Modalités d`évaluation

Modalités d’évaluation
Introduction
« L’évaluation est un processus de recueil d’informations pertinentes pour une prise de décision. » 1 Si
l’objectif est rédigé en terme de comportement observable de l’étudiant, l’épreuve d’évaluation se construit
de manière logique et cohérente.
Idéalement, les modalités d’évaluation correspondent aux modalités de travail en apprentissage (exemple :
exercices en duo en classe ; exercices nouveaux mais du même type en duo à l’examen). Ce n’est évidement
pas toujours possible. Le cours peut aussi être une préparation progressive à l’épreuve d’évaluation. Par
exemple, si les apprenants doivent pouvoir réaliser une analyse de pratiques au terme du module, ils peuvent
avoir l’occasion de consulter des exemples dans un premier temps, puis en réaliser un exemple en groupe
classe avec l’aide de l’enseignant, puis encore en petits groupes et enfin, seul, lors de l’examen. Dans tous les
cas, il est utile d’entrainer l’étudiant au type d’épreuve qu’il devra affronter, de l’informer des modalités et
des critères d’évaluation. Si possible, des moments d’évaluation formative lui seront proposés.
Chaque fiche présente une modalité d’évaluation et certaines fiches sont complétées par des fichestechniques (en partie 4). Comme évoqué précédemment, le choix de ces modalités est fonction du contexte,
de ses contraintes et de l’objet d’évaluation (les modalités choisies ne seront vraisemblablement pas les
mêmes si on évalue des connaissances factuelles ou des compétences professionnelles). Le schéma ci-dessous
présente les utilisations les plus courantes des modalités en fonction des objets d’évaluation.
L’évaluation formative
L’évaluation formative se situe à mi-chemin entre l’enseignement et l’évaluation.
En effet, elle fait pleinement partie du processus d’apprentissage puisqu’elle permet à l’étudiant de se situer,
elle le renseigne sur les apprentissages réalisés et sur le chemin encore à parcourir. D’autre part, elle est par
définition un moment d’évaluation, un temps d’arrêt.
Voici quelques aspects de l’évaluation qui sont vraiment formatifs pour l’étudiant :
 Identifier le type de questions, d’épreuve (permet de cerner les attentes de l’enseignant)
 Effectuer les tâches demandées (permet de se rendre compte de ses acquis et de ses capacités)
 Prendre connaissance de la correction et de ses critères (permet de cerner les exigences)
 Recevoir un feedback personnalisé (permet de s’améliorer)
Ce type d’évaluation peut prendre différentes formes : questions posées à la fin ou au début d’une séance de
cours, exercice réalisé en classe, test à la fin d’un chapitre, travail à rendre en ligne, examen blanc, etc.
L’auto-évaluation
L’auto-évaluation n’est pas un processus spontané, elle doit généralement être outillée pour être efficace.
C’est une démarche qui prend du temps et se travaille par conséquent sur le long terme. Par ailleurs, elle
consiste bien souvent en une injonction paradoxale (je veux que tu t’évalues, mais c’est mon point de vue qui
est correct, c’est moi qui donne les points)…
1
Définition inspirée de Romainville, M. (1990) et de Stufflebeam, D.I. (1980).
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Quelques exemples de questions pour encadrer l’étudiant dans son auto-évaluation :
• Par rapport à chaque critère: je m’évalue et j’argumente (indices qui me permettent de poser ce
jugement)
• Ce que j’ai trouvé facile, difficile….
• Quelles ressources m’ont été le plus utiles?
• Est-il nécessaire que je revoie certaines ressources? Lesquelles? Pourquoi?
• Est-ce que le choix des outils techniques était pertinent?
• Et si c’était à refaire, je me préparerais en… / lors de l’épreuve, je…
• …
QCM et autres questions à choix
 les différents types de questions à choix




Vrai/Faux
Appariement (exemple : relier des pays et leurs capitales)
Question à choix multiple (QCM) où l’étudiant doit reconnaître une information mémorisée. Selon la
consigne une seule ou plusieurs solution(s) est/sont correcte(s). Lorsque toutes les solutions sont
potentiellement correctes, il est peut-être avantageux de remplacer ce questionnaire par un « Vrai ou
Faux »
QCM – SGI = QCM avec Solutions Générales Implicites. Il s’agit de quatre solutions, valables pour tout
le questionnaire, qui ne sont pas réécrites à chaque question. Elles prennent les numéros 6 à 9,
laissant ainsi 5 possibilités pour les solutions formulées par l’enseignant à la question :
6. Aucune des solutions proposées à cette question n’est correcte
7. Toutes les solutions proposées à cette question sont correctes
8. Il y a un manque de données dans cette question pour que je puisse y répondre. Par exemple :
Quelle est l’aire d’un triangle dont la base mesure 4 cm ?
9. Il y a une absurdité dans cette question.
Exemple : Dans l’extrait « Sous le plancher de la maison, l’animal amasse quantité de noix et noisettes. Cette activité
constitue son travail quotidien de ce mois d’automne. », la maison est sujet de 1) amasse 2) constitue 3) travail
Réponse correcte = n°8 (il y a une absurdité dans la question : la fonction du mot maison n’est pas « sujet » dans cet extrait).


Note : même s’il n’y a que trois solutions proposées, les SGI gardent toujours ces n° afin d’éviter les
risques d’erreurs (dans ce cas, les solutions 4 et 5, ne correspondent à rien)
Question à Choix Large (QCL) où l’étudiant cherche parmi une liste conséquente de mots la réponse à
sa question (il s’agit par exemple de l’index des concepts du cours), chaque terme étant référencé par
un code. Cette liste peut être utilisée notamment dans des textes lacunaires.
Question à Intervalles (QINT) où l’étudiant donne ou choisit sa réponse à l’aide d’un intervalle de
dates ou de nombres (absolus, mesures de poids ou de taille, etc.). Par exemple : la Révolution
française a eu lieu entre 1775 et 1799 (le barème des points peut alors varier en fonction de l’écart des
deux bornes).
Avantages et limites
 rédiger les questions à choix
Les questions à choix sont généralement
prisées pour leur facilité de correction et pour
des raisons d’équité, de limitation de la
subjectivité. Si l’enseignant exploite le
potentiel des QCM-SGI, elles permettent
d’évaluer bien plus de que de la simple
reconnaissance ou de l’application. Il est en
effet possible d’évaluer des connaissances,
des applications écrites, de la compréhension,
de l’analyse et des connaissances sur les
procédures. Par contre, les questions fermées
et a fortiori les questions à choix, ne
permettent pas d’évaluer des compétences
professionnelles (en situation réelle ou
simulée), ni des savoir-faire pratiques.
1. Règles générales
 Rédiger des phrases courtes et simples.
Eviter les négations et, a fortiori, les doubles
négations, auquel cas il s’agit plutôt d’un test
de maîtrise de la langue que de maîtrise de la
matière.
 Utiliser des termes univoques afin que la
question soit comprise par le public cible
(éviter les termes complexes ou peu
courants, excepté s’il s’agit du contenu du
cours ou de prérequis annoncés).
Dans la question suivante, les termes « inhérentes » et « bienfondé » peuvent poser difficulté à l’étudiant SI ils n’ont pas été
utilisés dans le cadre du cours.
« Quelles sont les caractéristiques inhérentes à la situation qui
prouvent le bien-fondé de la théorie de Richardson ? »
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2. Pour les vrai/faux
 Eviter l’utilisation de termes tels que « toujours », « jamais », « tous », « systématiquement » qui
témoignent d’une généralisation absolue et incitent à cocher « faux ». De même, les termes
« habituellement », « parfois », « la plupart des » expriment une restriction qui fait paraître la
proposition vraisemblable.
 Veiller à rédiger des propositions portant sur une seule idée. En effet, dans le cas d’une phrase
comprenant deux idées, l’une peut être vraie et l’autre fausse. Sur quel élément porte alors la
question ?
3. Pour les QCM
 Proposer des distracteurs (solutions erronées) vraisemblables. En outre, s’ils sont inspirés d’erreurs
fréquemment commises par les étudiants, ils permettent un diagnostic.
Exemple : Quelle est l’aire du disque dont le diamètre est de 4 cm ?
2
1. 12, 56 cm
(2R, formule de la circonférence)
2
2
2. 100, 48 cm
(2R , mélange des formules d’aire et de circonférence)
2
2
3. 50, 24 cm
(R , formule correcte)

Rédiger des phrases syntaxiquement correctes.
Contre-exemple : Cet organe peut être comparé à une pompe aspirante et foulante. Il s’agit du
1. foie
2. cœur
3. pancréas
4. rate
 L’article « du » dans l’énoncé de la question élimine d’emblée la solution 4 (nom féminin).


5. rein
Noter dans l’énoncé les termes communs aux solutions proposées
Contre-exemple : Dans la phrase « Benoît va au supermarché »,
1. « Benoît » est sujet du verbe « aller »
2. « Benoît » est un nom commun
3. « Benoît » est pronom défini
4. « Benoît » est complément de phrase.
En l’occurrence, les mots « Benoît est » pouvaient se trouver dans l’énoncé, allégeant ainsi la lecture des solutions et facilitant
alors la compréhension.
Veiller à l’indépendance syntaxique des solutions.
Dans ce contre-exemple, l’expression « au contraire » lie la solution 3 à d’autres solutions.
Quel pays est une république ?
1. L’Espagne
2. La Belgique
3. Au contraire, la France


Veiller à l’indépendance sémantique des solutions
Dans ce contre-exemple, toutes les solutions sont correctes, la 3 étant simplement plus précise.
Le pacte scolaire a été signé
1. Avant 1995
2. Avant 1980
3. Avant 1960
Veiller à utiliser un « même degré de technicité dans les solutions proposées »2
Dans ce contre-exemple, la solution 3 (réponse correcte) est avantagée.
Dans l’Islam chiite, un ayatollah est
1. un imam
2. un uléma
3. une autorité religieuse
4. un derviche
Pour aller plus loin…

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2
Fiche-technique (partie 4) « Avantages et inconvénients de différents types de questions »
Fiche-technique (partie 4) « Barèmes de cotation des QCM »
Fiche-technique (partie 4) « Les tests en ligne »
Accompagnement personnalisé à la rédaction de QCM(-SGI) : [email protected]
Les 20 règles de rédaction des QCM, document de synthèse issu de LECLERCQ, D. (1986),« La conception des questions à choix
multiple »,Ed. Labor, Chap. 3, pp.85-107. Accessible en ligne via le site web www.smart.ulg.ac.be
Cette formulation ainsi que l’exemple qui suit sont empruntés à D. Leclercq (1986).
Portfolio
 qu’est-ce qu’un portfolio ?
Le portfolio est issu du monde artistique. A l’origine, il s’agit d’un dossier présentant les réalisations d’un
individu et démontrant ses compétences. Le concept a été adapté à de nombreux contextes. Ainsi, dans
l’enseignement, on rencontre entre autres le portfolio
 de collection (choix de conserver certains travaux) ; par exemple, un étudiant en informatique pourrait
choisir de déposer dans son portfolio un site web conçu ou une application réalisée dont il est
particulièrement fier.
 de documentation (documents qui attestent du développement de compétences) ; par exemple, un
futur assistant social pourrait prouver qu’il a conçu et mis en œuvre un processus approprié en
insérant dans son portfolio des traces de ses actions en stage: une lettre envoyée ou reçue d’un
service partenaire, la copie d’un document remis à un bénéficiaire, le calcul du montant de son RIS, sa
composition de ménage, ou sa feuille d’impôts, etc.
 de réflexion (analyse des pratiques d’étudiant ou de futur professionnel) ; un étudiant en soins
infirmiers pourrait, à partir d’auto-observations de ses actions en stage, analyser sa pratique à l’aide
de référents théoriques pour se fixer ensuite des buts à atteindre, imaginer des améliorations, etc.
 de développement personnel ou professionnel (éléments qui jalonnent un parcours) ; il s’agit d’un
outil notamment utilisé en formation continue ; un enseignant pourrait y déposer des traces des cours
conçus, publications, formations suivies ou données, projets menés avec les étudiants ou les collègues,
recherches, etc. et des réflexions sur les éléments déclencheurs de ces choix).
 …
 outil d’apprentissage ou d’évaluation ?
Le portfolio se prête particulièrement bien au développement de compétences professionnelles parce qu’il
s’inscrit dans une
logique vidéographique3
(progression sur un certain temps) plutôt que
photographique (instantané).
Avantages et limites
Parmi les principaux avantages, on relève
 la responsabilisation de l’étudiant (choix)
 le rôle de l’écriture pour structurer la pensée,
pour prendre des décisions
 le développement de l’autoévaluation
 l’accent mis sur le positif (progression ou
meilleurs productions)
 la prise de conscience de ses processus
d’apprentissage ou de production
 les liens entre les disciplines, les contenus, ...
Des difficultés existent également pour les
 enseignants : accompagnement des étudiants,
élaboration d’une échelle descriptive d’évaluation
 étudiants : écriture, réflexion, questionnement.
3
Le portfolio peut également servir de support à une
évaluation. Toutefois, il importe de fixer un cadre clair
à ce propos. En effet, le portfolio est généralement un
outil d’évolution personnelle. L’étudiant doit savoir
dès le départ si cet outil sera ou non confidentiel. Il
s’agit donc de décider si le portfolio est l’objet de
l’évaluation ou si c’est le support qui permettra de
présenter l’épreuve d’évaluation. Dans cette seconde
optique, le portfolio est un outil pour l’étudiant (la
trace de son cheminement, la mémoire de ses actions
et questionnements) et il y aura recours pour élaborer
un travail écrit ou pour présenter une épreuve orale.
Concept repris de Jacques Tradif
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Mise en situation professionnelle
 le moyen par excellence pour évaluer des compétences professionnelles
Par définition, une compétence se met en œuvre dans l’action. D’où la nécessité de placer l’étudiant en
situation professionnelle (réelle ou simulée) pour évaluer des compétences professionnelles .
Le stage en milieu professionnel réel, s’il est avant tout un lieu d’apprentissage, de développement des
compétences, constitue également une opportunité incontournable d’évaluation des compétences
professionnelles.
Dans une bonne partie de nos formations, les stages arrivent tard dans le cursus ou sont jugés trop peu
nombreux. Plusieurs équipes ont construit d’autres mises en situations professionnelles réelles (par exemple,
la mission commerciale en bac 2 de commerce extérieur4) ou simulées (par exemple, l’hôpital virtuel5 en soins
infirmiers et sage-femme).
 d’autres exemples à helmo:

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
Simulation de lancement d’un nouveau produit dans la section marketing (en partenariat avec la
section publicité de St Luc) - plus d’infos : http://www.helmo.be/ism/marketing/news.php
Les micro-enseignements dans la catégorie pédagogique
Les jeux d’entreprise (catégorie économique)
La présentation des collections (Mode) – plus d’infos sur les expos et défilés :
http://www.helmo.be/mode/modeliste-styliste/newss.php
...
 se donner des critères d’évaluation
Evaluer des compétences professionnelles n’est pas simple. Les théoriciens et les praticiens s’accordent
généralement sur la nécessité de se doter de critères peu nombreux, mais exclusifs (c’est-à-dire qui offrent
des points de vue différents). Il s’agit également de déterminer quels sont les critères jugés minimaux à
chaque étape du parcours. Un critère minimal doit forcément être atteint pour attester un niveau de
développement d’une compétence (on sort ici de la logique des points habituelle : si 3 critères sont jugés
minimaux, l’étudiant doit les remplir tous les 3 pour réussir l’épreuve d’évaluation)6.
Pour juger si le critère est atteint, l’enseignant ou l’équipe récolte des indices (ou indicateurs) dans les actions
de l’étudiant. L’ensemble des indicateurs récoltés doivent lui permettre de prendre sa décision et de rendre un
feedback à l’étudiant.
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Plus d’infos : http://www.helmo.be/ism/comex/news.php
Plus d’infos : http://www.hopitalvirtuel.eu/HopSite2/modules.php?name=Content&pa=showpage&pid=12
6
Certains auteurs , comme Gérard, F-M, préconisent la règle des 2/3 : chacun des critères minimaux doit être atteint au
moins 2 fois sur 3, ce qui signifie que l’équipe doit se donner au moins 3 occasions d’évaluer une même compétence.
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