Les situations problèmes - DSDEN62

Les situations problèmes :
1. définition
Une situation problème met l‘élève en déséquilibre cognitif, parce que ses connaissances
ne lui permettent pas de résoudre le problème d’emblée. On est donc dans une véritable
situation d’apprentissage, qui va remettre en cause les conceptions des élèves, en
s’appuyant cependant sur leurs pré acquis (ressources cognitives suffisantes pour
dépasser l’obstacle : cf. : « ZPD » de Vygotski).
Les maîtres mots sont « agir, tâtonner, expérimenter, essayer.. »
2. Les types de problèmes
Ces connaissances peuvent avoir trait à une notion, une technique, une démarche.
Dans le document d’application « Des problèmes pour chercher », 4 types de problèmes
sont évoqués :
 problèmes pour chercher
- Problèmes centrés sur le développement des capacités à chercher : en général,
pour résoudre ces problèmes, les élèves ne connaissent pas de solution experte
 problèmes pour apprendre
- Problèmes dont la résolution vise la construction d’une nouvelle connaissance
- Problèmes destinés à permettre le réinvestissement de connaissances déjà
travaillés, à les exercer
- Problèmes plus complexes que les précédents dont la résolution nécessite la
mobilisation de plusieurs catégories de connaissances.
Même si l’école maternelle, il ne s’agit pas de construire un savoir mathématique formel,
s’appuyant sur une progression linéaire, il est important de s’inscrire dans une continuité,
et de développer un certain nombre de compétences et de capacités, qui seront sollicitées
par la suite :  cf. Les 2 premiers types de problèmes cités.
3. Les paramètres :
 un climat favorable (ex droit à l’erreur aux essais..) ;
 un investissement personnel dans l‘action pour résoudre le problème (s’approprier
le problème, vouloir le résoudre, ce n’est plus le problème de l’enseignant, c’est celui de
l’élève )
 une situation qui permette à l’élève de résoudre le problème par l’action (avec ou
non l’aide de l’enseignant)
 une situation avec des caractéristiques définies de façon précise, pour que l’élève
puisse percevoir si ses réponses sont inadaptées
 des temps de formulations et vérifications d’hypothèses
 des temps de formalisation fortement guidés par l’enseignant, qui synthétise ce qui
a été dit (mise en mots de la situation)
Paramètres pour faire évoluer une situation
1. Jouer sur l’éloignement progressif :
Dans l’espace :
 modèle et production proches
 modèle et production un peu éloignés
 modèle non visible lors de la production
Dans le temps :
 nombre mémoire pour se souvenir
Attention : il s’agit ici d’avoir recours au nombre dans le cadre d’une communication
différée
Si le nombre est utilisé pour répondre à la question « combien j’en ai ? », dans une
situation où les objets sont présents, il s’agit alors d’une situation de systématisation
d’une procédure (comptage).
Pour être dans une situation d’apprentissage, il faut que la consigne invite à retrouver la
même collection et permette ainsi l’utilisation de différentes procédures, dont le recours
au nombre.
 nombre, pour anticiper une action, la préparer
2. Possibilité d’ajustements successifs ou non sur la production
(déplacements...)
3. Passer d’un modèle réel à un modèle représenté
 utiliser les mêmes paramètres d’éloignement progressif
N. B. : en PS et en MS, la manipulation est privilégiée.
4. De la verbalisation à l’utilisation d’écritures provisoires :
 verbalisation par l’enseignant des actions menées par l’enfant (PS)
 verbalisation par l’élève des ses actions (MS)
 Dessins, schémas, codes (GS)
Exemples de situations
notions
1
Enumération
2
Collection
équipotente
3
Partage
4
Addition
(rassembler
2 quantités)
Situations /
consignes
Mettre un objet
et un seul dans
chaque boîte
fermée
Exemples
Variables
Placer une allumette et une
seule dans des boîtes par
le trou effectué sur le côté
Validation en fin de
réalisation
Nombre de boîtes
Boîtes déplaçables ou
non, organisées ou non
spatialement
Nombre d’allumettes
Acteur /
Par 2 : un enfant
observateurs
commence, l’autre
continue
Aller chercher
Aller chercher des
Types d’objets
la même
gommettes pour réaliser un (manipulables, tous
quantité que …, dessin identique au modèle identiques…)
en une seule
donné
Nombre d’objets
fois
Enfiler des cubes (si
Objets de la collection
plusieurs identiques)
référente dispersé ou
Voitures et parkings
organisés dans
l’espace
Objets déplaçables ou
non
Est-ce que tout Les gâteaux, les bonbons,
Nombre d’objets à
le monde est
les feutres, les cartes…
distribuer, par enfant
servi ?
Nombre d’enfants,
Combien puis-je
disposition
servir
d’enfants ?
A 2 : aller
Types d’objets
chercher la
(volumineux 
même quantité
obligation de s’y
que… en une
prendre à 2)
seule fois
Nombre d’enfants
Nombre d’objets
N.B. : Les situations proposées font référence à l’aspect cardinal du nombre.
Concernant l’aspect ordinal, celui-ci est souvent associé à la notion d’espace
Exemple : retrouver la case exacte où poser l’objet (l’image) dans une suite de cases, par rapport à une
suite modèle donnée.
Le nombre ordinal se rencontre aussi dans des situations de jeux : avec plusieurs joueurs, interroger à
différents moments de la partie sur « qui est le 1er ? le 2ème ?... »
Possibilité aussi, en lien avec l’EPS, de donner des résultats, de les construire au fur et à mesure (
changements quand on intercale un nouveau résultat ; voir les transformations)