Communication sonore et créativité dans des groupes d`enfants

Communication sonore et créativité dans des groupes d’enfants
ISABELLE CUMONT
Université René Descartes
Paris V
A Paris, des enfants de l’hôpital de jour qui n’auraient pas accès à l’école, pour qui
aucun projet d’intégration n’est encore envisageable, peuvent être intégrés ponctuellement
dans une classe ou reçus en petits groupes dans le cadre des enseignements assurés par les
professeurs de la Ville de Paris, qui n’ont pour cela (je le précise) ni suivi, ni formation
préalable... Certain de ces enfants bénéficient donc d’une séance hebdomadaire de musique,
d’art plastique et/ou d’éducation sportive, la plupart sont sans langage et portent les divers
diagnostics des maladies psychiques infantiles. Tous nécessitent des soins au long cours. La
demande est grande tant les effets de cette “sortie” à l’école sont thérapeutiques, par la
reconnaissance et la valorisation qu’elle leur procure. Chaque groupe est accompagné par une
institutrice spécialisée qui reste présente durant la séance.
Je fais partie de ce corps de professeurs et c’est le hasard d’une attribution sur mon
poste de créneaux “Hôpital de jour”, il y a 6 ans, qui m’a décidé à m’engager dans une
formation d’Art en thérapie et en psychopédagogie à l’Université Paris V. Cela m’a invité à
réfléchir sur ma pratique d’enseignante et à introduire l’expérience de la “communication
sonore” dans des groupes en difficulté .
J’ai réalisé l’an dernier, une étude exploratoire et comparative, dans le cadre de mon
mémoire de DEA, que j’ai axé sur l’observation et l’analyse des communications sonores de
trois groupes d’enfants. Tous partageaient la même tranche d’âge, leurs seules différences se
situaient au niveau de leurs troubles - psychopathologiques, sociaux, scolaires - ou absence de
trouble. Aucun de ces enfants ne pratiquait la musique ou ne jouait d’un instrument à
l’extérieur. Il s’agissait d’un sous-groupe d’une classe de CE2 située en zone d’éducation
prioritaire, à la périphérie de Paris (la classe étant divisée en trois petits groupes) et constitué
de 9 élèves, d’un groupe-classe AIS de 11 élèves (anciennement appelée classe de
perfectionnement) et d’un groupe de 4 enfants de l’hôpital de jour voisin.
Cette approche particulière qui favorise le non-verbal et l’écoute, tant dans un aspect
prévention où le contexte relationnel est fondamental, que dans la constitution d’une aire
transitionnelle propre au cadre psychopédagogique, m’a semblé particulièrement appropriée
aux nécessités et besoins de ces enfants. Une place importante est laissée à leur subjectivité, à
leur expérience sensorielle, la dynamique groupale y joue un grand rôle. Des temps de parole
sont proposés avant et après l’écoute, car toutes les improvisations sont enregistrées et
restituées.
Les diverses conclusions de cette recherche exploratoire m’amènent aujourd’hui, à
témoigner des transformations structurelles, relationnelles et musicales qu’elle induit tant dans
le groupe que dans la production sonore et tenter de rendre compte de la créativité musicale
comme processus engagé par la “communication sonore”, au sein de l’institution scolaire.
J’insiste sur son aspect déontique: quelque soit la pathologie des enfants, au fil des séances
j’ai assisté à l’émergence d’un code musical, à la production de règles, à l’organisation du jeu
musical dans le temps et l’espace, à ses diverses configurations.
Le rythme témoigne du passage de l’informe à la structure: le groupe Hôpital de jour
témoigne dans son évolution de cette “naissance”. Avec le rythme, se révéle aussi toute la
dimension de la communication: dialogue, répétition, unisson, polyrythmie...
Pourtant la musique de manège discordant, la boite à musique, les automates, le pantin
désarticulé sont des métaphores que j’ai pu entendre du travail des groupes aux pathologies
les plus lourdes.
Elles traduisent l’étrangeté entre l’instrument et le corps, comme d’autres peuvent tout
au contraire en traduire la familiarité. On voit dans l’observation de ces groupes comment
chacun a appris à “bidouiller” avec son instrument pour en conquérir plus ou moins l’intimité,
passant de la manivelle du petit moulin, aux mailloches, à la main nue.
C’est dans le geste de production sonore, dans la résistance de l’instrument que
travaille la subjectivité de chacun, et en même temps, ce geste s’affine et se construit sur
l’instrument, se dégageant petit à petit du mécanique. La subjectivité advient comme une
conquête, par l’engagement du corps érogène, érotique, engagé aussi dans le rapport à l’autre.
Je dirai même que jouer d’un instrument, c’est faire l’expérience de son corps, de son
habileté, de ses limites.
L’instrument sollicite le concret dans la relation, sa manipulation, la part active de la
production sonore. L’implication du corps est très différente selon les instruments par les
zones du corps sollicitées. Leur répartition va permettre la constitution d’un territoire propre
ou son exploration et définir des alliances ou des oppositions par les phénomènes d’écho,
d’imitation, de résonances.
D’autre part, la représentation des instruments sollicite plus ou moins fortement les
fantasmes. Je cite les expressions des enfants: “... les mamelles du balafon, les têtons rouges
des baguettes du xylophone, le triangle qui fait penser aux vaches qui donnent du lait, le
wood-block qui fait saigner, les “seins-balles”... Ceux qui ont des trous, ceux qui n’en ont pas
(les claves, les wood-blocks), ceux qu’on tape, ceux qu’on caresse... ceux dont les sons se
prolongent en vibrant, ceux au contraire qui n’existent que le temps de l’attaque.
Cette activité fantasmatique et l’affectivité sont au coeur des attitudes et des gestes. Le
geste sonore en est une expansion, une expression. Il y a là jouissance de l’activité , comme
marque du moi, avec toute l’importance du corps, de son exubérance à son exaltation .
Dans le groupe AIS ou CE2, l’instrument est dès le début un moyen d’échange et
d’expression reposant sur la complicité, l’alliance, le consensus, la provocation: le jeu sur
l’instrument coloriant l’échange affectif.
Le groupe Hôpital de Jour, lui, a un fonctionnement plus “autistique”. La relation à l’
“objet instrument” est trop fusionnée pour être jouée dans l’imaginaire. Au début, certains
enfants vont s’absorber dans leur jeu en présence des autres, ou utiliser l’instrument pour le
mettre en mouvement et le faire basculer dans une autre réalité, pas forcément sonore. Mais
progressivement se met en place le tonus affectif de base du groupe avec son répertoire
d’instruments et d’émotions. L’imitation, le couplage venant parfois permettre des étayages
dans de nouveaux investissements ou des places nouvelles.
Avec le groupe de l’hôpital de jour, le contact sonore advient presque toujours par
surprise, tellement les stéréotypies sont grandes au départ. Ce contact choque: il émerveille, il
surprend, il ouvre des espaces nouveaux, même si cette relation à “l’objet- instrument” est
encore trop fusionnée pour être “jouée” dans l’imaginaire.
Quelques observations serviront d’illustration: Thomas souffle assez machinalement
en gonflant ses joues, il est très sonore, très productif, il a dans le groupe une fonction de
remplissage sonore qui fait “peau” . A l’opposé, simultanément, Jonas, avec une gestuelle et
un vocal démesuré par rapport à une production sonore inadéquate, amène une dimension
affective: il en crée les “plis”, dans une alternance de silence et d’action (forte, dense et
expressive). Le maracas, il en joue sur son corps, par terre, le fait rouler sur le carrelage, en
jubilant vocalement et physiquement. Il accompagne leur mouvement de tout son corps, et
surtout de sa tête. Il se balance avec, oscille de droite à gauche. Il fait de même avec la
chenille qu’il présente côté courroie et qu’il lance d’un côté puis de l’autre. Quand elle se
déploie, il accompagne le mouvement de son corps. Sa voix, presque chantée, semble toujours
retenue au fond de sa gorge. Il se pourrait qu’il joue là aussi de son élasticité, de son
déploiement aussi comme d’un ressort, d’une “bobine”... Il a pris le balafon mais n’en joue
pas, c’est seulement à l’écoute de l’enregistrement qu’il glissera ses mains sous les lames de
bois pour en caresser les “mamelles”. Il joue plus avec les piquants en fer de la maillochebalai sur ses lèvres , que de sa cymbale.
La gestuelle mécanique de Thomas, qui s’appuyait sur la mouvement de manivelle du
moulin, s’est trouvé presque remise en question par la découverte fortuite des profondes
résonances du métallophone basse. De même, les interactions avec Wanda dans le couplage
autour du konga lui demandent un investissement physique plus grand, et lui font découvrir,
presque à son insu, les sensations de sa main nue sur la peau de l’instrument qu’il détournait
jusqu’à présent par l’usage des mailloches ou de la manivelle.
Quant à Wanda, la production des résonances du métallophone basse ont modifié son
approche de l’instrument, quand elle découvre qu’elles peuvent la “contenir”. Lorsqu’à
nouveau, par surprise, elle découvre un nouveau son sur le konga, grave et sonore (en le
couchant, elle a libéré la caisse de résonance du fut), sa “communication” en est changée,
bouleversée même, et résonne sur le groupe. L’émerveillement “touche” le groupe.
“T’entends là, ça fait de l’air”, dit-elle. Dans le silence attentif qui suit, on entend juste le
sifflement de Jonas. Puis échanges entre Wanda et Thomas qui essaie de produire à son tour
ce “vent” avec son instrument. “Ca fait du vent” lui dit Wanda. Jonas se tient à distance: il a
sa façon bien à lui de produire du vent entre ses lèvres et le fait entendre.
Jonas, quant à lui, intégre “ses” instruments dans des palettes, des tas, qu’il enrichit à
chaque fois, ce qui lui permet d’en explorer de nouveaux. C’est comme s’il s’appropriait leurs
qualités physiques (plastiques et sonores), ce qui lui permet à chaque fois, une nouvelle donne
et une capacité de rencontre sonore nouvelle. Au cours des séances, il s’affirme dans sa
présence physique face au groupe.
Dans le groupe AIS, Martina joue de son baton de pluie comme d’un rouleau à
patisserie; Karim fait tomber ses baguettes de différentes hauteurs sur la peau du tambourin,
Djariel tape sur les ”mamelles” du balafon (les calebasses sous les lames en bois). Si l’idée de
“théâtre musical” a spontanément été utilisé par une élève de CE2 pour parler des
improvisations, avec le groupe AIS, il serait plus question de “théâtre de geste”. Le geste
traduit le toucher, l’appropriation mais aussi la trouvaille du son, il invite à la production
d’imaginaire en direct: le groupe AIS s’est ainsi plus servi de l’instrument pour “dire” que du
langage, même lors des conflits. L’instrument, là plus qu’ailleurs, a été l’objet d’une gestuelle
très poussée, même théâtralisée, soumise à une recherche de sensations à la base (chaleur,
brûlure, douleur de la frappe, plaisir de la vibration) ouvrant tout un potentiel de
dramatisation, d’intensification, d’expression. Leur inhibition intellectuelle a même disparu
un certain temps pendant ces communications sonores, pour découvrir et délivrer à travers le
geste et le son, une pensée en action, malgré une verbalisation assez pauvre mais très riche en
lapsus...
Progressivement le geste s’est comme décollé du jeu instrumental, “suffisamment
enrichi” par ces plongées dans l’imaginaire, et s’est affiné dans le groupe au service de la
communication non-verbale, pour entrer dans le code musical.
Il n’est plus trop question là de l’instrument, mais du contact, du geste qui le met en
vibration, de ce qui le précède comme du son mis en pensée...
Une expérience a été proposée par un élève dans le groupe CE2 de jouer les yeux
fermés , après qu’il l’ait avant spontanément découvert pour lui-même. L’expérience a
acceptée par le groupe avec enthousiasme. Pris dans le jeu, certains enfants se mettent alors à
jouer si fort que cela frôle l’insoutenable, ils diront après l’improvisation: “pour moi, ça n’a
pas changé grand chose d’avoir les yeux fermés, parce que je n’ai jamais d’histoire, je
n’arrive pas à imaginer”, comme si l’intensité était venue ici créer une enveloppe sonore
compensatrice. Pour d’autres au contraire, avoir les yeux fermés est vécu comme une
dilatation du présent, une condition pour entrer dans l’imaginaire, ils diront après:
“J’entendais mieux, ça faisait comme dans un conte, comme si on était dans une histoire, un
conte de musiciens..” ou encore: “en même temps je me racontais une histoire comme si
c’était vrai”, “on peut mieux imaginer.”
Une recherche récente de Mesdames Lapoujade et Lecourt ( Revue Enfance - 2001) a
très justement souligné l’importance donnée au contact sonore à cet âge où se développe la
relation sociale, dégageant la notion de “fonction phatique” du sonore. Il s’agit du temps de
récréation à l’école. Celle-ci est en effet un moment important d’expression corporelle et
groupale qui, néanmoins, peut devenir moment de surcharge sonore, d’excitation pouvant être
apparenté à une agression sonore.
Or ce temps de communication sonore m’est apparu vécu dans les classes comme un
temps de récréation sonore, à entendre comme re-création sonore de la récréation. Un moment
de restauration narcissique et de jeu, dans le plaisir et la découverte de gestuelles perdues, de
rencontres sonores. La mise en “oeuvre” se situant autant sur le plan sonore que groupal. Il est
vrai que les cours de récréation ne sont plus “enchantées”. Elles se sont privées par la mixité ,
des rondes, des jeux dansés et chantés d’autrefois.
Mes vingt-deux années d’enseignement de la musique m’ont rendue sensible à la
dégradation de l’environnement sonore scolaire et à son impact sur l’enfant qui souffre
souvent d’une tension très grande et de grosses difficultés d’attention. Le mouvement
d’intériorité demandé par des situations d’écoute fait l’objet de beaucoup de résistances, la
relaxation est difficile voire impossible, ou alors les endormissements sont immédiats.
C’est pour cela je crois qu’il faut continuer à lutter contre une certaine représentation
“clivée” du cours de musique, où tout ce qui s’y passe doit être sous le contrôle de
l’esthétique. Faire de la musique à l’école pourrait non seulement permettre une prise de
conscience de sa liberté sonore et de son “intervalle” sonore entre soi et l’autre, mais aussi en
permettre l’élaboration (dans et par le groupe) dans des temps de communication sonore, par
exemple en “tentant d’entrer en communication par l’intermédiaire des sons”...
Preuve en est, dans les trois groupes d’enfants de ma recherche, la suspension,
l’intériorisation ont été rendues possible au fil des séances. La motivation et l’investissement
se sont accrus. Dans le groupe Hôpital de Jour, le fonctionnement interpersonnel s’est
amélioré. La diminution de l’angoisse est devenue nettement sensible, audible même par
l’introduction de silences musicaux plus que jamais en attente d’une scène...
Adresse de correspondance :
ISABELLE CUMONT
54 rue du Vertbois
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