province de hainaut - Ville de Bruxelles

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PROVINCE DE HAINAUT
ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
3e , 4e, 5e ET 6e ANNÉES PROFESSIONNELLES
PROGRAMME DE FRANCAIS : 2H
DIRECTION GENERALE DES ENSEIGNEMENTS
Avenue Général de Gaulle, 102
7000 MONS
Tél: (065) 382627
PRESIDENTS
SECTEUR : M. DUMORTIER
OPTION : Me DEBAUQUE
TABLE DES MATIERES
Pages
Table des matières
2
Introduction générale
4
Préambule
1. Changement de logique
2. Notion de compétence
3. Finalités du cours de français
4. Décloisonnement et interdisciplinarité
5. Nécessité du sens
6. Apprentissage en spirale
7. Situation d'apprentissage pertinente
8. Aspects méthodologiques
- Outils
- Évaluation
- Prise en compte de l'élève
9. La place de la culture
10. Savoirs sur la langue
- Grammaire
- Orthographe
- Vocabulaire
5
6
7
8
9
Indications méthodologiques particulières
12
Lire
Choix et variété des textes
Stratégies de lecture
Le projet-lecture «Charles Bertin» de la Province de Hainaut
Le séminaire « Paul Hurtmans » de la Ville de Bruxelles
Lecture d'oeuvres intégrales
Écrire
15
Lire et écrire
Travail en groupes
Goût pour l'écriture
Exploitation des travaux
Parler – Ecouter
La pratique de l'oral à développer
Les finalités de l'oral
La mise en oeuvre des activités orales
Province de Hainaut – Programme de Français - 2e & 3e degrés professionnel
16
2
Compétences terminales et savoirs communs
Mise en oeuvre des compétences
Préambule
Informer
18
20
21
Deuxième degré
Troisième degré
Persuader
Deuxième degré
Troisième degré
Plaire
23
25
27
30
Deuxième degré
Troisième degré
Enjoindre
Deuxième degré
Troisième degré
Séquences didactiques
33
36
39
41
Préambule
Séquence didactique 1
42
45
49
53
Glossaire
57
Références bibliographiques
61
3
INTRODUCTION GÉNÉRALE
Préambule
Le référentiel "Compétences terminales et savoirs communs — humanités professionnelles et
techniques", document à valeur légale adopté par le Parlement en 2000, fixe les compétences
à atteindre en fin de troisième degré et à installer progressivement chez les élèves au fil de
leur cursus scolaire. Il fait suite aux "Socles de compétences" destinés à l'enseignement
fondamental et au premier degré de l'enseignement secondaire.
Quel lien établir entre compétences et programme?
Le présent programme a pour but de proposer à l'enseignant de français un "cadre de
référence de situations d'apprentissage, de contenus d'apprentissage, obligatoires ou facultatifs
et d'orientations méthodologiques" 1 permettant d'acquérir les compétences fixées par le
référentiel. Il concerne les 2e et 3e degrés des humanités professionnelles. En effet, ces
compétences à mettre en oeuvre sont les mêmes dans les deux degrés, mais ce qui diffère,
c'est le rythme de progression des apprentissages, le degré de maîtrise attendu. Par ailleurs, le
professeur devra développer des stratégies d'apprentissage adaptées aux publics spécifiques
auxquels il s'adresse : par exemple les motivations et les besoins d'élèves inscrits en
secrétariat sont différents de ceux exprimés par de futurs horticulteurs.
1. CHANGEMENT DE LOGIQUE
Passer d’une logique d’enseignement axée sur des objectifs de contenus à maîtriser pour
entrer dans une logique d’apprentissage axée sur des compétences à installer, à exercer, à
entretenir et pour un certain nombre à maîtriser, c’est passer d’une école où l’élève
enregistre passivement un savoir pour le restituer lors d’une épreuve scolaire à une école
où l’élève est amené à construire son propre savoir afin de pouvoir l’utiliser comme
ressource dans une situation nouvelle.
2. NOTION DE COMPÉTENCE
Raisonner en termes de compétences revient à centrer la réflexion sur l'élève qui se trouve
au coeur des apprentissages ainsi envisagés et sur les résultats que l'on cherche à obtenir.
Cependant, il est bien évident qu'une compétence n'existe qu'en fonction d'un contenu et
d'un sens et qu'un savoir-faire renvoie toujours à un ou plusieurs savoir(s).
Une compétence se définit comme une aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé
de savoirs, de savoir-faire et d'attitudes permettant d'accomplir un certain nombre de
tâches.
1
Selon les termes du Décret-Missions du 17 juillet 1997
4
3. FINALITÉS DU COURS DE FRANÇAIS
L'enseignement du français a plusieurs finalités:
1° faire acquérir la maîtrise de compétences situées sur les quatre axes de la
communication : lire, écrire, parler-écouter.
2° développer :
la construction de la personnalité,
l'éducation à la citoyenneté,
l'intégration dans la vie économique et sociale,
la sensibilisation à la pluralité des cultures.
3° faire acquérir des méthodes de travail qui permettent à l'élève de s'approprier et de
réinvestir des compétences dans le cours de français et dans d'autres disciplines.
4. DÉCLOISONNEMENT ET INTERDISCIPLINARITÉ
Dans un enseignement cloisonné, le cours de français était composé d’activités diverses
(orthographe, grammaire, vocabulaire, étude de texte, expression écrite, orale …)
envisagées séparément les unes des autres. Les apprentissages étaient multiples et éclatés,
les objectifs parcellaires. Les élèves, en particulier les plus faibles, ne faisaient pas
nécessairement le lien entre les différentes composantes du cours et ne réinvestissaient pas
ce qui avait été vu par exemple en grammaire au moment où ils travaillaient en expression
écrite.
Désormais, dans un enseignement décloisonné, toutes les activités (lecture, écriture,
parole/écoute, grammaire, orthographe, vocabulaire) sont associées et mises au service de
la résolution d’une situation problème pertinente ou de l’aboutissement d’un projet
commun.
Afin d’éviter les redites et d’exercer toutes les compétences faisant l’objet d’une
certification, il est indispensable de mettre en place une coordination à la fois horizontale
et verticale entre les professeurs de français, chacun restant maître du choix des activités
permettant d’atteindre le niveau de performance fixé.
Dans la mesure
du possible, il est souhaitable que le même professeur accompagne ses
élèves de 3e en 4 année et de 5e en 6e année.
Là où ce n’est pas possible, on pourrait par exemple imaginer un « cahier des
compétences » qui se transmettrait d’une classe à l’autre en fin d’année scolaire.
Par ailleurs, il serait enrichissant de favoriser une démarche interdisciplinaire afin que les
élèves perçoivent la complémentarité des situations d’apprentissage et des savoir-faire
dans différentes disciplines.
5
5. NÉCESSITE DU SENS
Les tâches proposées aux élèves doivent avoir du sens à leurs yeux tant à court qu'à long
terme.
À court terme, il s'agit de mettre en oeuvre un ensemble de compétences dans une tâche
qui les intègre et conduit à une production.
Pour le long terme, il est indispensable d'établir en permanence le lien entre les activités
exercées en classe et les pratiques sociales de référence.
Dans cette nouvelle approche, grammaire, orthographe et vocabulaire sont vus comme des
outils de la langue au service des activités de production et de réception. Cela signifie
notamment qu'il n'est plus possible, dans ces conditions, de dispenser un "cours de
grammaire" isolé de tout contexte. On constate en effet que les savoirs grammaticaux sont
mieux retenus lorsqu'ils sont reliés à des situations concrètes de communication orale ou
écrite et que, par ailleurs, l'expression s'améliore grâce aux outils qu'on utilise. Les
différents apprentissages linguistiques sont donc à redistribuer au gré des séquences en
fonction des objectifs et des besoins de la classe dans des séances alternant découverte des
notions, systématisation, exercices de renforcement et évaluation.
À côté de la grammaire de phrase traditionnelle qui étudie les rapports des mots à
l'intérieur de la phrase, on mettra en valeur la grammaire de texte. S'inscrivant davantage
dans une perspective de communication, celle-ci s'intéresse aux règles de fonctionnement
des textes, notamment la progression de l'information et les facteurs de cohérence:
anaphores, emploi des temps, organisateurs textuels... Cette approche permet ainsi à
l'élève d'effectuer un apprentissage qui a du sens, la connaissance des règles de
fonctionnement des textes intervenant en réponse directe à des problèmes de
communication (par exemple, comment puis-je rendre mon texte plus cohérent pour qu'il
soit compréhensible par mon destinataire?).
6. APPRENTISSAGE EN SPIRALE
D'un degré à l'autre, le processus d'apprentissage se développe en "spirale", c'est-à-dire
qu'il vise à approfondir sans cesse les savoirs et savoir-faire constitutifs des compétences
de base.
Si les situations d'apprentissage (voir plus loin) axées sur les quatre intentions de
communication (informer, persuader, plaire, enjoindre) sont communes aux deuxième et
troisième degrés, elles se distinguent dans chacun d'eux par le degré de complexité des
tâches et le niveau de performance exigé des élèves.
7. SITUATION D'APPRENTISSAGE PERTINENTE.
Une situation d'apprentissage pertinente permet d'intégrer plusieurs compétences,
Elle mobilise les acquis de l'élève en vue d'une production dont il est l'auteur effectif.
Elle est pertinente dans la mesure où
elle pose un défi à la portée de l'élève,
elle le fait progresser dans un travail complexe
elle lui permet de contextualiser les savoirs
elle développe une réflexion métacognitive sur la construction de ces derniers.
Les situations d'apprentissage significatives présentées plus loin mettent en œuvre des
compétences dont la maîtrise permet de gérer la communication en fonction des intentions
explicitées ( à savoir : informer , persuader, plaire, enjoindre).
6
Ces situations sont susceptibles de varier et de constituer ainsi des « familles » ;
l'avantage de ces variations réside dans le fait que l'évaluation de la maîtrise des
compétences s'établit non sur la répétition ou sur la reproduction mais sur la qualité de
l'adaptation à la réalité changeante.
Les performances des élèves rendront parfois nécessaires l'insertion, dans le déroulement
des apprentissages, d'activités d'entraînement (visant la résolution d'une seule difficulté)
ou d'activités de structuration (mobilisant davantage de connaissances) ; par exemple,
dans le premier cas, la conjugaison du passé simple ;dans le second ,la rédaction d'un
paragraphe argumentatif.
8. ASPECTS MÉTHODOLOGIQUES
Outils
L'initiation méthodologique implique de rendre l'élève capable de manipuler les ouvrages
scolaires qui transmettent les savoirs: dictionnaires, encyclopédies, manuels...
Cela passe par l'utilisation d'une bibliothèque de classe ou au moins d'un centre de
documentation à l'école.
En outre, le professeur veillera à initier les élèves à des méthodes de travail qui leur
permettent de s'approprier et de réutiliser les savoirs.
Pour dynamiser le cours de français, il serait judicieux d'organiser des visites et des
activités extérieures: bibliothèques, expositions, musées, maisons d'écrivains, villes,
projections de films, spectacles, entreprises, foires et salons professionnels, sites
industriels, services socio-administratifs…
Enfin, l'ordinateur doit être envisagé comme un outil d'apprentissage au même titre que le
livre ou la vidéo. Il peut être pour certains un facteur de motivation non négligeable.
L'utilisation d'Internet permet de diversifier les sources d'information, de développer
l'esprit critique ou l'imagination. Cela peut être également un terrain propice à la
réalisation de projets de lecture et d'écriture (courrier électronique envoyé vers d'autres
écoles, échanges d'informations, rapports de stage...).
Évaluation
L'évaluation peut être formative ou sommative (certificative).
L'évaluation formative permet de réguler l'apprentissage : il s'agit d'évaluer le niveau de
maîtrise atteint par chaque élève afin de remédier aux difficultés que chacun d'eux
rencontre. Ce type d'évaluation permet également d'adapter l'apprentissage à l'évolution
de la classe.
L'évaluation sommative ou certificative est destinée à mettre en évidence le niveau de
maîtrise d'une compétence qui, s'il est satisfaisant, autorise la poursuite du cursus
scolaire.
7
Si les finalités de ces évaluations sont bien distinctes, les formes que prennent celles-ci
peuvent être relativement identiques : il s'agit de placer l'élève face à une tâche et de
constater comment il intègre les acquis en vue de résoudre les problèmes qui se posent à lui.
L'évaluation de la production de l'élève se fonde sur des critères de qualité :le produit
correspond-il à ce qu'on peut en attendre ? la compétence est-elle maîtrisée au niveau de
performance fixé ?
Un critère est une qualité à respecter dont le caractère est général et abstrait (par exemple :
la cohérence, la pertinence) ; un indicateur permettra de le contextualiser (par exemple ,
la cohérence sera respectée si certains indicateurs dans un travail écrit sont
présents :alinéas, articulateurs logiques...)
On peut distinguer les critères minimaux des critères de perfectionnement.
Les premiers permettent de décider de la réussite ou de l'échec ;par exemple, la
« cohérence sémantique » est fondamentale ;si le travail examiné présent e en outre un
« caractère personnel » affirmé, ce trait (critère de perfectionnement) situe le niveau de
l'élève dans son groupe.
Enfin, le nombre de critères sera limité ;par défaut, il serait impossible de poser un
diagnostic nuancé sur les performances des élèves ;par excès, des critères multiples
risqueraient de se recouvrir ce qui pénaliserait ou favoriserait indûment l'élève étant
donné qu'ils ne seraient plus indépendants.
Il serait judicieux de faire produire annuellement deux travaux par période hebdomadaire
de cours. On entend par travail d'écriture une production personnelle de l'élève, liée à une
situation d'apprentissage pertinente. Dans un souci de guidance, le professeur pourra faire
effectuer les travaux pendant les heures de cours. Un travail entièrement corrigé, remanié,
réécrit, peut figurer dans le nombre total de travaux.
Prise en compte de l'élève
Nos élèves sont des adolescents qu'il convient avant tout d'épanouir et d'encourager.
Un climat de classe fondé sur la tolérance, l'ouverture d'esprit, le respect mutuel sera
déterminant et tendra à l'aplanissement des tensions qui peuvent se faire jour à l'intérieur
du groupe-classe.
Par ailleurs, le professeur sera attentif aux réactions du groupe et de l'élève, saura
reconnaître les causes de blocage ou d'incompréhension chez certains pour adapter les
situations d'enseignement, proposer éventuellement des activités de remédiation et/ou
pratiquer une pédagogie différenciée.
Il est nécessaire enfin que le professeur prenne le temps d'expliquer les normes scolaires
qui sont les siennes (gestion de la communication à l'intérieur du groupe, modes de
valorisation des attitudes, degrés d'exigence par rapport au travail...).
9. LA PLACE DE LA CULTURE
Dans l'enseignement professionnel, il faut accorder une place importante à la lecture et à
l'écriture de textes utilitaires et/ou techniques qui sont une source évidente de motivation.
Mais l'ouverture au monde et l'exercice d'une citoyenneté responsable passent par une
appropriation de la culture à travers différentes expressions artistiques.
8
On s'attachera à développer la capacité des élèves à lire une très grande diversité de textes (ce
dernier terme étant pris dans un sens très large et se référant à des graphiques, des films,
des documents audiovisuels, des CD-ROM,...)
Afin d'éviter l'indifférence et d'éveiller la curiosité, il serait profitable — sans s'y
subordonner — d'être attentif au plaisir de lecture des élèves, à leurs apports personnels et à
leurs centres d'intérêt. Dans la perspective de l'apprentissage en spirale, on peut
éventuellement, en particulier avec des élèves peu motivés par la lecture, partir de textes non
littéraires pour progresser vers des textes littéraires, les stratégies de lecture ne changeant
pas.
L'étude littéraire s'attachera, d'une part, à la compréhension (des personnages, de l'action, de
la portée symbolique, ...), d'autre part, à l'intelligence des procédés stylistiques mis en oeuvre
par l'auteur. Ainsi, l'apprenant pourra étendre à d'autres lectures son expérience du plaisir
littéraire.
10. SAVOIRS SUR LA LANGUE
Remarque
Il convient de développer la réflexion sur le fonctionnement de la langue. En effet,
l'enseignement des outils linguistiques doit être perçu par l'élève comme indispensable au
développement des performances de communication. Il ne fera en aucun cas l'objet d'un
apprentissage décontextualisé.
À cette fin, le professeur veillera à exploiter, dans le cadre d'une séquence pédagogique, les
textes que lisent et écrivent les élèves. On tirera le meilleur parti possible des difficultés de
lecture et d'écriture que ceux-ci rencontrent et des erreurs ou maladresses qu'ils commentent, et
l'on présentera le recours à la grammaire et à l'orthographe comme le moyen de surmonter ces
difficultés, d'éviter ces erreurs.
Des moments de synthèse théoriques faisant suite aux observations donneront aux élèves des
points de repère stables. L'acquisition des outils de la langue se fera grâce à des exercices
d'entraînement destinés à fixer les connaissances et des activités de structuration qui
permettront de réinvestir ces nouvelles connaissances dans un autre contexte.
Grammaire
Situation de communication ou d'énonciation
1. Marques linguistiques permettant de définir la situation de communication ou
d'énonciation :
indices de temps (adverbes, modes et temps) et lieu
indices (pronoms personnels) qui renvoient à la présence plus ou moins
marquée ou masquée de l'énonciateur
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indices de jugement de l'énonciateur envers l'énoncé : les
modalisateurs
distinction temps du discours (présent, futur, passé composé, imparfait,
conditionnel) et temps du récit (passé simple, imparfait, conditionnel).
2. Intention de communication : plaire, informer, enjoindre, persuader.
3. Niveaux de langue.
Grammaire de texte
1. Structure des textes : narrative, descriptive, explicative, argumentative, dialoguée.
2. Étude plus précise des rapports entre les parties constitutives d'un texte suivi de plus en
plus complexe :
Les différents moyens de reprise : substituts lexicaux et grammaticaux
Les organisateurs textuels
Les connecteurs logiques et spatio-temporels
Les formes de progression thématique (à thème constant, linéaire ou éclaté)
Les valeurs des modes et des temps
La concordance des temps
La ponctuation
Les champs lexicaux.
Grammaire de phrase
1. Les mécanismes de liaison et d'enchâssement.
2. Les rapports sémantiques dans la phrase complexe (la cause, la conséquence,
l'opposition, le but, la manière, le temps, le lieu, la condition,...)
3. Les discours direct et indirect
4. La conjugaison des verbes appartenant au vocabulaire de base (y compris les verbes
irréguliers) à tous les temps et à tous les modes.
Orthographe
Les réalisations écrites des élèves donnent lieu à observation, interrogation sur les causes
d'erreur et mise en place de remédiation sous forme d'exercices d'entraînement. Dans tous les
cas, l'évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt qu'à sanctionner les erreurs.
On habituera les élèves à la consultation régulière des ouvrages de référence.
Orthographe lexicale
Entretien et développement des savoirs définis au premier degré :
Familles de mots et particularités graphiques,
Différentes formes de dérivation,
Homophones et paronymes,
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Orthographe grammaticale
Entretien des notions de base et des règles générales d'accord, en situation contextuelle :
Marques du genre et du nombre,
Accord du verbe,
Accord de l'adjectif,
Accord du participe passé,
Marques de l'énonciation (je suis venu, je suis venue)
Segmentation et homophonie,
Majuscule,
Désinences verbales.
Dès que l'opportunité se présente, il faut aborder aussi la distinction entre participe présent et
adjectif verbal ainsi que les règles particulières d'accord du verbe, de l'adjectif et du participe
passé.
Vocabulaire
L'enrichissement du lexique constitue un enjeu majeur. On aura soin de développer le
vocabulaire de l'élève en toutes occasions et en tous les domaines. Chaque fois que c'est
utile, on recourt à l'étymologie et à l'histoire du mot.
On favorisera de manière systématique le questionnement sur le sens des mots par
l'observation du contexte et la formulation d'hypothèses avec vérification éventuelle dans le
dictionnaire pour confirmer ou infirmer celles-ci.
Les activités de lecture et d'écriture permettront d'observer le vocabulaire selon différents
niveaux d'analyse :
La structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical)
Les relations lexicales (antonymie, synonymie, paronymie)
Les champs lexicaux
Les champs sémantiques
Les niveaux de langue
Les figures de style (comparaison, métaphore, personnification, antithèse)
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INDICATIONS MÉTHODOLOGIQUES PARTICULIÈRES
LIRE
L'objectif général d'apprentissage de la lecture est d'amener les élèves à comprendre le sens de
textes informatifs, persuasifs, injonctifs, à visée esthétique et à réagir face à ceux-ci.
Les nombreux travaux de recherche sur la lecture menés ces dernières années ont permis de
mettre en évidence les stratégies de traitement de l'information et souligné l'intérêt de rendre les
processus cognitifs transparents aux yeux des élèves
La lecture est avant tout une activité productrice: lire, c'est construire du sens. Ce sens est
déterminé par une interaction entre trois composantes:
le texte (intention dominante, structures),
le lecteur (ses connaissances sur la langue et le monde, ses réactions affectives),
le contexte dans lequel il produit son acte de lecture.
L'acte de lire se situe dès lors toujours dans une situation de communication qui tienne
compte des pratiques sociales de référence de l'élève, de ses contraintes de lieu, de temps, de
ses connaissances culturelles. Le développement de compétences en lecture dépendra donc du
besoin de lire que l'on suscitera chez l'élève, chaque situation de lecture s'apparentant à un
processus de résolution de problème. On lit pour obtenir des réponses à une question, pour
trouver du plaisir, pour accroître ses connaissances, pour se faire une opinion.
Aussi toute activité de lecture sera-t-elle avant tout fonctionnelle, significative et inscrite dans
un projet réel qui rencontre, autant que faire se peut, la motivation de l'élève.
Choix et variété des textes
Le développement des aptitudes en lecture dépend surtout de la rencontre avec des textes
nombreux et variés. Chaque professeur a la liberté d'opérer ses choix en fonction de son
contexte d'enseignement, des besoins, des goûts de ses élèves et du projet poursuivi
(séquence pédagogique). Il veillera cependant à leur présenter une grande variété de textes:
textes fonctionnels et documentaires, textes littéraires mais aussi presse, B.D., théâtre,
cinéma, chanson,...
La variété des textes abordés permettra de mettre en évidence les différentes fonctions de l'écrit,
à savoir:
la fonction-communication (correspondance, affiches...),
- la fonction-mémoire (livres de vie, ...),
- la fonction-documentation (constitution de dossiers de documentation...),
- la fonction-plaisir (contes, romans...).
-
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Stratégies de lecture
Un certain nombre d'élèves de l'enseignement professionnel ne sont pas de vrais lecteurs. Ils
lisent avec une lenteur et une difficulté telles qu'elles entravent la compréhension du texte et
diminuent ainsi le plaisir de lire.
Il faut donc en priorité leur donner les moyens d'atteindre le stade de véritables lecteurs en
leur permettant d'acquérir une vitesse de lecture suffisante .Des logiciels e t des fichiers
d'entraînement fourniront une aide précieuse en ce domaine parce qu'il sont bien adaptés au
rythme de chacun (travail sur la vitesse et sur l'empan visuel).
Dans une perspective plus vaste, il convient également de leur faire acquérir des stratégies de
lecture.
Un bon lecteur
prélève des indices dans le support, la mise en page, les illustrations, les titres, la
ponctuation, les mots, les signes orthographiques,...
formule des hypothèses à partir de ces indices sur le sens ou les sens possibles du texte
qu'il a sous les yeux;
vérifie ses hypothèses, c'est-à-dire utilise de nouveaux indices pour s'assurer que l'un des
sens possibles est correct et ainsi de suite jusqu'à la fin du texte.
En conséquence, enseigner la lecture signifie enseigner le repérage et la signification des
marques du texte qui permettent la construction de sens. Ces marques sont propres à tous les
types de texte (organisateurs textuels, anaphores, signes de ponctuation, marques
d'orthographe grammaticale ou lexicale, ...) ou spécifiques à chaque type de texte ou
structure textuelle dominante (certains organisateurs textuels, certaines mises en page,...).
Des questionnaires, éventuellement sous forme de Questionnaire à Choix Multiple (QCM)
permettront à l'enseignant de vérifier la compréhension de ses élèves. Cependant, pour être
réellement efficace, ce questionnaire devra porter sur plusieurs niveaux de compréhension:
des questions dont les réponses sont explicites dans le texte (noms des personnages, cadre
spatio-temporel,...);
des questions dont les réponses sont à inférer à partir du texte, l'inférence2 étant un moyen
d'accéder aux éléments implicites du texte.
2
. inférence : démarche mentale du lecteur qui met en rapport deux ou plusieurs éléments d'un
texte soit entre eux soit avec sa propre expérience du monde pour construire une signification
qui n'est pas explicitement donnée dans le texte
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Le plaisir de lire
À côté de l'apprentissage de stratégies de lecture propres à chaque type de texte, susciter le
plaisir et l'envie de lire chez les jeunes demeure un objectif fondamental. Aussi tous les textes
ne feront-ils pas nécessairement l'objet d'un questionnaire précis. On prendra également en
compte, dans le choix des textes, la relation affective que le lecteur entretient avec le livre et
la stimulation de l'imaginaire.
Le projet-lecture « Charles Bertin » de la Province de Hainaut
Le projet-lecture de la Province de Hainaut a pour objectif la mise en relation des enseignants,
des élèves et de quelques écrivains belges choisis en fonction de leur talent, mais aussi en leur
qualité de facilitateur et de communicateur. Associé chaque année à un sujet spécifique (par
exemple la citoyenneté), ouvrant au monde et à la littérature de proximité, le projet-lecture
entend éveiller chez l'élève la sensibilité de lecteur mais aussi démocratiser l'approche de
produits culturels essentiels (littérature, peinture, musique...).
L'expérience nous a montré qu'il pouvait déboucher sur des projets interdisciplinaires au sein
d'une école.
Le séminaire « Paul Hurtmans » de la Ville de Bruxelles
Les objectifs de ce séminaire sont :
Motiver le jeune à (re)trouver le chemin des bibliothèques.
Mettre en valeur les bibliothèques publiques.
Promouvoir la rencontre de tous les partenaires du livre de
jeunesse : bibliothécaires, enseignants, jeunes lecteurs,
auteurs,...
Transformer la lecture en une activité de plaisir et de libre
choix; en faire un facteur d'intégration et non d'exclusion en
la déscolarisant dans des lieux de liberté (bibliothèques,
Hôtel de Ville,...)
Socialiser et engendrer la communication, en proposant la
lecture de jeunesse dans ces lieux de retrouvailles.
Informer les participants de l'état actuel du livre de jeunesse par
le biais de communications diverses.
Lecture d'oeuvres intégrales
Dans la mesure du possible, on encouragera les élèves à lire des oeuvres intégrales.
Dans les classes où les élèves sont peu motivés par la lecture, on proposera de préférence des
nouvelles ou des ouvrages appartenant à la littérature de jeunesse (très riche et bien adaptée,
par les thèmes abordés, à des adolescents).
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ÉCRIRE
Aussi bien dans la vie courante que professionnelle et même à l'école, la pratique de l'écriture
n'est pas spontanée ; pour certains élèves, elle est ennuyeuse, voire rebutante .En effet,
l'écriture n'est pas un outil habituel de leurs relations sociales . Et pourtant, ils seront amenés
à rédiger des documents variés : renonciation à un bail, demande d'emploi ,préavis, lettre
d'amour,... Le professeur s'attachera donc à leur montrer que les problèmes de la vie
quotidienne, individuelle ou collective, peuvent être plus facilement résolus s'ils maîtrisent
bien cet outil.
Lire et écrire
Lecture et écriture sont souvent intimement liées et devraient idéalement s'arti culer à
l'intérieur de séquences. Quelques exemples suffiront pour nous en convaincre. Comment en
effet imaginer un portrait, une description sans avoir d'abord identifié par la lecture les
procédés mis en oeuvre dans ces types de textes? Comment rédiger une nouvelle sans en avoir
d'abord étudié la forme, les caractéristiques? Comment produire un texte argumenté sans
avoir été confronté à des plaidoyers, à des "cartes blanches", à des manifestes,...?
Comprendre grâce à la lecture les règles de fonctionnement des textes donne donc aux élèves
des outils pour mieux écrire. Ajoutons à cela que la lecture peut servir de stimulant à
l'écriture. Enfin, on écrit pour être lu.
Travail en groupes
Apprendre n'est pas exclusivement une démarche individuelle. L'apprentis sage peut
comprendre aussi une dimension collective. Celle-ci est privilégiée par l'organisation
d'échanges et la coopération entre élèves au travers d'activités d'écriture. Chacun, dans ce cas,
a un rôle à jouer.
De plus, en comparant leurs productions, lors de travaux de groupes, les élèves améliorent
leur prise de conscience des processus d'écriture et des critères d'évaluation.
Goût pour l'écriture
À une époque où la communication est surtout audiovisuelle, il convient, comme pour les
activités de lecture, de redonner à nos élèves le goût du texte, de l'écriture qu'ils considèrent le
plus souvent comme un pensum. À cet effet, des ateliers d'écriture peuvent réconcilier l'élève
avec les pratiques scripturales. Ils peuvent être organisés par le professeur lui-même ou par un
écrivain invité dans le cadre des projets-lectures de la Province de Hainaut et de la Ville de
Bruxelles.
L'expérience montre que les productions sont souvent d'une bonne qualité et les élèves
éprouvent une certaine fierté à lire leurs créations. Ce genre d'activité permet une valorisation
de soi qu'il est difficile d'obtenir par un autre moyen.
Exploitation des travaux
La correction collective des travaux constitue une activité souvent fort rentable sur le plan
pédagogique. Elle devrait être pratiquée le plus fréquemment possible. En fonction des
besoins et des points faibles repérés, elle peut être le point de départ d'une leçon d e
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remédiation - vocabulaire (emploi du terme propre), grammaire (grammaire de phrase ou
grammaire de texte), orthographe - ou encore servir de base à une nouvelle séquence. Elle
permet aussi de mettre en évidence la différence entre l'oral et l'écrit
PARLER — ÉCOUTER
La pratique de l'oral à développer
Les élèves des classes professionnelles éprouvent souvent des difficultés à manier le langage
oral pour des raisons socioculturelles, psychologiques et/ou linguistiques : ils ne comprennent
pas pourquoi ils doivent peser leurs mots, négocier et gérer harmonieusement les échanges
verbaux.
Le professeur veillera donc à multiplier les activités destinées à mettre en place des structures
d'apprentissage de l'oral, en partant des habitudes langagières des élèves.
Il veillera également à leur faire reconnaître les spécificités de l'expression orale par rapport
aux normes de l'écrit.
Enfin, il leur fera prendre conscience du fait que l'oral ne se réduit pas à l'utilisation d'outils
linguistiques : le corps (position, gestes, regards), les statuts socioculturels jouent un rôle
important dans la communication.
Les finalités de l'oral
Moyen d'apprentissage et objet d'un enseignement, l'oral en classe de français structure
l'individu, le groupe et les savoirs.
a) La pratique du langage oral permet de développer la personnalité de l'élève.
En effet, l'ouverture à une grande variété de modes d'expression développe sa personne
dans toutes ses dimensions, y compris les dimensions corporelle et relationnelle,
fondamentales à l'oral.
b) L'oral constitue un remarquable outil de socialisation.
Ainsi, construire des échanges avec d'autres nous oblige à coopérer, à réguler notre
parole sur la leur, à nous taire parfois et enfin, à respecter les codes de civilité en usage.
Ces compétences essentielles visent à l'intégration scolaire, et plus généralement à
l'insertion sociale et professionnelle.
c) Outil indispensable pour structurer sa pensée et s'approprier des concepts, l'oral
facilite la construction des savoirs qui s'élaborent solidairement au gré des échanges
entre les élèves et les enseignants.
d) En préparant les élèves à prendre part à la vie collective, le professeur les sensibilisera
à l'importance de la participation citoyenne.
Il importera de donner aux élèves l'accès à des genres formels publics (tels que le débat,
l'exposé, l'entretien...) parce que ceux-ci jouent un rôle fondamental dans la circulation
des savoirs dans la vie professionnelle et/ou la poursuite des études supérieures, mais
aussi par rapport à l'esprit critique et au fonctionnement démocratique de nos sociétés.
16
La mise en oeuvre des activités orales
L'apprentissage de l'écoute et de la parole se structure dans l'interaction d'un échange où
interviennent des ressources verbales, non verbales et relationnelles.
Il s'agit donc d'une didactique complexe qui nécessite des compétences de gestion de la
communication.
En pratique, le professeur veillera à faire précéder les activités de communication par
quelques activités qui instaurent un climat de confiance et font prendre conscience aux élèves
de leurs ressources personnelles.
Par ailleurs, il sera utile que le professeur puisse disposer d'un local adapté, d'un espace qui
permette l'exploitation optimale de ce type d'activités.
17
COMPÉTENCES TERMINALES ET SAVOIRS COMMUNS
À maîtriser progressivement au sein des deuxième et troisième degrés dans le cadre du cours
de français
POUR ÊTRE PROCHES DES AUTRES HOMMES, COMPRENDRE LEURS VALEURS
ET S'AFFIRMER, LES ÉLÈVES APPRENNENT A :
S'APPROPRIER LEUR CULTURE
Reconnaître la diversité des modes d'expressions artistiques diverses;
Éveiller et nourrir leur sensibilité par la découverte d'expressions artistiques diverses ;
Prendre conscience de l'existence de critères esthétiques et de leur caractère relatif ;
Comprendre que toute expression artistique est vision du monde, interprétation
personnelle ;
Mettre en relation les différentes expressions artistiques et leur contexte historique et
social ;
Laisser s'exprimer leur imagination dans des pratiques créatives ;
Accéder à la création littéraire d'hier et d'aujourd'hui ;
Prendre conscience de l'existence de critères éthiques et de leur caractère relatif.
POUR CONSTRUIRE LEURS SAVOIRS, LES ÉLÈVES SONT AMENÉS A :
S'APPROPRIER DES OUTILS DE COMMUNICATION ET DE RÉFLEXION
Rechercher et traiter l'information, développer un esprit critique
Poser, se poser des questions,
Recourir à des sources présentant l'information par différents moyens, y compris les
nouvelles technologies de l'information et de la communication,
Choisir les sources, sélectionner les informations en fonction du projet,
Découvrir les langages utilisés par les médias (le texte, le son, l'image et leurs
combinaisons),
Prendre conscience de la complexité des messages véhiculés par les médias,
Être conscients du caractère relatif de l'information et estimer sa plausibilité,
Comprendre l'organisation des médias ;
Intégrer leurs acquis et les organiser
Pouvoir conduire un raisonnement logique jusqu'à une conclusion argumentée,
Recourir à différents types de raisonnement ou de démarche : analogique, inductif,
déductif, systémique, dialectique, algorithmique...,
Dans la résolution d'une situation-problème, envisager et croiser différents points
de vue : scientifique, technique, économique, socioculturel, éthique,
Traduire dans des langages différents : tableau, graphique, schéma, oral/écrit …
Réinvestir leurs acquis dans une situation-problème nouvelle ;
18
Communiquer
Entrer en relation avec les autres :
Oser s'exprimer,
Recourir au débat argumenté,
S'adresser aux autres sans agressivité, les laisser s'exprimer et les écouter,
Apprendre le sens de la nuance, se méfier des attitudes manichéistes
Comprendre les signes de l'expression non verbale et leur effet sur la communication, être
conscients de leurs moyens pour la faciliter,
Adapter la forme et le contenu du message au récepteur,
Accepter la négociation comme valeur,
Proposer des solutions alternatives,
Reconnaître l'importance de l'apport de chacun au sein du groupe,
Travailler en équipe, collaborer en vue de la réalisation d'un projet ;
Pratiquer la langue française :
Pratiquer la langue avec clarté, en perfectionner l'usage dans les principales
situations de communication,
Élargir leur lexique, appliquer les principales règles de syntaxe afin d'exprimer une
pensée compréhensible,
Elargir le langage commun par l'accès aux langages spécifiques (disciplinaires
ou professionnels) ;
Lire, écrire, écouter et parler dans des situations de communication variées.
Apprendre à apprendre
acquérir les processus qui permettent d'accéder au savoir, de le comprendre, de le
critiquer, de le transformer,
se questionner sur leurs connaissances, leurs potentialités, leurs manières
d'apprendre, leurs objectifs à court et à long terme .
(extrait du référentiel de la Communauté française [pp 11-121).
19
MISE EN OEUVRE DES COMPÉTENCES.
Préambule
1. Il a paru judicieux d'extraire du référentiel les compétences le plus en rapport avec les
activités de français ; cette démarche méthodologique devrait permettre aux titulaires de
cette discipline d'aborder avec plus de précision et de clarté les savoirs et les savoirfaire y afférents.
En outre, lesdites compétences ne sont pas exclusives d'autres types d'activités, c'est
pourquoi elles trouveront opportunément leur exercice et leur intégration dans des projets
résolument interdisciplinaires déterminés collégialement.
2. La mise en oeuvre des compétences a été articulée sur les quatre intentions de
communication à savoir : informer, persuader, plaire, enjoindre.
3. Chaque partie présente :
les apprentissages des principaux savoirs et savoir-faire constituant les
compétences visées,
le type de productions écrites et/ou orales permettant d'évaluer le degré de
maîtrise des élèves,
quelques contextualisations qui donnent du sens aux productions,
des activités d'entraînement et de structuration, liste non exhaustive
d'exercices moins complexes, préparatoires aux tâches de production.
4.
La distinction entre le deuxième et le troisième degré s'établit en fonction :
de la complexité croissante des apprentissages.
du champ d'autonomie maîtrisable par l'élève,
du caractère de plus en plus personnel des tâches qu'il effectue.
5. Dans une logique de l'apprentissage en spirale et pour éviter les redites, nous ne
relevons au troisième degré que les apprentissages qui indiquent nettement une
progression par rapport à ceux du deuxième degré, lesquels, évidemment, peuvent être
réactivés si la nécessité le requiert.
6. En ce qui concerne les productions suggérées, le professeur en choisira le nombre et le type
en fonction du niveau de la classe et de la motivation des élèves
20
INFORMER
Deuxième degré
Dans une situation d'apprentissage pertinente, observer un document à intention
informative et y sélectionner des informations pertinentes ;
Rédiger un texte informatif simple. Reformuler oralement des informations issues d'un
document écrit et/ou audio-visuel.
APPRENTISSAGES
LIRE
Identifier la situation de communication ( destinataire, émetteur, intention de communication,
destinataire,...) ;
Reconnaître la diversité des niveaux de langue ;
Découvrir le sens d'un texte :
Décoder à une vitesse suffisante pour assurer la compréhension ;
Adapter son mode de lecture au projet poursuivi ( lecture exhaustive,
sélective, globale) ;
Découvrir le sens d'un document en utilisant les ouvrages de référence ;
Repérer les indices qui permettent d'inférer le sens ;
Activer des connaissances antérieures, établir des liens ;
Sélectionner des informations en vue de rédiger un texte informatif ;
Distinguer l'essentiel de l'accessoire ;
Identifier le thème et les sous-thèmes.
ÉCRIRE
Traduire dans des langages différents (tableaux, graphiques, schémas, cartes, ligne du
temps,...) ;
Reformuler les informations ;
Exprimer différents rapports logiques (cause, conséquence, opposition, ...) ;
Utiliser des articulateurs textuels ;
Employer de manière cohérente les pronoms, les démonstratifs et les possessifs ;
Utiliser des mots et des expressions qui appartiennent à un niveau de langue adéquat ;
Respecter les règles de la syntaxe ;
Utiliser les modes et les temps de manière adéquate ;
Utiliser la ponctuation à bon escient ;
Orthographier correctement ses textes à l'aide d'ouvrages de référence.
PARLER — ÉCOUTER
Identifier les paramètres de la situation de communication : le destinataire (nombre, âge,
statut, réactions potentielles) ; les conditions contextuelles et matérielles de la communication (lieu et
temps, environnement socioculturel , adaptations médiatiques )
21
Prendre conscience de ses ressources linguistiques et corporelles :respiration, débit, volume,
intonation, articulation, posture, regard, gestes
Adapter son niveau de langue à l'interlocuteur ;
Respecter les conditions d'écoute : silence, attention, décentration par rapport à ses propres
manières de penser, attitude corporelle adaptée à la situation.
PRODUCTIONS
ECRIRE-PARLER
Une fiche informative ;
Un panneau explicatif d'une exposition ;
Une notice biographique.
Un questionnaire sur un texte informatif
La description d'une photographie, d'une peinture,...
Expliciter ses méthodes d'apprentissage
CONTEXTUALISATION.
Dans le cadre d'un échange interscolaire, les élèves élaboreront un dépliant touristique à
caractère informatif ;
Dans le cadre d'un cours de pratique professionnelle, les élèves rédigeront une fiche
informative
ACTIVITÉS D'ENTRAINEMENT ET DE STRUCTURATION.
Améliorer sa vitesse de lecture grâce à des logiciels de lecture (ELSA , LECTEST ,
LECPLUS)
Observer le support des textes (journal, revue, manuel, encyclopédie, affiche, dépliant,
prospectus, monographie à caractère technique, contrats d 'apprentissage, de travail,
d'assurances, table des matières,...) et la mise en page (titres, sous-titres, illustrations,
typographie) ;
Répondre à divers questionnements, avec ou sans document ( par exemple sous forme de
QCM, de vrai/faux, d'appariements ou de questions ouvertes) permettant de retrouver des
informations explicites ;
Mettre en correspondance le titre, les intertitres et les textes correspondants.
Reconstituer un texte lacunaire ou dont les paragraphes ont été mélangés
Parmi plusieurs plans proposés, choisir celui qui correspond à un texte donné.
22
Troisième degré
Dans une situation d'apprentissage pertinente, prendre connaissance par lecture et/ou
écoute d'un ensemble de documents à intention informative et y relever les informations
thématiques essentielles en les reformulant par écrit et/ou par oral.
APPRENTISSAGES
LIRE
{Outre les apprentissages exercés dans le second degré} :
Recourir à des sources présentant l'information par différents moyens y compris les nouvelles
technologies de l'information et de la communication( moteurs de recherche, mots-clés );
Choisir un document en utilisant des facteurs externes (couverture, table des matières,
illustrations,...) ;
Lire, trier et reconnaître la diversité des textes dans des formes médiatiques diverses ;
Décoder les images et les productions audiovisuelles, établir le lien entre texte et document
iconographique ;
Classer et hiérarchiser les informations en fonction de la tâche ;
Évaluer la plausibilité des informations.
ÉCRIRE
Prendre des notes lors d'une recherche d'informations ;
Elaborer le plan d'un document informatif ;
Résumer des informations issues d'un document ;
Elaborer un questionnaire.
PARLER — ÉCOUTER
Transposer la préparation écrite en communication orale ;
Assurer et maintenir le contact avec l'auditoire grâce à certains outils :répétition,
reformulation, articulations.
23
PRODUCTIONS
ÉCRIRE
Un dépliant informatif ;
Un journal informatif ;
Un rapport de stage ;
La création d'une page informative dans un site Web ; Un dossier technique ;
Le compte rendu d'un événement, d'une activité, d'une visite,...
PARLER
Présenter oralement un rapport de stage, un dossier technique. Formuler ses objectifs
formatifs et professionnels (proches et lointains).
CONTEXTUALISATION.
Les stages en entreprise seront l'occasion de réaliser un rapport de stage au départ de notes
individuelles
À l'occasion d'une opération « Information professions » les élèves collationneront et
organiseront de manière appropriée les matériaux recueillis afin de répondre à un
questionnaire d'orientation (identification, méthodes d'apprentissage, plan de carrière...).
La mise en oeuvre des potentialités informatives par les médias sera effectuée grâce à la
rédaction individuelle d'un éditorial écrit à publier / à oraliser ou encore grâce à la
conception intégrale collective d'un journal audiovisuel.
ACTIVITÉS D'ENTRAINEMENT ET DE STRUCTURATION
Améliorer sa vitesse de lecture grâce à des logiciels de lecture (ELSA LECTEST ,
LECPLUS)
Reconstituer un texte lacunaire ou dont les paragraphes ont été mélangés
Observer le support des textes (journal, revue, manuel, encyclopédie, affiche, dépliant,
prospectus, monographie à caractère technique, contrats d'apprentissage, de travail,
d'assurances, table des matières,...) et la mise en page (titres, sous -titres, illustrations,
typographie) ;
Relever dans un texte les mots ou expressions appartenant à un champ lexical
Répondre à divers questionnements, avec ou sans document ( par exemple sous forme de
QCM, de vrai/faux, d'appariements ou de questions ouvertes) permettant de retrouver des
informations implicites.
24
PERSUADER
Deuxième degré
Dans une situation d'apprentissage pertinente, découvrir des documents à visée persuasive,
y relever les procédés argumentatifs usuels et participer à des échanges persuasifs écrits et
oraux à deux, en veillant à l'harmonie de la communication
APPRENTISSAGES
LIRE
Observer des documents argumentatifs (publicités, tracts électoraux, caricatures, articles
de presse,...) ;
Identifier la situation de communication (caractéristiques de l'émetteur, public-cible,
contexte spatio-temporel du texte)
Observer la cohérence interne des structures propres aux textes argumentatifs
Identifier la thèse (c'est-à-dire de quoi on veut nous convaincre)
Distinguer l'expression d'un fait de l'expression d'une opinion, l'argument de 1'
exemple.
ÉCRIRE
Énoncer clairement une thèse.
Étayer une thèse par des arguments et des exemples ;
Utiliser les modes et les temps de manière adéquate ;
PARLER, ÉCOUTER
Identifier les paramètres de la situation de communication :
le destinataire ( nombre, âge, statut, réactions potentielles) ;
les conditions contextuelles et matérielles de la communication (lieu et temps,
environnement socioculturel)
Exploiter efficacement les ressources linguistiques et corporelles dont le locuteur dispose
Choisir et mettre en oeuvre un niveau de langue et des stratégies de présentation qui
favorisent l'écoute
Adapter des attitudes corporelles, gestuelles, vocales et un maintien à la situation de
communication
Soigner la relation interpersonnelle :
Respecter les conditions d'écoute (silence, attention,...)
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PRODUCTION
ÉCRIRE
Rédiger un slogan publicitaire ;
Rédiger une lettre persuasive destinée à la direction de l'école (pour effectuer une visite ou
un voyage scolaire...) ;
PARLER
Émettre un avis argumenté
Participer à un échange argumenté à deux ;
CONTEXTUALISATION
À l'occasion de l'élection d'un délégué de classe, les élèves qui souhaitent se présenter
rédigent un texte argumenté susceptible de leur apporter l'adhésion de leurs condisciples.
Par ailleurs, les autres étudiants sont invités à établir le profil du délégué idéal. Ensuite, les
élèves participent à un débat contradictoire.
En vue de la journée portes-ouvertes, les élèves vont rédiger un dépliant publicitaire.
Les élèves rédigent une lettre en vue d'obtenir l'autorisation du directeur pour une sortie.
Observer le support des textes (journal, affiche, dépliant, prospectus, ...) et la mise en page (
titres, illustrations, typographie)
Dans des articles de presse reprenant une même information ou un même thème, examiner le
titre, les sous-titres, les chapeaux, les intertitres et les illustrations pour mettre en évidence des
intentions de l'auteur , ses partis-pris.
Énoncer l'argument majeur d'un texte ou d'une partie de texte
Reconstituer l'ordre logique d'un texte dont tous les paragraphes ont été mélangés et dont les
connecteurs ont été éventuellement effacés
Déterminer le public-cible de différents textes consacrés au même sujet
Écrire le commentaire d'une publicité, d'une caricature, ...
Améliorer les techniques de l'expression orale :
Pratiquer des exercices de respiration, de pose de la voix, d'articulation
Analyser son attitude après avoir été filmé
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Troisième degré
Dans une situation d'apprentissage pertinente, analyser des documents à visée persuasive ,
participer à des échanges persuasifs écrits et à des discussions de groupe, en formulant
une opinion personnelle de façon nuancée et en veillant à l'harmonie des échanges.
APPRENTISSAGES
LIRE
Analyser l'organisation du texte :
Repérer les marques visuelles paragraphes, alinéas, ponctuation
Repérer les procédés de reprise : répétition, outils de substitution
Repérer les connecteurs logiques
Analyser les rapports logiques (opposition, cause, conséquence, but, condition,
concession) ;
Exercer son esprit critique :
Repérer les indices de l'objectivité et de la subjectivité de l'émetteur (modalisateurs, choix du
vocabulaire) ;
Identifier le point de vue de l'émetteur (critique, naïf, ironique)
ÉCRIRE
Regrouper les arguments qui concernent un même aspect du sujet ;
Rédiger une introduction
Rédiger un développement en organisant les arguments
Rédiger une conclusion : repréciser la prise de position par rapport au thème et/ou élargir le débat
PARLER, ÉCOUTER
Manier les outils propres à assurer et maintenir le contact avec l'auditoire : répétition, reformulation,
synthèse, questionnement, articulations ;
Gérer les tours et temps de parole ;
Utiliser des procédés de courtoisie dans la prise de contact et dans son maintien ; ménager les
susceptibilités.
Repérer les techniques de manipulation et les jeux d'influence (formulation partiale,
déstabilisation,...)
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PRODUCTIONS
ÉCRIRE
Rédiger une publicité,
Rédiger une accroche publicitaire ;
Rédiger une critique de film, de livre ;
Rédiger une lettre d'offre,
Rédiger une lettre de réclamation,
Rédiger un plaidoyer, un réquisitoire ;
Rédiger un commentaire critique de documents contractuels (contrat d'assurance,...)
PARLER
Commenter d'une manière critique des documents contractuels (contrat d'assurance), un film,
une exposition, ...
Émettre un avis argumenté
Participer à un échange argumenté en groupe (préparer et animer le débat)
Participer à un jeu de rôle ;
Simuler un entretien d'embauche.
CONTEXTUALISATION
À partir d'une thèse (de film, de chanson, de textes,...) les élèves rédigent un commentaire
critique.
Il est également utile de proposer aux élèves l'analyse de situations d'échanges diversifiées
(débat télévisé, discussion enregistrée entre élèves, forum de discussion...) pour les amener à
voir ce qui facilite ou empêche de bonnes relations entre les participants.
Répondre à des questions à choix multiples portant sur un texte argumentatif lu en un temps limité
Observer le support de textes ( journal, affiche, dépliant, prospectus, ...) et la mise en page (titres,
illustrations, typographie)
Repérer les connecteurs logiques et la manière dont l'argumentation progresse
Dans les articles de presse reprenant une même information ou un même thème, examiner le titre,
les sous-titres, les chapeaux, les intertitres et les illustrations pour mettre en évidence les intentions
de l'auteur, ses partis-pris
Insérer des arguments dans une trame préconstruite
Élaborer le plan d'un texte en se référant à des textes lus,
Enoncer l'argument majeur d'un texte ou d'une partie de texte
Reconstituer l'ordre logique d'un texte dont tous les paragraphes ont été mélangés et dont les
connecteurs ont été éventuellement effacés
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Réécrire des fragments de production d'élèves (une introduction, une conclusion, étayer un argument
par des exemples)
Déterminer le public-cible de différents textes consacrés au même sujet
Écrire le commentaire d'une publicité, d'une caricature
Critiquer le choix des photographies dans la presse
Améliorer les techniques de l'expression orale :
Pratiquer des exercices de respiration, de pose de la voix, d'articulation
Analyser son attitude après avoir été filmé
29
PLAIRE
Deuxième degré
Dans une situation d'apprentissage pertinente, observer un document écri4 visuel ou
sonore ; y repérer les moyens expressifs utilisés par l'auteur e formuler (par écrit ou
oralement) les effets ressentis individuellement. Exercer sa créativité au dépa rt de
consignes.
APPRENTISSAGES
LIRE
Pour tout type de production littéraire ou artistique :
Repérer les indices visuels d'organisation d'un texte
Repérer les mots inconnus et émettre des hypothèses sur leur sens en s'aidant de la
morphologie du mot (radical, affixes), de mots de la même famille, de l'environnement
lexical immédiat, du contexte et éventuellement, des dictionnaires.
Donner un sens aux phrases successives pour conférer une cohérence au texte.
Émettre des hypothèses en fonction d'indices pris dans le texte ou en dehors du texte. Rapporter un
texte à ses circonstances d'énonciation.
Repérer la structure dominante : narrative, descriptive,...
Comparer des textes sur un même sujet mais de types ou de genres différents pour dégager les
caractéristiques de ceux-ci.
Exercer son esprit critique, en distinguant :
Le r é e l
Le vraisemblable
Dans un récit de fiction :
Repérer un schéma narratif
Repérer la valeur des temps dans le récit et situer les événements sur une ligne du temps.
Repérer les passages descriptifs dans le récit et leur fonction.
Repérer les passages dialogués dans le récit et l'effet produit.
Repérer le ou les rôles des personnages (en utilisant éventuellement le schéma actanciel)
.
Dans une description non utilitaire :
Reconnaître le sujet de la description.
Reconnaître les éléments de la description.
30
Dans un texte poétique :
Repérer des manipulations lexicales et syntaxiques récurrentes et exprimer l'effet produit ;
Repérer les variations typographiques ;
Dans un texte dramatique :
Observer le genre de texte dramatique (comique, tragique, engagé ...) ;
Observer le découpage du texte en actes et en scènes ;
Distinguer répliques et didascalies ;
Identifier le rôle de la scène d'exposition
Dans un film de fiction :
Utiliser les outils de la « grammaire » audiovisuelle (plans, angles de vue, bande sonore)
Observer les éclairages, la musique d'un film et les effets produits.
ÉCRIRE
Rédiger un récit en respectant des consignes portant sur la chronologie ;
Décrire un personnage
Décrire un environnement spatial.
PARLER-ECOUTER
Adapter les intonations d'une lecture à haute voix afin de mieux suggérer l'intention du texte
S'exprimer grâce à des improvisations verbales ou non verbales (mime)
Écouter un récit, raconté ou lu, regarder un film, écouter un poème ou une chanson, assister à
une pièce de théâtre : reconstituer le contenu, discerner le point de vue adopté, exprimer ses
opinions, ses sentiments ;
PRODUCTION
ÉCRIRE
Réécrire un texte en fonction de consignes données en changeant de genre, de niveau de langue
Rédiger un texte selon un schéma narratif
Utiliser individuellement des techniques d'écriture précises selon des modèles donnés (par
exemple : mots-valises, allitérations, calligrammes...)
31
CONTEXTUALISATION
En atelier d'écriture, les élèves pratiqueront des jeux poétiques
En atelier interdisciplinaire, les élèves réaliseront l'adaptation d'un extrait littéraire sous forme
de roman-photo
Dans un projet interclasse, les élèves rédigeront collectivement un récit à progression variable
(roman interactif)
À l'occasion d'un concours d'écriture , les élèves pourraient rédiger collectivement un recueil de
nouvelles dans le genre demandé
Inventer le début ou la fin ou une péripétie d'un récit en respectant les indices de cohérence ;
Ajouter des descriptions dans un récit donné ;
Réaliser et enregistrer l'accompagnement musical, le bruitage pour illustrer un montage
audiovisuel, une scène de film ;
32
Troisième degré
Dans une situation d'apprentissage pertinente, formuler les significations explicites et
implicites d'un texte à visée esthétique; apprécier le respect ou la transgression des
caractéristiques propres au genre abordé et livrer une réflexion personnelle sur le texte.
Exercer sa créativité au départ de consignes.
APPRENTISSAGES
LIRE
(Outre les apprentissages exercés au second degré} :
Pour tout type de texte :
Identifier les endroits du texte qui font problème et qui requièrent donc une inférence, une
interprétation : actions ou sentiments non explicites, présupposés, ellipses,
métaphores, énoncés énigmatiques, ironie, ambiguïtés, liens logiques non explicites...
Utiliser à bon escient des savoirs littéraires et artistiques sur l'homme et le monde
Repérer dans un même texte la présence de structures différentes (une narration
peut s'interrompre pour donner une explication ou s'attarder sur une description) .
Analyser les choix lexicaux, les choix lexicaux, les niveaux de langue, les figures de style
révélateurs de valeurs véhiculées par un texte.
Exercer son esprit critique en distinguant :
Le réel de l'imaginaire
Le vraisemblable de l'invraisemblable
Expliciter les difficultés de compréhension et d'interprétation rencontrées, le mode et le
rythme de lecture adoptés, les plaisirs ou déplaisirs éprouvés ; prendre conscience du filtre de
ses valeurs par rapport à celles du texte.
Dans un récit de fiction :
Cerner les personnages, leurs traits physiques, psychologiques, intellectuels,
linguistiques et socioculturels.
Étudier le temps de la fiction et la durée de la narration.
Dans une description non utilitaire :
Observer le développement de la description (progression dans le temps, dans l'espace, du général
au particulier,...)
33
Dans un texte poétique :
Dégager un ou des thèmes à partir des images ou des champs lexicaux.
Repérer les manipulations syntaxiques et lexicales et l'effet produit.
Dans un texte dramatique :
Comprendre la fonction du monologue et de l'aparté ;
Cerner les personnages, leurs traits physiques, psychologiques, intellectuels, linguistiques
et socioculturels, leurs rôles et leurs moyens d'action ;
Dans une production audiovisuelle :
Analyser les effets produits par les choix du montage narratif (rétrospecti on, ellipse,
anticipation
Comparer les transpositions d'un même thème ou les adaptations d'une oeuvre
originelle
ÉCRIRE
{Outre les apprentissages exercés au second degré}
Rédiger un dialogue
Rédiger des didascalies
PARLER-ECOUTER
{Outre les apprentissages exercés au second degré} :
Interpréter un texte en veillant à une gestuelle et à un débit oratoire appropriés
Improviser un récit au sein d'un groupe qui prend le relais.
PRODUCTION
ÉCRIRE
Réécrire un texte en fonction de consignes données en changeant de genre, de point de vue Rédiger
un texte selon les caractéristiques formelles du genre abordé
Exploiter les règles et les codes ou les dépasser pour exercer l'imagination (le vocabulaire, les
figures de style, les tours syntaxiques) à des fins expressives
Réaliser une planche de bande dessinée
34
CONTEXTUALISATION
Les élèves pourront étudier un mythe et le contextualiser dans des lieux et des époques variées
En atelier d'écriture, les élèves pratiqueront des jeux poétiques aux techniques diversifiées.
En atelier interdisciplinaire, les élèves réaliseront l'adaptation d'une nouvelle sous forme de
roman-photo
Dans un projet interclasse, les élèves rédigeront collectivement un récit à progression variable
(roman interactif)
À l'occasion d'un concours d'écriture les élèves pourraient rédiger une nouvelle personnelle dans
le genre demandé
Utiliser ou créer des jeux de vocabulaire
Utiliser le procédé de photolangage afin de construire un récit
Réaliser et enregistrer le commentaire pour illustrer ou modifier un montage audiovisuel, une
scène de film.
35
ENJOINDRE
Remarque liminaire
Il est communément admis qu'un document injonctif doit présenter trois
caractéristiques essentielles :
1. une différence de statut, à priori, entre l'émetteur et le récepteur. En effet, le premier doit
faire autorité dans le domaine concerné ;
2. une marche à suivre : l'émetteur guide le récepteur pas à pas pour qu'il atteigne le but
poursuivi ;
3. une conséquence fâcheuse en cas de non-respect des consignes. Le récepteur s'expose à
une déception, voire à une sanction si, par maladresse ou par mauvaise volonté, il ne se
conforme pas à la marche à suivre.
Deuxième degré
Dans une situation d'apprentissage pertinente, lire et/ou écouter un document injonctif et
prouver sa compréhension par une reformulation appropriée à la situation de
communication.
APPRENTISSAGES
LIRE
Observer des documents injonctifs (notices, modes d'emploi, schémas de montage,...) ;
Identifier la situation de communication (caractéristiques de l'émetteur, public-cible, contexte
spatio-temporel) ;
Observer le mode de fonctionnement propre au document injonctif :
Identifier le but à atteindre ;
Repérer et identifier les opérations à effectuer ;
Décoder les images, comprendre les pictogrammes, les symboles ;
Comprendre l'enchaînement des consignes, la progression des informations ;
Percevoir les interactions entre le texte et les informations iconographiques ;
Analyser l'organisation des textes :
Repérer les marques visuelles : paragraphes, alinéas, ponctuation ;
Repérer les procédés de reprise : répétitions, outils de substitution ;
Repérer les connecteurs logiques et les connecteurs spatio-temporels ;
Analyser les rapports logiques (cause, conséquence, but,...) ;
Identifier les modes et les temps verbaux (infinitif, impératif présent, indicatif présent,
indicatif futur simple, subjonctif présent) propres aux textes injonctifs ;
Comprendre un vocabulaire spécialisé ;
36
ÉCRIRE
Classer les consignes dans un ordre logique et/ou chronologique ;
Choisir et mettre en oeuvre les outils syntaxiques adéquats (types de phrases, modes et
temps) ;
Vérifier la clarté, la fiabilité des consignes ;
PARLER
Identifier les paramètres de la situation de communication :
le destinataire ( nombre, âge, statut, réactions potentielles) ;
les conditions contextuelles et matérielles de la communication (lieu et temps,
environnement socioculturel)
Exploiter efficacement les ressources linguistiques et corporelles dont le locuteur dispose :
Choisir et mettre en oeuvre un niveau de langue et des stratégies de présentation qui
favorisent l'écoute
Adapter des attitudes corporelles, gestuelles, vocales et un maintien à la situation de
communication
PRODUCTION
ÉCRIRE - PARLER
Reformuler :
Un schéma, un diagramme,...
Le sens d'un symbole, d'un pictogramme .
CONTEXTUALISATION
Reformuler des extraits du règlement de l'école pour en faciliter la compréhension et les
illustrer.
En collaboration avec les professeurs de pratique professionnelle et/ou avec les maîtres de
stage, les élèves rédigent un ensemble de consignes décrivant une procédure.
Lors de l'exercice de prévention des incendies, les élèves rédigent ou reformulent des
consignes de sécurité de façon plus attractive (humour, jeux,...).
37
ACTIVITÉ DE STRUCTURATION
Répondre à un questionnaire, avec ou sans document (par exemple, sous forme de QCM, de
vrai/faux, d'appariements, de questions ouvertes) permettant de retrouver des informations
explicites dans un texte injonctif.
Reconstituer l'ordre chronologique ou logique d'un texte dont les paragraphes ont été
mélangés et dont les connecteurs ont été éventuellement effacés.
Choisir parmi un ensemble de triodes d'emploi celui qui correspond au schéma d'un appareil.
Chercher dans le règlement d'ordre intérieur le point qui autorise ou interdit un comportement.
Exécuter un enchaînement de consignes pour utiliser un produit dangereux, respecter des
consignes de sécurité, un règlement de travail,...
38
Troisième degré
Dans une situation d'apprentissage pertinente, analyser des productions à valeur
injonctive, en expliciter les procédures courantes; rédiger un document à intention
injonctive pour un public déterminé et exprimer oralement un ensemble de consignes en
fonction du récepteur.
APPRENTISSAGES
LIRE
{Outre les apprentissages exercés au second degré} :
Observer les types de phrases utilisés et leur impact sur le lecteur (négation, emphase,
inversion,...) ;
Exercer son esprit critique en évaluant la clarté, la concision et la pertinence des consignes ;
ÉCRIRE
Choisir un vocabulaire spécifique, adapté ;
Choisir et mettre en oeuvre les outils syntaxiques adéquats (types de phrases, modes et
temps) ;
Reformuler une consigne dans un autre langage (un schéma, un plan,... en texte, et
inversement) ;
Organiser clairement la mise en page ;
Pratiquer plusieurs relectures avec des objectifs multiples :
PARLER - ÉCOUTER
Manier les outils propres à assurer et maintenir le contact avec l'auditoire : répétition,
reformulation, synthèse, questionnement, articulations ;
Soigner la relation interpersonnelle
Respecter les conditions d'écoute (silence, attention,...) ;
S'assurer de la compréhension des consignes : questionnement, reformulation.
39
PRODUCTION
ÉCRIRE
Rédiger :
Une recette de cuisine ;
Un itinéraire ;
Une procédure d'expérience scientifique ;
Une notice d'utilisation, un mode d'emploi ;
Un règlement d'ordre intérieur ;
Un règlement de jeu de société ;
Un extrait de code (code de la route, code de sécurité,...) ;
PARLER
Énoncer les étapes d'une activité à un groupe qui la réalise (une recette de cuisine, des
plantations, un pansement, un cliché photographique, un patron, un bricolage,...) ;
Énoncer des consignes de manipulation d'une machine, d'un traitement de texte,...
CONTEXTUALISATION
Adapter un règlement de jeu de société, une recette de cuisine, une activité manuelle,... pour
un public plus jeune.
Dans le cadre d'une rencontre avec une 6e primaire, des élèves formateurs donnent les
consignes nécessaires à la manipulation d'un logiciel.
Dans le cadre de défilés de mode, de représentations théâtrales,... les élèves accueillent et
dirigent les spectateurs, les invités.
ACTIVITÉS DE STRUCTURATION
Observer le support des textes (manuel, prospectus, monographie à caractère technique...) , la
mise en page (titres, illustrations, typographie) et en estimer la valeur injonctive.
Choisir parmi plusieurs résolutions d'un exercice celle qui correspond à la consigne Exprimer une
consigne de différentes façons
40
SÉQUENCES DIDACTIQUES
Préambule
Chacune des séquences didactiques figurant ci-après présente une contextualisation concrète,
déjà validée en classe ,tant en synergie avec les intérêts des élèves qu'en correspondance
avec le référentiel des Compétences terminales et Savoirs communs . Toutefois, leur
présentation n'est pas uniforme : certaines relèvent du récit d'expérience, d'autres constituent
des canevas adaptables à différentes situations de classe. Elles n'illustrent pas nécessairement
une seule intention de communication.
Enfin, les quatre séquences proposées le sont à titre d'exemples , sans obligation ni
exhaustivité, toutes susceptibles d'adaptation ponctuelle voire de réattribution à telle autre
filière d'enseignement, selon les motivations et les capacités des apprenants.
41
Découvrir la poésie et la peinture en 7 P.
Nous livrons ici une partie de la page d'accueil du site mis en forme par la classe .
Les expressions soulignées ouvrent des liens vers d'autres pages
1. Point de départ
Au fil de lectures, de visites de musées et d'expositions temporaires, quelques réflexions ont surgi :
les peintres et les poètes d'une même époque se fréquentaient-ils ?
puisaient-ils dans un fonds commun (inspiration, préoccupations, thèmes, motifs,...) ?
avaient-ils le souci de rendre leurs oeuvres éclatantes, hermétiques, compréhensibles ?
Comme, en 7ème professionnelle, différents genres littéraires sont évoqués, ceci a semblé un angle d'attaque
fructueux.
2. Cheminement
Effectivement, quelques activités ont été menées, en rapport avec la poésie :
pourquoi un texte nous apparaît-il poétique ?
y a-t-il des critères définitoires ?
lesquels ?
quels sont les critères indiscutables ?
Ceci fait, nous avons analysé un poème en profondeur (Verlaine : " Mon rêve familier ") afin de percevoir ce qui
mérite réflexion dans un texte poétique. Ces éléments repérés (1), nous avons essayé de trouver des éléments
d'analyse valides pour des oeuvres picturales.
Il nous a d'abord fallu trouver les oeuvres (2), enregistrer les liens des images et les sites sur lesquels nous les
avons trouvées. Nous les avons regroupées selon des critères qui nous semblaient valides pour une comparaison
.Nous avons ensuite mis quelques textes en regard. Après avoir comparé trois ensembles d'oeuvres (voir
exemples), nous avons, par groupes, mené un travail similaire grâce à la grille d'analyse que nous avions établie,
sans que les oeuvres à comparer aient été choisies au départ (voir Quelques comparaisons d'élèves). Cependant, il
reste des comparaisons intéressantes à mener : c'est ainsi que nous soumettons quelques pistes à l'analyse de nos
lecteurs
Les élèves ont participé à ce travail avec enthousiasme puisqu'il convoquait non seulement leur
sensibilité, mais aussi l'expression, dans un cadre défini et directement utilisable, de leur esprit
d'analyse. Il s'y ajoutait l'utilisation d'Internet et des logiciels de mise en page
Voir : http://www.brunette.brucity.be/ibplq/jour/Artpo/sommaire.html
42
Ont ainsi été pratiqués les apprentissages repris dans
INFORMER
LIRE
Adapter son mode de lecture au projet poursuivi (lecture exhaustive, sélective, globale) ;
Découvrir le sens d'un texte
Découvrir le sens d'un document en utilisant l'inférence et les ouvrages de référence ;
Repérer les indices qui permettent d'inférer le sens ;
Activer des connaissances antérieures, établir des liens ;
Sélectionner des informations
Distinguer l'essentiel de l'accessoire ;
Identifier le thème et les sous-thèmes ;
Recourir à des sources présentant l'information par différents moyens y compris les
nouvelles technologies de l'information et de la communication ( moteurs de recherche,
mots-clés) ;
Décoder les images et les productions audiovisuelles, établir le lien entre texte et
document iconographique ;
Classer et hiérarchiser les informations en fonction du projet ;
ÉCRIRE
Traduire dans des langages différents (tableaux, graphiques, schémas, cartes, ligne du
temps,...) ;
Reformuler les informations ;
PLAIRE
LIRE
Identifier les endroits du texte qui font problème et qui requièrent donc une inférence, une
interprétation : actions ou sentiments non explicites, présupposés, ellipses, métaphores,
énoncés énigmatiques, ironie, ambiguïtés, liens logiques non explicites...
Rapporter un texte à ses circonstances d'énonciation.
Analyser les choix lexicaux, les niveaux de langue, les figures de style révélateurs de
valeurs véhiculées par le texte ;
Utiliser à bon escient des savoirs littéraires et artistiques sur l'homme et le monde
Dégager les caractéristiques d'un genre (roman, nouvelle, poésie, théâtre, essai, B.D.,
chanson, article de presse,...) ; ou d'un sous-genre (récit policier, fantastique,
biographique, merveilleux, de science-fiction,...) ;
43
Comparer des textes sur un même sujet mais de types ou de genres différents pour dégager
les caractéristiques de ceux-ci.
ÉCRIRE
Écrire en fonction de consignes données.
Ont été exercées les compétences suivantes :
1.2. S'approprier leur culture
Pour être proches des autres hommes, comprendre leurs valeurs et s'affirmer, les élèves apprennent à
reconnaître la diversité des modes d'expression artistique ;
éveiller et nourrir leur sensibilité par la découverte d'expressions artistiques diverses ;
prendre conscience de l'existence de critères esthétiques et de leur caractère relatif ;
comprendre que toute expression artistique est vision du monde, interprétation personnelle ;
mettre en relation les différentes expressions artistiques et leur contexte historique et social ;
laisser s'exprimer leur imagination dans des pratiques créatives ;accéder à la création littéraire d'hier
et d'aujourd'hui ;
prendre conscience de l'existence de critères éthiques et de leur caractère relatif.
1.3. S'approprier des outils de communication et de réflexion
Pour construire leurs savoirs, les élèves sont amenés à
1.3.1. rechercher et traiter l'information, développer un esprit critique
poser, se poser des questions,
recourir à des sources présentant l'information par différents moyens, y compris les nouvelles technologies de
l'information et de la communication,
choisir les sources, sélectionner les informations en fonction du projet,
1.3.2. intégrer leurs acquis et les organiser
dans la résolution d'une situation-problème, envisager et croiser différents points de vue : scientifique,
technique, économique, socioculturel, éthique, traduire dans des langages différents : tableau,
graphique, schéma, oral/écrit..., réinvestir leurs acquis dans une situation-problème nouvelle,.
1.3.3. communiquer
entrer en relation avec les autres
 adapter la forme et le contenu du message au récepteur,
 proposer des solutions alternatives,
 reconnaître l'importance de l'apport de chacun au sein du groupe,
 travailler en équipe, collaborer en vue de la réalisation d'un projet ;
pratiquer la langue française

pratiquer la langue avec clarté, en perfectionner l'usage dans les principales situations de
communication,
 élargir leur lexique, appliquer les principales règles de syntaxe afin d'exprimer une pensée
compréhensible,
lire, écrire, écouter et parler dans des situations de communication variées.
44
SÉQUENCE DIDACTIQUE 2
Je désire acheter une moto mais je ne dispose pas de la somme nécessaire. Comme je reçois des
hebdomadaires publicitaires je lis les offres insérées par des sociétés de prêts afin de
déterminer à qui m'adresser pour emprunter.
La tâche à accomplir se déroulera en deux étapes:
1. lire de manière critique les documents publicitaires,
2. préparer une argumentation afin de persuader mes parents de donner leur aval en ma faveur
auprès d'une société de crédit.
Plan d'action du professeur.
a.
définir le problème à résoudre,
vérifier que le thème trouve un écho dans la classe,
fournir les documents de travail,
variante : demander aux élèves d'apporter la documentation originale,
organiser des groupes de lecture (prévoir un secrétaire par groupe),
fournir un guide de lecture,
faire présenter oralement le résultat de la lecture
noter au tableau les informations pertinentes relevées par chaque groupe, - prévoir le
traitement de l'information chiffrée au cours de mathématique
effectuer une synthèse globale destinée à faire apparaître les caractéristiques de ce type
de communication écrite et à justifier le choix d'une société de prêts.
b.
faire préparer individuellement un projet d'argumentation,
organiser un jeu de rôles dans un temps limité,
faire observer par la classe ( avec prise de notes ) le déroulement du débat,
organiser l'examen critique des argumentations développées en fournissant un guide
d'évaluation dont le professeur expliquera le sens.
Tâches des élèves.
a.
les élèves lisent le document à étudier,
ils recherchent dans le dictionnaire le vocabulaire inconnu,
ils répondent aux questions du guide de lecture,
ils s'attachent à distinguer les éléments qui relèvent soit de l'intention informative soit de
l'intention persuasive,
ils élaborent par écrit un tableau récapitulatif,
ils sélectionnent les informations pertinentes en relation avec leur projet,
ils s'appuient sur leurs notes pour présenter oralement le résultat de leur analyse.
45
b.
individuellement, ils préparent une argumentation destinée à convaincre leurs parents
de les soutenir.
ils développent oralement leur argumentation face à un condisciple qui joue le rôle d'un
parent.
les élèves auditeurs écoutent les performances de leurs condisciples et les évaluent en
s'inspirant de la liste des critères fournie par le professeur (cf. bases d'évaluation, 2°).
Document de pilotage
1. De quel type de média s'agit-il ?
Une annonce publicitaire trouvée dans un journal - quotidien, hebdomadaire?
- gratuit, payant?
dans une revue?
2. Qui est l'annonceur? Personne, société, ...
3. Quel est le produit présenté?
4. Existe-t-il :
une ou plusieurs photos? un dessin (le visuel)?
une phrase qui attire particulièrement l'attention? (une accroche)
un texte explicatif qui accompagne le visuel?
un slogan? (une formule brève qui vante le produit ou bien la marque du produit)
un logo? (un sigle ou le dessin qui symbolise, représente la marque ou l'annonceur)
5. Examen des différents éléments de la publicité :
le visuel : sa place est-elle importante?
qu'est-ce qui est représenté? Quelles sont les couleurs dominantes?
quel sens apparent a-t-il pour le lecteur?
qu'est-il censé suggérer au lecteur?
- l'accroche : à quoi sert cette phrase?
y a-t-il un rapport entre l'accroche et le visuel? Entre l'accroche et le texte
explicatif
l'écrit : quelle est sa place? (mise en page)
quel rapport y a-t-il entre le visuel et l'écrit?
y a-t-il des titres, des inter-titres?
quels types de phrases a-t-on utilisé (nominales, simples, complexes,
déclaratives, impératives, ...)
a-t-on développé dans l'ensemble ou ponctuellement une véritable argumentation?
quels sont les éléments réellement informatifs?
sur quoi portent essentiellement les formules à l'impératif?
46
6. Quelle image l'annonceur se fait-il du lecteur? À quel public cette publicité s'adresse t-elle?
- Quelle image l'annonceur veut-il donner de lui-même au lecteur?
7. Quelle impression générale l'annonceur veut-il susciter chez le lecteur? De quoi veut-il
le persuader?
Bases d'évaluation.
Elles indiquent les priorités sur lesquelles se fondera l'évaluation.
1° Lecture des textes.
les élèves ont été capables de distinguer les éléments informatifs des éléments persuasifs.
Les informations pertinentes ont été repérées de telle sorte qu'un choix et une décision
ont été possibles.
2° Parler-écouter.
le temps de parole est-il respecté?
l'exposé est-il suffisamment audible? intelligible?
l'orateur se présente-t-il correctement?
son comportement facilite-t-il la communication (débit, rythme, mimiques, gestes,
déplacements)?
recourt-il au registre de langue adéquat?
ne commet-il pas d'erreur de langue (lexique, syntaxe)?
l'argumentation est-elle claire
cohérente
progressive
structurée?
l'orateur a-t-il prévu une réfutation?
Adéquation de la tâche aux compétences requises.
1. Rechercher et traiter l'information, développer son esprit critique.
se poser des questions,
choisir les sources, sélectionner les informations en fonction d'un projet,
découvrir les langages utilisés par les médias (le texte, l'image et leurs combinaisons),
prendre conscience de la complexité des messages véhiculés par les médias,
être conscient du caractère relatif de l'information et estimer sa plausibilité.
2. Intégrer les acquis et les organiser.
pouvoir conduire un raisonnement logique jusqu'à une conclusion argumentée,
traduire dans des langages différents : tableaux, schémas, oral/écrit.
47
3. Communiquer.
- entrer en relation avec les autres :
oser s'exprimer,
recourir au débat argumenté,
s'adresser aux autres sans agressivité, les laisser s'exprimer et les écouter, comprendre les
signes de l'expression non-verbale et leur effet sur la communication, être conscient de ses
moyens pour la faciliter,
adapter la forme et le contenu du message au récepteur,
reconnaître l'apport de chacun au sein du groupe,
travailler en équipe, collaborer en vue de la réalisation d'un projet.
- pratiquer la langue française :
pratiquer la langue avec clarté, en perfectionner l'usage dans les principales situations
de communication
élargir son lexique, appliquer les principales règles de syntaxe afin d'exprimer une pensée
compréhensible
- lire, écrire, écouter et parler dans des situations de communication variées.
4. Apprendre à apprendre
acquérir les processus qui permettent d'accéder au savoir, de le comprendre, de le
critiquer
se questionner sur leurs connaissances, leurs objectifs à court et à long terme.
48
Lire un contrat d'assurance ou d'assistance et le critiquer.
Sous-séquence I : Inviter les élèves à se documenter sur le monde de l'assurance.
Rechercher le fonctionnement de l'assurance .
Identifier les différents types de contrats et de leurs couvertures .
Distinguer les assurances obligatoires et facultatives suivant les critères
d'utilisation .
Relever le vocabulaire spécifique aux contrats .
Plan d'action du professeur :
Motiver les élèves en parlant de l'assurance-cyclomoteur
Fournir des documents ou folders si nécessaire.
Demander aux élèves de rechercher tout document en relation avec le milieu étudié.
Trier les documents
Activités des élèves :
Rechercher par internet ou chez des courtiers, un ensemble de documents, concernant le
milieu de l'assurance.
Prendre les contrats de la famille.
Répertorier les compagnies, les différents types de contrats.
Relever le vocabulaire incompris et le noter.
Sous-séquence 2 : inviter le courtier d'assurance à venir présenter son métier.
Rédiger une lettre d'invitation et de commande.
Rédiger un questionnaire préparatoire à la visite du courtier, cernant les questions
essentielles.
Rédiger une synthèse de l'exposé et/ou un article à publier dans le journal scolaire.
Apporter un annuaire ou envoyer un élève au secrétariat.
Apporter le matériel d'expédition du courrier (papier, enveloppe, timbre,...)
Corriger et organiser les questions par catégorie.
49
Rechercher dans l'annuaire le nom et l'adresse de courtiers locaux.
Rédiger une lettre d'invitation à une rencontre avec le courtier.
Préparer les questions abordant les inconnues du milieu.
Écrire une synthèse de la conférence ou un compte rendu.
Sous-séquence 3 : Lire un contrat.
Lire un contrat ou un extrait des conditions générales.
Expliquer le vocabulaire spécifique.
Comparer deux contrats de compagnies différentes.
Synthétiser les couvertures accordées, les exclusions.
Établir un tableau de synthèse et/ou de comparaison.
Réécrire le texte technique en langage familier.
-
Sélectionner un contrat et/ou des extraits de contrats.
Préparer ces extraits.
Noter au tableau la définition des mots incompris.
Lire le contrat.
Relever le vocabulaire incompris.
Classer en deux colonnes les risques couverts, les risques exclus.
Réécrire un extrait technique en un langage familier.
Sous-séquence 4 : Préparer une exposition sur le milieu de l'assurance à destination des
autres classes et/ou une conférence.
Représenter par un schéma les différents acteurs du monde de l'assurance
Choisir des photos illustrant les risques
Écrire des textes illustrant les couvertures assurées
Représenter un organigramme des risques
Plan d'action du professeur ;
Prévoir un local
Prévoir des panneaux d'exposition
Organiser les tâches et rôles des équipes.
Prévoir les papiers affiches et le matériel d'écriture.
50
Écrire une demande d'accord à la direction pour réserver un local.
Sélectionner des photos illustrant les risques couverts
Par rapport aux photos, synthétiser les couvertures et exclusions accordées.
Représenter un organigramme des risques.
Rédiger un carton d'invitation
Rédiger un texte illustrant des diapositives sur le thème étudié.
Sous-séquence 5 : Prolongement possible : l'étude du constat amiable d'accident.
Lire un constat vierge.
Apprendre à compléter en respectant les règles d'utilisation.
Compléter un constat par rapport à une situation donnée.
Étudier les principaux cas d'accidents.
Plan d'action du professeur
Apporter une photocopie d'un constat d'accident.
Laisser les élèves la parcourir
Faire compléter le constat
Indiquer les textes à écrire et déconseiller certaines notes
Faire prendre conscience de l'importance de la précision.
Activités des élèves
Lire le constat complété et le constat vierge
Lire le mode d'emploi du constat
Compléter un constat suivant un plan d'accident et des coordonnées données par le
professeur.
Adéquation de la tâche aux compétences requises.
1. Rechercher et traiter l'information, développer son esprit critique.
se poser des questions,
choisir les sources, sélectionner les informations en fonction d'un projet,
découvrir les langages utilisés par les médias (le texte, l'image et leurs combinaisons),
prendre conscience de la complexité des messages véhiculés par les médias,
être conscient du caractère relatif de l'information et estimer sa plausibilité.
2. Intégrer les acquis et les organiser.
pouvoir conduire un raisonnement logique jusqu'à une conclusion argumentée,
traduire dans des langages différents : tableaux, schémas, oral/écrit.
51
3. Communiquer.
- entrer en relation avec les autres :
oser s'exprimer,
recourir au débat argumenté,
s'adresser aux autres sans agressivité, les laisser s'exprimer et les écouter,
comprendre les signes de l'expression non-verbale et leur effet sur la communication, être
conscient de ses moyens pour la faciliter,
adapter la forme et le contenu du message au récepteur,
reconnaître l'apport de chacun au sein du groupe,
travailler en équipe, collaborer en vue de la réalisation d'un projet.
- pratiquer la langue française :
pratiquer la langue avec clarté, en perfectionner l'usage dans les principales situations de
communication
élargir son lexique, appliquer les principales règles de syntaxe afin d'exprimer une pensée
compréhensible
- lire, écrire, écouter et parler dans des situations de communication variées.
acquérir les processus qui permettent d'accéder au savoir de le comprendre, de le critiquer
se questionner sur leurs connaissances, leurs objectifs à court et à long terme.
52
Rédiger et illustrer une histoire pour la jeunesse.
Le projet s'organise en plusieurs axes :
Lecture et analyse d'histoires pour la jeunesse
Rédaction d'une histoire pour la jeunesse
Illustration de l'histoire
Plan d'action
Lecture et analyse de textes pour la jeunesse :
Les textes proviennent essentiellement de la collection Artimini qui propose une histoire illustrée
avec un thème susceptible de faire réfléchir ou d'intéresser des enfants (ces textes sont lus à de
petits enfants par des élèves inscrits en section puériculture)
Textes d'étude :
Louis le plus vieux menteur du monde de Caroline GREGOIRE
thème : le mensonge ; et dossier consacré aux petits rongeurs (le héros est un raton) La
Légende de Kiski d'Andréa NÈVE et de Mario RAMOS
thème : les différences (le héros est un lapin avec des oreilles plus longues que son
corps)
Lou dans la lune de Cati NORAC et de Rita VAN BILSEN
thème et dossier : le loup
Bon appétit Monsieur Logre de Carl NORAC et de Marie-José SACRE
thème : les contes de Perrault
Kitou Scrogneugneu d'Ann ROCARD et de Marino DEGANO
thèmes : les monstres et les différences
Le Géant a mal aux dents de Bénédicte RAUCH et de Frankie MERLIER
thème : la solidarité
Sous séquence 1 : lire
Le déroulement d'une histoire
Les faits racontés et les informations sur les personnages peuvent être des indices de lecture. Ces
indices permettent de reconstruire l'histoire et d'en comprendre le sens.
a. repérer des indices : qui ? où ? quand ? quoi ? (objets)
b. regrouper des indices : choisir, parmi un ensemble de résumés, celui qui
correspond au texte
c. interpréter des indices : le sens de l'histoire
d. analyser et confronter sa lecture à la lecture d'autres élèves
53
Sous-séquence 2 : lire — écrire — parler — écouter
Le schéma narratif
a. reconstituer des textes-puzzles (essentiellement des textes narratifs et, pour permettre
un dépassement avec une difficulté supérieure, des textes fantastiques de Jacques
STERNBERG)
b. rédiger le début d'une histoire à partir de 20 termes donnés par le professeur et l'enrichir
avec 20 adjectifs différents
c. étudier les possibles narratifs : un récit peut s'organiser grâce à une succession
d'actions qui s'enchaînent. À chaque moment, l'écrivain fait des choix.
Écrire un texte court (10 lignes) ; suivre un schéma d'écriture : à chaque étape,
choisir une action et la raconter ; confronter son récit avec celui des autres
élèves et prendre conscience de la diversité des récits possibles.
Sous-séquence 3 : lire
Le début du récit
a. étudier le déroulement du temps
b. étudier les personnages : qui sont-ils ? leur rôle et leurs relations ; le personnage principal
; les actions qui les amènent au but qu'ils se sont donné
c. étudier le début de l'intrigue (quelle peut être la suite d'un début de roman ?)
La fin du récit
a. étudier le nouvel équilibre
b. étudier les transformations des personnages (imaginer ce qui a pu arriver avant la fin du
récit).
c. étudier la situation finale : comment s'achève le récit : une situation identique au début,
une situation nouvelle pour le héros, un rebondissement de l'histoire ?
d. étudier la signification de l'histoire : quel est le sens des actions entreprises par les héros ?
Sous séquence 5 : lire - écrire
Les repères du récit
a.
b.
c.
d.
e.
f.
étudier les indices de l'époque
étudier les repères du temps
étudier les repères de lieu
étudier les indications sur le caractère des personnages
étudier les indications de transformations et d'évolutions
étudier les différences entre le début et la fin du récit (travail de rédaction : imaginer
et écrire une fin qui serait une situation inverse d'un début proposé ; faire sentir que la
succession des actions est terminée ; dire ce que devient le héros)
54
La succession des actions
a. étudier la durée de l'histoire : sur combien de temps se déroulent les faits ?
b. étudier la succession des actions
c. étudier le genre du récit
Rédaction d'une histoire pour la jeunesse
Étapes :
 vingt propositions de titres à soumettre aux élèves qui choisissent un sujet
 apprentissages sur la langue et la grammaire de texte
l'emploi des modes et l'emploi des temps (les temps du passé et le présent/ le
présent intemporel)
la ponctuation (y compris pour les dialogues)
…
 consignes et critères d'évaluation :
 littérature pour la jeunesse (texte adapté à des enfants en âge préscolaire)
 respect du titre, du thème
cohérence, unité thématique
rédaction au passé
respect de la ponctuation
texte correctement segmenté et présenté avec soin
texte linguistiquement correct
humour
utilisation de divers procédés : (interpellation, rime, assonance,
répétition, allitération,...) susceptibles de servir l'intention
idées et mise en forme présentant un certain degré d'originalité
Illustration du texte
Le texte peut être illustré de différentes manières : cadre spécial, bruine, dessins, collages,...
L'idéal consiste à obtenir la collaboration du professeur de dessin.
Commentaires
Après la rédaction de l'histoire, on peut imaginer des prolongements possibles dans
différentes disciplines comme la constitution d'un dossier :
 en sciences si le personnage principal est un humain, un animal, une plante ;
 en psychologie si le thème est d'ordre psychologique (le complexe d'Œdipe, la
jalousie entre frère et soeur,...) ;
 en dessin si le thème concerne les couleurs, les formes,...
 en nursing si le thème est d'ordre sanitaire
Adéquation des activités aux compétences requises.
1. S'approprier leur culture
 reconnaître la diversité des modes d'expression artistique ;
 éveiller et nourrir leur sensibilité par la découverte d'expressions artistiques diverses ;
 comprendre que toute expression artistique est vision du monde, interprétation
personnelle ;
 laisser s'exprimer leur imagination dans des pratiques créatives ;
 accéder à la création littéraire d'hier et d'aujourd'hui.
2. S'approprier des outils de communication et de réflexion
 poser, se poser des questions ;
 choisir les sources, sélectionner les informations en fonction du projet.
3. Intégrer leurs acquis et les organiser
 réinvestir leurs acquis dans une situation-problème nouvelle.
4. Communiquer
 entrer en relation avec les autres :
oser s'exprimer ;
s'adresser aux autres sans agressivité, les laisser s'exprimer et les écouter ;
adapter la forme et le contenu du message au récepteur ;
 pratiquer la langue française :
pratiquer la langue avec clarté, en perfectionner l'usage dans les principales
situations de communication ;
élargir leur lexique, appliquer les principales règles de syntaxe afin
d'exprimer une pensée compréhensible ;
 lire, écrire, écouter et parler dans des situations de communication variées.


acquérir les processus qui permettent d'accéder au savoir, de le transformer,
se questionner sur leurs connaissances, leurs potentialités.
56
GLOSSAIRE
Cadre spatio-temporel
Lieu et moment d'une action.
Champ lexical
Ensemble de mots (noms, adjectifs, verbes, etc.) qui se rapportent à un même domaine, à une
même idée.
Champ sémantique
Ensemble de tous les sens possibles d'un mot. On est souvent amené à distinguer sens
propre :sens figuré et sens concret :sens abstrait.
Chapeau
Texte journalistique court, situé après le titre d'un article de presse et surmontant ce dernier. Le
chapeau à pour fonction d'inciter le lecteur à lire le texte ou d'en résumer les informations
essentielles.
Cohérence
«Pour qu'un document (texte, message, ...) soit cohérent, il faut qu'il comporte des
informations qui se répètent (répétition), qu'il comporte dans son développement des
informations nouvelles (progression), qu'il n'y ait aucune contradiction entre les informations
(non contradiction), que les informations puissent être reliées (relation) », in M.
CHAROLLES, Les études sur la cohérence, la cohésion et la connexité textuelle depuis la fin des
années soixante, « Modèles linguistiques », Presses Universitaires de Lille, 1988).
Cohésion
Elle se définit par l'ensemble des marques qui établissent les relations entre les différents
éléments d'un document et/ou ses différentes informations. Les organisateurs textuels, les
procédés de reprise (anaphores) sont des éléments importants de la cohésion textuelle. Ces
techniques formelles assurent la cohérence d'un document.
Connecteur
Mot ou locution de liaison qui joue le rôle d'organisateur textuel. Il existe des connecteurs
spatiaux , temporels et logiques.
57
Dévoilement progressif du texte (lecture par)
Le texte est soumis aux élèves par étapes, par morceaux.. Chaque partie fait l'objet d'un échange de
questions-réponses permettant de faire le bilan des indices déjà observés et de construire des
hypothèses. Cette technique stimule le plaisir de la lecture et l'imagination. En outre, elle oblige le
lecteur à bâtir son hypothèse sur un faisceau d'indices, à la confronter à celle des autres et donc à
opérer des retours en arrière.
Didascalies
Indications scéniques données par le producteur du texte, et qui permettent d'imaginer, à la
lecture de la pièce de théâtre, ce que voit le spectateur.
Document
Par ce terme générique, il faut entendre tout type de messages et de supports oraux ou écrits
(textes, films, exposés,...)
Empan
Surface de texte perçue d'un seul coup d'oeil.
Énonciation
Les linguistes distinguent l'énoncé (produit) de l'énonciation (acte de production de
l'énoncé). Un ensemble de marques linguistiques permettent de définir la situation
d'énonciation (de communication) d'un texte :
Des indices de temps (adverbes, modes et temps...) et de lieu (adverbes) qui renvoient aux
circonstances de l'acte de parole ou d'écriture ;
Des indices (pronoms personnels...) qui renvoient à la présence, plus ou moins marquée ou
masquée, du locuteur/narrateur et du destinataire ;
Des indices de jugement du locuteur envers l'énoncé : les modalisateurs .
Genre
Grande catégorie de texte, définie par des propriétés formelles et sémantiques. (exemple : le
récit, la lettre , la poésie, le théâtre,...)
Inférer
C'est la démarche mentale du lecteur qui met en rapport deux ou plusieurs éléments d'un document
entre eux et/ou avec son expérience du monde et avec ses schémas mentaux pour construire une
signification qui n'est pas explicitement donnée dans le texte ».
(Ministère de la Communauté française, Pistes didactiques, 1997, p.15)
Modalisateur
Mot ou expression qui manifeste l'opinion de celui qui produit l'énoncé.
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Niveaux de langue
On admet en général trois niveaux de langage : le niveau soutenu, le niveau courant ou neutre, le
niveau familier. Ces différents niveaux de langage, qui renvoient à une situation de
communication, sont donc tous trois acceptables, pourvu qu'ils soient en accord avec la
situation donnée. On emploie aussi l'expression « registres de langue ».
Organisateur textuel
On appelle organisateur textuel tout procédé, signe, mot, groupe de mots ou toute phrase qui, d'une
façon ou d'une autre, participe à l'organisation d'un texte. Les organisateurs textuels peuvent
structurer le texte à différents niveaux : le mot, le groupe de morts, la phrase, le paragraphe, la partie , le
texte et/ou l'espace graphique. Les organisateurs textuels utilisent toutes les classes de mots et ils les
dépassent même, notamment lorsqu'ils sont formés de groupe de mots ou de phrases. Mais on les retrouve
également au niveau des signes (ponctuation, majuscule, alinéa, tiret, numération, ...)
Paratexte
Ensemble des éléments écrits et/ou visuels entourant le texte et permettant de nuancer ou d'enrichir le
regard que l'on y porte.
Point de vue
Dans un récit ou dans un film, parti pris pour raconter les faits, organiser les descriptions. Ce
peut être à travers le regard d'un personnage (point de vue interne) ou par le biais d'un
narrateur extérieur (point de vue omniscient ou externe).
Progression thématique
Manières dont l'information s'achemine de phrase en phrase tout au long d'un texte.. On
distingue trois sortes de progressions :
a. Le progression à thème constant : le thème reste le même mais une série de propos
rapporte des informations différentes
b. La progression linéaire : le propos du premier énoncé devient le thème du deuxième, le
propos du deuxième énoncé devient le thème du troisième, et ainsi de suite ;
c. La progression à thème éclaté : les différents thèmes se rattachent à un même thème qui
les englobe tous, exprimé ou non : l'hyperthème.
Propos
Information nouvelle par rapport à l'information de départ. Ce qu'on dit du thème.
Référentiel
Document élaboré en classe ou extérieur à la classe permettant de construire un ensemble de
savoirs et/ou de savoir-faire (dictionnaires, anthologies, lexiques, syllabus, collections de
textes, boites à mots, CD-ROM,...).
59
Reprises
Désigne les divers moyens (anaphoriques, lexicaux) par lesquels le texte assure sa cohérence de phrase
en phrase.
Schéma narratif
Trame du récit, qui part d'une situation initiale pour aboutir à la situation finale en passant par
une transformation.
Signe sonore
Les paramètres liés à la voix (le volume de la voix, le débit, l'articulation, l'intonation...) et au
bruitage.
Substitut du nom
Pronom ou groupe nominal remplaçant un nom ou un groupe nominal identifiable dans l'énoncé sous une
autre forme
Système des temps
Il est lié au choix d'un ou de plusieurs temps dominants, par ex., le présent ou le passé
composé d'un fait divers (temps du discours), l'alternance du passé simple et de l'imparfait
dans un récit.
Thème
Ce dont on parle. L’information de départ dans un énoncé.
60
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Enjeux (CEDOCEF, Namur)
Français 2000 (S.B.P.F., Bruxelles)
65
66

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