pratiques et influence

Transcription

Programme des subventions ROCARE pour la recherche en éducation /
ERNWACA Research Grants Programme
Edition 2010/ 2010 edition
COURS DE REPETITION : PRATIQUES ET INFLUENCE SUR LES
RESULTATS A L’EXAMEN. Cas des élèves de CM2 en 2009-2010 à Lomé au Togo
Chercheurs/researchers
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YABOURI Namiyate, Doctorant en Sc. de l’éducation, Université de Lomé (UL)
Dr LARE Yendoubé, Assistant au Département de Physique, FDS, UL
MALEME Danmigou, Master en Sc. de l’éducation, UL
Parrain/Mentor :
François D.F. GBIKPI-BENISSAN, Docteur en sociologie, Docteur d’Etat en sc. de l’éducation,
Maître de Conférences, INSE, UL.
TOGO
Recherche financée par le
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)
avec du soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA
et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas
---------------------------------------------------------Research financed by
Education Research Network for West and Central Africa (ERNWACA)
With project support from UEMOA regional Centre of Excellence
and the Ministry of Foreign Affairs of the Netherlands
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI
Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •
Mali • Mauritanie • Niger • Nigeria • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo
www.rocare.org/ www.ernwaca.org
Prologue
Il n'y a pas de bons ou de mauvais apprenants mais plutôt des apprenants qui apprennent plus
rapidement ou plus lentement que les autres. Le degré d'apprentissage dépend du temps
laissé pour apprendre et cela varie d'un individu à l'autre. (BLOOM B., 1979).
NB: Exigence genre. La forme masculine utilisée dans le présent rapport comprend,
pour les cas requis, également les genres féminin et masculin.
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Abstract
The problem of access to basic education is being addressed in sub-Saharan Africa. From
now, the main problems of basic education are relating to school attendance and academic
achievement that are the toughest in school systems. In Togo where the rate of access to
primary close to 90%, while attendance rates, achievement, completion of transition are
decreased. These last two indicators bind to the quality of education. Quality of education
concerns the organizational process and educational outcomes. So, it’s opening on the internal
efficiency of school. The internal efficiency is often attributed solely to the school. Nevertheless,
families in terms of mentoring and tutoring, also contribute. That’s the substance of this study.
The refresher course or supplementary home-based courses are widespread in Togo,
especially in the city of Lomé. The supplementary home-based courses lie between parenting
and families support to children's schooling. It is an informal practice that had not been studied
before. So the field investigation began by looking to practitioners of pedagogy (inspectors of
education or school counselors and teachers experienced) precepts which may contribute to
propose a standard rules for such courses. Next, we explored the influence of refresher
courses on educational outcomes. A questionnaire was suggested to a group student from
form six. The field investigations revealed that there are abuses of academic or social actors in
the share of informal practice. Then a standard reference including good practices about child
psychology, psychology of learning, the psychophysiology of education or social rights of
children has been proposed. Data analysis has confirmed a positive influence of refresher
courses on the degree of success (performance) of students.
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Résumé
Le problème d’accès à l’éducation scolaire étant désormais en voie de résolution en
Afrique subsaharienne, ce sont visiblement les problèmes relatifs à la fréquentation scolaire
(régulière) et à la réussite scolaire qui sont les plus ardus au sein des systèmes scolaires.
C’est le cas du système scolaire togolais dans lequel le taux d’accès au Primaire frôle les 90%,
alors que les taux de fréquentation, de réussite, d’achèvement ou de transition se dégradent
d’un degré scolaire à un autre. Ces deux derniers indicateurs de la scolarisation et de la
scolarité se lient à la qualité de l’éducation, c’est-à-dire le processus organisationnel et
pédagogique ouvrant sur les résultats et l’efficacité interne de l’école. L’efficacité interne est
souvent attribuée exclusivement à l’institution scolaire. Néanmoins, les familles, en termes
d’encadrement et de soutien scolaire, y contribuent également. C’est la substance de la
présente étude.
Pratique éducative très répandue au Togo, et particulièrement dans la ville de Lomé, les
cours de répétition ou le répétitorat se situent entre l’encadrement parental et le soutien
scolaire des familles à leurs enfants en scolarisation. C’est une pratique informelle qui n’avait
pas fait l’objet d’une étude auparavant.
Vu le caractère informel de cette pratique éducative, l’enquête de terrain a commencé
par rechercher auprès des praticiens de la pédagogie (des inspecteurs de l’éducation ou des
conseillers pédagogiques et des enseignants expérimentés) des préceptes pouvant constituer
une norme en matière des cours de répétition. Ensuite, nous avons exploré l’influence des
cours de répétition sur les résultats scolaires. Un questionnaire a été soumis à un groupe
élèves. Les investigations de terrain ont révélé effectivement qu’il y a des abus d’ordre
pédagogique ou social de la part des acteurs dans pratique informelle. Face à ces abus, une
norme se référant à la psychologie de l’enfance, à la psychologie de l’apprentissage, à la
psychophysiologie de l’éducation ou aux droits sociaux des enfants, a été proposée. L’analyse
des données a confirmé l’existence d’une influence positive des cours de répétition sur le
degré de réussite (performance) des élèves à l’examen du CEPD 2010 au sein de ce groupe.
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Table de matières
Prologue ..................................................................................................................................... 2
Abstract ...................................................................................................................................... 3
Résumé ...................................................................................................................................... 4
Table de matières....................................................................................................................... 5
Liste des tableaux....................................................................................................................... 8
Liste des sigles et acronymes..................................................................................................... 8
Introduction................................................................................................................................. 9
I.
Justification de l’étude ...................................................................................................... 10
1.1. Contexte ...................................................................................................................... 10
1.2. Problématique de l’étude ............................................................................................. 12
1.3. Intérêt de l’étude .......................................................................................................... 14
1.4. Questions et hypothèse de recherche ......................................................................... 14
1.5. Objectifs de l’étude ...................................................................................................... 15
1.5.1.
Objectifs scientifiques ........................................................................................ 15
1.5.2.
II.
Objectifs d’application........................................................................................ 15
Cadre théorique et conceptuel d’application .................................................................... 15
2.1. Cadre théorique de référence ...................................................................................... 15
2.2. Définition des concepts centraux de l’étude................................................................. 16
2.2.3. Cours de répétition à domicile ................................................................................ 16
2.2.4. Qualité de l’éducation (par opposition à l’accès à l’école) ...................................... 16
2.2.5. Rythme(s) scolaire(s) ............................................................................................. 17
2.2.6. Cours de maintien de niveau ou cours de vacances .............................................. 17
2.2.7. Tutorat ou titulariat ................................................................................................. 18
2.2.8. Mentorat ................................................................................................................. 18
2.2.9. Accompagnement scolaire, soutien à la scolarité................................................... 19
ou aide aux devoirs .......................................................................................................... 19
2.3. Revue de littérature...................................................................................................... 20
2.4. Indicateurs de qualité................................................................................................... 22
III. Méthodologie de l’étude ................................................................................................... 22
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3.1. Démarche méthodologique .......................................................................................... 22
3.1.1. Type de recherche ................................................................................................. 22
3.1.1. Types de données collectées ................................................................................. 23
3.2. Echantillonnage ........................................................................................................... 23
3.2.1.
Site, lieux d’entretien ......................................................................................... 23
3.2.1. Echantillon d’étude ................................................................................................. 24
3.3. Limites de la démarche méthodologique ..................................................................... 24
3.4. Variables de l’étude ..................................................................................................... 25
3.5. Instruments de recherche ............................................................................................ 25
3.6. Techniques de collecte de données............................................................................. 25
3.6.1. Pré-enquête............................................................................................................ 25
3.6.2. Pré-test................................................................................................................... 26
3.6.3. Enquête proprement dite ........................................................................................ 26
3.7. Techniques de traitement de données......................................................................... 26
3.8. Technique d’interprétation des résultats ...................................................................... 27
IV.
Résultats de l’étude et discussion................................................................................... 27
4.1. Pratique des cours de répétition et perception des acteurs........................................... 27
4.1.2.
Motifs d’ordre psychopédagogique .................................................................... 28
4.1.3. Motifs d’ordre institutionnels ................................................................................... 28
4.1.4.
Motif d’ordre socio-économique......................................................................... 29
4.2. Ecarts ou abus dans la pratique des cours de répétition à domicile ............................ 30
4.3.
De la nécessité des cours de répétition ?.................................................................... 31
4.4. Qui solliciter comme répétiteur (selon les besoins de l’élève)?.................................... 31
4.5. Comment organiser matériellement les cours de répétition? ....................................... 32
4.6. Eléments pour une norme pédagogique des différents types d’appui pédagogique ..... 33
4.7. Caractéristiques statistiques du groupe cible ................................................................ 37
4.8. Influence des cours de répétition sur les résultats des .................................................. 37
élèves dans la ville de Lomé ................................................................................................ 37
4.8.1. Corrélation entre les résultats individuels des élèves à l’examen........................... 37
et les cours de répétition dans la ville de Lomé................................................................ 37
4.8.2. Corrélation entre les résultats individuels des élèves à l’examen et la somme des
années en termes de cours de répétition au Primaire ...................................................... 38
4.8.3. Influence des cours de répétition sur la performance à l’examen........................... 39
4.9. Interprétation et discussion des résultats de l’étude...................................................... 40
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4.9.1. Vérification de l’hypothèse générale et interprétation............................................. 40
4.9.2. Discussion .............................................................................................................. 41
4.10. Limites de l’étude......................................................................................................... 42
Conclusion................................................................................................................................ 43
Suggestions et recommandations ............................................................................................ 44
V. Références bibliographiques et sites web ............................................................................ 45
Annexes 1................................................................................................................................. 47
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Liste des tableaux
Tableau 1 : éléments d’une norme pédagogique pour
la pratique des cours de répétition --------------------------------------------------------------33
Tableau 2 : influence des cours de répétition sur les résultats des élèves -----------------38
Tableau 3 : influence du nombre d'années de cours de répétition au Primaire
sur les résultats des élèves à l’examen de CEPD dans la ville de Lomé-----39
Tableau 4 : performance des élèves n’ayant pas suivi des cours répétition
pour passer l’examen de CEPD de juin 2010 ------------------------------------39
Tableau 5 : performance des élèves ayant suivi des cours répétition
en vue de passer l’examen de CEPD de juin 2010 ------------------------------40
Liste des sigles et acronymes
EDIL
Ecole d’Initiative Locale
MEPDD/DEDD
ex Ministère de l’Enseignement du Premier et Deuxième Degré
(Togo)/Direction des Enseignements du Deuxième Degré.
CM2
Cours Moyen, Deuxième Année
NTIC
Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication
6ème
Etudes du premier cycle du Second Degré, 1ère année
ITS
Intelligent Tutoring Systems
CEPD
Certificat de fin d’Etudes du Premier Degré
PUF
Presses Universitaires de France (éditions)
UB
Universités du Bénin (actuellement, Université de Lomé)
RFP
Revue Française de Pédagogie
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Introduction
La démocratisation de l’école comporte trois dimensions essentielles, notamment
l’accès universel à l’école, la qualité de l’éducation (le processus organisationnel planifié en
termes d’objectifs, de ressources, d’activités et même de comportements, la fréquentation
régulière des élèves par exemple) en vue d’assurer un minimum de réussite scolaire pour
tous les apprenants à la fin du cursus (de base). Ces trois dimensions constituent des étapes
successives fortement intégrées ; souvent perçues et analysées au plan institutionnel.
Depuis la Conférence mondiale sur l'Education Pour Tous à Jomtien en Thaïlande en
mars 1990 dont l’impact a été d’avoir sensibilisé l’opinion internationale et les leaders publics
sur la nécessité d’offrir une éducation (instruction) de base socialement inclusive en vue de
parvenir à un développement humain durable, le problème d’accès à l’école de base est en
voie d’être résolu. Dans la plupart des pays en développement, notamment dans les pays
d’Afrique subsaharienne, les taux d’accès ou de scolarisation à l’école de base atteignent ou
dépassent largement les 60%. Au Togo, au niveau global, le taux brut d’accès au CP1
(première année du Primaire) était de 127% en 2008-2009, alors que l’achèvement était de
57%. L’écart entre un taux d’accès élevé et des taux de fréquentation ou d’achèvement faibles
traduit la nécessité d’informer (par la recherche) et d’œuvrer désormais fondamentalement
pour l’amélioration de la qualité de l’éducation et de l’efficacité interne des systèmes
scolaires. C’est dans cet esprit que se situe la présente étude de cas sur les cours de
répétition à domicile. Certes, les cours de répétition à domicile constituent une activité
pédagogique parascolaire informelle, mais ils peuvent contribuer aussi à la qualité de
l’éducation en tant que possible maillon du processus pédagogique, et à la réussite scolaire.
La problématique de l’étude, à travers le contexte, relève les différentes formes de cours
de répétition et les problèmes qui se posent par rapport à la pratique que les acteurs en font.
Ensuite, l’étude s’est focalisée sur le cas spécifique des cours de répétition à domicile en
explorant les représentations, les pratiques, les écarts dans les pratiques et l’influence
probable.
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I. Justification de l’étude
Un problème de recherche est déterminé en grande partie par le contexte dans lequel il
se situe. Dans le présent contexte, la ville de Lomé, les cours de répétition à domicile et
l’engouement dont ils font l’objet de la part des familles se révèlent un problème de recherche
intéressant à élucider au point de vue pédagogique et social.
1.1. Contexte
En général, la réussite scolaire des élèves dépend aussi bien des activités
pédagogiques accomplies à l’école et du cadre institutionnel de l’école que de l’encadrement
des parents au sein des familles.
S’agissant des éléments du contexte, on retient le fait que le niveau de scolarisation est
très élevée dans la ville de Lomé et que l’ambiance scolaire est quasiment concurrentielle. Les
familles s’efforcent souvent à réussir au mieux l’éducation de leurs enfants. La principale
représentation faite est que la réussite prédestine à une bonne insertion socioprofessionnelle
et constitue par-là le meilleur gage d’une bonne relève sociale pour les familles. C’est ainsi que
les familles mobilisent d’énormes moyens et développent des stratégies socio-pédagogiques
en vue d’assurer la réussite scolaire à leurs enfants. C’est dans ce contexte qu’il convient de
situer le phénomène socio-éducatif des cours de répétition à domicile dans la ville de Lomé. En
fait ce qu’on entend par cours de répétition à domicile est une variante du soutien pédagogique
traditionnellement apporté aux élèves au cours des apprentissages, surtout lorsqu’ils
éprouvent des difficultés. Dans la ville de Lomé, on rencontre habituellement quatre formes de
soutien pédagogique : les cours de répétition à domicile dont il est spécifiquement
question ici, les cours de répétition à l’école en dehors des heures ouvrables, les cours
de maintien de niveau ou cours vacances et les études surveillées. Les quatre formes
poursuivent un même but qu’est la réussite scolaire et présentent des problèmes assez
communs dans la pratique. Néanmoins, ces différentes formes de soutien pédagogique n’ont
pas la même ampleur dans le contexte actuel.
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Par exemple, les études surveillées à l’école avant ou après les heures ouvrables qui
avait été instituées même au niveau officiel par une circulaire1 en 1983 ne sont
plus
pratiquées que dans certaines écoles privées laïques dans l’intention d’augmenter les taux de
réussite de ces écoles à l’examen. Quant aux cours de répétition à l’école en dehors des
heures ouvrables pratiqués par des enseignants officiels des élèves, il a été constaté et
dénoncé divers abus : extorsion d’argent, favoritisme, fuite d’épreuves d’examen, non équité
dans le traitement des élèves, absence d’effort individuel chez les élèves, etc. Aussi, cette
pratique fait objet d’une interdiction formelle par le ministère de tutelle. En dépit, de cette
interdiction, cette forme de soutien pédagogique se poursuit de façon clandestine dans
certaines écoles.
Les formes les plus courantes demeurent les cours de maintien de niveau ou cours de
vacances et les cours de répétition à domicile. Les cours de vacances sont faits pendant les
grandes vacances avec l’idée qu’il faut maintenir un minimum de connaissances et d’habiletés
chez les élèves. Dans les faits, il se pose également un problème lié à cette pratique du fait
que les cours souvent donnés à cette occasion ne sont par des cours déjà suivis pas les
élèves, mais des cours des classes supérieures. Ceci fait que les cours de vacances dans le
contexte de la ville de Lomé, ne sont en réalité pas des cours de maintien de niveau, mais des
cours anticipés.
Avant d’aborder la forme de soutien pédagogique sur laquelle nous nous focalisons
dans la présente étude, c’est-à-dire les cours de répétition à domicile, il faut bien remarquer
que les quatre formes de soutien pédagogique comportent des points communs dans la
pratique et mêmement des problèmes à la fois pédagogiques et sociaux semblables : des
écarts pédagogiques dans la pratique par rapport à ce qui peut être prévu, prescrit ou souhaité
(la norme pédagogique) et des abus sociaux qui se lient à l’ampleur du phénomène.
Néanmoins, au-delà de ces écarts normatifs et des abus qu’on peut constater, il est intéressant
de voir dans quelle mesure ces pratiques, spécialement les cours de répétition à domicile
influent sur la réussite des élèves pour que tant de familles, même démunies s’y intéressent.
En dernier, comme caractéristiques du contexte de l’étude, on constate que les cours de
répétition constituent un phénomène essentiellement urbain, en relation avec le degré
1
La Circulaire n°2813/ MEPDD/DEDD du 29 août 1980 rend obligatoires les études surveillées (en classe, aux heures libres)
dans les Etablissements de deuxième de degré afin de maintenir le niveau des élèves
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d’intégration de la culture scolaire. En outre, dans la ville de Lomé, l’ampleur de la pratique des
cours de répétition peut se justifier par la crise que connaît le secteur de l’éducation au Togo
depuis les années 1990. Cette crise multifactorielle est caractérisée, entre autres, par un
problème d’encadrement des élèves, souvent en termes du nombre et de la formation des
enseignants. Il semble que ce contexte de crise est venu renforcer la pratique des cours de
répétition qui sont désormais perçus implicitement, à tort ou à raison, comme un facteur
déterminant de la réussite scolaire dans la carrière individuelle des élèves. C’est ce constat
global qui constitue le fondement du présent sujet de recherche dans son contexte.
1.2. Problématique de l’étude
La problématique des cours de répétition à domicile s’inscrit dans la problématique
générale du soutien ou de l’accompagnement pédagogique des élèves dans le processus
d’acquisition des apprentissages en vue de la réussite scolaire. De fait, cette problématique se
situe entre la qualité de l’éducation et la réussite scolaire, toutes les deux considérées
comme internes à l’école en tant qu’institution.
Le fondement des cours de répétition vient du fait que l’hétérogénéité2 du groupe classe
sur divers plans ne favorise pas toujours une réussite moyenne de l’ensemble des élèves juste
à la fin d’un apprentissage. Inspiré des travaux de CAROLL (1963), BLOOM B. (1979), pense
qu'il n'y a pas de bons ou de mauvais élèves mais plutôt des élèves qui apprennent plus
rapidement ou plus lentement que les autres. Le degré de réceptivité des sujets en situation
d’apprentissage dépend aussi du temps disponible pour apprendre ou pour s’exercer. BLOOM
B. (1979) insiste sur le temps durant lequel l'élève s'engage réellement dans l'apprentissage,
en rappelant que la capacité d’apprendre elle-même s’apprend et devrait requérir l’attention du
pédagogue. En outre, la disponibilité (subjective et objective) du temps d’étude varie d'un
individu à un autre suivant les motivations, les expériences antérieures, le milieu social ou les
conditions de vie familiale.
Or, la réussite scolaire est une résultante de plusieurs facteurs. Ces multiples facteurs
peuvent être regroupés grosso modo en deux catégories: des facteurs endogènes et
exogènes. Entre les deux facteurs, la catégorisation n’est que théorique. La réalité du
phénomène lui-même étant de loin plus complexe qu’on ne l’imagine a priori. Les facteurs
2
A propos de l’hétérogénéité du groupe classe, on peut noter au moins six profils pédagogiques suivants : " les élèves lents" ; "des élèves moyens" ; " les
élèves doués " ; "des élèves exceptionnels (génies) " ; " des élèves motivés" ; " des élèves semblables". Cf. Joël LEBEAUME (1999).
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s’intègrent les uns les autres et même se muent entre eux de façon continuelle et perpétuelle :
un même facteur de réussite ou d’échec peut être classé logiquement en endo ou exogène.
Par exemple, une fréquentation scolaire non régulière chez un élève peut être expliquée à la
fois par des conditions de vie peu confortables en famille que par un environnement scolaire
ou des conditions d’apprentissage peu confortables, voire ennuyeuses. En Afrique
subsaharienne, les EDIL3 sont souvent citées en exemple à ce propos. Voilà la raison pour
laquelle le concept de la qualité de l’éducation dans les pays en développement, et
spécifiquement en Afrique subsaharienne, au-delà des facteurs pédagogiques et institutionnels
classiques, devrait s’étendre à l’environnement scolaire global et à la communauté éducative
dans lesquels interviennent aussi les facteurs socio-pédagogiques à l’instar des cours de
répétition.
Au plan strictement pédagogique, on constate que tous les élèves, surtout en début de
scolarisation, peuvent éprouver le besoin d’être soutenus, accompagnés dans l’apprentissage
et dans les exercices en dehors des classes formelles. Même les élèves qui assimilent
aisément leurs leçons éprouvent souvent le besoin d’un guide en termes de méthodes
d’apprentissage au fur et à mesure que leurs exercices croissent en nombre d’une classe à
une autre. Finalement, par expérience, on sait que parmi les facteurs de la réussite
scolaire, trois viennent en premier lieu : la confiance (acquise) de l’enfant en ses
propres capacités et le temps consacré à l'apprentissage ; la répétition des exercices
pédagogiques ; la (bonne) relation maître-élèves.
Les trois facteurs ci-dessus cités renvoient à l’encadrement pédagogique ; un
encadrement pédagogique soigneux et laborieux. C’est ainsi que l'encadrement est souvent
considéré comme un des facteurs les plus déterminants de la réussite scolaire. En offrant un
encadrement adéquat aux élèves, selon les cas, on augmente leurs chances de réussir ou
plutôt on diminue les risques d'échecs et de décrochages auxquels ils sont parfois exposés.
Plus spécifiquement, le besoin d’être accompagné est encore plus crucial pour
les élèves en difficulté. Dans cette optique, les cours de répétition à domicile en tant que
accompagnement pédagogique proposé aux élèves en dehors des classes formelles, dans un
contexte sociologique où l’encadrement scolaire parental n’est pas forcément intégré dans les
habitudes, sont à priori positifs. Pour un pédagogue ou un éducateur, l’objectif intrinsèque du
3
Ecole d’Initiative Locale. Ce sont des écoles communautaires de remplacement, souvent en absence d’écoles publiques normales.
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répétitorat peut être double : d’une part, accompagner en pratique ou en méthodes les
élèves dans leurs exercices scolaires en dehors des classes formelles et, d’autre part,
analyser les causes des difficultés différentielles qu’ils éprouvent souvent.
En somme, sur le fond du problème, les cours de répétition, ne constituent qu’une juste
émanation de l’adage pédagogique classique: Repetitio est mater memoriae et studiorum (la
répétition est la mère de la mémoire et du travail). Les cours de répétition s’appliquent au
principe du "travail scolaire régulier et soutenu", au rythme individualisé de l’élève dans les
différentes matières en vue d’éviter tout risque d’échec ou d’accroître la performance
individuelle de l’élève, et même lui faire accumuler un capital d’exercices de connaissance.
C’est ainsi que dans le contexte de la ville de Lomé, l’intention des familles, lorsqu’elles
sollicitent les services des enseignants répétiteurs, c’est soit s’assurer que l’élève réussira son
examen, soit espérer que l’élève qui est souvent au-dessus de la moyenne, améliorera sa
moyenne (performance) grâce aux cours de répétition.
1.3. Intérêt de l’étude
Constatant que les cours de répétition à domicile suscitent un engouement d’un grand
nombre de parents d’élèves, l’intérêt de la présente étude est d’explorer cette pratique
informelle afin de mieux informer les acteurs, en particulier les parents d’élèves. Au point
de vue théorique, l’intérêt de l’étude est de focaliser, à travers les cours de répétition, la
recherche sur l’encadrement socio-pédagogique des élèves dans les perspectives de la
double problématique de la qualité de l’éducation et de la réussite scolaire.
1.4. Questions et hypothèse de recherche
Pourquoi les cours de répétition à domicile suscitent-ils tant d’engouement auprès des
familles dans la ville de Lomé ? Comment se pratiquent les cours de répétition à domicile ?
Finalement, ces cours de répétition à domicile influencent-ils les résultats des élèves à
l’examen ?
Au vu du contexte ci-dessus décrit, notamment les difficultés dans le secteur de
l’éducation et l’engouement des parents vis-à-vis des cours de répétition à domicile, nous
avons formulé l’hypothèse que les cours de répétition influencent positivement les
performances des élèves aux examens.
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1.5. Objectifs de l’étude
1.5.1. Objectifs scientifiques
Ils sont au nombre de deux :
-
décrire sur la base d’une enquête de terrain les pratiques en matière des cours
de répétition à domicile à Lomé et proposer une norme de cette pratique au vu
des écarts ou des abus.
-
rechercher au sein d’un groupe d’élèves de la classe de 6ème, la contribution
probable des cours de répétition sur leur degré de réussite;
1.5.2. Objectifs d’application
Il s’agit de :
-
-
II.
informer et de sensibiliser les autorités de l’éducation et les familles sur la forme de
soutien pédagogique que constituent les cours de répétition à domicile et leur
pratique dans la ville de Lomé ;
contribuer à terme, à l’extension des cours de répétition à domicile, suivant des
modalités particulières, en zone rurale en vue de la réduction des inégalités
géographiques de réussite scolaire, car, les cours de répétition constituent ici un
phénomène essentiellement urbain, milieu qui connaît de meilleurs taux de
réussite scolaire comparé aux milieux ruraux.
Cadre théorique et conceptuel d’application
L’étude vise à décrire, par des investigations empiriques, la pratique des cours de
répétition et les effets bénéfiques éventuels de ceux-ci sur la réussite individuelle des élèves.
Aussi, au point de vue pédagogique, les références théoriques de notre étude sont les
pédagogies de réussite fondées sur l’encadrement, le soutien et l’exercice pédagogique.
Nos analyses seront menées à la lumière des références théoriques et des concepts cidessous développés.
2.1. Cadre théorique de référence
Dans la littérature pédagogique et éducative, le répétitorat ou les cours de répétition tels
que décrits ci-dessus s’inscrivent dans le cadre du soutien ou l’accompagnement pédagogique
en lien avec les pédagogies actives et expérimentales, individualisées, correctives, adaptées
ou de maîtrise. Ces pédagogies se basent souvent sur l’état initial de l’apprenant, ses
motivations ou ses intérêts, ses difficultés particulières ou son rythme d’assimilation pour
mieux le guider et améliorer ses acquisitions.
Page 15 sur 48
En somme, dans le cadre de cette étude, nos analyses sur les cours de répétition à
domicile en tant que renforcement pédagogique apporté aux élèves plus ou moins nécessiteux
seront menées à la lumière de la pédagogie de maîtrise (BLOOM B., 1979) et de la pédagogie
corrective (BONBOIR A., 1972). La raison est la suivante : a priori les cours de répétition
comme le nom l’indique devraient venir comme une stratégie ou un appui pédagogique en vue
de faire réussir (en termes de mise à niveau) les élèves ordinaires ayant des difficultés
spécifiques à la suite d’un apprentissage reçu.
2.2. Définition des concepts centraux de l’étude
Pour commencer, il faut bien remarquer que les cours de répétition (à domicile) ou le
répétitorat est un terme générique qui renvoie à plusieurs autres termes du même champ
pédagogico-sémantique. Aussi, le but de cette rubrique est-il de préciser la notion de cours de
répétition dans le contexte qui est le nôtre et de rappeler les notions ou les pratiques qui lui
sont proches.
2.2.3. Cours de répétition à domicile
Dans la présente étude, les cours de répétition à domicile désignent les cours privés
en termes d’encadrement ou de renforcement pédagogique dont bénéficient certains élèves à
l’initiative de leurs parents ou des tuteurs en dehors des classes formelles et à domicile.
Généralement ces cours se font entre un répétiteur et un élève, et parfois entre un répétiteur et
plusieurs élèves à la fois.
Dans le même champ conceptuel que les cours de répétition, on retrouve également de
nos jours la conseillance (tutoring en anglais) qui est une évolution de la même pratique sous
d’autres cieux, au Canada par exemple. Elle désigne un «acte éducatif consistant à conseiller
ou à renseigner un élève sur toute matière d’ordre personnel, administratif, scolaire ou familial»
(LEGENDRE R., 2005: 284). Le principe des cours de répétition s’étend aux concepts cidessous définis.
2.2.4. Qualité de l’éducation (par opposition à l’accès à l’école)
Par rapport aux élèves, la qualité de l’éducation renvoie à la fréquentation, à
l’achèvement du cursus (de base), au bon niveau d’acquisition des apprentissages en classe,
à la réussite moyenne, aux évaluations formatives en classe. En ce sens, l’absentéisme chez
les élèves, le manque d’acquisition des compétences de base, les redoublements élevés ou
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répétés, les abandons en cours de scolarisation sont des indicateurs d’une mauvaise qualité
de l’éducation.
Au plan institutionnel, la qualité de l’éducation peut se résumer aux structures et au
processus fonctionnel planifié en vue d’atteindre l’efficacité interne de l’école. En outre, les
curricula et les objectifs institutionnels élaborés, l’ambiance ou le climat du milieu scolaire
(physique), la formation des enseignants, le style d’administration, la discipline, les ressources
matérielles disponibles, la collaboration entre les acteurs sont focalisés à ce niveau. Ainsi, la
qualité de l’éducation exprime « La valeur élevée rattachée à la mission, aux finalités, buts et
objectifs d’une organisation éducationnelle et au degré de conformité des activités, des
ressources et des produits eu égard aux attentes et aux standards généraux ou spécifiques à
atteindre.», LEGENDRE (2005, p. 1116).
2.2.5. Rythme(s) scolaire(s)
C’est un concept important dans l’organisation scolaire qui indique la répartition du
temps d’études officiel à l’école dans une journée ouvrable, dans une semaine et dans une
année scolaire (FELL et al, 1991). Cette dernière définition identifie le rythme scolaire au
temps scolaire. Cependant, certains auteurs pensent qu’il est nécessaire de distinguer dans
l’aménagement du calendrier scolaire quotidien (le temps scolaire) du rythme scolaire. Un
grand nombre d’heures passées à l’école ne traduit pas forcément un grand temps d’études en
fonction du rythme scolaire. TOUITOU Y. et BÉGUÉ P. (2009) relèvent que : « Temps scolaire
et rythmes scolaires sont deux réalités distinctes : le temps scolaire est une variable externe
régie par l’institution (emplois du temps, calendrier, …) alors que le rythme endogène de
l'enfant est une variable interne qui lui est propre. L'objectif, pour le bien de l'enfant, est
d'harmoniser ces deux notions c'est-à-dire d'organiser le temps scolaire en fonction des
rythmes biologiques et psychophysiologiques naturels de l'enfant. L'aménagement du temps
scolaire prend en compte de nombreux facteurs sociaux, économiques, politiques,
pédagogiques ».
2.2.6. Cours de maintien de niveau ou cours de vacances
Comme le nom l’indique si bien, il s’agit des cours se déroulant en période de vacances
scolaires prolongées dont le but est de faire en sorte que les élèves ne désapprennent pas ou
ne perdent pas trop leurs acquisitions et leur rythme de travail scolaire. Suivant ce principe, la
forme particulière des cours de répétition appelée cours de maintien de niveau ou cours de
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vacances devrait se référer à un niveau ou cursus scolaire déjà effectué par l’élève et non à
celui que l’élève aspire à faire à la prochaine rentrée scolaire. Mais, paradoxalement dans le
contexte togolais, les cours organisés en période de vacances scolaires se réfèrent plutôt au
niveau à venir des élèves. De ce fait, ces cours ne sont pas des cours de maintien de niveau
comme nommé, mais des cours anticipés d’une classe non encore effectuée. Or, on le sait,
l’anticipation est anti-pédagogique dans tous les sens du terme. Voilà une raison qui incite à
communiquer et à informer les acteurs au sujet du phénomène et de la pratique des cours de
répétition qui prennent la forme des cours de vacances.
2.2.7. Tutorat ou titulariat
C’est une pratique qui, sur la forme, est identique au répétitorat. Le tutorat est une
méthode d'enseignement dans laquelle un apprenant (ou un petit groupe d'apprenants) reçoit
une instruction individualisée et personnalisée. Cette méthode est particulièrement efficace,
semble-t-il, pour des apprenants en difficulté avec l'enseignement traditionnel dans une
classe. Dans la plupart des cas, le guide n'est pas l'enseignant habituel de l'apprenant. Le
tuteur peut être un pair (un autre apprenant de même niveau), un professeur particulier, un
parent, voire un outil NTIC comme le micro-ordinateur. Le tuteur ne dispose pas forcément des
mêmes connaissances que l'apprenant. L'apprenant peut être un enfant, un adolescent ou un
adulte. On peut articuler le concept de tutorat avec celui de guidance selon le degré de
contrôle de l'activité laissé à l'apprenant dans la relation pédagogique.
2.2.8. Mentorat
C’est également une méthode d’accompagnement pédagogique identique à la
précédente sur la forme. Sa particularité réside dans le fait que le guide est souvent un
apprenant de niveau supérieur. C’est une sorte de parrainage pédagogique dans lequel les
apprenants de niveau supérieur (parrain) accompagnent en classe ceux de niveau inférieur
(filleule) dans l’exercice et dans la réussite des apprentissages. Le travail de groupe, souvent
très encouragé par l’institution scolaire, peut être assimilé à une forme de mentorat. Souvent
au sein des travaux de groupe des élèves, il existe un ou des leaders en matière de
transmission et d’apprentissage qui conduisent les exercices.
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2.2.9. Accompagnement scolaire, soutien à la scolarité
ou aide aux devoirs
Les termes d’accompagnement, de soutien à la scolarité ou d’aide aux devoirs
constituent des termes couramment employés dans le monde francophone. Selon le
Dictionnaire de l'enseignement et de l'éducation spécialisés, l’accompagnement
individualisé à la scolarité désigne l’ensemble des actions visant à offrir, aux côtés de
l’Ecole, l’appui et les ressources dont les enfants ont besoin pour réussir à l’Ecole, appui qu’ils
ne trouvent pas toujours dans leur environnement familial et social. Ces actions, qui ont lieu en
dehors du temps scolaire, sont centrées sur l’aide aux devoirs et les apports culturels
nécessaires à la réussite scolaire. Ces deux champs d’intervention, complémentaires, à
vocation éducative, contribuent à l’épanouissement personnel de l’élève et à de meilleures
chances de succès à l’Ecole. L’accompagnement à la scolarité se base sur le travail effectué
déjà à l’école et reconnaît ainsi le rôle central de l’Ecole. Ce sont les capacités individuelles
des apprenants à développer une autonomie d’apprentissage qui sont misées et recherchées.
Ces capacités sont celles d'initiative, de choix, de construction et de projet. Il est une démarche
entreprise conjointement par une personne en difficulté et un ensemble de professionnels
coordonnés. […] Fondé sur l'écoute, un dialogue incitatif et une relation confiante,
l'accompagnement doit permettre l'émergence du désir, moteur actif de la démarche à
entreprendre et permettre à l'autre de trouver des moyens de réaliser ses objectifs individuels.
Le soutien scolaire procède du même principe et de la même pratique que
l’accompagnement à la scolarité. La seule différence est que le soutien scolaire est
dispensé « à l'école, sur le temps scolaire, par les équipes éducatives ». Qu’il s’agisse de
l’accompagnement ou du soutien à la scolarité, ils comportent dans la pratique l’aide aux
devoirs. Après la définition des concepts de base intervenant dans la problématique
intrinsèque de l’étude, les termes suivants ont été définis dans l’optique de mieux préciser le
contexte des investigations menées.
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2.3. Revue de littérature
Les pédagogies actives fonctionnelles et expérimentales dans lesquelles se situe la
pratique pédagogique ciblée dans cette étude sont très nombreuses et variées suivant les
époques et courants pédagogiques. Il est impossible de faire une revue complète de littérature.
Aussi allons-nous nous contenter d’une revue restreinte dans cette étude.
Que ce soit au niveau de la problématique ou du cadre théorique et conceptuel, nombre
d’études ont été évoqué. Elles font partie de la revue de littérature de notre sujet d’étude,
même si elles ne sont pas reprises à cette étape.
Les courants pédagogiques contemporains se centrent souvent sur les apprentissages.
Quelles que soient les paradigmes (behaviorisme, cognitivisme, culturalisme, constructivisme,
etc.) ou le type de pédagogie envisagé, la référence aux apprentissages est évidente.
Pour BLOOM B. (1979) ; la plupart des élèves sont capables de réaliser des
apprentissages de niveau élevé :
si l’enseignement est adéquat ;
si les élèves sont aidés quand et là où ils rencontrent des difficultés ;
si on leur donne suffisamment de temps pour atteindre la maîtrise ;
s’il existe des critères clairs de ce qu’est cette maîtrise.
Ainsi l’auteur de la pédagogie de maîtrise établie un rapport arithmétique (DEGRE DE
MAIRTISE DES APPRENTISSAGES = TEMPS CONSACRE / TEMPS NECESSAIRE) qui
expliquerait les degrés de réussite ou d’échec pour des apprenants ordinaires.
Le second paramètre déterminant de BLOOM B. est la pratique régulière de l’évaluation
formative
articulée
sur
une
organisation
séquentielle
rigoureuse
et
explicite
des
apprentissages. Ainsi, les élèves peuvent faire régulièrement le point sur l’état de leurs
connaissances. Elle peut jouer également le rôle de renforcement intrinsèque. Dans le sillage
de BLOOM B. en matière de pédagogie différenciée, plusieurs auteurs peuvent être cités
comme BERBAUM J. (1991), CATTANG A. (1988).
Dans une recherche sur l'acceptance (acceptabilité) de la méthode de tutorat dans les
institutions, W ITT J.C. (1986) remarque qu'un programme de tutorat doit demander un
minimum de temps et d'effectif supplémentaire, ne doit pas empiéter sur l'enseignement
traditionnel et ne doit pas défavoriser ceux qui n'en auraient pas bénéficié. L’auteur
pense que l'enseignement assisté par ordinateur satisferait ces conditions. Il donne quatre
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exemples. Depuis le milieu des années 1980, les avancées de la recherche dans le domaine
de l'enseignement assisté par ordinateur ont donné lieu à l'émergence d'un nouveau champ
d'investigation connu sous le nom de : Intelligent Tutoring Systems (ITS) qui utilise
l'intelligence artificielle, la psychologie cognitive et la vidéo interactive. Le tutorat en intelligence
artificielle consiste alors à mettre un tuteur artificiel à la disposition de l'apprenant.
HOUSSAYE J. (1988), à travers un triangle pédagogique conçu, définit trois éléments :
l’enseignant, l’élève (ou les élèves) et la connaissance; et trois relations : enseignantélève, enseignant-connaissance, connaissance-élève. Ce triangle met en évidence des
rapports à partir desquels peuvent être appréhendées les pratiques pédagogiques selon la
prédominance qu’elles donnent à une relation. Dans le cas de cette étude sur les cours de
répétition à domicile, il semble que c’est par la relation connaissance – élève qu’il faille
appréhender le problème.
MEDWAY F. J. (1991) a montré que le tutorat est d'autant plus efficace que le tuteur
planifie le tutorat à l'avance, donne des conseils, emploie une stratégie de question-réponse, utilise des renforcements et- s'attend à un succès de l'élève. Un autre facteur de succès est la
relation tuteur-apprenant qui devrait être collaborative et agréable.
ASTOLFI J-P. (1989) rappelle qu’il faut bien constater que dès les premiers instants, la
situation d’enseignement-apprentissage se trouve investie et saturée par l’évaluation qui
cristallise les échanges et finalise les contenus. Dans le cas de cette étude, il semble que les
cours de répétition en tant que phénomène social sont plutôt alimentés par l’évaluation
certificative lors des examens. Aussi, ressort-il que les élèves répétés à domicile le sont plus
lorsqu’ils sont dans des classes d’examens.
DEVELAY M. (1994) pose la question de la formation des enseignants à partir de celle de
l‘apprentissage. Par rapport à la présente problématique, ce principe nous suggère une
formation spécifique à l’intention des acteurs du répétitorat.
Pour ARZOLA (1996), les pratiques (pédagogiques) se définissent comme praxis lorsque les
finalités, les intentions et les processus impliqués dans ces pratiques sont présents au niveau
de la conscience du sujet. Les pratiques pédagogiques supposent non la routine ou la mode,
mais des actions conscientes et intentionnelles.
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Dans le contexte togolais, GBIKPI-BENISSAN D.F. et YABOURI N. (2009), dans une étude
sur les conditions de vie familiale au Primaire en lien avec les redoublements répétés, lient les
cours de répétition ou cours privés à la fois aux conditions matérielles et culturelles de vie des
élèves qui en bénéficient. Les auteurs parviennent à la conclusion que les élèves qui ne
bénéficient pas de tels cours dans la ville de Lomé ont en général une fréquence de
redoublement plus élevée.
2.4. Indicateurs de qualité
Les indicateurs de qualité de l’étude sont : l’ampleur des cours de répétition ; les perceptions
des acteurs ; l’influence probable du répétitorat sur les résultats ou la performance des
élèves et les éléments constitutifs de la norme en matière des cours de répétition.
III. Méthodologie de l’étude
Faut-il le rappeler, la présente étude sur les cours de répétition à domicile est une étude
exploratoire sur un objet informel d’une certaine ampleur, mais qui, à notre connaissance, n’a
pas fait objet d’une étude dans son contexte. Nous avons tenté d’adapter aussi
rigoureusement que possible les techniques d’approches à l’objet et aux objectifs de l’étude.
3.1. Démarche méthodologique
3.1.1. Type de recherche
La présente recherche n’est ni une étude exhaustive, ni une étude quantitative sur
échantillon. Il s’agit d’une étude exploratoire dont les conclusions sont valables uniquement
pour le groupe d’élèves de la classe de 6ème à partir de la rentrée scolaire 2010-2011 dans la
ville de Lomé ayant passé avec succès l’examen du CEPD de juin 2010 au Togo. Ce groupe
est constitué des élèves de cinq établissements du premier cycle du Secondaire choisis parmi
les établissements publics du premier cycle du Secondaire des cinq circonscriptions
pédagogiques que compte la ville de Lomé.
Aussi, les résultats de l’étude ne sauraient être extrapolés à d’autres échelles,
populations ou localités. Néanmoins, ils peuvent contribuer à formuler ou orienter d’autres
hypothèses de recherche sur le même sujet.
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3.1.1. Types de données collectées
L’étude se base essentiellement sur deux types de données. Il s’agit des données
discursives (entretiens) et des données quantitatives (questionnaire), collectées auprès de la
population cible au sujet des cours de répétition, de leur pratique, des perceptions à ce sujet,
des résultats scolaires en lien avec cette pratique. La collecte des données quantitatives s’est
par l’administration du questionnaire dans cinq écoles choisies dans les cinq circonscriptions
pédagogiques de la ville de Lomé à raison d’une école par circonscription pédagogique. Les
opérations de collecte ont été dirigées et faites par les trois jeunes chercheurs lauréats avec la
collaboration de six assistants informés et formés à cet effet.
3.2. Echantillonnage
La présente étude n’étant pas une étude quantitative sur un échantillon statistiquement
représentatif, il n’a pas été fait recours à un échantillonnage au sens premier du terme. Les
sujets d’étude, en premier lieu, les élèves, constituent plutôt un groupe cible identifié à partir
des caractéristiques des variables de l’étude.
3.2.1. Site, lieux d’entretien
Les investigations en vue de la collecte des données ont été réalisées suivant les
acteurs concernés en deux milieux : en milieu institutionnel et aux domiciles. Toutes les
investigations ont été menées dans la ville de Lomé, précisément dans les cinq
circonscriptions pédagogiques qu’abrite cette ville. Le choix des sites et des lieux d’enquête a
été guidé en grande partie par la problématique et l’hypothèse générale de l’étude. Seules les
écoles publiques ont été choisies. Les écoles privées ne sont pas considérées dans ce choix
parce que dans ces écoles, les cours de répétitions se font en suivant d’autres modalités que
notre problématique n’a pas prises en compte à cette étape.
Pour le milieu institutionnel, deux sites ont été retenus : les inspections de chaque
circonscription pédagogique et cinq établissements scolaires du second cycle du Secondaire
(anciennement appelés collège d’enseignement général au Togo) choisis parmi les cinq
circonscriptions pédagogiques de la ville de Lomé.
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3.2.1. Echantillon d’étude
Comme indiqué précédemment, il s’agit plutôt d’un groupe cible pour une étude de
nature plus qualitative que quantitative. Si ce groupe cible devrait être assimilé à un
échantillon, cet échantillon appartiendrait aux groupes des échantillons non probabilistes qui
sont encore appelés échantillons empiriques ou raisonnés.
Ainsi, le groupe cible de notre étude s’apparente plutôt à un échantillon accidentel.
BELANGER (1977) rappelle également que la méthode non probabiliste consiste à « choisir les
cas que l’on considère typiques de la population à laquelle on s’intéresse, en postulant que les
erreurs de jugement dans la sélection auront tendance à s’annuler les unes après les autres. Il
n’existe aucun moyen de déterminer la probabilité pour chaque élément d’être inclus dans
l’échantillon et aucune certitude que tous les éléments aient une chance quelconque d’être
inclus. Pour les échantillons non probabilistes, il n’y a pas de règle pour décider de la taille ».
En somme, le groupe cible de l’étude est constitué de 217 élèves de la classe de 6ème
des établissements publics de la ville de Lomé portant des caractéristiques ci-dessus décrites ;
de 12 enseignants et/ou répétiteurs à domicile ; de 12 parents d’élèves ayant sollicité des
services des répétiteurs et de 5 inspecteurs de l’éducation, des cinq circonscriptions
pédagogiques de la ville de Lomé.
3.3. Limites de la démarche méthodologique
D’entrée, suivant l’hypothèse générale et la procédure d’échantillonnage, notre étude
comporte un certain nombre de limites. La première limite réside dans le fait qu’il est difficile
dans la réalité d’arriver à isoler le seul effet des cours de répétition à domicile pour l’apprécier
quantitativement dans la réussite d’un élève. Cette dernière dépend de plusieurs autres
facteurs socio-psychologiques ou institutionnels. En fait, les différents facteurs de réussite ou
d’échec s’interagissent et sont pour ainsi dire presque inextricables dans la réalité. Nous avons
tenté de remédier à cette insuffisance en prenant des élèves de la classe de 6ème ayant fait les
mêmes classes, lorsqu’ils étaient au CM2 durant l’année scolaire 2009-2010. C’est-à-dire, nos
sujets d’étude sont supposés avoir eu les mêmes enseignements en classe.
La seconde limite de notre démarche méthodologique réside dans le fait que l’étude, en
raison des contraintes décrites ci-dessus, n’a pas pu se réaliser sur un échantillon
statistiquement représentatif.
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Au-delà des limites indiquées, la pertinence du sujet d’étude en matière de pédagogie et
des stratégies éducatives dans le contexte qui est le nôtre, la triangulation adoptée pour les
techniques d’investigation et l’attention portée sur les biais potentiels accordent un certain
crédit aux résultats auxquels nous sommes parvenus.
3.4. Variables de l’étude
Les variables et les indicateurs élaborés sont : types de cours de répétition ; profil des
répétiteurs, carrière des élèves ; profil des familles ; attentes des familles bénéficiaires, etc.
Des indicateurs ont été dérivés de ces variables.
3.5. Instruments de recherche
Notre recherche comporte trois types d’instruments : un questionnaire destiné aux
élèves du groupe cible ; des grilles d’entretien à l’endroit des inspecteurs ou conseillers
pédagogiques, des enseignants répétiteurs et des parents, et une recherche documentaire.
Le questionnaire a été administré de façon directe en dialogue avec les élèves. Ce
choix s’explique par le fait que nous avons voulu obtenir des données plus fiables en apportant
des observations et une analyse critique des données venant des élèves de ce niveau qui sont
en général assez jeunes, âgés de 12 ans environ.
3.6. Techniques de collecte de données
3.6.1. Pré-enquête
Nos investigations se sont faites en deux temps. En premier lieu, nous avons entrepris
des démarches auprès des autorités régionales de l’éducation pour avoir les autorisations
administratives nécessaires. Ensuite, nous avons réalisé des entretiens avec les inspecteurs
de l’éducation.
Cette première étape, grâce aux informations de terrain obtenues auprès des
inspecteurs, nous a permis de recadrer les outils d’enquête et le groupe cible. C’est à cette
étape que nous avons été amenés à renoncer à la prise en compte des élèves ayant échoué à
l’examen de CEPD 2009-2010.
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3.6.2. Pré-test
Pour le questionnaire destiné aux élèves, bien avant la rentrée scolaire 2010-2011,
nous avons administré le questionnaire à cinq élèves ayant souvent bénéficié des cours de
répétition. Ceci nous a permis de revoir les formulations pour une meilleure compréhension
chez les interlocuteurs.
3.6.3. Enquête proprement dite
En ce qui concerne les élèves, l’administration du questionnaire a débuté après la
rentrée scolaire en octobre 2010. Des rendez-vous successifs ont été pris avec des élèves
pour l’administration du questionnaire par interview. Cette phase de l’enquête a été la plus
longue. Il y a eu des absences aux rendez-vous au cours des premiers passages, mais nous
avons multiplié les passages afin de couvrir l’ensemble des 217 élèves du groupe.
Pour les parents ayant sollicité au moins une fois les services d’un répétiteur, deux
focus groups de six personnes chacun ont été organisés au sujet des motifs de sollicitation des
répétiteurs chez les parents.
En ce qui concerne les répétiteurs, deux focus groups de six personnes chacun ont été
organisés, toujours au sujet des motifs de prestation des cours des répétitions. Quant à
l’entretien avec les inspecteurs de l’éducation, il est venu en premier lieu et a porté sur ce qui
pourrait être la norme en matière de répétition et sur la pratique connue des cours de
répétition.
3.7. Techniques de traitement de données
Le questionnaire administré aux élèves a été dépouillé de façon quantitative sous le
logiciel SPSS, version 17.0. Les résultats ont été organisés en tableaux et graphiques sous
forme de fréquences et de corrélations.
Pour les deux focus groups, des données ont été recueillies et transcrites. Après des
relectures et la mise en commun des données collectées entre les chercheurs, le traitement
pour chacun des deux focus groups a consisté à rechercher la compréhension générale du
sujet d’étude par les acteurs ; à rechercher les unités de signification à travers les propos
avancés; à analyser en profondeur les unités de signification dans le contexte et à faire une
synthèse des analyses faites des unités.
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3.8. Technique d’interprétation des résultats
Dans l’interprétation, nous nous sommes préoccupés de montrer à partir de l’analyse
des données quantitatives et qualitatives :
-
que les cours de répétition dans les familles existent avec une certaine ampleur dans la
ville de Lomé;
que la grande partie des parents et des élèves ont une perception positive au sujet de
ces cours ;
l’influence probable des cours de répétition sur les résultats ou la performance des
élèves qui en bénéficient ;
les éléments de norme en matière des cours de répétition.
IV. Résultats de l’étude et discussion
4.1. Pratique des cours de répétition et perception des acteurs
Les entretiens avec les inspecteurs de l’éducation, les enseignants dispensant des
cours de répétition et des parents d’élèves ont permis d’appréhender la pratique de ces cours
et les perceptions des acteurs à sujet.
Dans l’ensemble, les acteurs, à différents degré, et selon les divers motifs (socio
pédagogiques, institutionnels ou psychologiques) sont favorables aux cours de répétition à
domicile. Sur les principes, l’ensemble des acteurs pensent que les cours de répétition (sous
leurs diverses formes) sont justifiés, nécessaires et même indispensables dans le contexte
socioculturel de l’étude. Du point de vue social, face aux nombreuses sollicitations et loisirs
ambiants (les jeux, les médias, la musique, les travaux domestiques, l’environnement familial
et social, etc.), le temps d’étude pour des élèves en initiation d’apprentissage devient parfois
insuffisant. Vu la délicatesse de la période de l’initiation, les cours de répétition sont
nécessaires et traduisent souvent l’attention des parents à l’endroit de la scolarisation de leur
enfant. Les enfants sont aujourd’hui plus préoccupés, mais pas forcément dans le cadre du
programme scolaire.
Sur le plan pédagogique, des inspecteurs et certains enseignants ont évoqué le rythme
d’assimilation différencié entre les élèves et suivant des matières. La plupart des matières
enseignées au Primaire ne durent qu’entre 15 et 30 minutes, et le nombre pléthorique des
élèves dans les classes ne facilitent pas la prise en charge des besoins particuliers.
Concernant les enjeux socio-pédagogiques des bonnes performances aux examens, les
enseignants ont fait remarquer que les moyennes de17, 18 ou 19 sur 20 obtenues
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actuellement aux examens sont souvent l’œuvre des cours la répétition. Ces hautes
moyennes, donnent la confiance et la motivation à l’élève et aux parents, procurent
des
récompenses et parfois des bourses.
La dimension synthétique du présent rapport ne permet pas d’exposer ici les résultats
des enquêtes in extenso. Ainsi, s’agissant des motifs qui ont été évoqués par les uns et les
autres pour justifier la nécessité des cours de répétition à domicile, ils sont de plusieurs ordres,
internes à l’institution scolaire dans son contexte actuel ou dépendant des milieux sociofamiliaux ou encore des facteurs psychopédagogiques.
4.1.2. Motifs d’ordre psychopédagogique
Depuis les années 1975, l’âge scolaire officiel au Togo est de cinq ans révolus à la
différence de nombreux pays en Afrique ou dans le monde où l’âge scolaire va de six à sept
ans révolus. Dans la grande ville de Lomé, la plupart des enfants ayant passé par la Maternelle
ou non sont inscrits au CP1 dès l’âge de 4 ou 5 ans. A titre d’exemple, à la rentrée scolaire
2008-2009, dans la région scolaire de Lomé-Golfe (Lomé-Commune), près de 40% des
enfants inscrits à l’école avaient 5 ans ou moins contre 22,5% pour l’ensemble du pays. Les
inspecteurs de l’éducation estiment, au vu de la psychologie de l’enfance, entrés au CP1 à cet
âge précoce, nombre d’enfants parviennent au CM2 entre 10 et 11 ans. On estime alors que
dans nombre de cas, le besoin des cours de répétition ressentis quelquefois chez des enfants
se justifie en partie par la précocité de leur âge par rapport aux activités pédagogique qui leur
sont demandées. Aussi, ces spécialistes de la pédagogie ont-ils lié l’ampleur des cours de
répétition aux conséquences scolaires cumulées d’une immaturité mentale chez ces élèves par
rapport à leur niveau scolaire.
4.1.3. Motifs d’ordre institutionnels
Les inspecteurs et les enseignants ont évoqué des arguments ayant traits au
programme et au rythme scolaire, ce qui fait à appel à la politique scolaire du pays. C’est en
particulier le nombre et la pertinence des examens scolaires qui sont mis en question. Au total,
les élèves togolais passent quatre (4) examens officiels sur un cursus de treize (13) ans (entre
le CP1 et la Terminale), soit en moyenne un examen tous les trois ans. Aussi, certains acteurs,
lient-ils en partie la tendance à la pratique systématique du répétitorat à l’enjeu social des
examens. Autrement dit, si entre Primaire et premier cycle du Secondaire, il n’y avait pas
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d’examen du CEPD, il n’est évident que le recours aux cours de répétition à domicile aurait
une telle ampleur.
En outre, le nombre assez élevé d’examens dans le système scolaire togolais actuel
coïncide malheureusement avec des programmes scolaires souvent qualifiés de trop
chargés en nombre et en contenu. Exemple, le CEPD togolais compte une dizaine4 de
matières, alors qu’a ce nivaux on en compte quatre ou cinq dans d’autres pays. Il en est de
même du rythme scolaire. Quotidiennement les élèves togolais au primaire sont en classe de
7 heures 30 à 11heures 30 ; puis de 15 heures à 17 heures avec une récréation de 15 à 30
minutes dans la matinée comme dans l’après-midi. Dans la semaine, les cours vont de lundi à
vendredi, excepté le mercredi après-midi. Annuellement, les cours vont généralement de la miseptembre à la mi-juin.
En somme, les programmes et les rythmes scolaires sollicitent davantage les élèves
d’ici et constituent aux yeux des acteurs un des facteurs favorisant les cours de répétition.
Dans certains cas, ces cours de répétition font office de temps d’étude, même s’ils sont perçus
paradoxalement par les élèves comme une charge quotidienne de plus, un objet de privation.
4.1.4. Motif d’ordre socio-économique
Les cours de répétition sont devenus une activité d’appoint, voire un métier qui fait vivre
des individus et des familles. Même si certains parents ont semblé l’ignorer, les enseignants
qui s’adonnent aux cours de répétition à domicile le reconnaissent de bonne foi. C’est ainsi
que, au-delà de toutes les considérations pédagogiques, les cours de répétition à domicile sont
devenus à la fois une activité pécuniaire d’appoint nécessaire pour les répétiteurs
(enseignants, étudiants). Voilà la raison pour laquelle dans certains cas les cours de répétition
sont socialement suscités par les enseignants. Selon les témoignages, c’est ce dernier motif
qui est souvent à l’origine des écarts ou abus à la fois pédagogiques et sociaux constatés sur
le terrain.
4
Il s’agit des matières de langue (rédaction, dictée-question, étude de texte), d’arithmétique (calcul rapide, calcul mental,
problème algébrique), d’éveil (leçons d’histoire-géographie, de sciences naturelles, d’instruction civique, et le dessin).
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4.2. Ecarts ou abus dans la pratique des cours de répétition à
domicile
Au cours des entretiens, que ce soit avec les inspecteurs, les enseignants ou les
parents, des abus, souvent imputables aux enseignants, ont été signalés et dénoncés. Voici
ceux qui ont retenu le plus notre attention :
-
faire des cours de répétition un jour ouvrable, pendant la nuit, au-delà de 19 heures
avec des élèves du Primaire;
faire des cours de répétition à des élèves de la Maternelle ;
assimiler de fait les cours de répétition à des séances de correction des devoirs de
maison pour les des élèves de moins en moins enclin à l’effort personnel ;
traiter des exercices donnés à un élève par des méthodes inappropriées en
méconnaissance du programme de sa classe ;
faire des cours de répétition à domicile des séances d’enseignements, parfois
anticipés ou extrapolés;
ramener au cours de l’évaluation formelle, des exercices traités aux cours de répétition
la veille ou au cours de l’année scolaire ;
durant une journée de week-end, un enseignant répétiteur parcourt plus de cinq
maisons pour faire des cours de répétition à domicile ;
des enseignant qui font venir toute une classe d’élèves aux heures ou aux jours non
ouvrables pour faire des cours de répétition moyennant de l’argent ;
des punitions corporelles à l’encontre des élèves avec ou sans l’accord des parents ;
harcèlement sexuel, parfois le viol des élèves filles en situation d’isolement ;
des parents d’élèves qui sollicitent des enseignants ou des étudiants et qui ne les paient
pas en retour, soit par défaut de ressources, soit par refus ;
des parents qui refusent de payer des arriérés à un répétiteur en prétextant l’échec de
leur enfant à l’examen, etc.
A ces abus constatés et retournés en questions au cours de l’enquête, des inspecteurs et des
enseignants expérimentés ont souvent opposés des conseils allant dans le sens des bonnes
pratiques ou des règles qui auraient dû avoir cours. Ces conseils en guise de proposition
d’amélioration se rattachent à plusieurs considérations, notamment la psychologie de l’enfance
ou de l’apprentissage, la psychophysiologie de l’éducation ou encore les droits sociaux des
enfants. Ces conseils de praticiens et d’autres préceptes de la recherche documentaire nous
ont permis de proposer la norme ci-dessous figurée.
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4.3. De la nécessité des cours de répétition ?
De l’avis des inspecteurs de l’éduction et des spécialistes, les cours de répétition ne
devraient pas se justifier uniquement par la volonté des parents d’éviter un échec
circonstanciel à leurs enfants aux examens scolaires ou de faire réussir ceux-ci avec de
bonnes moyennes à ces examens, sans ciblages pédagogiques particuliers sur leurs
éventuelles difficultés. Les cours de répétition ne devraient pas suppléer ou devancer les cours
donnés en classe ou s’emparer du temps de repos ou de loisirs de l’élève au point de l’ennuyer
ou de le démotiver totalement vis-à-vis de l’école. A l’origine, les pratiques pédagogiques
similaires aux cours de répétition étaient destinées aux élèves en difficultés, ceux qui se situent
souvent au bas de l’échelle au cours des évaluations formatives en classe.
En conclusion, les cours de répétition devraient, en principe, se faire sur
recommandation de l’enseignant titulaire de l’élève au vu des performances plus ou moins
médiocres (suivant l’échelle d’appréciation pédagogique, de nul à excellent en passant par
médiocre, insuffisant, passable, assez-bien, bien et très bien).
4.4. Qui solliciter comme répétiteur (selon les besoins de
l’élève)?
En général suivant l’adage selon lequel, la source doit être plus élevée que la fontaine,
un pédagogue, un précepteur (au sens historique de ces deux termes) ou un répétiteur devrait
avoir un niveau d’instruction plus élevé que celui de l’élève qu’il est appelé à assister, appuyer
ou encadrer pédagogiquement. En second lieu, nombre de spécialistes estiment que, même si
le métier de répétiteur convient au mieux à un enseignant, l’enseignant officiel de l’élève ne
devrait plus être celui qui l’accompagne à domicile comme répétiteur en dehors des cours
formels.
Cette
dernière
perception
est
justifiée
par
plusieurs
arguments
d’ordre
psychopédagogique, social ou éthique. Troisièmement, les tenants de la thèse vocationnaliste
pensent qu’il ne faut pas d’entrée remettre en cause le fait qu’un étudiant, un élève ou toute
autre personne bien instruite puisse assister un élève dans ses apprentissages ou dans ses
exercices pédagogiques à domicile à titre de répétiteur. La pratique souvent appréciée du
mentorat et du tutorat entre les élèves eux-mêmes en est une illustration éloquente. La
fonction enseignante repose sur la dextérité à transmettre, la vocation ou le don de soi. Les
meilleurs éducateurs ne seraient pas forcément ni les plus instruits, ni les plus habiles, ni les
plus ingénieux pour qui ces qualités sont pourtant nécessaires. Les meilleurs éducateurs sont
souvent ceux qui se montrent totalement dévoués à leur œuvre, qui l’accomplissent
Page 31 sur 48
quotidiennement par vocation (TSAFAK G., 1998 : 27). FERRE (1966) rappelle que « ni
l’ignorance n’est défaut d’esprit, ni le savoir n’est preuve de génie », (VAUGUENARGUE) ; et que
« Les plus savants sont quelquefois les moins capables d’enseigner ce qu’ils savent : leur
science les embarrasse», (DUPAMLOUP).
En définitive, savoir conduire le cœur de l’enfant, connaître les besoins de l’enfant en termes
de psychopédagogie, savoir motiver l’enfant vers le but scolaire, se donner des compétences
et la volonté de transmettre, avoir une certaine expérience et un niveau d’instruction requis
pour maîtriser les contenus spécifiques sur lesquels l’élève s’exerce et est évalué, etc. sont
des qualités et des compétences nécessaires pour enseigner ou apporter un appui
pédagogique à un élève.
4.5. Comment organiser matériellement les cours de répétition?
Les inspecteurs estiment que l’organisation des cours de répétition devrait intervenir
dans un cadre de collaboration entre les parents d’élèves, l’administration de l’école,
l’enseignant titulaire et l’élève lui-même. Cette collaboration devrait se faire en principe à
l’initiative des parents dans le cadre de leur responsabilité quotidienne d’encadrer les enfants
et de suivre leur manière de travailler et leurs comportements à domicile comme en milieu
scolaire. Dans tous les cas, l’organisation des cours de répétition devrait reposer sur une
intention principale : donner le goût d’apprendre à l’élève. Trois cas de figure se présentent
lorsqu’il s’agit de proposer des cours de répétition à un élève. Les parents devraient en être
expressément conscients. Dans le premier cas, les cours de répétition sont une nécessité,
alors que dans le deuxième et le troisième cas, ils sont respectivement souhaitables et
facultatifs. En définitive, les cours de répétition devraient être proposés à la fois comme
encadrement, exercices et source de motivation pour les élèves qui en ont besoin. L’existence
et le respect d’un emploi du temps de maison (cf. annexes), du temps d’étude, des lieux
d’études, des heures de réveil et de sommeil au quotidien, les méthodes d’études, etc. relèvent
d’abord de l’encadrement.
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4.6. Eléments pour une norme pédagogique des différents types
d’appui pédagogique
La présente ébauche de norme au sujet des cours de répétition ou du soutien pédagogique en
général tente de répondre à deux préoccupations essentielles ressenties chez les acteurs,
notamment les parents et les enseignants répétiteurs :
• quand et comment doivent se faire les cours de répétition ?
• si tous les élèves peuvent avoir besoin d’être guidés dans le cursus, à quelle forme
d’assistance pour quel profil d’élève convient-il de recourir à un moment donné ?
Page 33 sur 48
Tableau 1 : éléments d’une norme pédagogique pour la pratique des cours de répétition
Types
d’appui
pédagogique
Cours
de
répétition ou cours
privés à domicile
Evaluation diagnostique
l’apprenant)
(profil
de
Objectifs
Niveau d’études
Un
enseignant 1.
attitré du niveau
concerné
Sur
les
difficultés
diagnostiquées
de
l’apprenant
2.
De la classe de 2.
CE1 en classe de
Terminale
Un
enseignant 2.
attitré
ou
un
devancier.
Sur les matières de base
de l’apprenant
3.
De la classe de 3.
ème
4
en classe de
Terminale
Un
enseignant
attitré
ou
un 3.
devancier
2. Résultats insuffisants ou passables aux
évaluations formatives
2. Améliorer
les
performances générales de
l’apprenant
évaluations
Activités ciblées
De la classe de 1.
CE1en classe de
ème
3
1. Remettre l’apprenant
niveau et à temps
aux
guide
à 1.
1. Résultats médiocres aux évaluations
formatives
3. Bons
résultats
formatives
Profil
du
pédagogique
3. Préparer
et
motiver
l’apprenant
pour
une
orientation
et
une
spécialisation à moyen et long
termes
1. Résultats médiocres aux évaluations
formatives
1.
Remettre à niveau et à
temps un élève
1. De la classe de
ème
CE1 en classe de 3
2. Résultats insuffisants ou passables aux
2.
Améliorer
les
performances générales
de l’apprenant
2. De la classe de
CE1 en classe
de
Terminale
3.
Donner le goût et la
méthode pour les études
3. De la classe de
ème
4
en classe de
Terminale
Sur les matières de base
et de prédilection de
l’apprenant
1. Un
enseignant
attitré du niveau
concerné
1. Sur
les
diagnostiquées
l’apprenant
difficultés
chez
2. Un
enseignant
attitré
ou
un
devancier
2. Sur les matières de base
de la classe de l’apprenant
Etudes
surveillées à l’école
3. Bons
résultats
formatives
aux
évaluations
3. Un
enseignant
attitré
ou
un
devancier
3. Sur les matières de base
et de prédilection de
l’apprenant
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Cours
vacances
1. Résultats médiocres aux évaluations 1.
formatives
Remettre à niveau un
élève
2. Résultats insuffisants ou passables aux 2.
Maintenir le niveau et
l’activité scolaire (veille
scolaire) de l’apprenant
1.
De la classe de
CE1en classe de
ème
3
1. Un
enseignant
attitré
du
niveau
concerné,
2.
De la classe de
CE1en classe de
ème
3
2. Un
enseignant
attitré ou un devancier,
De la classe de
CE1 en classe de
ème
3
1. Un
enseignant
attitré (non habituel
de l’apprenant) du
niveau concerné,
4. Sur
les
difficultés
diagnostiquées
chez
l’apprenant dans la classe
déjà effectuée
5. Sur les parties non
achevées du programme
précédent de l’apprenant
de
3.
3. Bons
résultats
formatives
aux
Pas nécessaire
évaluations
1. Résultats médiocres aux évaluations 1.
formatives
Remettre
élève
à
niveau
un 1.
Tutorat
2.
2. Résultats insuffisants ou passables aux 2.
3.
3. Bons
résultats
formatives
aux
Améliorer
performances
de l’apprenant
Pas nécessaire
les
générales
De la classe de
CE1 en classe de
ème
3
1.
Sur les difficultés
diagnostiquées chez
l’apprenant
2.
Sur les difficultés
diagnostiquées chez
l’apprenant dans les
matières de base
2. Un enseignant, un
étudiant, ou
un
parent
évaluations
Page 35 sur 48
1.
Résultats
médiocres
aux
1. Renseigner
l’apprenant 1.
sur la ou les matières et les
méthodes
De la classe de
ème
6
en classe de
Terminale
ème
2.
Résultats
insuffisants
ou
passables aux évaluations formatives
2. Renseigner et conseiller 2. De la classe de 6
l’apprenant
sur « toute
en
classe
de
matière d’ordre personnel,
Terminale
administratif, scolaire ou
5
familial »
Conseillance
1. Conseiller
d’orientation,
un
spécialiste des sc. de
l’éducation,
un
enseignant
expérimenté.
2. Conseiller
d’orientation,
un
l’éducation.
1.
Informer
sur les cursus, le choix
de série, les ouvertures,
les opportunités, etc.
(satisfaire à temps les
besoins d’information de
court, moyen et long
termes
concernant
l’apprenant
3. Conseiller
d’orientation,
un
l’éducation.
3.
Bons résultats aux évaluations
formatives
3. Renseigner et conseiller
l’apprenant
sur « toute
matière d’ordre personnel,
administratif, scolaire ou
ème
3. De la classe de 6
familial »
en
classe
de
Terminale
Source : conçu et élaboré par les auteurs à partir des sources documentaires et des entretiens avec des inspecteurs de l’éducation
NB : les périodes auxquelles devraient se dérouler les cours de répétition doivent faire également objet d’attention de la part des
acteurs. On devrait tenir compte du calendrier scolaire journalier officiel des élèves, du rythme biologique (chez l’enfant), de la
sensibilité psychologique et sociale, etc. Par exemple, en général, les enfants sont souvent moins fatigués et surtout plus réceptifs
les matinées comparativement aux soirées.
5
Cf. Legendre R., Dictionnaire actuel de l’éducation, 2005, Guérin, 3ème édit.
Page 36 sur 48
4.7. Caractéristiques statistiques du groupe cible
L’analyse quantitative a pour objet de vérifier au sein du groupe cible, le lien entre
les cours de répétition et les résultats à l‘examen du CEPD de juin 2010 au Togo. Avant
d’arriver à la corrélation entre les cours de répétition et les résultats à l‘examen, il est
nécessaire de décrire les caractéristiques du groupe cible. Du groupe cible d’étude, on
retiendra que c’est un groupe :
-
-
constitué légèrement plus de filles que de garçons, soit 50,7 % contre 49,3% ;
la grande majorité des élèves du groupe (91,2%) ont leur parents en vie, même si
une proportion importante de ces élèves (22,5%) ont des parents qui vivent
séparés du point de vue conjugal ;
les parents, notamment les mères et les pères ont au moins un niveau d’instruction
primaire, respectivement à plus de 64% et à plus de 96% ;
favorable à plus de 98% aux cours de répétition ;
dont plus de 61% ont réussi au CEPD 2009-2010 avec au moins une moyenne
supérieure ou égale 12 ;
dont 67% au moins ont des enseignants titulaires comme répétiteurs à domicile ;
dans lequel la majorité (plus de 56%) suit des cours de répétition dès le début de la
rentrée scolaire;
dans lequel la majorité des élèves (57,6%) ont deux séances hebdomadaires de
cours de répétition ;
dont la grande majorité ont souvent suivi des cours de répétition entre le CP1 et le
CM2 ;
assez affecté par les redoublements, puisque plus de 55% d’entre eux ont redoublé
au moins une fois entre le CP1 et le CM2.
4.8. Influence des cours de répétition sur les résultats des
élèves dans la ville de Lomé
4.8.1. Corrélation entre les résultats individuels des élèves à l’examen
et les cours de répétition dans la ville de Lomé
Les cours de répétition à domicile dont bénéficient certains élèves influencent-ils
positivement leurs résultats à l’examen? A plusieurs égards, l’on est tenté de répondre par
oui à cette question. Comme on l’a vu à travers la perception des élèves, il y a un
engouement certain des élèves et de leurs parents pour les cours de répétition. C’est ainsi
que nous avons recherché une corrélation (degré d’influence) entre les cours de répétition
(nombre de séances hebdomadaires des cours de répétition) et la performance des
élèves qui avaient suivi des cours de répétition avant l’examen de CEPD 2010.
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Tableau 2: influence des cours de répétition sur les résultats des élèves
Résultats au CEPD Pearson
2010
Corrélation
Sig. (1-tailed)
N
Nombre de séances Pearson
hebdomadaires des Corrélation
cours de répétition
Sig. (1-tailed)
N
Nombre de séances
Résultats au hebdomadaires des
CEPD 2010
cours de répétition
1
0,115
217
0,115
0,079
151
1
0,079
151
151
Source : enquête de terrain
Le nombre d’élèves dans le groupe cible ayant suivi des cours de répétition
étant 151 sur l’ensemble des 217 élèves du groupe, la corrélation calculée sous le
logiciel SPSS 17.0 est de 0, 115. Ceci indique qu’il existe bien une influence des cours de
répétition (non pas tant sur la réussite, mais) sur le degré de réussite c’est-à-dire la
performance qui se traduit par la bonne mention obtenue par les élèves.
Néanmoins, cette corrélation est qualifiée statistiquement de faible. On rappelle
que les élèves qui auraient suivi des cours de répétition et qui n’avaient pas réussi au
CEPD 2010 ne font pas partie du groupe d’étude pour des
raisons contextuelles
exposées dans la méthodologie.
En résumé, au sujet de la corrélation entre les cours de répétition et les résultats à
l’examen, il existe une relation. Cependant, en raison de nombreux facteurs peu
maîtrisables, et surtout non mesurés, nous estimons qu’il s’agit là d’une relation
d’influence et non de détermination. C’est ce que semble corroborer la seconde relation
calculée entre les résultats individuels des élèves et la somme des années enregistrées
en termes de cours de répétition suivis tout au long du cursus primaire.
4.8.2. Corrélation entre les résultats individuels des élèves à l’examen
et la somme des années en termes de cours de répétition au Primaire
En posant l’hypothèse opérationnelle selon laquelle les effets bénéfiques des cours
de répétition chez les élèves qui en bénéficient se traduisent par une certaine
capitalisation de ces effets bénéfiques sur les résultats à l’examen, nous avons mesuré la
corrélation
statistique entre les résultats au CEPD 2010 des élèves du groupe et le
nombre sommé des cours de répétition qu’ils ont suivis depuis le CP1. On rappelle que
dans ce groupe, 6 personnes n’ont jamais suivi des cours de répétition.
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Tableau 3 : influence du nombre d'années de cours de répétition au Primaire sur les résultats des élèves à
l’examen du CEPD dans la ville de Lomé
Résultats
2010
au
CEPD Pearson
Correlation
Sig. (1-tailed)
N
Nombre d'années de Pearson
répétition au Primaire Correlation
Sig. (1-tailed)
N
Nombre d'années de
Résultats au cours de répétition au
CEPD 2010 Primaire
1
0,054
217
0,054
0,218
211
1
0,218
211
211
La corrélation entre le nombre d'années de cours de répétition suivis au Primaire
sur les résultats individuels des élèves à l’examen de CEPD dans la ville de Lomé existe
également. Néanmoins, elle est faible comme la précédente.
4.8.3. Influence des cours de répétition sur la performance à l’examen
La corrélation entre les résultats individuels des élèves à l’examen du CEPD
2010 et la somme des années en termes de cours de répétition suivis à domicile au
Primaire ci-dessus calculée indique qu’il existe une corrélation positive entre les deux
variables. Qu’en est-il du même lien pour la classe de CM2 et pour l’examen de CEPD en
2010? Pour en avoir une idée, nous avons reparti distinctement, l’effectif du groupe cible
en deux: d’un côté les 151 élèves qui ont suivi des cours de répétition et de l’autre les 66
élèves qui n’ont pas suivi de tels cours. Ensuite, les performances collectives en termes
de degré de réussite des deux sous-groupes sont comparées à travers les tableaux de
fréquence.
Tableau 4 : performance des élèves n’ayant pas suivi des cours répétition pour passer l’examen de CEPD
de juin 2010
Valid
Frequency
Passable, [10-11,9]
29
Assez-Bien, [12-13,9] 27
Bien, [14-15,9]
7
Très-Bien, [16-17,9] 3
Total
66
Percent
43,9
40,9
10,6
4,5
100,0
Valid Percent
43,9
40,9
10,6
4,5
100,0
Cumulative
Percent
43,9
84,8
95,5
100,0
Page 39 sur 48
Tableau 5 : performance des élèves ayant suivi des cours de répétition en vue de passer l’examen du CEPD
de juin 2010
Valid
Passable, [10-11,9]
Assez-Bien, [12-13,9]
Bien, [14-15,9]
Très-Bien, [16-17,9]
Total
Frequency
56
45
44
6
151
Percent
37,1
29,8
29,1
4,0
100,0
Cumulative
Valid Percent Percent
37,1
37,1
29,8
66,9
29,1
96,0
4,0
100,0
100,0
Si l’on considère les mentions Assez-Bien, [12-13,9] et Bien, [14-15,9], le sousgroupe de 66 compte 51,5% contre 58,9% pour le sous-groupe de 151. Si l’on considère
les mentions Assez-Bien, [12-13,9], Bien, [14-15,9] et Très-Bien, [16-17,9], le sous-groupe
de 66 compte 55,9% contre 62,9% pour le sous-groupe de 151.
En définitive, à l’image du degré de corrélation calculée précédemment, la
distinction en termes de performance n’est pas très nette. Néanmoins, cette distinction
existe bel et bien avec un avantage pour le sous-groupe de 151, c’est-à-dire ceux qui ont
suivi des cours de répétition à domicile avant de passer le CEPD en 2010.
4.9. Interprétation et discussion des résultats de l’étude
La présente étude a porté sur deux dimensions :
-
-
une dimension normative quant aux principes et aux modalités des cours de
répétition, cours qui font partie des multiples formes de soutien socio-pédagogique
que l’on apporte suivant les cas aux enfants en scolarisation;
une dimension contextuelle, à savoir les cours de répétition dans le cas spécifique
du Togo, et plus précisément dans la ville de Lomé.
4.9.1. Vérification de l’hypothèse générale et interprétation
Ainsi que l’intitulé de l’étude l’évoque, l’hypothèse générale de l’étude a postulé
l’existence d’une influence positive des cours de répétition suivis à domicile par les élèves
sur leurs résultats d’examen, notamment ceux du CEPD 2010. Effectivement, à l’issue de
la vérification, cette hypothèse est confirmée. Néanmoins, l’influence positive ainsi
décelée est faible lorsqu’on compare les deux sous-groupes d’élèves constitués, ceux qui
ont suivi des cours de répétition et ceux qui ne les ont pas suivi avant de passer l’examen
du CEPD en 2010.
Page 40 sur 48
Le résultat individuel d’un élève à l’examen dépend de multiples facteurs primaires
(école, fréquentations, facteurs psychosociaux, facteurs cultuels ou socio-économiques),
des facteurs secondaires (ambiance familiale, ambiance pédagogique, etc.) Aussi, le lien
trouvé entre les cours de répétition et les performances des élèves concernés, faible ou
intense, ne saurait s’interpréter comme un lien causal ; il s’agit bien d’une influence et
non d’une détermination.
En premier, le fait qu’il existe un certain lien positif entre les cours de répétition et
les degrés de réussite des élèves concernés à l’examen n’est pas étonnant. D’abord les
cours de répétition supposent dans nombre de cas un soutien à la fois moral, culturel et
matériel des parents ou tuteurs à l’endroit de l’enfant. Ensuite, le fait que la majorité des
personnes chargées de faire ces cours de répétition sont des enseignants de profession,
et très souvent les enseignants officiels des élèves, peut conforter ce lien.
4.9.2. Discussion
Finalement, dans le cadre de cette étude, le fait que le lien est faible, traduit le fait
que l’écart de performance qui sépare les élèves qui suivent les cours de répétition et
ceux qui ne les suivent pas est réduit. Ceci peut s’expliquer par trois faits. D’abord d’un
point de vue statistique, une représentativité minimale de l’échantillon (1/10 en général)
n’a pas pu être atteinte en raison de la non détermination numérique de la population
mère et du calendrier. Secundo, la comparaison a été faite au sein d’un groupe cible qui
regroupe les élèves qui ont réussi à l’examen. Troisièmement, le contexte géographique
de l’étude, la ville de Lomé, lieu où les élèves réussissent le mieux en nombre et en
performance au Togo est un facteur de réduction des écarts de performances entre
individus.
En définitive, les cours de répétition à domicile peuvent contribuer à la réussite et
aux bonnes performances scolaires des élèves. Cette forme d’accompagnement scolaire
est d’abord un choix et une stratégie des familles en vue d’assurer la réussite scolaire de
leurs enfants. Selon CALIXTE J., si certains auteurs tentent de faire le lien entre les
différents éléments de l'environnement socio culturel et la réussite scolaire du jeune,
d’autres auteurs orientent leur recherche plutôt vers les facteurs familiaux (Steinberg,
1992 ; FUSCH, 1996 ; POTVIN et al. 1999 ; DESLANDES et LAFORTUNE, 2001, Deslandes et
Cloutier, 2005). L'objectif de ces auteurs est de voir l'influence des différentes dimensions
propres au cercle familial sur la réussite scolaire de l'enfant et de l'adolescent.
Page 41 sur 48
CHAPPAZ G. (1997, dir.) fait remarquer qu’il se développe une nouvelle fonction
que l'on nomme accompagnement qui vise entre autres à aider le sujet à construire des
liens qu'il ne saurait établir spontanément seul. Cette nouvelle fonction de médiation,
selon WINNICOTT (in CHAPPAZ G., 1997) met à la disposition de l'autre un appareil
psychique différent. Toutefois, elle implique de la part de l'accompagnateur des
compétences d'écoute, d'aide à l'explication et d'aide à la prise de décision. Quant à
VERGNAUD G., «La nouvelle problématique à laquelle les enseignants, les formateurs,
les chercheurs sont confrontés aujourd'hui est de rechercher des modalités pratiques
d'articulation entre des temps "courts" (ceux de la classe, du programme, des élèves en
situation "ici et maintenant") et des temps "moyens ou longs" qui sont ceux du
développement… réussir cette articulation est aujourd'hui le plus grand défi qui est posé
tant aux chercheurs qu'aux praticiens», (in CHAPPAZ G., 1997).
4.10. Limites de l’étude
Dans l’approche méthodologique et dans les investigations, des insuffisances et
des incohérences ont été constatées sur le terrain. La démarche utilisée peut être
davantage améliorée. Pour des raisons indépendantes de notre volonté, une
représentativité minimale (1/10) de l’échantillon n’a pu être effective. La procédure
d’administration du questionnaire a été celle du groupe classe. Mieux comprise sur le
terrain, l’étude peut être améliorée avec des enquêtes prolongées in situ. Enfin, les cours
de répétition mêmes dans leur diversité sont fonction des couches sociales, des
catégories d’école, etc. Ces facteurs n’ont pu être considérés dans la présente étude.
Néanmoins, l’étude a posé les bases d’une norme pratique en matière
d’accompagnement pédagogique appelé localement cours de répétition. Elle a ouvert la
voie à d’autres études qui pourront améliorer la norme proposée ou reprendre les
principales conclusions de l’étude en guise d’hypothèse plus approfondies.
Page 42 sur 48
Conclusion
Dans un contexte socio-scolaire largement concurrentiel dans la ville de Lomé, les
familles investissent et développent des stratégies pour assurer la réussite scolaire de leur
enfant. Les cours de répétition à domicile constituent la stratégie la plus connue
qu’adoptent les familles pour soutenir leurs enfants en vue de la réussite scolaire. Bien
que payants, ces cours de répétition requièrent l’engouement des acteurs bénéficiaires
(parents et élèves) qui sont en grande majorité favorable à cette pratique. Aussi, ces
cours de répétition à domicile se situent entre l’encadrement parental et le soutien
scolaire, voire culturel aux enfants en cours de scolarisation, surtout lorsque ceux-ci sont
en classe.
C’est une pratique informelle, sans norme connue, qui se fait sur le tas. Aussi, estelle parsemée parfois d’abus d’ordre pédagogique ou social. C’est ainsi que la présente
étude, en réponse à ces abus, a proposé une première ébauche de norme à l’endroit des
acteurs, en particulier des parents d’élèves.
Ensuite, il a été recherché l’influence que peuvent avoir les cours de répétition sur
les résultats des élèves. Au bout des investigations, quand bien même le groupe cible de
l’étude n’a pas une représentativité statistique optimale, il a été confirmé l’existence d’une
influence positive de ces cours de répétition sur le degré de réussite des élèves
concernés à l’examen du CEPD 2010. Certes, cette influence décelée est assez faible.
Cependant, cette relative faiblesse peut-être due à d’autres facteurs contextuels qui
n’auraient pas permis de mieux préciser ou isoler cette influence perceptible.
Finalement, au-delà des abus possibles pouvant être enregistrés
dans cette
pratique éducative informelle, les cours de répétition à domicile constituent un facteur,
secondaire soit-il, de réussite scolaire dans le contexte scolaire actuel de la ville de Lomé.
C’est pourquoi, dans le cadre de la présente étude, nous proposons la mise en place d’un
cadre de formalisation de cette pratique, notamment en termes de sensibilisation des
familles et de formation spécifique des enseignants intéressés par cette activité. La
formalisation permettrait d’optimiser l’impact positif de ces cours sur les réussites
scolaires, et éventuellement d’envisager comment cette pratique pourrait être utilisée pour
soutenir le succès scolaires dans les zones scolaires rurales défavorisées.
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Suggestions et recommandations
Au vu de la problématique développée, des résultats obtenus à l’issue de la
vérification de l’hypothèse et des expériences réalisées ailleurs en la matière, notamment
dans les pays développés, nous proposons que :
1. les cours de répétition dans les familles puissent être reconnus au sein du système
comme une contribution à la réussite scolaire, à l’efficacité du système et aussi à
l’atteinte des objectifs de la scolarisation universelle;
2. un processus de formalisation de cette pratique soit entrepris par l’administration
scolaire en commençant par une communication ou sensibilisation périodique à
l’endroit des parents ;
3. des ateliers de formation à l’endroit des enseignants s’adonnant aux cours de
répétition puissent être organisés annuellement dans les circonscriptions
pédagogiques à l’endroit des enseignants et des parents;
4. à terme, qu’au sein des écoles régionales de formation des instituteurs (en voie de
création au Togo), qu’il y ait un programme socio-pédagogique ou un département
chargé de former les enseignants désirant faire de l’accompagnement scolaire
dans les familles ;
5. Que cette pratique soit étudiée en vue de son extension en milieu rurale dans le
cadre des stratégies d’équité dans les apprentissages ;
6. d’autres études puissent approfondir la présente en vue, entre autres, d’améliorer
l’esquisse de norme proposée en la matière; de telles études peuvent être
assignées au Secrétariat Permanent du Conseil Supérieur de l’Education et de la
Formation dans le contexte togolais.
Page 44 sur 48
V. Références bibliographiques et sites web
ASTOLFI,
J-P.
DEVELAY, M.
et (1989),
La didactique des sciences, Paris, PUF.
BLOOM, B.
(1979),
Caractéristiques
individuelles
et
apprentissages
scolaires, Bruxelles, Labor, Paris, Nathan.
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(1970),
Pédagogie corrective, Paris, PUF.
CALIXTE J.
(2007),
Milieu familial et réussite scolaire, Université d'Etat
D'Haiti/ Faculté des Sciences Humaines.
CATTANG, A.
(1988),
Tous les enfants peuvent réussir, Paris, Edition le
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Université de Provence.
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Peut-on former les enseignants ?, Paris, ESF.
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Le triangle pédagogique, Berne, Peter Lang.
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(2005),
Dictionnaire actuel de l’éducation, Coll. Le Défi Educatif,
3e éd., Guérin, Montréal.
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Journal of Developmental Education 15(1):20-26, 32.
PERRENOUD, Ph.
(1996b)
,
La pédagogie à l’école des différences. Fragments d’une
sociologie de l’échec, Paris, ESF, 2e édition.
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Revue Française de Pédagogie, n° 45, pp. 13 0-140.
VERGNIOUX, A.
(2005),
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WITT, J.C.
(1986),
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interventions", in Journal Sch. Psychology 24(1): 37-44.
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D. F. & YABOURI, N.
(2009),
" Conditions de vie familiale et fréquence de
redoublements des élèves de l’école primaire dans la
ville de Lomé (Togo) : cas des redoublants de la classe
de cm2 de dix établissements scolaires ", Enquête, n°
22, Université de Cocody-Abidjan, pp. 56-69.
Page 45 sur 48
Sites /pages web
http://www.psychasoc.com
http://www.reussitschool.be
http://www.basesbiblio.sdm.qc.ca
http://www.unige.ch/fapse/SSE/groups/life
http://probo.free.fr/
http://www.carfax.co.uk/aie-con.htm
http://eppee.ouvaton.org
http://www.mapreps.com
http://www.memoireonline.com
Page 46 sur 48
Annexes 1
Un exemple de cadre d’emploi du temps général à l’endroit des parents dans le
cadre de l’encadrement parental et de l’accompagnement scolaire. Ce cadre d’emploi du
temps est proposé aux enfants de 10 ans ou plus (élèves de CM et au-delà) est conçu
selon les principes suivants :
-
les enfants dorment logiquement beaucoup plus que les adultes par nécessité ; alors
ils doivent se coucher tôt, et souvent se réveiller tôt. D’ailleurs naturellement la plupart
des enfants qui dorment tôt se réveillent tôt d’eux-mêmes sans que les parents aient
besoin de les réveiller ;
-
les enfants étant souvent distraits et dispersés, il est nécessaire de les faire acquérir
de bonnes habitudes en termes d’assiduité et de régularité dans les activités
quotidiennes sur la base d’un emploi du temps planifié et tenant compte de leur état
biologique et de leur susceptibilité psychologique ;
-
à partir de cet âge, le temps d’étude doit être régulier et supérieur à celui des loisirs.
-
des apprentissages réguliers et appliqués, facilitent la réussite. « Il ne peut y avoir rien
de plus essentiel que de traquer avec toute la sévérité possible ce fléau qui consiste à
faire avec négligence, en retard, ou à ne pas faire, les travaux imposés, et de veiller à
un ordre inflexible, de telle sorte que, remettre à la date fixée le devoir donné,
devienne nécessairement quelque chose d’aussi immanquable que le lever
renouvelé du soleil », HEGEL, Textes pédagogiques, trad. BOURGEOIS B., Paris, Vrin,
1978, P.94 (cité par H. TOUBOUL, dans Les devoirs in Penser l’éducation, dir A.
VERGNIOUX, P. 53).
5h
Lundi
Mardi
Mercredi
Jeudi
Vendredi
Samedi
Dimanche
Réveil matinal
Réveil matinal
Réveil matinal
Réveil matinal
Réveil matinal
Réveil matinal
Réveil matinal
6h
7h
8h
9h
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Lundi
Mardi
Mercredi
Jeudi
Vendredi
Samedi
Dimanche
13h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
14h
Réveil
Réveil
Réveil
Réveil
Réveil
Réveil
Réveil
20h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
21h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
22h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
23h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
24h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
1h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
2h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
3h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
4h
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
Sommeil
10h
11h
12h
15h
16h
17h
18h
19h
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pratiques et influence

Transcription

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