi, l’étudiant n’est pas toujours reconnu par la majorité des chercheurs
comme pouvant représenter un réel objet d’étude et de mobilisation scientifique. Dans cette
perspective, nous nous sommes intéressées aux étudiants. Les apports méthodologiques
relèvent, en outre, de la conception et de la construction de mesures fiables pour les variables
introduites dans le modèle général de la recherche. Par ailleurs, la méthodologie adoptée
(démarche quantitative) nous a permis d’éviter, à plusieurs reprises, les jugements et les
généralisations émergeant des interprétations.
Enfin, la composition et la taille de notre échantillon sont conséquentes. En effet, 300
étudiants sondés, appartenant à 3 universités différentes constituent un échantillon de
convenance puisque tous les établissements et toutes les caractéristiques recherchées ont été
sollicités. De nos contributions théoriques et méthodologiques découlent des apports
pratiques. Dans un contexte de forte demande sociale vis-à-vis de l’entrepreneuriat, nous
avons ouvert des perspectives et des pistes concrètes en matière de conception et d’orientation
des dispositifs de formation et d’enseignement dans ce domaine. Les principales conclusions
de notre travail proposent des instruments capables de faciliter les pratiques des différents
acteurs impliqués au niveau du processus en amont de la création d’entreprise.
n de nos
principaux objectifs de recherche est de vérifier si les programmes ou les formations en
entrepreneuriat influencent-ils l’intention entrepreneuriale. Notre recherche apporte des
connaissances confortant les investissements pédagogiques engagés par l'Etat tunisien et les
universités tunisiennes. Lorsque l’intention entrepreneuriale se forme, il est important de
savoir qu’est-ce qui fait qu'elle se concrétise ou pas. Une réponse positive est fournie sur
l’influence des formations et de la sensibilisation en entrepreneuriat sur le processus de
passage à l'acte (Tounès, 2003). Cependant, notre recherche montre que l’enseignement en
entrepreneuriat n’a pas influencé le contrôle comportemental qui, à son tour, influence
positivement l’intention entrepreneuriale. Ce faisant, le cadre général d’analyse de
l’enseignement de l’entrepreneuriat que nous avons élaboré est un outil qui peut venir en aide
22
aux
responsables de formation qui souhaitent mettre en place un enseignement en
entrepreneuriat. Ces apports renforcent l’idée que le système éducatif supérieur peut agir en
tant qu’acteur à part entière dans la promotion de l’entrepreneuriat en assurant une adéquation
entre les demandes sociales en création d’entreprise et les besoins économiques. Enfin, les
intérêts pratiques se traduisent principalement en termes de développement du potentiel
entrepreneurial des étudiants et de leurs choix de créer une entreprise en tant que carrière.
6.2. LES LIMITES DE LA RECHERCHE
La revue des apports théoriques, méthodologiques et entrepreneuriaux de cette recherche ne
doit pas occulter des limites inhérentes aux choix opérés et à leurs conditions de mise en
œuvre. En premier lieu, une étude longitudinale sur le lien intention-acte de création s’impose
pour vérifier la stabilité temporelle de l’intention. Il nous reste à savoir combien de nos
étudiants ont réellement franchi le pas et ce qui a démotivé ceux qui n’ont pas finalement agi.
Par ailleurs, une analyse intentionnelle et non intentionnelle des étudiants pourra approfondir
les résultats. Pour tester la validité externe des échelles que nous avons développées, il est
indispensable de varier les échantillons. Dans ce cadre, la théorie du comportement planifié
pourrait être utilisée pour étudier d’autres contextes. En second lieu, la prise en compte du
rôle de la culture nationale dans le phénomène étudié serait de rigueur pour faire progresser
les connaissances sur l’efficacité et le poids des divers programmes de formation en
entrepreneuriat sur les trajectoires des individus.
23
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25

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Programme Ecogest 2013 - R2E

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CNAM PACA : Entrepreneuriat

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