m-Evolution de l`enseignement du violoncelle en

EVOLUTION DE L’ENSEIGNEMENT DU VIOLONCELLE EN REGARD DES METHODES ECRITES POUR CET INSTRUMENT CEFEDEM Br etagne­Pays de Loire Anne­Hélène Sicard Promotion M06 2004­2006
SOMMAIRE Introduction 3 I – Evolution des méthodes a) Motivations de l’écriture. 4 b) Présentation des méthodes. 6 c) Le vocabulaire employé. 9 II – Evolution des gestes techniques grâce à la lutherie a) Violoncelle et archet. 12 b) La lutherie dans les méthodes. 14 c) Genèse de quelques fondamentaux techniques. 16 III – Référ ence à nos violoncellistes pédagogues a) Comment ils jouent, comment ils enseignent ? 17 b) La mémoire du geste. 21 c) Elève, enseignant et méthodes : la place de chacun. 22 Conclusion 24 Bibliographie 26 Annexes
2 Introduction « Pour bien joüer [sic] du Violoncelle, il faut s’asseoir sur une chaise » 1 Ainsi commence la méthode de Michel Corrette comme la plupart des méthodes à l’heure actuelle. Cette affirmation que l’on retrouve au fil des siècles m’a amenée à me poser plusieurs questions. Pourquoi avoir besoin d’écrire pour enseigner le violoncelle ? Puisque toutes les méthodes débutent ainsi, qu’y a­t­il eu comme évolution entraînant la publication de nouvelles méthodes ? L’étude des ouvrages auxquels je m’attacherai remontant au XVIII ème siècle, permet aussi de comprendre la pédagogie de nos prédécesseurs sur laquelle l’enseignement d’aujourd’hui continue de s’appuyer. De nouvelles méthodes sont sans cesse publiées. Comment se renouvellent­elles au niveau de leur présentation et du vocabulaire employé ? Si l’affirmation de M. Corrette paraît une évidence, elle ne l’a pas toujours été. Le violoncelle et l’archet ont évolué. Les méthodes se sont donc adaptées à la lutherie de l’instrument. De nouveaux gestes naissent pour lesquels des explications et des exercices sont proposés. La partition est un aide­mémoire visuel pour l’élève mais aussi pour le professeur. Elle est un guide à suivre ou parfois à laisser un peu de côté. Quel usage puis­je faire aujourd’hui du savoir acquis depuis des siècles ? Les violoncellistes qui ont marqué le XX ème siècle par leur pédagogie ont eux­mêmes laissé des méthodes. Comment me servir de leur enseignement ? Aujourd’hui, quelle place est tenue par chacun : l’élève, l’enseignant et la partition ? Nombre de questions auxquelles j’ai cherché à répondre au travers l’analyse que je fais des méthodes. Je m’appuie ainsi sur la confrontation entre l’expérience des violoncellistes ayant laissé trace dans l’enseignement de l’instrument et mon expérience personnelle. 1 Méthode théorique et pratique pour apprendre le violoncelle en peu de temps, M. Corrette. Paris, 1741, ch.I p.7.
3 I – Evolution des méthodes a) Motivations de l’écriture A la fin du XVII ème siècle, l’étude de la musique est à la mode. « Ici [la cour] personne ne veut plus danser, par contre ils apprennent tous la musique. C’est la très grande mode maintenant. » 2 Les seules structures existantes sont alors les maîtrises, réservées aux garçons. Elles ont formé la plupart des musiciens de l’Ancien Régime. Avant la création des écoles de musique, l’apprentissage repose sur la relation unique entre le maître et l’élève. Puis la Nouvelle République a ressenti le besoin de former des instrumentistes spécialisés dans un seul instrument afin que ceux­ci soient plus performants pour obtenir des orchestres de meilleure qualité. Le Conservatoire de Paris est créé en 1795. C’est lui qui va développer la publication des méthodes. Au siècle précédant sa création, à l’époque Baroque, on trouve des traités sur l’art de jouer plutôt que des méthodes. L’apprentissage consiste en une imitation du maître. Dans l’Art de toucher le clavecin de François Couperin 3 , on trouve surtout des consignes sur la posture, sur l’âge pour commencer l’instrument, sur la façon d’être en public… Le traité de Quantz 4 sur le jeu instrumental de la flûte contient aussi tous les principes de l’exécution du XVIII ème siècle pour tous les instruments. Quantz estime en effet que sans culture musicale très importante, la technique instrumentale la plus remarquable n’est rien. Ces écrits définissent le jeu instrumental de manière très encyclopédique. Mais nous sommes au siècle des Lumières et l’on commence à s’intéresser à la pédagogie. A cette époque, nombreux sont les théoriciens estimant que l’apprentissage doit être beaucoup plus clair qu’il n’est déjà. Les traités sont édités pour simplifier et clarifier la théorie. Les méthodes commencent à être écrites pour un instrument en particulier et non plus pour plusieurs instruments comme on le trouve chez Quantz. Mais la création du Conservatoire de Paris, en 1795, va permettre d’accélérer leur publication. L’enseignement repose désormais sur les méthodes donnant par­là un rôle prépondérant à la lecture. Il va être établi une commission chargée de la rédaction des principes élémentaires de la musique, soit 2 Lettre du trois mars 1695 de Madame, duchesse d’Orléans, Princesse Palatine, Amiel (O) ed. Paris. Mercure de France, 1981. p. 116. 3 L’Art de toucher le clavecin, F. Couperin. Edition de 1717. Fac­similé J.M. Fuzeau, 1996. 4 , Essai d’une méthode pour apprendre à jouer de la flûte traversière, avec plusieurs remarques pour servir au bon goût dans la musique, J. Joachim Quantz. Voss, Berlin, 1752.
4 la rédaction des méthodes. Auparavant initiatives privées, ces ouvrages sont imposés au Conservatoire et dans ses succursales de province. La méthode instrumentale prend de l’importance mais mettra un siècle à s’organiser vraiment. Les méthodes sont renouvelées régulièrement car la technique et la facture d’instrument évoluent. Elles aident l’élève à progresser au niveau technique, mais elles s’avèrent surtout être des guides plutôt pour le professeur que pour l’élève, l’enseignant n’ayant qu’à suivre page après page ce que l’ouvrage propose, facilitant par là le déroulement du cours. Il n’a pas besoin de développer son imagination pour trouver des moyens adaptés à chacun des élèves. Editer une méthode permet à l’auteur ou à l’éditeur de se faire connaître. On trouve ainsi, et encore de nos jours, le catalogue de l’auteur ou les fonds de l’éditeur sur la première page de l’ouvrage. il sert aussi de support à des actions publicitaires lorsqu’il recommande un luthier par exemple. Les ouvrages ne sont pas prévus pour être les seuls à être étudiés : ils sont associés à d’autres ouvrages et cela oblige l’achat des publications complémentaires aux méthodes. Cette publicité est encore valable aujourd’hui, pas seulement sur les méthodes mais aussi sur les partitions. Publier une méthode de nos jours permet de répondre à la progression technique des instruments mais on s’aperçoit que beaucoup de méthodes publiées au XIX ème siècle sont encore utilisées à l’heure actuelle. Le rythme de publication est moins rapide depuis la deuxième moitié du XIX ème siècle, le véritable essor de la méthode instrumentale ayant eu lieu à la fin du XVIII ème siècle, début XIX ème , après la création du Conservatoire de Paris. Aujourd’hui, si une nouvelle méthode apparaît, c’est surtout dans le but de moderniser l’enseignement et la pédagogie qui ont beaucoup changé. Couperin enseignait de bien lever la tête et de sourire lorsque l’on joue en public, même si cela a du bon, rien n’est écrit dans les ouvrages récents sur l’attitude. Ainsi la publication d’une méthode part d’une motivation pédagogique afin d’aider l’élève à parfaire sa technique instrumentale et pour peut­être lui donner l’envie d’aller travailler avec l’auteur de la méthode, mais est utilisée aussi comme solution de facilité par le professeur. Très vite le dessein publicitaire de la
5 publication s’est imposé : publier une méthode permet de faire connaître d’autres méthodes du même auteur ou du même éditeur en y imprimant leur catalogue. b) Présentation des méthodes Fin XVII ème siècle, la technique d’impression va se moderniser et permettre ainsi un nombre de tirages de plus en plus important. Contrairement à la gravure où les plaques s’éclaircissent au fur et à mesure, les caractères d’imprimerie ne s’usent que fort peu et autorisent une impression illimitée. Mais la gravure ne va pas disparaître pour autant du fait du Privilège du Roi. Les lettres « APDR » : Avec le Privilège Du Roi, apparaissent en effet sur presque tous les traités sur la page de titre. Le texte intégral du Privilège doit être présent mais on s’aperçoit qu’il n’y est pas toujours : abus de la part des éditeurs n’ayant pas ce privilège ? En 1702, seul Charles Ballard, éditeur d’imprimerie, le possède. Cette absence de concurrence va figer les caractères d’imprimerie et empêcher la modernisation. Les éditions manquent de qualité. Cela permet le développement de la gravure musicale pendant les XVII ème et XVIII ème siècles. Mais le besoin en méthodes et le développement de ces dernières obligent à aller de plus en plus vite à partir de 1750. Moins de soin sera alors apporté au texte et à la musique au profit de belles pages de titre. Les traités tentent d’être moins rigoureux et les pages sont décorées en rapport avec le contenu. Les titres eux­mêmes évoluent afin d’attirer l’acheteur On voit les mots « nouvelle méthode » apparaîtrent, ce qui sous­entend que les autres méthodes déjà existantes sont dépassées et vieillies. On trouve aussi les mots « méthode facile » pour encourager l’acheteur. Chaque mot du titre est le plus accrocheur possible et cela est encore valable aujourd’hui. Les pages de titre du XVIII ème siècle sont riches en détail sur le contenu et le commerce de la méthode est placé sur le sérieux de celle­ci tandis que de nos jours on trouve même des dessins que les enfants peuvent colorier. L’aspect de la méthode doit être ludique pour attirer. Cela prouve par­là que l’éducation a évolué. On éduque par le jeu. La société ne considère plus l’enfant comme un petit adulte mais comme un être en développement pour qui le jeu est un mode d’apprentissage. Je peux remarquer parmi mes élèves que l’impact du dessin est important. Colorier les images proposées lui permet d’ajouter une touche personnelle à sa méthode et il apprend ainsi les différentes parties du violoncelle.
6 La photo attire aussi l’élève. Elle remplace une partie des textes explicatifs très longs du XVIII ème siècle. Elle a également évolué. Au départ très sérieuse (à la fin du XIX ème siècle) elle représentait des adultes jouant du violoncelle. Elle montre maintenant des enfants à l’instrument comme dans la méthode d’Odile Bourin 5 , ce qui va donner encore un côté ludique et accessible. Cela s’adresse clairement aux enfants, avec de belles pages ornées de dessins d’animaux jouant du violoncelle et si cela plaît jusqu’à l’âge de dix ans, il est regrettable de constater que les nouvelles méthodes ne correspondent pas aux adolescents ou aux adultes débutants. La gravure puis la photo paraissent en priorité sur la page de présentation de la méthode. On les retrouve parfois au travers des pages pour renseigner par exemple sur la forme exacte de l’archet et donner l’explication de sa tenue comme, par exemple, dans la méthode de M. Corrette 6 . On ne retrouve des copies de ces gravures que dans une seule méthode à ma connaissance : Cahier du jeune violoncelliste de Micheline Cumant 7 . Elles suscitent toujours des commentaires des élèves qui posent ainsi beaucoup de questions sur l’évolution de l’instrument et la manière dont on le tenait. Il est dommage de ne pas en voir dans les autres méthodes. En ce qui concerne le contenu, les méthodes instrumentales privilégient en général les leçons par chapitre abordant un thème différent chaque fois. Par exemple dans la méthode de Michel Corrette 8 :
· Chapitre I – De la manière de tenir le violoncelle
· Chapitre II – De la manière de tenir et de conduire l’archet et dans la méthode de L.R.Feuillard 9 :
· Chapitre 16 – Etude de la demi­position
· Chapitre 20 – Exercice à la quatrième position Elles sont très organisées depuis le XVIII ème siècle. La façon d’expliquer chaque geste est très différente mais l’élève qui veut combattre une difficulté s’y retrouve au XVIII ème siècle comme au début du XX ème siècle. Cela ne nécessite pas de suivre le livre du début à la fin dans l’ordre des pages et permet au professeur de décider de l’évolution de son apprentissage. 5 Méthode de violoncelle débutants, O. Bourin. Henry Lemoine, Paris, 1996. op.cit., M. Corrette. p. 8. 7 Cahier du jeune violoncelliste, M. Cumant. Lemoine. Paris, 1987. 8 op.cit., M. Corrette. p.7 et p.8. 9 Méthode du jeune violoncelliste, L.R. Feuillard. Delrieu, Nice, 1925, p.25 et p.29.
6 7 Au XVIII ème siècle, la majeure partie des méthodes est consacrée aux exemples musicaux après une série d’explications théoriques. Le texte et la musique sont rarement mélangés. La présence des exemples musicaux a une vertu pédagogique : cela plaît à l’élève et de plus, c’est un gain de temps pour le professeur qui n’a alors pas besoin de composer pour chaque élève. Par contre, ces exemples ne correspondent pas forcément à tous. On trouve des pièces tirées du répertoire classique chez L.R. Feuillard 10 et ses antécédents mais on jouera « Frère Jacques » dans les méthodes les plus récentes, toujours dans l’idée que l’on commence la musique au plus jeune âge et que l’enfant doit pouvoir apprendre en s’amusant. Si on laisse de plus en plus de place aux images et à la musique, les explications disparaissent petit à petit. L’élève apprend directement à jouer sur le morceau proposé. Cela l’oblige à avoir plus de réflexion sur la musique qu’il joue mais, de plus, l’enseignant est nécessairement présent pour expliquer les difficultés. Mais il ne s’agit pas de supprimer les exercices. J’apprécie le travail de L.R. Feuillard mettant en pratique, dans les morceaux de chaque leçon, les exercices qu’il propose au début. J’ai cependant souvent tendance à inverser le processus. Je demande à l’élève de travailler le morceau et s’il rencontre une difficulté, je le renvoie à l’exercice lui permettant de résoudre son problème. Cela me semble permettre à l’élève de faire un lien systématique entre la technique et la musique et de comprendre l’utilité de la technique. Les gammes sont présentes dans peu de méthodes récentes. Il est regrettable de constater leur disparition progressive. Pour pallier ce manque, j’ai décidé de les faire travailler par cœur, sans toujours me préoccuper de ce qui est proposer dans les méthodes. Elles sont travaillées pour le son, les intervalles, et une fois les doigtés acquis, j’ajoute des difficultés de coups d’archet. L’élève est ainsi plus attentif à lui­même et ne garde pas les yeux sur la partition. Il acquiert ainsi des aptitudes psychomotrices nécessaires au jeu de l’instrument et de la rigueur dans son travail. En commençant par la gamme, il se surveille, se corrige et se chauffe les doigts, comme un sportif s’échauffe avant de s’élancer, quel que soit le sport pratiqué. C’est probablement dans cet axe de travail et cette mise en 10 Ibid.
8 pratique qu’il faut chercher la place occupée par la gamme dans le travail de l’élève. Avec l’évolution de la facture instrumentale, le besoin d’explications plus précises relatant l’instrument se ressent. Les méthodes seront progressivement écrites par des spécialistes de l’instrument et non plus par des théoriciens ou des amateurs éclairés. Le niveau des traités est de plus en plus haut. Aujourd’hui, les méthodes ne partent plus du niveau débutant jusqu’à un niveau avancé. Elles sont écrites pour un seul niveau, année par année. Elles abordent la progression par difficulté : une méthode consacrée aux coups d’archet, une autre à la position du pouce au violoncelle… Cela permet une définition de plus en plus précise des gestes techniques. C’est assez frappant lorsqu’on lit la méthode de Paul Tortelier 11 . Chaque geste est précisément détaillé d’une façon théorique et méticuleuse, accompagné de photos de lui­même illustrant le geste, sur plusieurs pages pour tous les points à retenir. A la fois, les explications sont claires : en suivant tous les conseils, on part sur de bonnes bases. En même temps, l’élève à qui s’adresse la méthode ­ soit un élève de cycle supérieur ­ aura tellement d’informations à retenir qu’il n’est pas certain que cela ne l’embrouille pas. c) Le vocabulaire employé Le souci d’un vocabulaire clair et compréhensible est principal : « J’ay [sic] supprimé dans cette méthode, tous les verbiages qui ne servent qu’à embarrasser. Je me suis borné à ne dire que ce que j’ay [sic] cru essentiel, et d’une manière intelligible aux enfants même. » 12 « Je me suis appliqué à me rendre succinct et intelligible en donnant des règles si sensibles que toutes sortes de personnes y trouveront également la satisfaction qu’elles pourront souhaiter. » 13 . Beaucoup de musiciens s’excusent de ne pas être aussi clairs qu’ils le voudraient dans leur langage et demande l’indulgence de chacun. Les conseils donnés aux élèves de la première année jusqu’à un haut niveau sont les mêmes : épaules et 11 Technique et art du violoncelle, P. Tortelier. Salabert, Les presses de l’Université Laval Sainte­ Foy, 1994. Edition posthume. 12 Nouvelle méthode…, J. de Villeneuve, 1733, p.1. Cité par Ph. Lescat in Méthodes et traités en France de 1660 à 1800. IPMC, 1991 13 Livre pour le Luth, Perrine, 1680. Préface p.3. Cité par Ph. Lescat in Méthodes et traités en France de 1660 à 1800. IPMC, 1991
9 tête droites, archet droit, dos droit, épaules basses, coude gauche levé… Mais sont formulés différemment. C’est avec la publication de la méthode de L.R. Feuillard que la façon de s’adresser à l’élève a beaucoup changé. Cette méthode, toujours utilisée dans les conservatoires en France est la première à supprimer les longs textes précédants la musique. Pour L.R. Feuillard, sa méthode ne comporte que des exercices utiles « et qui doivent donner aux élèves une connaissance du mécanisme du violoncelle suffisamment approfondie pour entreprendre sans difficulté l’étude des œuvres de Dotzauer, Romberg, Duport, etc. ; et nous avons surtout cherché à rendre l’étude du violoncelle vraiment attrayante en ne mettant dans cet ouvrage que de la bonne musique qui ne peut vieillir, puisqu’elle est signée des immortels musiciens : Lully, Couperin, Rameaux, Bach, Haendel, Haydn, Mozart, Schumann, Schubert, Chopin, etc. » 14 Feuillard garde les conseils qu’il estime indispensables, en employant l’impératif ou l’infinitif. Les tournures sont impersonnelles. Par contre, ces conseils de travail peuvent être très utiles. Cet ouvrage peut donc s’adresser à l’enfant comme à l’adulte. Il n’est pas autoritaire comme on peut trouver plus tard chez Paul Tortelier (par ailleurs son élève). Ce dernier est très directif et non descriptif. Ce sont des ordres, il n’y a pas de choix dans ses propositions : « il faut », « on doit », il n’y a pas d’autre possibilité, c’est une obligation de suivre ce qu’il demande. J’ai d’ailleurs suivi pendant deux ans les cours d’une professeur ayant passé son prix au Conservatoire Supérieur de Paris avec Paul Tortelier. Son enseignement ressemblait à celui de son maître. Je me souviens de la deuxième suite de J.S. Bach travaillée avec elle : elle m’a donné sa partition en me disant : « recopie les doigtés et les coups d’archet, ce sont ceux de Tortelier, il n’y en a pas d’autres ». Je n’ai pas la même taille de main que P. Tortelier, mais je n’ai pas eu droit de changer ses doigtés qui pourtant ne me correspondaient pas. L’enseignement à un haut niveau est lié à la personnalité de l’enseignant lui­même. La pédagogie est propre à chacun car à la même période que P. Tortelier, soit des années 50 à 70, Maurice Gendron donne un choix important à ses élèves, les laissant entièrement libres. Ce qui est surprenant dans la méthode de Paul Tortelier par rapport aux autres, c’est qu’il part des défauts de l’élève qu’il 14 Op.cit, L.R. Feuillard, préface p. 5.
10 prévoit à l’avance. Les titres sont éloquents : « exercices pour corriger la tendance naturelle et mauvaise de la main à se renverser vers l’arrière » ou « exercice pour raccourcir le deuxième doigt en baissant sa phalange au lieu de la recroqueviller » 15 . Bien sûr, les défauts qu’il veut corriger sont récurrents chez beaucoup d’élèves mais il y a un côté décourageant dans la façon de l’exprimer, comme si l’élève allait systématiquement se tromper. Il se montre très direct, n’hésitant pas à dire que pour tel ou tel travail, ce sera faux. Mais peut­être est­ce pour pousser l’élève à son maximum car il s’adresse à des futurs professionnels, élèves du Conservatoire Supérieur de Paris. Le vocabulaire employé dépend aussi du niveau demandé à l’élève. Parmi les disciples de P. Tortelier, enseignants actuels, tous ne sont pas aussi rigoureux. Dans les méthodes aujourd’hui, s’adressant à l’enfant et donc en le tutoyant, les conseils sont donnés avec des tournures encourageantes : « entraîne­toi sur les trois cordes les plus graves pour le moment, et n’hésite pas : lorsque tu te rends compte que tu ne tiens pas ton archet correctement, reprends­le avec ta main gauche comme au tout début, et replace ta main droite. » 16 . Il est impensable aujourd’hui que le professeur dise à l’élève : « c’est faux ! ». Il le dira autrement, comme chez Odile Bourin : « écoute bien » 17 , sous­entendu : « peux­tu me dire si c’est juste ou faux ? ». L’élève participe ainsi au cours. Il y a un autre aspect du vocabulaire employé : le vocabulaire définissant les gestes techniques. Il est le même dans toutes les méthodes car certains gestes n’ont pas changé mais il n’est pas toujours compris : par exemple, le fait de tirer ou de pousser l’archet. Ce n’est pas le même geste que dans la vie courante où il est dans le sens latéral. Lorsqu’on est au violoncelle, c’est un mouvement longitudinal et l’élève confond longtemps tirer et pousser malgré les moyens mnémotechniques que je ne suis pas la seule à employer : Tirer = Talon, Pousser = Pointe. On part du talon pour tirer, de la pointe pour pousser. Mais quand on en vient à n’utiliser que la moitié de l’archet et à partir du milieu, cela se complique… Le terme d’« attaque », utilisé dans tous les instruments n’est pas non plus toujours bien approprié. Il implique une idée de brusquerie, d’agressivité. Cela fausse le déclenchement de la note. Il est surprenant de constater que 15 op.cit., P. Tortelier, p.85­86 op.cit., O. Bourin, p.16. 17 ibid., p.13.
16 11 personne n’y fait allusion dans les méthodes. Je ne sais si cette absence est due à une remise en cause trop importante d’un vocabulaire s’appliquant depuis des siècles. On ne peut pourtant décider de le changer, car en apprenant aux élèves une autre expression correspondant au terme : « tirer l’archet » par exemple, que deviendront­ils lorsqu’ils feront partie d’orchestre où le chef leur demandera de « tirer » ? Employer ce verbe est une norme sur laquelle se fonde toute la technique instrumentale du violoncelle. Ce vocabulaire fait partie du patrimoine du violoncelle. Mon métier est de le transmettre et d’amener les élèves à maîtriser la technique le mieux possible afin de leur permettre de vivre dans un avenir qui sera le leur. Mais quelle va être la part de patrimoine que je vais transmettre ? Je ne sais pas encore entièrement, mais ce vocabulaire en fait partie. II – Evolution des gestes techniques grâce à la lutherie a) Violoncelle et archet Si le vocabulaire est toujours le même, l’instrument a beaucoup évolué et cette évolution a entraîné des changements importants au niveau technique : nouvelles positions, nouveaux gestes à apprendre, nouvelles idées à développer afin que le son du violoncelle réponde de plus en plus à la demande des compositeurs ainsi que des salles de spectacle. Lorsque au début du XVI ème siècle, on s’aperçut que la viole de gambe avait moins d’amplitude sonore et de vélocité que le violon, inventé depuis peu, les luthiers s’attachèrent à concevoir des instruments possédant des possibilités techniques pouvant égaler celles du violon. Tout est parti de là : acquérir de plus en plus de vélocité. Ainsi, la viole de gambe s’inspira de la forme du violon pour devenir violoncelle. La courbure du chevalet permettant un jeu facile sur chacune des quatre cordes sans frôler les cordes voisines fut une des modifications fondamentales permettant un jeu puissant. La seconde modification entraînant de grands changements techniques fut l’apparition de la pique. « Même si, pendant longtemps, le violoncelle, tenu entre les genoux, ne reposait sur aucun support, des gravures du XVIII ème siècle montre que la pique existait dès cette époque. Mais la généralisation de son utilisation verticale (qui contribua à faciliter la tenue de l’instrument) ne date que de la seconde moitié du XIX ème siècle, période à laquelle elle fut introduite en France
12 par Jules Delsart. » 18 A partir de Maurice Gendron, la pique est montée de plus en plus haut. Cela permet au violoncelliste de se tenir droit et d’éviter les crampes et les névrites et l’on peut, étant bien assis, mieux lutter contre le trac. Cela donne une position presque horizontale de l’instrument tout comme la pique inventée par Paul Tortelier, recourbée à l’extrémité. La pique haute augmente le potentiel du violoncelle : le son, envoyé à l’horizontale comme le violon, est donc plus épanoui. Mais inversement cette position rend plus difficile le jeu dans les positions situées en haut du manche. Le violoncelle devient instable. Dans l’enseignement aujourd’hui, la tenue du violoncelle est changeante d’un professeur à l’autre : les uns font dépasser la tête de l’instrument loin derrière le cou de l’élève, d’autres vont faire passer le manche à deux centimètres de l’épaule. Je crois que le mieux est de s’adapter à la morphologie de l’élève. Si le violoncelle a subi peu de changements depuis son invention, l’archet a connu plusieurs évolutions demandant à l’instrumentiste de réviser sa technique. Avant de trouver les archets révolutionnaires créés par Gilles Nehr en 1999 avec une mèche plus longue (comme quoi l’archet n’a sans doute pas cesser d’évoluer), il est passé par quatre grandes étapes nécessitant de le tenir différemment et permettant de nouvelles techniques. Tout d’abord, on trouve l’archet en forme d’arc tenu par le manche qui se trouve à une des extrémités, soit avec la paume vers le haut si l’instrument est tenu vers le bas, telle la viole, soit la paume vers le bas dans le cas contraire avec des instruments tel le violon. La fixation de l’écheveau de crin sur une baguette souvent droite impose aux doigts de tendre eux­mêmes l’archet. Les nombreux progrès dans la conception et dans la fabrication aboutiront vers 1700 à l’archet dit baroque. La baguette est presque droite, légèrement arquée vers le haut. A l’origine, la hausse reposait sur une fente pratiquée dans la baguette pour permettre aux doigts de tendre la mèche. Au XVIII ème siècle est inventé un système de tension pour avancer ou reculer la hausse ce qui donnera lieu à la tenue d’archet actuelle en ce qui concerne la forme de la main, les doigts n’ayant plus besoin de tendre la mèche. C’est à la même époque qu’apparaissent les premières méthodes. On y observe des explications variées : de l’extrême 18 La lettre du musicien, M. Oriano, première quinzaine de novembre 2005 n°319, p. 24.
13 précision de la méthode de Jean­Marie Raoul 19 qui explique pendant cinq pages la position de la main sur l’archet, aux conseils très succincts de la méthode de Pierre­Hyacinthe Azaïs 20 qui se contente d’une phrase : « On doigt [sic] tenir l’archet avec les quatre doigts, de façon que le petit doigt soit environ à la distance d’un pouce de la hausse, et le pouce posé vis­a­vis du second doigt, observant que le crin en touchant la corde soit un peu tourné vers le chevalet. » Il me semble que ni l’une ni l’autre ne permettent à l’élève de tenir son archet correctement sans le regard d’un professeur. Une seule méthode de violoncelle apparue au XVIII ème siècle me paraît claire, celle de Michel Corrette 21 en 1741. Par un schéma et des repères de lettres, il montre les différentes positions possibles de la main sur l’archet. En effet, pour lui, trois sont valables et il pense qu’aucune n’est meilleure que l’autre, mais qu’il faut voir avec laquelle chacun se sent plus à l’aise et a plus de force. Il donne libre cours à l’élève et il est surprenant de constater qu’il y a deux siècles et demi, la tenue d’archet était très libre alors qu’il n’est pas envisageable aujourd’hui de tenir son archet de plusieurs façons. La seule différence réside en la taille de main de chacun. Les doigts dépassent la hausse ou non, l’auriculaire peut ne pas se trouver à la hauteur de la pastille de nacre si la main est grande. L’archet moderne s’est développé progressivement à partir du milieu du ème XVIII siècle pour obtenir sa forme finale à partir de 1775 : la baguette s’affine à partir du talon jusqu’à la pointe, le profil est convexe, le pernambouc va s’imposer comme le bois irremplaçable de l’archet moderne dès le XIX ème siècle permettant plus de maniabilité, de timbre et de puissance sonore. De là, la technique moderne s’impose petit à petit avec la main qui recule sur l’archet, bien que Michel Corrette propose déjà cette position. b) La lutherie dans les méthodes Malgré l’évolution importante de l’archet et celle, moins flagrante mais néanmoins notable du violoncelle, on peut remarquer aujourd’hui que les méthodes donnent très peu d’indications sur la lutherie de l’instrument. Pourtant, 19 Méthode de violoncelle, Jean­Marie Raoul. Pleyel, Paris (ca 1797), p. 5­9. Méthode de basse contenant des leçons élémentaires, suivies de 18 Sonates ou duo pour le violoncelle, P.H. Azaïs. Bignon, Paris (ca 1775), p.1. 21 op.cit., Michel Corrette, p.8.
20 14 je suis d’avis que l’élève doit connaître un minimum son instrument pour pouvoir le maîtriser. C’est donc le rôle de l’enseignant d’expliquer l’évolution du violoncelle, ainsi que d’en montrer les éléments. Souvent, les méthodes pour débutant se contentent d’un schéma du violoncelle avec des flèches pour nommer chaque partie. Il est amusant de demander à l’élève de faire lui­même un dessin en indiquant le nom de chaque élément. Ainsi, il retient bien les mots et il est très fier de voir son dessin accroché au mur de la salle, rejoignant ceux des élèves précédents ! Si les méthodes actuelles ne consacrent pas énormément de pages à la lutherie, ce n’était pas le cas il y a deux siècles et demi. Prenons pour exemple la méthode pour violoncelle de Michel Corrette 22 . Il consacre sa préface à l’invention du violoncelle et explique l’accord de l’instrument par rapport au violon ou à la basse de viole. Il explique ensuite le succès de l’instrument par sa facture : le manche est moins gros que celui des basses de viole, on peut ainsi jouer plus facilement et le violoncelle peut être joué en soliste et non plus seulement pour accompagner les œuvres pour chœurs. Il joue la basse continue et le son portant « bien plus loin que tout autre, ce qui peut se remarquer la nuit quand on est éloigné d’un concert où le violoncelle frappe le premier nôtre [sic] oreille : et si l’on sonne avec l’archet une de ses cordes avides [sic], principalement la quatrième, on entend, outre le son principal de la corde, l’octave, la douzième, la quinzième, et la dix­septième majeure qui suivent la raison de ces nombres, ut, ut, sol, ut, mi (1, 2, 3, 4, 5). » 23 « Si toutes les nations donnent la préférence au violoncelle pour joüer [sic] la basse continüe [sic], ce n’est pas sans raison, la basse étant le fondement de l’harmonie : il faut donc nécessairement choisir l’instrument de basse le plus sonore et avec lequel on puisse joüer toutes sortes de musique, pleine, simple, figurée. » 24 Il donne aussi l’exemple des instruments qui peuvent accompagner le violoncelle : flûte traversière et violon. Sa méthode est fondée sur le système même de la lutherie de l’instrument, puisqu’il ne fait apprendre les doigtés que sur une seule corde, expliquant que l’instrument étant accordé en quinte, il est aisé d’être logique et de trouver ainsi 22 ibid. ibid., Préface A. 24 ibid., Préface B.
23 15 les notes sur les autres cordes. « Selon le système que je donne icy [sic], il ne faut savoir doigter qu’une seule Corde pour connoitre les Autres » 25 . Connaître le système de l’instrument et comment il est monté paraissait évident au XVIII ème siècle, alors qu’aujourd’hui les méthodes ne donnent quasiment pas de renseignements. La présence du professeur est donc indispensable pour expliquer la logique du système. Il est dommage de voir disparaître l’histoire de l’instrument car l’élève est toujours vivement intéressé quand on lui en parle. De plus, cela lui permet de comprendre certains styles musicaux et le rôle dans certains morceaux. Est­il accompagnateur ? Est­il soliste ? Pourquoi joue­t­il la basse ? etc. Enfin, il peut ainsi trouver par lui­même le son à obtenir. Doit­il vibrer ? La phrase musicale nécessite­t­elle de donner plus de poids à l’archet ? Etc. Nombre de questions dont les réponses résident dans l’histoire de la lutherie du violoncelle. c) Genèse de quelques fondamentaux techniques La grande évolution va venir de l’archet. Techniquement, avec l’archet moderne, de nombreux gestes sont désormais possibles, comme le staccato ou le sautillé que l’on ne trouve dans les partitions qu’à partir du XIX ème siècle. Ainsi, dans la méthode de Michel Corrette, nous ne pouvons trouver que les explications de liaison de notes et le besoin de prendre les temps faibles en poussant, principe toujours en vigueur aujourd’hui. Lorsqu’on lit les suites de Jean­Sébastien Bach pour violoncelle seul dans les fac­similés d’Anna­Magdalena, rien n’est indiqué sur les coups d’archet, seul le phrasé semble être important. La précision du coup d’archet arrive avec le violoncelliste B. Romberg 26 auteur d’un nombre important de concertos pour violoncelle, travaillés encore aujourd’hui dans les conservatoires et écoles de musique. On trouve dans ses œuvres des notes piquées, du staccato, et tout ce qui est maintenant travaillé dans les méthodes, puis appliqué dans les œuvres musicales. La lutherie a­t­elle servi la musique ou la musique a­t­elle profité de l’évolution de la lutherie ? Il est impossible de répondre en quelques lignes à cette vaste question. Toujours est­il que les concertos de B. Romberg profitent de 25 ibid., p.17. 26 B. Romberg, 1772­1841
16 l’archet moderne pour explorer des sons de plus en plus variés. L’effet d’une augmentation de pression de l’archet sur la corde se dissipe davantage par la flexion de la baguette sur l’archet baroque que sur l’archet moderne. Celui­ci permet toutes sortes d’accentuations, d’attaques et de crescendos difficiles à obtenir avec l’archet baroque. On peut soutenir le son ou laisser rebondir l’archet sur la corde pour du sautillé par exemple. A l’inverse, les limites de l’archet baroque peuvent entraîner un style chantant et sensible qui fait partie intégrante du jeu du violoncelle à l’ère baroque. Il est étonnant de constater que le geste musical le plus utilisé chez les violoncellistes à l’heure actuelle n’est resté longtemps qu’un ornement : le vibrato. Sa trace reste introuvable dans les méthodes. C’est à l’enseignant de l’expliquer à l’élève, à sa manière. Ce geste difficile qui nécessite la détente totale de la main qui doit pourtant rester ferme pour appuyer la corde, on me l’a appris en me disant : « vibre ! ». Et j’ai vibré. Lorsque je me suis confrontée à des élèves à qui j’ai dit ce même mot et qui n’ont pas vibré, il a fallu trouver les ressources nécessaires pour l’expliquer. Si l’on ne trouve rien dans les méthodes, peut­être peut­on se demander si l’on a besoin de l’écrit pour ce geste ? Je n’ai malheureusement toujours pas réussi à aboutir à une explication idéale et si une méthode m’en proposait je serais ravie, car malgré tous les systèmes repris chez chacun des violoncellistes que je connais, tous les élèves ne parviennent pas à vibrer. III – Référ ence à nos violoncellistes pédagogues a) Comment ils jouent, comment ils enseignent Je vais parler ici essentiellement de quatre violoncellistes reconnus tant par leur talent d’instrumentiste que par leur réputation d’enseignant : Paul Bazelaire (1886­1958), Pablo Casals (1876­1973), Maurice Gendron (1920­1990) et Paul Tortelier (1914­1990). Les deux derniers nous ont laissé des méthodes d’enseignement, non pas pour l’élève débutant, mais au contraire pour des violoncellistes confirmés appelés à enseigner leur instrument. Leur démarche pédagogique est donc intéressante à étudier. Tous les quatre ont apporté à la
17 technique et à l’enseignement des nouveautés dont les impacts sont très présents aujourd’hui. Pablo Casals est le premier à révolutionner la technique du violoncelle. Il ne nous a laissé aucune méthode et des quatre violoncellistes cités, il est le seul à ne pas avoir enseigné au Conservatoire Supérieur de Musique de Paris. Pourtant tous les violoncellistes encore aujourd’hui jouent avec la technique de Pablo Casals. Les deux éléments fondamentaux du changement opéré au début du siècle dans le jeu du violoncelle par P. Casals sont l’introduction des extensions et le fait d’ouvrir le bras droit qui restait jusque là collé au corps. L’extension est reprise dans beaucoup de méthodes. Au début de son invention on en trouve l’explication dans la Méthode du jeune violoncelliste de L.R. Feuillard, mais elle n’en est qu’à ses balbutiements et j’ai pu observer que les enfants ne comprenaient pas grand chose à ces leçons. Dans le deuxième volume de la méthode de violoncelle d’Odile Bourin publiée en 1996, l’extension a presque un siècle d’existence et elle a pu être expérimentée. Ainsi, l’explication faite est très claire et compréhensible. Dans les écrits de Paul Bazelaire, aucune allusion n’est faite à ce geste, il est trop récent. Curieusement, P. Tortelier et M. Gendron estiment que son utilisation est fatigante pour la main gauche du fait de l’écarter autant et que cela présente des dangers au point de vue physique car elle peut abîmer les muscles. Musicalement, ils préfèrent tous les deux glisser d’une note à une autre plutôt qu’écarter les doigts. Cela correspond à l’époque à leur jeu lorsqu’on écoute par exemple les enregistrements de P. Tortelier dans les suites de Bach où le but est de faire sonner au maximum l’instrument avec des glissades qualifiées aujourd’hui de mauvais goût. Quant aux problèmes physiques que l’extension peut entraîner, je pense qu’il suffit seulement de ne pas abuser de ce geste. La position du bras droit inventée par P. Casals paraît aujourd’hui évidente et dans chaque méthode, on demande à l’élève de bien dégager le coude droit de façon à gagner en liberté d’archet. Cette largeur obtenue permet au son de se développer. A partir de là, la technique d’archet va être de plus en plus pointilleuse. Nous avons pu voir qu’elle avait beaucoup évolué par la lutherie, mais au début du XX ème siècle, les enseignants vont s’y atteler et chercher des moyens pédagogiques pour faire acquérir le plus de possibilités de coups d’archet et d’expression à leurs élèves. Prenons l’exemple du sautillé. Les méthodes du
18 XIX ème siècle en parlent comme « d’un coup d’archet qu’il faut renoncer à acquérir s’il ne vient éclore un beau jour, miraculeusement, sous les doigts » 27 . Pour P. Bazelaire, il faut le travailler sans chercher à faire rebondir l’archet. On trouve dans toutes les méthodes parues au XX ème siècle une façon de travailler le sautillé. P. Bazelaire estime qu’à son époque, l’étude de la technique d’archet est très en retard. Il oblige ses élèves à aller le plus loin possible et à exagérer les gestes : « Si nous n’exigeons pas de notre bras droit de dépasser la mesure dans le travail du geste, il ne nous donnera jamais l’aisance et la liberté nécessaire. » 28 . Ausculter un geste est un moyen de travail afin d’affiner tant la pensée du geste que le geste à accomplir. Ainsi P. Tortelier donne dans sa méthode soixante­six possibilités de combinaison de rythmes et de coups d’archet différents particulièrement adéquats pour développer la technique du bras droit. Il pousse l’enseignement au maximum de l’instrument. Chaque coup d’archet est étudié en détail et donne une foule de renseignements pour travailler chaque geste. On peut ainsi trouver plusieurs pages d’exercices sur le sautillé avec plusieurs possibilités comme le « sautillé spiccato » ou le « sautillé lourd » ; le mouvement que doivent faire le coude, le petit doigt, suivi de l’archet est étudié avec minutie. Je reste persuadée que travailler la technique pure demeure utile pour dominer l’instrument, mais le souci du détail atteint par P. Tortelier frôle l’écœurement. Il propose par exemple de mettre une pièce sur le dos de la main droite pour la garder toujours dans l’axe. Je sais qu’au clavier, des méthodes semblables ont été testées. Certes, la position est très stable, mais elle bloque la souplesse et contracte la main. P. Casals exprimait son rejet des exercices qu’il jugeait contraires à la nature. J’espère qu’aujourd’hui, aucun professeur n’abuse de ce genre de système car cela pourrait nuire au côté naturel du jeu. Nous avons vu aussi que P. Tortelier estime un seul doigté possible pour chaque partition. Il développe par contre un travail pianistique de la main gauche au niveau du pouce et élargit l’éventail des possibilités des violoncellistes avec l’utilisation du quatrième doigt, grâce au pouce sur une seule corde. M. Gendron propose de son coté, une foule de systèmes de doigtés possibles comparables à ceux des violonistes dans leurs possibilités d’application. Il cherche à les varier pour que l’élève puisse choisir en fonction de sa main mais exige une 27 28 Enseignement du violoncelle en France, Paul Bazelaire. Salabert, Paris 1944, p.15. Ibid, p.18
19 interprétation musicale selon sa propre idée de la partition. Par contre, les propositions de travail de P. Tortelier et M. Gendron aboutissent à la volonté de P. Casals : les doigtés sont étudiés selon la musicalité voulue. Le pouce, doigt inexpressif, jouant le rôle de sillet est considéré comme doigt actif avec la possibilité de vibrer. Son emploi s’adapte ainsi mieux à certaines œuvres au niveau stylistique en évitant les glissades aujourd’hui peu appréciées dans la musique baroque et classique. La main gauche se fatigue moins puisqu’elle fait moins de déplacements et moins d’extensions. C’est pour cette dernière raison que P. Tortelier l’a développé. De mon point de vue, la musicalité doit précéder au choix des doigtés. Ce n’était pas l’avis de P. Tortelier pour qui il fallait posséder la technique pour ajouter ensuite la musique. Après P. Casals « l’attitude par rapport au vibrato ne fut plus jamais la même » 29 . Le vibrato est un élément d’interprétation laissé à la discrétion des instrumentistes. Il n’appartient pas au domaine de l’écriture. Son amplitude est devenue de plus en plus large. Avec P. Casals il deviendra une personnification du jeu de l’instrumentiste. A la même époque, P. Bazelaire enseigne que le vibrato n’est pas un geste naturel et qu’il faut le travailler, mais il ne donne pas de conseils de travail. Il faut attendre P. Tortelier pour voir apparaître quelques propositions d’exercices pour acquérir un geste régulier sur chaque doigt. « Un vibrato naturel n’est possible que si la main est bien placée. Un vibrato bien maîtrisé se caractérise par le contrôle de sa fréquence et de son amplitude dans toutes les variantes qui vont du vibrato lent et petit au vibrato rapide et large. Cependant, dans certains passages d’une grande intensité, le vibrato peut être rapide et petit. » 30 Il semble être le seul à proposer un moyen pour le travailler qui m’apparaît très technique et dont je doute de la qualité expressive. Mais il a le mérite de proposer un mode de travail sur ce geste difficile à expliquer et à réaliser. 29 30 la lettre du musicien, Y. Tep, n°319, p.10. op.cit., P. Tortelier, p.64.
20 b) La mémoire du geste Dans l’enseignement du violoncelle, ainsi que du violon, de l’alto ou de la contrebasse, on commence par l’enseignement des cordes à vide et donc de la tenue d’archet, exception faite dans la méthode d’Odile Bourin qui commence par le pizzicato et installe la main gauche dès le début. Après réflexion, je crois que pour retenir la bonne position à l’instrument, les deux mains de l’élève doivent être placées. Si l’une ou l’autre ne travaille pas, le corps n’est pas équilibré et le jeune élève mémorise une position tordue. Pour certains professeurs dont je partage l’opinion, la meilleure solution est de commencer par l’archet et de faire légèrement frôler la corde par la main gauche en première position. Ainsi l’élève sent la vibration, mémorise la position et son côté gauche étant actif, il évite le défaut fréquent de lever l’épaule droite en levant l’archet. J’ai pu constater qu’à ses débuts, un enfant retient par les positions plus que par l’oreille. Il possède une mémoire gestuelle très importante et les gestes appris dès le début resteront dans sa mémoire. Il est donc très important qu’il puisse se tenir correctement tout de suite. La mémoire du corps domine tout autre mémoire. Ainsi, un danseur ayant travaillé un enchaînement dans un ballet par exemple sentira immédiatement si les musiciens ont pris le tempo légèrement plus vite ou plus lent. Pour M. Gendron, la mémoire du geste ne peut venir que d’une seule façon : avec un plan de travail extrêmement rigoureux, très précis et, lors du travail, l’élève doit être concentré uniquement sur ce qu’il fait. Il propose ainsi une méthode de travail dans son livre Art du violoncelle 31 : quatre plages horaires de soixante­quinze minutes de travail dont la dernière plage consacrée à rejouer de mémoire un concerto travaillé une ou plusieurs années auparavant. La mémoire du geste constitue le répertoire du musicien. Il propose certes un grand nombre de doigtés différents mais une fois le doigté choisi, il faut s’y tenir car la répétition des gestes avec toujours les mêmes doigtés et les mêmes coups d’archet joue un grand rôle dans l’acquisition de la sûreté, les réflexes devenant inconscients. La mémoire du geste s’acquiert aussi par le travail des gammes qui développe le déchiffrage et permet une plus grande liberté de main gauche. Pour P. Tortelier, cette technique acquise ouvre à l’improvisation. Le travail des gestes chez P. Tortelier est si minutieux que le geste est retenu de façon exacte sans 31 Art du violoncelle, M. Gendron. Schott, Paris, 1999.
21 impression de flou. On trouve onze pages sur la position de l’archet. Mais la mémoire du geste et sa fluidité peuvent être aidées par la respiration et il propose des exercices de respiration en jouant 32 . Pour P. Bazelaire, il y a quatre types de mémoire à maîtriser. « Exercer les différentes sortes de mémoire : mémoire mélodique ; mémoire visuelle ; mémoire musculaire (laquelle est commandée par le respect des doigtés et des coups d’archet établis) ; mémoire du plan de l’œuvre, des phrases, des périodes, des cadences, des modulations, des successions harmoniques. » 33 On s’aperçoit qu’il n’y a pas d’autre solution pour retenir : il faut répéter sans cesse les mêmes gestes. Tout comme le danseur, le musicien s’apparente en quelque sorte à un sportif de haut niveau. c) Elève, enseignant et méthodes : la place de chacun. La nécessité de répéter chaque jour les mêmes gestes introduit une discipline que les professeurs comme M. Gendron ou P. Tortelier ont imposée à leurs élèves. Mais ce travail, eux­mêmes l’ont éprouvé, car le professeur a avant tout un rôle d’exemple. Ils connaissent par cœur le répertoire de Bréval, Davidoff ou Romberg ; en demandant à leurs élèves de l’étudier, ces derniers auront moins de difficultés à aborder Haydn par exemple. Chaque professeur doit soigner sa relation à l’instrument car sinon, comment peut­il partager sa passion ? Travailler, c’est rester proche des élèves et entretenir un appétit de recherche. Alors certes, l’école du violoncelle s’inscrit dans une tradition, mais elle est toujours bien vivante. Si le professeur est toujours pour l’élève un référent, un exemple et un guide, l’élève n’est plus aujourd’hui considéré comme passif. Le modèle le plus ancien des sciences de l’éducation est la transmission par mimétisme. Si le professeur est absent, l’élève se retrouve alors démuni. L’imitation ne peut être qu’un mode d’apprentissage transitoire car le but de l’éducation est que l’élève puisse s’échapper du modèle pour maîtriser sa nouvelle habileté. L’imitation est donc profondément remise en question par les réflexions contemporaines. La 32 33 Op.cit., P. Tortelier.p.23. op.cit., P. Bazelaire, p.27.
22 logique des méthodes instrumentales du Conservatoire de Paris au début du XIX ème siècle est une accumulation de connaissances par étapes. C’est une logique méthodique cartésienne. Aujourd’hui, l’apprentissage fonctionne plutôt par une pédagogie par objectifs. L’enseignant établit alors des objectifs observables du type : « l’élève devra être capable de… ». Cette démarche répond aux besoins de la technique instrumentale mais il est difficile de la transposer dans les domaines d’esthétique. De plus, le professeur garde un regard prédominant par rapport à l’élève sur le travail accompli. L’élève, quant à lui, participe beaucoup plus dans le sens où les méthodes écrites depuis 1990 lui demande toujours son avis, le font également juge de lui­même, avec les questions du type : « t’es­tu bien écouté ? ». Le professeur devient un véritable guide plus qu’un maître. Lorsque M. Gendron laisse de la liberté à ses élèves quant à la technique, cela correspond à l’époque où l’on commence à tenir davantage compte de la morphologie de l’instrumentiste. Dans l’Art du violoncelle 34 , il décrit toute la position à avoir selon le physique de l’élève. Cela permet d’éviter certains problèmes à condition que le professeur y prenne garde. Certes, Couperin dans l’Art de toucher le clavecin 35 , souligne divers éléments pour améliorer le confort de l’élève, comme le surélever pour que ses pieds puissent être posés et le corps stable. Mais il note qu’il ferme à clef le clavecin pour que l’élève ne joue pas en son absence. Le professeur est alors le moyen incontournable pour l’apprentissage de la musique. L’élève n’a pas la possibilité de travailler personnellement entre les cours. Dans ce contexte, le professeur est autant enseignant que répétiteur. L’autonomie progressive de l’élève dans son travail se développe avec le système du conservatoire et des cours hebdomadaires et par l’usage des méthodes guidant le travail personnel. Il est donc normal que les ouvrages actuels s’adressent autant au professeur, toujours indispensable, qu’à l’élève. L’étude fructueuse de la technique a permis d’interpréter la musique contemporaine en obligeant à résoudre certains problèmes de main droite et de main gauche. Pour exécuter cette musique, il faut une technique nouvelle, différente en plusieurs points de la technique traditionnelle et difficile à maîtriser. La plupart des méthodes s’inspirent du répertoire des XVIII ème et XIX ème siècles et 34 35 ibid. op.cit., F. Couperin.
23 ne renseignent pas sur la manière de jouer les œuvres modernes. Le professeur reste donc pour l’élève son moyen le plus évident pour aborder cette musique. Conclusion Si pour bien jouer du violoncelle, il faut toujours s’asseoir sur une chaise et si le professeur reste toujours présent dans l’apprentissage de l’instrument, la technique et la pédagogie ont beaucoup changé. Depuis 1795, date de la création du Conservatoire de Paris, les méthodes se sont beaucoup développées, devenues moins encyclopédiques pour devenir des outils évoluant suivant les besoins de la société. Au XVIII ème siècle, les ouvrages se présentent comme des encyclopédies détaillant tout le savoir de technique, de lutherie ou de jeu du violoncelle. A partir des années cinquante, ils deviennent de véritables outils pédagogiques guidant l’élève autant que le professeur. La présentation se veut de plus en plus attrayante et s’adresse essentiellement à l’enfant, utilisant des images amusantes et utilisant un vocabulaire simple permettant à l’élève d’être en constante activité face à ce qui lui est proposé dans la méthode. Le mode d’enseignement donne de plus en plus de liberté à l’élève. Cela correspond au changement de société : l’enfant à droit à la parole et l’élève est actif pendant les cours. Le XX ème siècle voit naître le violoncelle moderne impliquant l’apparition de nouvelles techniques. Cette évolution n’est pas présente dans les méthodes ce que je trouve regrettable. L’évolution de la lutherie fait partie de l’histoire de la musique et du patrimoine de l’instrument que j’aimerais enseigner à mes élèves, leur permettent ainsi de découvrir eux­même la façon de jouer certains styles de musique. L’interprétation dépend entièrement de l’histoire de la musique. De plus, cette évolution de l’instrument permet de nouveaux gestes et de nouveaux sons. En parallèle avec la naissance de l’archet actuelle du violoncelle moderne, la musique contemporaine se développe. Elle n’est que très peu abordée dans les méthodes récentes, même si l’extension est un peu évoquée au début du XX ème siècle. L’explication de certains gestes techniques demeure floue par écrit et le professeur reste indispensable. Mais les méthodes, sont­elles également
24 indispensable ? Je crois que si l’enseignement va évoluer encore au fil des siècles, l’écrit reste un moyen sûr de transmission du savoir. Il permet de s’appuyer sur les siècles précédents pour évoluer et répondre aux besoins de la société. Mais l’usage fait du savoir accumulé depuis plusieurs siècles est propre à chacun, et si l’enseignement du violoncelle évolue, c’est que le professeur évolue lui­même. Nous pouvons avec confiance nous appuyer sur ce que nous ont laissé P. Casals, P. Bazelaire et bien d’autres grands violoncellistes, mais ne nous y arrêtons pas. Il faut répéter chaque jour les gestes qu’ils nous ont enseignés mais en y ajoutant chacun une touche personnelle. C’est peut­être cela que je veux transmettre à mes élèves.
25 Bibliographie
· Méthodes et traités ­ Art du violoncelle, Maurice Gendron. Schott, Paris, 1999. Edition posthume. ­ Cahier du jeune violoncelliste, Micheline Cumant. Henry Lemoine, Paris, 1987. ­ Essai d’une méthode pour apprendre à jouer de la flûte traversière, avec plusieurs remarques pour servir au bon goût dans la musique, J. Joaquim Quantz. Voss, Berlin, 1752. ­ Je commence le violoncelle, Barbara Marcinkowska. Armiane, 1994. ­ L’art de toucher le clavecin, François Couperin. Paris, 1717. Fac­similé J.M. Fuzeau 1996. ­ La basse continue pour petits et grands, Michel Laizé. Les cahiers du Tourdion, Strasbourg, 2000. ­ Méthode de basse contenant des leçons élémentaires, suivies de dix­huit sonates ou duo pour le violoncelle, Pierre­Hyacinthe Azaïs. Bignon, Paris, ca 1775. ­ Méthode de violoncelle, Jean­Marie Raoul. Pleyel, Paris, ca 1797. ­ Méthode de violoncelle débutants, Odile Bourin. Henry Lemoine, Paris, 1996. ­ Méthode du jeune violoncelliste, L.R. Feuillard. Delrieu, Nice, 1925. ­ Méthode théorique et pratique pour apprendre le violoncelle en peu de temps, Michel Corrette. Paris, 1741. ­ Méthodes & traités 2. Fac­similé Jean­Marc Fuzeau, collection dirigée par Jean Saint­Arroman, série 1. France 1600­1800. Philippe Lescat et Jean Saint­Arroman, Courlay, 1998. ­ Praktische Violoncell Schule. Standard Violoncello Method, Joseph Werner, révision Adolf Steiner. Volume I. Sikorskinr, Hambourg, 1882. ­ Technique et art du violoncelle, Paul Tortelier. Salabert, les presses de l’université Laval Sainte Foy, 1994. Edition posthume.
26 · Livr es ­ Dictionnaire encyclopédique de la musique, sous la direction de Denis Arnold. Université d’Oxford, version française Lafont, collection Bouquins, Paris, 1988. ­ Enseignement du violoncelle en France, Paul Bazelaire. Salabert, Paris, 1944. ­ La coordination motrice, S.Piret et M.M.Béziers. Paris­Louvain. ­ L’enseignement musical en France de 529 à 1972, Philippe Lescat. Fuzeau. Courlay, 2001. ­ Méthodes et traités musicaux en France de 1660 à 1800, Philippe Lescat. Institut de Pédagogie Musicale et Chorégraphique, La Villette, Paris, 1991.
· Périodiques ­ La lettre du musicien, n° 319, 1 ère quinzaine de novembre 2005. ­ Le violoncelle, n° 7, 8, 12, 13, 17.
· Mémoires ­ De l’utilisation de la basse chiffrée dans la pédagogie des débutants à l’orgue, Véronique Le Guen. Mémoire de fin d’études du Département de pédagogie­ formation à l’enseignement, C.N.S.M.D.P., Paris, 2004. ­ La partition dans l’apprentissage musical de l’élève, Béatrice Sierra­Barbier. Cefedem Rhône­Alpes. 2002­2004. ­ La partition : un outil pédagogique à utiliser avec doigté, Dimitri Gélas. Cefedem Rhône­Alpes, formation continue Drôme Ardèche Isère. 2000­2002. ­ Regard sur la partition : son rôle, son utilité, Julia Fayolle. Cefedem Rhône­Alpes. 2002­2004.
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