PRÉSENTATION Claudine Jacques et Aïcha

Transcription

15-‐05-‐21 Les interventions chez les adultes
autistes
Claudine Jacques, Ph.D.
Professeure au département de
psychoéducation et psychologie
Université du Québec en Outaouais
Psychoéducatrice
Aïcha Jacquet, M.Sc.
Psychoéducatrice
© Jacques, Ph.D. et Jacquet, étudiante à la maitrise, 2015
Plan de la présentation
1.  Y a-t-il des adultes ayant un trouble du
spectre de l’autiste (autistes)?
2.  Que connaît-on de la réalité des adultes
autistes?
3.  Étude longitudinale : de l’enfance à l’âge
adulte
4.  Qu’en est-il de l’intervention?
5.  Intégration socioprofessionnelle des adultes
autistes : une étude exploratoire
6.  Où sont les adultes autistes?
Y a-t-il des adultes
autistes?
(Mailick, 2014; IMFAR, 2014)
1 15-‐05-‐21 Une réalité qui change
•  Enfants autistes identifiés par
Kanner
8 ans en
1943
79 ans en
2014
(Source Mailick, 2014)
•  Prévalence des adultes autistes : 1 % de
l’ensemble de la population autiste
Que connaît-on de la
réalité des adultes
autistes?
Réalité des adultes autistes?
´ Transition de l’adolescence à l’âge adulte est
considérée comme une période critique
(Taylor & Mailick, 2014; Schulenberg, Sameroff, & Cicchetti, 2004)
´ Écart important entre les capacités
intellectuelles et les habiletés adaptatives (Smith,
Greenberg, & Mailick, 2012)
´ Parents d’adolescents et d’adultes autistes
montrent plus de détresse que les parents
d’enfants autistes (Smith, Mailick Seltzer, Tager-Flusberg, Greenberg, & Carter,
2008)
´ Moins bon rendement des femmes autistes à
l’âge adulte (Powers, Hogansen, Geenen, Powers, & Gil-Kashiwabara, 2008)
2 15-‐05-‐21 Réalité des adultes autistes?
´ Accessibilité à des services d’intervention
dans la trajectoire de développement a un
impact sur la vie adulte
o Accès à des services d’intervention =
meilleure adaptation
o Pas accès à des services d’intervention =
diminution du niveau d’engagement et
d’indépendance dans les activités
éducatives et professionnelles,
augmentation des difficultés
comportementales et précocité des décès
(Taylor & Mailick, 2014)
Réalité des adultes autistes
´ Peu d’outils permettent d’évaluer les adultes
autistes, afin de mieux comprendre leur
fonctionnement
´ Peu de programmes d’intervention visent les
adultes autistes (Smith et al., 2012; Howlin, Alcock, & Burkin, 2005)
Recherche longitudinale
(Résumé et
adaptation de l’étude de Mailick 2014, IMFAR 2014)
Échantillon :
´  Dx = Trouble du spectre de l’autisme
´  N = 161
´  Âgés de 10 à 52 ans au début de la recherche
10 ans
Temps 1
Temps 8
Temps 1
Âge moyen
22 ans jeune autiste
Sexe masculin
73%
Personnes autistes verbales
69,6%
3 15-‐05-‐21 1- Changement dans les activités de
la vie quotidienne (AVQ)
´ Diminution des AVQ chez les personnes
autistes vs amélioration des AVQ chez les
personnes ayant un syndrome de Down à
l’âge adulte
´ Nécessité de comprendre l’acquisition et le
maintien des AVQ chez les adultes autistes
P. ex. :
- Préparer un repas complet
- Faire le lavage
- Entretenir sa maison
-  Préparer son budget
-  Assurer son transport
2- Changement dans les symptômes
autistiques
•  60 %= amélioration dans la communication
verbale et les comportements stéréotypés et
intérêts restreints
•  40 % = pas de changement dans la
communication non verbale et les interactions
sociales
•  Environ 20 % = aggravation dans tous les
domaines
•  Prédicteurs des changements :
•  QI > 70
•  Approche positive dans les habiletés
parentales
(Mailick, 2014)
3-Changement dans les difficultés
comportementales
3 types de difficultés comportementales :
1)  Comportements internalisés : p.ex. auto-agression,
rituel
2)  Comportements externalisés : p.ex. hétéro-agression,
comportements perturbateurs
3)  Comportements asociaux : p.ex. non coopération
´ Environ 40 % de l’échantillon montraient des
améliorations
´ Environ 40 % de l’échantillon ne montraient
pas de changement
´ Environ 15 % montraient une détérioration
4 15-‐05-‐21 4- Trajectoire scolaire
Décrocher de l’école est un moment critique
dans la trajectoire
´ Quitter l’école = moins d’amélioration dans
les habiletés quotidiennes
´ Adolescents avec une déficience
intellectuelle continuent de s’améliorer…
Peut-être en lien avec les services
Intégration scolaire
´ Hausse des étudiants autistes dans les
milieux collégiaux et universitaires (Juhel, 2005,
citée par Guimond & Forget, 2010)
´ Mémoire photographique et capacité à
tenir compte des détails pourraient
faciliter la réussite des études (Lee & Carter, 2012;
Alcorn-MacKacy, 2010).
´ Difficultés à décoder les indices sociaux et
à comprendre les règles sociales peuvent
amener des obstacles dans les travaux
d’équipe et les relations sociales (Jobe & Williams
White, 2007).
5-Trajectoire d’intégration
socioprofessionnelle
´ Intégration d’un emploi avec de la
supervision = Bonne stabilité
´ Plus de difficulté dans l’intégration d’un
milieu de travail chez les filles que chez les
garçons
5 15-‐05-‐21 Intégration en milieu de travail
´ Complexe en raison des particularités dans le
domaine socio-communicatif et comportemental
(Protecteur du citoyen, 2012)
´ Facteurs pouvant nuire à l’intégration
professionnelle:
´  Aspect social lié à l’emploi
´  Difficultés de communication
´  Augmentation du stress et de l’anxiété
´ Comportements problématiques (Hurlbutt & Chalmers, 2004)
´ Caractéristiques physiques de l’environnement de
travail (lumières, sons, odeurs, température) (Vogeley,
Kirchner, Gawronski, Tebartz van Elst, & Dziobek, 2013)
6-Santé
´ 19 personnes autistes sont mortes durant
l’étude = 11 %
Interprétation du nombre de décès
Âge précoce de décès
Cause de décès prévisible
Besoin de gérer la médication
Besoin de dépistage et suivi au plan de la santé physique
Besoin de médecins et de professionnels avec une
expertise en autisme
(Mailick, 2014)
Facteurs qui influencent le
développement des adultes
Caractéristiques
individuelles : QI,
forces, intérêts
Services
offerts
École
Habiletés
parentales
Statut socioéconomique
Symptômes
autistiques
Santé
Problèmes de
comportements
Travail
Habiletés de la
vie quotidienne
(Traduction et adaptation de Mailick, 2014)
6 15-‐05-‐21 Qu’en est-il de
l’intervention?
Principes qui doivent guider
l’intervention
´ Planifier la transition vers la vie adulte entre 10 et 13
ans (Wehman, 2006, cité par Hendricks & Wehman, 2009)
´ Favoriser la participation des élèves autistes aux
rencontres de la planification de transition (Griffin, Taylor, Urbano,
& Hodapp, 2014; Carter, Harvey, Taylor, & Gotham, 2013)
´ Encourager et soutenir les étudiants autistes à
s’informer quant aux services existants et disponibles
au niveau postsecondaire (Laframboise, 2014)
´ Respecter le style, le rythme d’apprentissage et les
particularités des adultes autistes (Laframboise, 2014)
´ Enseigner des habiletés interpersonnelles et des
stratégies de résolution de problème pour faciliter la
réussite d’une transition (Carter et al., 2013)
Principes qui doivent guider
l’intervention
´ Intégrer des méthodes didactiques favorisant la
communication et l’implication de ces élèves
(vidéo, présentation PowerPoint) (Griffin et al., 2014; Carter et al., 2013)
´ Mettre en place des formations professionnelles,
des services de support adaptés, des évaluations
pertinentes (Test et al., 2009)
´ Passer par la coordination et le partenariat entre les
organismes communautaires et l’école (McConachie et al.,
2011; Wehman, 2006 cité par Hendricks & Wehman, ; Levinson et al., 2004)
´ Impliquer le personnel scolaire sur une base
régulière (Carter et al., 2013; Hetherington et al., 2010)
´ Favoriser la participation et la collaboration des
parents (Griffin et al., 2014; Lee & Carter, 2012; McConachie et al., 2011)
7 15-‐05-‐21 Programmes d’intervention visant
les adultes autistes
Programmes
Description
Cognitive Enhancement
Therapy (CET)
Initialement conçu pour les personnes ayant une
schizophrénie pour améliorer les difficultés
neurocognitives. Vise le traitement des déficits sociaux de
chez clientèle autiste (Hogarty et al., 2004)
Multimodal Anxiety and
Social Skills Intervention
(MASSI)
Vise l’anxiété et le développement social des adolescents
autistes (White et al., 2010)
Programme Aspirations
Groupe de soutien pour les adolescents (13-17 ans) et les
adultes (18-30 ans) portant sur les compétences sociales
et professionnelles conçu par l’Ohio State University (OSU)
(Hillier, Fish, Cloppert, & Beversdorf, 2007)
Mon projet de vie
Promouvoir les choix, les aspirations et les désirs des
personnes ayant une DI ou un TSA pendant la réalisation
des plans d’intervention (Pavillon du Parc, 2010)
Job coaching
Vise un accompagnement individualisé par un
professionnel pour aider la personne autiste à développer
des habiletés et des compétences à travailler dans un
environnement de travail (Durham & Macé, 2010)
© Jacques, Ph.D. et Jacquet, étudiante à la maitrise,
2015
Programmes d’intervention visant
Programmes
Description
Social Cognition and
Interaction Training program
(SCIT)
Vise les problèmes sociaux, les déficits émotionnels,
les déficits de la perception sociale et les biais
sociocognitifs des personnes atteintes de
schizophrénie, mais peut-être mis en place auprès
de la clientèle autiste (Turner-Brown, Perry, Dichter, Bodfish, &
Penn, 2008)
Virtual Reality Social
Cognition Training (VR-SCT)
Améliorer la cognition sociale et les compétences
sociales (Kandalaft, Didehbani, Krawczyk, Allen, & Chapman, 2013)
Programme d’éducation
socio-sexuelle
Amener les personnes autistes à faire des choix
éclairés et à adopter des comportements
adaptatifs responsables en lien avec leur vie
affective, amoureuse et sexuelle ainsi que leurs
relations interpersonnelles (Hénault, 2010)
Virtual Conversation
Passer par des simulations pour enseigner des
compétences conversationnelles aux adolescents
et aux adultes autistes sans déficience intellectuelle
© Jacques, Ph.D. et Jacquet, étudiante à la maitrise,
2015
(Trepagnier et al., 2011)
Programmes d’intervention visant
Programmes
Description
Program for the Education
and Enrichment of
Relational Skills (PEERS)
Enseigner des habiletés sociales aux adolescents et
aux adultes autistes, afin de les aider à développer et
à maintenir des relations amicales (Laugeson & Frankel, 2013)
Interview Skills Curriculum
(ISC)
Accroître les compétences socio-pragmatiques tout
en mettant l’accent sur la réussite d’un entretien
d’embauche des adolescents et des adultes autistes
(Morgan et ses collègues, 2014)
Virtual Reality Job Interview Système informatique de simulation d’entretien
d’embauche pour améliorer les compétences liées à
Training (VR-JIT)
une entrevue d’emploi (Smith et ses collaborateurs, 2014)
Programme Prospects
Offrir un service d’accompagnement aux adultes
présentant un trouble autistique de haut niveau ou un
syndrome d’Asperger (Attwood, 2009)
8 15-‐05-‐21 Programmes d’intervention visant
Programmes
Description
Carte routière vers
la vie adulte
Programme accessible via Internet qui a pour but de
soutenir et accompagner l’adulte dans différentes
sphères de vie: (a) Ma personne; (b) Mes études, Mon
travail; (c) Mon réseau; (d) Chez moi; et (e) Ma
communauté. Chaque chemin comporte du matériel
sous forme d’exercice et de lecture ainsi que cinq
étapes: (a) Je rêve; (b) J’explore; (c) Je planifie; (d)
J’agis; et (e) Je me réajuste (Ruel, Sabourin, Moreau, Lehoux, & JulienGauthier, 2012)
Programme I am
special
Vise à informer les personnes autistes (9 ans et plus)
quant à leur diagnostic (connaissance de soi) (Vermeulen,
Je suis unique
Inspiré du programme I am special, développé à Trait
d’Union Outaouais Inc. (Sylvestre, 2008)
Reciprocal effects
peer interaction
model (REPIM)
Vise à enseigner les effets d’une interaction sociale
négative auprès d’élèves autistes (Humphrey & Symes, 2011)
2010)
Intégration
socioprofessionnelle des
adultes autistes : une
étude exploratoire
Intégration socioprofessionnelle
des adultes autistes
Processus permettant d’acquérir les
compétences requises pour faciliter l’accès sur
le marché de l’emploi et s’y maintenir ou
poursuivre les études postsecondaires (Gazette officielle
du Québec, 2000, p. 1, citée par le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport [MELS],
2014).
Intégration socioprofessionnelle traitée sous
deux angles :
1.  Intégration en milieu de travail
2.  Intégration scolaire
9 15-‐05-‐21 Intégration scolaire
Pistes d’intervention
´ Développer l’autonomie sociale (Alcorn-Mackay, 2010)
´ Favoriser l’accessibilité aux spécialistes en
autisme
´ Désigner un espace permettant aux adultes
autistes d’évacuer leur stress ou de trouver un
équilibre dans la réception et le traitement des
stimuli sensoriels
´ Soutenir le personnel enseignant
´ Encourager les adultes autistes à interagir avec
autrui et à mettre à profit leurs habiletés sociales
dans des contextes de vie tels que l’école, le
travail et la communauté (Carter et al., 2013)
Intégration en milieu de travail
Pistes d’intervention
´ Favoriser l’engagement des adultes autistes dans
les activités professionnelles
´ Enseigner la résolution de problèmes (Wehman et ses
collègues, 2012)
´ Mettre en place des services structurés et
spécifiques qui définissent explicitement les
tâches, les responsabilités, les attentes et règles
liées à l’emploi (Hurlbutt & Chalmers, 2004)
´ Sensibiliser des employeurs et des collègues des
employés autistes sur le sujet de l’autisme (Vogeley et
al., 2013)
´ Enseigner les compétences sociales et
professionnelles (Lee & Carter, 2012)
Méthodologie de recherche
Participants
Étapes de
recrutement
Démarches
Quatre participants (trois
hommes et une femme)
âgés de 20 et 21 ans
Critères d’inclusion:
(a)  avoir reçu un
diagnostic de TSA;
(b)  être âgé de 18 à 25
ans;
(c)  viser une intégration
Première
étape
Publication d’une affiche
publicitaire dans le bulletin de
liaison de TUOI, Écho des deux
mondes
Résultat : Aucun participant ne
s’est manifesté
Publication de l’affiche aux
familles, membres à TUOI et aux
professionnels du Pavillon du
Parc
Résultat : quatre participants ont
été recrutés
Publication de l’affiche au
cégep de l’Outaouais
Résultat : un participant s’est
ajouté à l’échantillon de l’étude
Deuxième
étape
Troisième
étape
10 15-‐05-‐21 Contexte de la recherche
´ Ateliers ont été mis en place à l’organisme
Trait d’Union Outaouais Inc. (TUOI)
´  Organisme TUOI
´ Organisme communautaire régional sans but lucratif, créé en
1989
´ Offrir des services, afin d’optimiser l’intégration sociale des
personnes ayant un diagnostic de TSA, d’offrir du soutien à
leur famille, ainsi qu’à leur entourage (Trait d’Union Outaouais Inc., 2013)
´ Ateliers s’inscrivent dans un processus d’identification
et de développement de stratégies d’intervention
visant à faciliter l’accès au marché de l’emploi et aux
études postsecondaires
Procédure
´ Étape 1 : Élaboration des ateliers
´  Cinq ateliers : 1) estime de soi; 2) connaissance de soi; 3) planification
socioprofessionnelle; 4) identification des étapes en lien avec la
réalisation du projet socioprofessionnel; 5) mise en application du
projet dans la communauté
´  3 heures avec une pause collation de 15 minutes
´ Étape 2 : Évaluation des ateliers par des
professionnelles
´ Étape 3 : Révision et implantation des ateliers
´ Étape 4 : Évaluation de l’implantation et des
effets
Étape 2 : Évaluation des ateliers par
deux professionnels
´ Vocabulaire des ateliers présentait un ton enfantin
´ Choix de certaines activités, d’images et d’objectifs
était inapproprié pour une clientèle adulte
´ Utilisation de certaines appellations était jugée moins
adéquate :
o  temps libres et règles de groupe pour remplacer jeux libres et
codes de vie
o  exercice pratique pour remplacer temps de réflexion et de
plaisir
´ Moments de rencontre individuelle pour remplacer
l’intervention par signe
´ Présence de deux intervenants
11 15-‐05-‐21 Étape 2 : Évaluation des ateliers par
deux professionnelles
´  Nécessité d’avoir une introduction, un résumé visant à décrire
brièvement les ateliers et l’intégration d’un modèle logique
pour avoir une meilleure vue d’ensemble
´  Alléger le contenu des ateliers
´  Aller chercher des informations sur les expériences
socioprofessionnelles des adultes autistes
´  Structurer, concrétiser et rendre explicite les activités
´  Rendre le contenu interactif
´  Regrouper deux thèmes : estime de soi et connaissance de soi
´  Donner des outils concrets : Guide à l’emploi pour les
personnes TSA au pays des neurotypiques, portfolio, Guide de
vie pour les TED au pays des neurotypiques pour les exercices
pratique
Étape 3 : Révision et implantation
des ateliers
Activités des deux premiers ateliers ont été regroupées, ce
qui donne un total de quatre ateliers
1)  Connaissance de soi : identifier les qualités, les défauts et
les intérêts ainsi que les styles d’intelligence
2)  Planification socioprofessionnelle : identifier les
informations personnelles, les rêves professionnels, ainsi
que le nom des personnes et des ressources qui
permettront de réaliser les rêves
3)  Identification des étapes en lien avec la réalisation du
projet socioprofessionnel : simulation de différentes
étapes en lien avec la réalisation d’un projet
socioprofessionnel
4)  Mise en application du projet dans la communauté :
rencontre individuelle d’une heure à TUOI avec chaque
participant pour la réalisation de leur projet
Étape 4 : Évaluation de l’implantation
et des effets
Évaluation de l’implantation des ateliers
´  Observation participante
´  Matériel écrit
´  Entrevue dirigée
Évaluation des effets: pré-test et post-test
•  Adaptive Behavior Assessment System-II (ABAS-II)
- Identifie les difficultés d’adaptation et les capacités adaptatives
- Détermine les services et programmes d’intervention en lien avec la
problématique de l’individu
- Oriente les recherches sur la progression des habiletés d’adaptation
(Harrison & Oakland, 2003)
•  Pas de gains dans leurs comportements adaptatifs
• 
• 
Questionnaire Habiletés socioprofessionnelles
-  Évalue les connaissances socioprofessionnelles et les habiletés sociales
des adultes ayant un TSA
Amener de nouvelles stratégies de résolution de problème
12 15-‐05-‐21 Résultats des données qualitatives
o Liste des sous-thèmes définis
o  Logiciel NVivo : organiser, évaluer et analyser
les données qualitatives issues d’outils
d’évaluation de l’implantation des ateliers
o  Validation interjuges des thèmes et des sous-
thèmes, des verbatim ainsi que des thèmes
correspondant à chaque énoncé ou à
chaque verbatim ont été approuvés par la
deuxième animatrice
Résultats des sous-thèmes liés aux
facteurs facilitants
Thèmes Sources (Fréquence des énoncés ou des verbatim) 17 Facteurs facilitants Entrevue dirigée Matériel écrit Notes évolutives Total Activités concrètes Activités appropriées au thème du
programme 1 5 0 7 0 2 1 14 Autodétermination 2 Autonomie sociale 0 Capacité d’ajustement d’animatrices 0 5 0 0 0 1 2 7 1 2 Échanges circulaires 0 Aspect informatif 1 Aspect structurel 1 Aspect visuel 0 Participation active 1 Co-animation 1 Rencontre de groupe 0 Rencontre individuelle 1 Présence participante de l’éducateur 1 L’aide opportune 1 L’appel direct 0 1 5 0 2 1 0 2 0 1 0 0 0 0 0 0 3 0 1 1 1 0 3 1 6 1 2 5 1 3 2 3 1 3 © Jacques, Ph.D. et Jacquet, étudiante à la maitrise, 2015
Exemples de verbatim
o  « J’ai apprécié les activités sur l’exploration
des intelligences multiples et des métiers
associés. »
o  « Les activités étaient simples et c’était
intéressant de demander nos qualités, nos
défauts et nos intérêts à notre entourage. »
o  « J’ai aussi apprécié les activités sur les
ressources et la planification d’un projet. Il y
avait aussi la partie sur les avantages à
planifier un emploi. »
o  « J’ai aimé identifier les avantages et les
inconvénients de mon projet. »
13 15-‐05-‐21 Résultats des sous-thèmes liés aux
obstacles
Thèmes 5 Obstacles Horaire tardif des
rencontres Manque d’application
de nouvelles
stratégies Manque d’aspect
structurel Déficit de la cognition
sociale Manque
d’organisation Entrevue
dirigée 0 Sources
(Fréquence des énoncés ou des
verbatim) Matériel
Notes
Total écrit évolutives 0 5 5 0 1 0 1 6 3 0 9 0 0 1 1 0 0 2 2 © Jacques, Ph.D. et Jacquet, étudiante à la maitrise, 2015
Résultats des sous-thèmes liés
aux besoins
Thèmes Activités concrètes Entrevue
dirigée 1 Sources
(Fréquence des énoncés ou des
verbatim) Matériel
Notes
Total écrit évolutives 0 0 1 Aspect structurel 2 2 0 4 Aspect linguistique 0 1 0 1 Distribution d’outils de 1 l’emploi 0 0 1 Lien entre le contenu 0 et la pratique 1 0 1 5 Besoins © Jacques, Ph.D. et Jacquet, étudiante à la maitrise, 2015
Exemples de verbatim
Obstacles
ü  « Il ne faut pas trop
s’attarder sur les détails,
mais sur la vue d’ensemble
(passer par la séquence à
un tout qui se tient et qui a
un sens). »
ü  « Il faudrait définir au
préalable le projet et le
thème d’intégration
socioprofessionnelle. »
ü  « Préciser le projet, soit à
court, moyen ou long terme
dans la rencontre
individuelle. »
Besoins
« Distribuer des documents
sur les conditions de travail
liées à l’emploi ou au
projet qu’on a choisi. »
§  « Visiter concrètement le
milieu de travail. »
§  « Ça serait bien de faire
des liens avec le travail. »
§ 
14 15-‐05-‐21 Discussion
´  Impact de l’élaboration et la mise en place d’activités
d’évaluation et de planification d’un projet socioprofessionnel
sur les facteurs de réussite dans la transition à la vie adulte des
personnes autistes (Carter et al., 2010; Hendricks & Wehman, 2009)
´  Interventions doivent passer par l’identification des aptitudes
à l’emploi, l’évaluation des intérêts professionnels, ainsi que
l’élaboration d’un plan écrit de carrière (Carter et al., 2010)
´  Consensus quant à l’importance de considérer les forces, les
défauts et les intérêts de la clientèle adulte autiste, afin de
favoriser leur intégration socioprofessionnelle (Griffin et al., 2014;
Chiang et al., 2013; Hendricks, 2010; Durham & Macé, 2010; Datlow Smith et al., 1995)
´  Atelier planification socioprofessionnelle est essentiel pour les
personnes autistes considérant les déficits sur le plan des
fonctions exécutives qui amènent des difficultés de
planification, d’organisation, de gestion du temps et de
l’utilisation de nouvelles stratégies (Attwood, 2009; Ozonoff, 1995)
´  Rencontres individualisées aident les adultes autistes
dans leur entrée universitaire ou collégiale,
permettent de personnaliser le programme selon
leurs besoins, de respecter individuellement leur
rythme d’apprentissage et de discuter de leurs
problèmes personnels (Carter et al., 2013; Hénault, 2010; White et al.,
2010)
« Individuellement, je peux discuter de mon problème
sans me sentir jugé et ça répond à mes besoins ».
´  Rencontres de groupe sont complémentaires aux
rencontres individuelles et renforcent le sentiment
d’appartenance considérant que les adultes autistes
éprouvent une plus grande facilité à communiquer et
à interagir avec leurs pairs autistes (White et al., 2010; Hillier et
al., 2007)
« Le social avec des amis... C’est aussi le fun. »
´  Aspect informatif est favorable à l’enseignement des
habiletés socioprofessionnelles
« J’ai apprécié quand les ateliers étaient bien
structurés. »
´  Utilisation de représentations visuelles (présentation
PowerPoint, d’affiches et de tableaux) permettent
d’anticiper les activités, de manipuler les informations
ainsi que de réduire l’anxiété liée à l’exposition, à la
nouveauté, ainsi qu’au changement (Soulières & Jacques, 2013;
Attwood, 2009; Mottron, 2004)
´  Utilisation des forces cognitives mises en lumière dans le
modèle de surfonctionnement perceptif, qui rend
compte des « capacités spéciales » des personnes
autistes et leurs forces en perception visuelle dans le
traitement de l’information (Kéïta et al., 2014; Mottron et al., 2013)
´  Utilisation de documents de référence : Guide à l’emploi
pour les TSA au pays des neurotypiques, Document sur
liste de qualités, de défauts et d’intérêts, Préparation
d’une planification socioprofessionnelle, Mes ressources
en Outaouais, Processus de la prise de décision
permettent d’outiller les adultes sur le sujet de
l’intégration socioprofessionnelle
15 15-‐05-‐21 Où sont les adultes autistes?
´ Où sont les adultes autistes et quels
sont leurs besoins?
´ La réponse à cette question par les
différents acteurs, dont les adultes autistes,
permettra de mieux orienter les
interventions
´ Appel de proposition : regard sur les
adultes présentant un trouble du spectre
de l’autisme (TSA) au Québec et sur leur
participation sociale (RNETSA et FRQSC)
En conclusion
´ Il faut proposer des interventions sur une
base continue aux adultes autistes en
regard à leurs particularités et à leurs besoins
´ Sans déficience intellectuelle ou avec
déficience intellectuelle
´ Il faut viser les activités de la vie quotidienne
(AVQ)
´ Il faut évaluer (Implantation + effets) des
interventions qui se mettent en place auprès
des adultes autistes
´ Utilisation de devis mixte : Évaluation qualitative
et quantitative
Remerciements
´ Aux participants des ateliers et à l’équipe
de Trait d’Union Outaouais Inc. sans qui, le
projet de mémoire n’aurait pas vu le jour
´ À Myriam Chrétien et à Jocelyne Sylvestre
pour la révision des ateliers d’intégration
´ ÀCaroline Cyr pour le soutien concernant
l’analyse qualitative
´ À Julie Ruel pour avoir permis de s’inspirer
de la carte routière
16 15-‐05-‐21 Références
Alcorn-MacKay, S. (2010). Définir les tendances actuelles et les soutiens requis pour les étudiants
atteints de troubles du spectre autistique qui font la transition au palier postsecondaire.
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Review, 13, 77–90.
18 15-‐05-‐21 Avez-vous des questions?
19

PRÉSENTATION Claudine Jacques et Aïcha

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