Écrire pour lire - CAPA-SH Promotion Kergomard 93 2006/2007

Transcription

Écrire pour lire
Capa-sh option E
2007 Schramm Laurence
Table des matières
1
INTRODUCTION........................................................................................................... 2
1.1
Présentation professionnelle .................................................................................. 2
1.2
Présentation institutionnelle ................................................................................... 2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
1.2.5
2
Statut : maître E stagiaire ............................................................................................... 2
Lieu d’exercice : un regroupement d’adaptation............................................................. 3
Les modalités organisationnelles.................................................................................... 3
Démarche ....................................................................................................................... 3
Les hypothèses de réponse............................................................................................ 4
EXPOSE ET ANALYSES DES DONNEES THEORIQUES........................................... 4
2.1
Le questionnement................................................................................................. 4
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
Qu’entend-on par regroupement d’adaptation ?............................................................. 4
Qu’est ce que la voie indirecte en lecture ?.................................................................... 5
Qu’est ce que donner du sens aux apprentissages ?..................................................... 7
Qu’est ce que savoir écrire ? .......................................................................................... 9
Quelles sont les compétences attendues en lecture pour un élève de CE1 ? ............. 10
Reconnaissance des mots : ................................................................................................................. 10
Production de texte :............................................................................................................................. 10
2.2
L’écriture comme outil de re-médiation à l’apprentissage de la lecture ................ 11
2.2.1 L’écriture comme outil pour apprendre à combiner ...................................................... 13
2.2.2 L’écriture comme outil pour apprendre les correspondances graphophonologiques .......................................................................................................................... 14
2.2.3 L’écriture, comme moyen pour donner sens aux apprentissages. ............................... 15
3
PRESENTATION DES ELEVES ................................................................................. 16
3.1
Évaluations........................................................................................................... 18
3.2
Difficultés et potentialités : les besoins spécifiques d’apprentissage.................... 19
3.3
Les objectifs d’apprentissage ............................................................................... 19
3.3.1
4
Les projets individuels et de groupe ............................................................................. 19
PRESENTATION ET ANALYSE DU DISPOSITIF D’APPRENTISSAGE .................... 20
4.1
Programmation..................................................................................................... 20
4.2
Progression .......................................................................................................... 22
4.3
Déroulement des séances.................................................................................... 23
4.3.1
L’utilisation de la médiation écriture pour lire des mots ................................................ 23
4.3.1.1
4.3.1.2
paroles
4.3.1.3
4.3.2
L’utilisation de la médiation écriture pour combiner des lettres .................................... 26
4.3.2.1
4.3.2.2
4.3.2.3
4.4
5
Présentation de la séance n°8 (annexe VI) ........................................................................ 23
Déroulement de la séance > corpus de la tâche au niveau des échanges de
23
Analyse de cette séance ..................................................................................................... 25
Présentation de la séance n° 3 (annexeVII) ....................................................................... 26
Le déroulement de la séance.............................................................................................. 26
L’analyse de la séance :...................................................................................................... 28
Bilan du projet ...................................................................................................... 29
CONCLUSION ............................................................................................................ 31
1/32
1 INTRODUCTION
1.1 Présentation professionnelle
Débutant ma carrière dans l’enseignement en tant qu’institutrice suppléante au sein
d’écoles maternelles, j’ai été amenée ensuite comme enseignante titulaire à exercer
dans tous les cycles de l’école primaire en tant que titulaire de ma classe de
référence ou en tant que remplaçante en zone d’intervention limitée (ZIL).
Au fil de ces années d’enseignement, j’ai été parfois confrontée à des élèves qui se
trouvaient en situation de difficulté scolaire. Malgré une réflexion personnelle sur les
conditions de ma pratique de classe, je me suis trouvée moi-même en difficulté pour
proposer à ces élèves des stratégies d’apprentissage plus efficaces.
Ce sentiment a été prolongé et accentué au moment où je me suis portée volontaire
pour exercer en classe d’intégration avec des élèves porteurs de troubles spécifiques
d’apprentissage et des fonctions cognitives durant deux ans (CLIS 1).
C’est cette expérience professionnelle qui a été déterminante pour motiver mon
départ en formation CAPA-SH option E.
En suivant cette formation, j’espère comprendre les conditions qui vont favoriser les
apprentissages et les échanges de paroles entre les élèves et réussir quant à moi à
apporter des aides plus adaptées aux élèves. En parallèle de cette action de
formation, je lis également de mon côté différents ouvrages spécifiques à mes
propres besoins.
1.2 Présentation institutionnelle
1.2.1 Statut : maître E stagiaire
Le poste de maître E stagiaire que j’occupe cette année est rattaché au groupe
scolaire Daniel Renoult à Montreuil (93), qui compte une école élémentaire de douze
classes et une école maternelle de huit classes et dans lequel l’antenne du Réseau
d’Aides Spécialisé pour les Elèves en Difficulté (dorénavant RASED) est au complet
au niveau de ses membres, soit un maître G, une psychologue scolaire et un
maître E.
2/32
1.2.2 Lieu d’exercice : un regroupement d’adaptation
Le quartier de Montreuil dans lequel se situe ce groupe scolaire est un quartier dit
« sensible » avec une population assez défavorisée au plan des catégories sociales
et professionnelles. C’est un secteur qui est classé en Zone d’Education Prioritaire
(ZEP) au niveau du ministère de l’éducation nationale et l’on compte deux antennes
du RASED au sein de ce même secteur géographique.
1.2.3 Les modalités organisationnelles
Mes interventions sont régies par les circulaires n°112-113 du 30 avril 2002 qui
précisent mes deux missions professionnelles :
•
la prévention : qui consiste en un ensemble de démarches qui visent à
éviter l’apparition d’une difficulté, son installation ou son amplification ;
•
la re-médiation :
qui concourt à la maîtrise d’acquisitions qui n’ont pu être faites dans les
activités ordinaires d’enseignement,
qui permet d’expliciter des méthodologies d’apprentissage possibles ;
qui aide à mettre les élèves en situation de réussite.
Dans le cadre de mon rôle en tant qu’enseignante spécialisée option E à dominante
pédagogique, la majeure partie des aides et des prises en charge vont se faire sous
la forme du regroupement d’adaptation en fonction de leurs besoins spécifiques
d’apprentissage. Une salle de classe est bien sûr située au sein des locaux de l’école
élémentaire et est mise à ma disposition pour organiser mes séances
d’apprentissage et accueillir les différents groupes.
1.2.4 Démarche
Les demandes d’aide formulées par les enseignants aux membres du réseau qui
concernent les élèves présentés dans ce mémoire touchent principalement à
l’apprentissage de la lecture. Les termes qui reviennent fréquemment sont : les
problèmes de décodage en lecture, la connaissance limitée du système de graphiephonie, des difficultés de mémorisation de la graphie des mots simples, peu de
stratégies de lecture. Ces difficultés permettent d’établir que ces élèves manifestent
une difficile appropriation de la combinatoire et des correspondances graphophonologiques.
3/32
Après avoir constaté que ces élèves en difficulté ne parvenaient pas à mettre en
place des stratégies pertinentes pour accéder à l’apprentissage de la voie indirecte
en lecture, j’ai été amenée à me poser la question de départ suivante :
La question de départ :
À quelles conditions le fait de faire écrire des élèves de Ce1 pris en regroupement
d’adaptation va favoriser leur entrée dans la voie indirecte de la lecture ?
1.2.5 Les hypothèses de réponse
•
Hypothèse 1 : je postule le fait que de passer par l’écrit cela va permettre aux
élèves d’entrer dans la combinatoire.
•
Hypothèse 2 : je postule le fait que de partir de ses propres idées en écriture
va donner aux élèves l’envie d’aller jusqu’au bout de leur projet d’écriture et
d’étendre leur connaissance au niveau des correspondances graphophonologiques.
2 EXPOSE ET ANALYSES DES DONNEES THEORIQUES
2.1 Le questionnement
2.1.1 Qu’entend-on par regroupement d’adaptation ?
« Les aides sont mises en œuvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre d’un
travail de groupe ou, individuellement. » Le regroupement d’adaptation est une
modalité de prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers qui répond à
des objectifs précis et qui résulte d’un projet d’aide spécialisé. « Le regroupement
d’adaptation, qui peut avoir une variété de formes (types de difficultés, durée et
rythme de la prise en charge) fonctionne de manière discontinue. »1J’ai choisi cette
modalité de prise en charge pour travailler avec ces quatre élèves qui forment un
groupe qui me semble cohérent pour être fédéré par un même projet, dans le cadre
de l’apprentissage de la lecture. J’ai donc mis en place une prise en charge de
quarante cinq minutes, deux fois par semaine, les jeudi et vendredi (jours qui
correspondent à mon temps de présence sur l’école).
1
Circulaire 2002-113 du 30.04.2002
4/32
2.1.2 Qu’est ce que la voie indirecte en lecture ?
« Savoir lire et aimer lire sont les objectifs majeurs des premières classes de l’école
élémentaire. Dès la fin du cycle 2, l’élève doit pouvoir lire avec aisance et
comprendre un texte simple » : tel est le préambule des programmes officiels
d’enseignement de l’école élémentaire concernant la maîtrise de la langue.
« Pour un enfant de six ou sept ans, lire c’est en même temps –en interaction–
décoder et comprendre »2
Pendant longtemps, « le décodage était la partie centrale, voire unique, de l’acte
lexique […], « or il faut attendre 1970 pour voir apparaître une nouvelle discipline –la
psycholinguistique – s’intéresser à une autre conception de la lecture : la lecture
compréhension ».3
On peut résumer l’acte de lire à deux savoir-faire complémentaires : décoder et
effectuer un traitement sémantique, c’est le « double pilotage » dont parle G.
Chauveau.
La lecture nécessitera donc des capacités (attention, mémoire), des savoirs
(connaissances des lettres…), des savoir-faire (déchiffrer ou chercher le sens d’un
mot à partir de son contexte…).4
Il faut distinguer la « reconnaissance (activation de la forme qui peut être soit
phonologique soit orthographique) et l’identification (appréhension du sens). »5
L’identification peut être considérée comme la finalité du savoir-lire de la lecture.
C’est-à-dire qu’à ce moment-là, le lecteur est capable automatiquement d’associer à
la reconnaissance graphique d’un mot, une signification. Chaque mot a donc son
identité propre avec son adresse (son sens) et son apparence physique (comment il
se prononce, sa silhouette), c’est pour cette raison, qu’identifier ne peut être le
simple fait de deviner en fonction du contexte. C’est un processus qui permet de
donner le sens spécifique d’un mot.
« L’identification des mots permet une meilleure compréhension de la phrase et de
son contexte. »6
2 G Chauveau « comment l’enfant devient lecteur »
3 G Chauveau « comment l’enfant devient lecteur »
4 ONL apprendre à lire
5 ONL apprendre à lire
6
ONL apprendre à lire
5/32
Pour connaître l’identité d’un mot, l’identifier, l’apprenti lecteur a deux possibilités : la
reconnaissance directe ou indirecte.
•
L’identification des mots par la voie directe (lecture courante) :
le lecteur dispose dans sa mémoire d’une image orthographique du mot. Pour
identifier les mots par voie directe l’élève s’appuie sur « la perception rapide des
lettres qui le composent »7 « .Dans ce cas, le mot est quasi instantanément reconnu,
à la fois visuellement, auditivement et sémantiquement. »8
•
l’identification des mots par voie indirecte (déchiffrage ou décodage) :
« Pour pouvoir identifier les mots par voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire,
qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique,
doivent mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et apprendre à les
utiliser.
« Le code est l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes pour une
langue particulière »9 Le code alphabétique n’est que l’un des principes
alphabétiques qui organisent une langue à système alphabétique. Il met en
correspondance au niveau de la langue française, des unités graphiques que l’on
nomme graphèmes (environ 135) avec des unités abstraites de la langue orale que
l’on appelle, les phonèmes, au nombre, environ, de 38. C’est la mise en place de ce
code alphabétique, qui permet à tout individu de pouvoir lire des mots nouveaux
écrits qu’il rencontre au fil de ses lectures en les décodant seul quand ceux-ci ne
sont pas encore automatisés en mémoire orthographique. L’ensemble des règles de
correspondance est assez varié, ainsi, la prononciation d’une lettre peut être lue en
début de mot et à l’inverse ne pas être lue en fin de mot (lettre muette). C’est pour
rendre l’apprentissage de la lecture plus pertinent que différents modèles ont été
proposés, tels que nous les présente Gerard Chauveau :
•
le modèle « de bas en haut » ou la phonétisation ; où il s’agit de faire « parler
la graphie »10. L’élève relève, à partir de la graphie d’un mot, ses différents
graphèmes (groupe de lettres) et les transforme en matériau sonore. Il peut
ensuite faire fusionner ces phonèmes qu’il a obtenus. Pour les partisans d’un
tel modèle, le contexte ne jouerait guère de rôle.
7
BO n° 1 14 février 2002 programme de l’école primaire cycle des apprentissages fondamentaux
programme d’enseignement de l’école primaire JO du 10.02.2002
9
ONL apprendre à lire
10
A Cabrera, M.Kurz enseigner aujourd’hui, lecture
8
6/32
•
le modèle « de haut en bas » la « lecture devinette » : il s’agit ici de permettre
à l’élève de faire des hypothèses de sens à partir de la graphie d’un mot qu’il
reconnaîtrait car faisant déjà partie de son lexique et trouver des analogies,
des ressemblances avec des nouveaux mots, et d’en « deviner » leur forme
sonore d’après le contexte.
•
le modèle interactif : la lecture-découverte de la forme sonore des mots : dans
ce modèle, le processus lié au sens, à la compréhension, permet le contrôle
de l’activité sur la correspondance grapho-phonétique.
L’ONL considère que « le décodage grapho-phonologique est la procédure
dominante de reconnaissance des mots écrits au cycle 2 ». Même si cette étape
incontournable de l’apprentissage de la lecture ne se suffit pas en elle-même selon
G. Chauveau : «nous ne nions pas que le développement du savoir-décoder est
essentiel pour l’apprentissage de la lecture, mais nous considérons que son
appropriation et son usage se réalisent pleinement en liaison avec d’autres
opérations et que toutes sont orientées -« pilotées »- par l’objectif primordial de l’acte
de lire : chercher le sens d’un texte écrit. »11
2.1.3 Qu’est ce que donner du sens aux apprentissages ?
Aider les élèves à donner du sens à l’école, c’est en dernier ressort donner du sens à
ce qui justifie cette institution : les apprentissages.
« Rousseau envisage l’éducation, non en fonction de son but, mais en fonction de
son point de départ : l’enfant. 12» On retrouve dans le sens étymologique du verbe
éduquer educa-re : faire sortir du lot pour conduire à destination. L’histoire de la
pédagogie a déjà exploré quelques pistes : le constructivisme est une des théories
de l’apprentissage (succédant au Béhaviorisme) en tant que processus actif axé sur
l’apprenant. Elle maintient que les gens apprennent en construisant de nouvelles
idées et de nouveaux concepts à partir de leurs connaissances et expériences
antérieures et donne lieu à des formes d’activités pédagogiques et à des stratégies
d’enseignement spécifiques. « Mais il ne faudrait pas croire qu’il s’agit là d’une
opération facile, voire mécanique, qui serait susceptible d’une systématisation grâce
à des techniques didactiques éprouvées. […] S’agissant du sens, -et que nous le
11
12
Gérard Chauveau, Comprendre l’apprenti lecteur
JP Boutinet, Anthropologie du projet
7/32
voulions ou non- nous sommes toujours dans une transaction, dans un travail
permanent sur le désir […]. (Philippe Meirieu)
Une partie des pédagogues suggère de finaliser les activités scolaires par les intérêts
(désirs) déjà existants chez les élèves, en opérant des déplacement sur les désirs du
maître (ses objectifs d’apprentissage). L’autre partie des pédagogues se place eux
sous la bannière de ce que l’on peut appeler « la pédagogie de projet ».
J. Monod nous rappelle que « l’une des propriétés fondamentales qui caractérisent
tous les êtres vivants sans exception [est] celle d’être des objets doués d’un projet
qu’à la fois ils représentent dans leur structures et accomplissent par leur
performance. Or, la résurgence du concept de projet dans la première moitié du XXe
siècle […] a été rendue possible grâce à tout un travail préparatoire fait autour d’un
autre concept, celui d’intentionnalité. » 13
Il m’a donc semblé pertinent de tenter de développer leur désir d’apprendre par un
travail co-élaboratif, qui par son organisation, leur permettraient de devenir les
membres actifs d’un groupe. L’élève n’est alors pas seul, face à une tâche, mais fait
partie intégrante d’un groupe pensant, vers un même enjeu. Cela est aussi une
manière de prendre du recul par rapport à un apprentissage difficile dans lequel ils
s’essoufflent tous, soit par le biais d’un acharnement procédural qui ne fonctionne
pas, soit par une démission quasi systématique.
Donner à un enfant la possibilité de mettre du sens sur ses apprentissage, c’est lui
donner une place dans une activité commune qui fait sens pour lui. Et il me semble
que le projet, « destiné à mobiliser les énergies autour d’un enjeu »(15) est une
stratégies tout à fait pertinente, à condition comme l’exprime Philippe Meirieu, qu’il
soit structuré par l’institution. » Instituer, c’est confier des rôles et autoriser chaque
participant à -agir en tant que-. » C’est par cet aspect social de valorisation tant des
acteurs qui participent au projet que les destinataires de ce projet, que j’entends
orienter mon travail en permettant à mes élèves de donner du sens à leurs
apprentissages.
13
Jean-Pierre Boutinet, Anthropologie du projet
8/32
2.1.4 Qu’est ce que savoir écrire ?
Comme le précise l’ONL « étant donné la manière dont les mots écrits sont
construits, à travers la combinatoire d’un petit nombre de lettres, […] l’exercice de
l’écriture
force
l’apprenant
à
structurer,
fixer
et
consolider
ces
formes
orthographiques. »14 C’est par cet acte que l’apprenant apprend à concevoir que les
lettres représentent ce qu’on dit du mot dans un ordre et avec une organisation
déterminée. L’écriture, c’est aussi la maîtrise des gestes graphiques pour l’élève de
l’école maternelle, qui apprend à respecter le sens de rotation des principaux tracés
afin d’obtenir progressivement « la mise en place d’une écriture cursive rapide et
lisible. »15 À l’école élémentaire, l’élève doit être capable « d’écrire de manière
autonome un texte d’au moins cinq lignes […], d’orthographier la plupart des – petits
mots – fréquents (articles, prépositions, conjonctions, adverbes…), d’écrire la plupart
des mots en respectant les caractéristiques phonétiques du codage, de copier sans
erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par mot et en utilisant une
écriture cursive et lisible, d’utiliser correctement les marques typographiques de la
phrase […] » 16
On passe donc du savoir écrire calligraphier au savoir écrire recopier et produire un
texte. Trois conceptions du savoir écrire qui se complètent.
Dans tous les cas, écrire nécessite l’utilisation d’un certain nombre de compétences
que je développerai dans la partie pratique de mon mémoire mais qu’il me semble
important de lister dès à présent :
•
capacité à segmenter la chaîne orale en syllabes écrites ;
•
capacité à mémoriser l’orthographe des mots-outils les plus fréquents ;
•
et capacité à savoir transcrire à l’écrit les phonèmes les plus usités.
Les activités d’écriture permettent à l’élève de « découvrir et intégrer plus
intensément les caractéristiques du code, qui seront réutilisées en situation de
lecture.
17
[…] Le fait d’écrire (avec ou sans erreur) leur permet de revisiter les
relations graphèmes/phonèmes qu’ils utiliseront pour lire d’autres mots, dans
14
ONL (1995). Apprendre à lire
programmes de l’enseignement de l’école primaire, 2002
16
programmes de l’enseignement de l’école primaire, 2002 page 57
17
A. Cabrera M. Kurz. Enseigner aujourd’hui la lecture
15
9/32
d’autres textes » même si l’on sait que la maîtrise des correspondances graphophonologiques ne permet d’écrire correctement qu’un mot sur deux. En effet, tout ne
s’écrit pas comme cela se prononce.
2.1.5 Quelles sont les compétences attendues en lecture pour un élève de CE1 ?
« Apprendre à lire, c’est mettre en jeu en même temps deux activités très
différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en
comprendre la signification dans le contexte verbal (texte) et non verbal (support des
textes, situation de communication) qui est le leur. » Ces deux activités requièrent
des compétences diverses telles que :
Reconnaissance des mots :
•
avoir compris et retenu :
le système alphabétique de codage de l’écriture
les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes (Cela
dépend pour quelles reconnaissances ?)
•
être capable de :
proposer une écriture possible (et phonétiquement correcte) pour un
mot régulier
déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas
identifier instantanément la plupart des mots courts (jusqu’à quatre ou
cinq lettres) et les mots longs les plus fréquents.
Production de texte :
•
être capable de :
écrire de manière autonome un texte d’au moins cinq lignes (narratif ou
explicatif) répondant à des consignes claires, en gérant correctement
les problèmes de syntaxe et de lexique.
•
être capable de :
orthographier la plupart des « petits mots » fréquents (articles,
prépositions, conjonctions, adverbes)
10/32
écrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques
phonétiques du codage
copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par
mot et en utilisant une écriture cursive et lisible
utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et
majuscule), commencer à se servir des virgules
en situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer les accords
en nombre et en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant,
nom, adjectif)
en situation d’écriture spontanée ou sous la dictée, marquer l’accord en
nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases où l’ordre
syntaxique régulier est respecté.18
2.2 L’écriture comme outil de re-médiation à l’apprentissage de la
lecture
Partons du postulat que pour comprendre l’écrit « l’algèbre du langage »19, les
activités de production et réception doivent constamment interagir : l’apprentissage
de la lecture est étroitement lié à celui de l’écriture. « L’écriture est un outil d’analyse
métalinguistique et linguistique ; elle permet de découvrir la langue écrite par la
production et par l’action. »20
C’est à la lecture d’un ouvrage d’Emilia Ferreiro, L’Ecriture avant la lettre (Hachette,
2000), que cette dimension de l’écrit comme un outil intellectuel prédominant, a fait
écho en moi. En effet, pour Emilia Ferreiro, les enfants élaborent au fur et à mesure
qu’ils se familiarisent avec l’écrit et avec les activités sociales que l’écrit suscite. Elle
montre que ces conceptualisations de l’écrit progressent à travers des étapes bien
ordonnées selon trois périodes fondamentales :
•
une période de recherche de paramètres distinctifs entre les marques
graphiques figuratives et non figuratives. L’enfant utilise des séries de lettres
en tant qu’objet substituts.
18
Programmes de l’enseignement de l’école primaire, 2002 page 94
VYGOTSKY, pensée et langage
20
A. Cabrere M.kurz, enseigner aujourd’hui, Lecture
19
11/32
•
une période de construction d’un mode de différentiation entre les
enchaînements des lettres, en jouant sur les axes qualitatif et quantitatif ;
l’enfant ajoutera alors plus ou moins de lettres en fonction de la représentation
qu’il se fait du signifiant du mot.
•
une période de phonétisation de l’écriture qui culmine dans la période
alphabétique : l’enfant cherche alors à découper les mots en unités plus larges
que le phonème, la syllabe.
Selon la période dans laquelle l’élève se situe, l’écriture va lui permettre de se
mobiliser pleinement, lui permettre de s’installer « au départ de la boucle de
communication, en position d’émetteur. 21» C’est la volonté de mettre en mots puis
de les consigner par écrit qui va constituer l’essentiel de la motivation, de l’envie
chez l’élève, en le conduisant à réutiliser ce qu’il sait déjà.
Force est de constater que les difficultés de la lecture sont suffisamment
« invalidantes » pour faire naître chez les élèves, un sentiment de difficulté, la perte
de l’estime de soi, et la dégradation durable de la représentation de l’image
personnelle. Or c’est par le biais de cette activité d’écriture qui peut être mise en
place et encouragée dès le plus jeune âge, que l’on permet à l’élève d’être non
seulement acteur, mais aussi volontaire et engagé dans ses apprentissages.
« Certains pensent que lire c’est deviner, ce qui laisse les élèves indifférents à la
valeur comme à l’ordre des lettres, au bénéfice d’indices non linguistiques.[…] Grâce
aux travaux d’E. Ferreiro, on sait que l’enfant construit différentes théories
successives de l’écrit. […] Pratiquer l’écrit, c’est donc regarder autrement le monde,
accéder à un autre mode de pensée… »22 L’élève, qui est amené à écrire doit faire le
va et vient entre les microstructures (mots et lettres) et la macrostructure (sens
global) en passant par les mésostructures (groupes de mots et phrases). L’élève qui
écrit « inscrit sur la page les lettres les unes après les autres. »23 Il utilise le code de
notre langue écrite pour produire du sens. C’est par l’intérêt qu’il porte au projet que
l’écrit prend un sens et devient alors une nécessité au lieu d’une exigence scolaire.
21
A Ouzoulias, comprendre et aider les enfants en difficultés scolaires
G.Chauveau, Comprendre l’enfant apprenti lecteur
23
A Ouzoulias, comprendre et aider les enfants en difficultés scolaires
22
12/32
2.2.1 L’écriture comme outil pour apprendre à combiner
Mon travail part de plusieurs a priori :
Coder est plus facile que décoder ; et ce, pour au moins deux raisons : le contexte de
communication est d’emblée posé, l’élève connaît l’auteur et le destinataire du
message. Ce qui est à découvrir et à comprendre dans une situation de lecture. De
plus, l’encodage se fait au rythme de l’élève et en fonction de ses
propres
connaissances.
Pour acquérir le code de notre langue écrite, les élèves doivent l’utiliser dans deux
types d’activités : lire et écrire. Il s’agit pour eux d’expérimenter les deux faces (lire et
écrire) d’une même médaille (maîtrise de la langue). Les deux activités mises en
parallèle permettent de renforcer les savoirs en question.
En écrivant, les élèves visitent ou revisitent les relations phonèmes/graphèmes. Ils
prennent conscience que pour écrire, on utilise des signes, un code qui permet de
mettre sur papier ce que l’on peut dire et entendre. L’étude du code est rendue
indispensable, centrale dans l’activité d’écriture alors qu’elle peut passer au second
plan derrière la compréhension, en lecture.
De plus, la pratique régulière de l’écriture permet aux élèves de l’envisager
progressivement comme un acte familier au même titre que la pratique de l’oral ou
de la lecture. L’enseignement de la lecture a laissé des souvenirs douloureux pour
les élèves en difficulté. Rentrer dans la maîtrise de la langue par l’écriture ouvre des
perspectives nouvelles. D’autres part, l’élève en difficulté en lecture ne peut pas faire
le même travail que les autres élèves de son âge. Ici, il apprend à écrire comme les
autres camarades de classe et se sent moins marginalisé.
13/32
2.2.2 L’écriture comme outil pour apprendre les correspondances graphophonologiques
L’enfant scripteur perçoit que l’écriture est un codage du langage oral. On l’entend
alors répéter à voix basse l’énoncé, tout en l’écrivant. Il s’engage alors dans une
analyse du langage, il doit percevoir les différents phonèmes, les isoler, les entendre
et même comprendre que ces blocs sonores sont constitués d’unités qui se
combinent. Il utilise alors quelques correspondances grapho-phonétiques simples
qu’il connaît comme point d’appui pour écrire, le reste étant le fruit d’une recherche,
d’essais, d’hypothèses, de choix qu’il s’autorise alors parce qu’il est à ce moment-là,
acteur de son apprentissage. L’analyse de la chaîne orale dont l’élève a besoin pour
écrire s’accroît, groupes de mots, syllabes et finalement phonèmes sont identifiés
oralement avant d’être transcrits. Les activités d’écriture sont alors un des moyens
pour atteindre le niveau métalinguistique qui suppose une prise de conscience des
unités traitées. La mise à distance de la langue orale, que provoque la situation
d’écrit, permet alors à l’élève de conscientiser ses savoir-faire pour en extraire une
logique. Les compétences cognitives convoquées sont alors une forte source de
motivation. En effet, l’élève a petit à petit une volonté d’orienter son attention, prend
conscience des règles, et surtout, développe un sentiment de contrôle. Voici
quelques-unes des actions qu’elles favorisent :
•
dissocier les dimensions phonologiques de langage de ses autres dimensions
(sémantique et affective)
•
segmenter la chaîne orale
•
décomposer les mots en syllabes
•
abstraire les phonèmes
•
rechercher des mots « repères » contenant la syllabe orale ou le phonème
dans les écrits de la classe, affichages etc.
•
déduire des règles de fonctionnement, des enchaînements logiques
•
mettre en relation des éléments textuels
•
confronter des formulations.
14/32
2.2.3 L’écriture, comme moyen pour donner sens aux apprentissages.
Une des premières constatations que j’ai faites en travaillant avec ce groupe d’élèves
est un sentiment d’impuissance face aux apprentissages, un manque d’estime de
soi, provoqué par un rapport difficile et douloureux à la lecture. Pour Bernard, cela se
manifeste par un comportement agité et une démission très rapide face aux activités,
pour Laure et Nathan, ce manque de confiance se révèle par le fait que
systématiquement ils mettent en avant leur incapacité à entrer dans une activité.
Quant à Brigitte, son mutisme est trop souvent le reflet de l’embarras dans lequel les
séances de lecture la propulsent. L’enjeu commun, d’écriture de l’album, afin d’aller
le lire ensuite à leurs camarades de classe, a suggéré la possibilité pour eux de
prendre en compte l’interprétation qu’ils se font de l’histoire, l’utilisation de leurs
mots, tout en étant partie intégrante d’un groupe. Cette tâche commune devient alors
une porte ouverte aux échanges, à l’écoute de l’autre, aux conflits sociaux-cognitifs,
mais surtout à cette part de soi matérialisée par la trace.
Le projet d’écriture, en centrant les élèves sur la production de ce texte, favorise leur
désir de dire, d’imaginer, d’inventer puis d’écrire. L’élève qui veut écrire des mots,
une phrase, qui font sens pour lui parce qu’il les a choisis, selon son ressenti, ses
échanges avec le groupe, va d’avantage focaliser son attention que s’il s’agissait
seulement d’une exigence scolaire dans laquelle il n’est pas impliqué. Dans un
premier temps, l’élève va donc se concentrer sur les processus intellectuels mis en
jeu pendant ces activités d’écriture, et c’est la prise de conscience de ces
démarches, de ces compétences métacognitives qui va favoriser la compréhension
du code. Dans ce même temps, l’accent est mis sur la problématique du codage de
signification : comment écrire ce mot, par quoi vais-je commencer, quel est le son
que j’entends, puis-je ensuite le relire ? Le passage du « dire de l’écrit »24 avant de
l’écrire entraîne chez l’élève une mise en mots qui lui est personnelle sans avoir à se
préoccuper de la norme orthographique.
Cet aspect du travail autour de l’écriture est important à spécifier aux élèves de
manière à ce qu’ils aient le moins possible de retenue vis à vis de ces écrits
intermédiaires que Lev Vigotsky appelait « le langage pour soi »25. L’enjeu pour
l’élève est alors centré sur « la traduction du langage » que revêt l’écrit, avec pour
24
25
AnnieCabrera et M. Kurz, produire des écrits »
Lev Vigotsky, pensée et langage
15/32
fonction d’être destiné à d’autres. Ici, les élèves ont présent à l’esprit que l’histoire
qu’ils liront ensuite à leurs camarades sera tissée à partir de leur émotion, de leurs
idées, de leurs mots. Ce n’est que dans une phase ultérieure à ces premiers jets
d’écriture que seront mis en évidence les différents apprentissages liés à la lecture :
la transcription des phonèmes complexes, la norme orthographique avec le travail
sur
la
mémorisation
des
conventions
(morphogrammes,
logogrammes),
la
correspondance graphophonologique.
L’autre aspect qui me semble également important dans le choix de cette médiation
par l’écrit est la valeur du geste graphique. Tant par sa manifestation concrète,
physique, que par ce qu’il véhicule affectivement, le geste graphique est à mon sens
un moteur important pour permettre à l’enfant de s’exprimer. L’élève qui écrit et voit
sa trace utilisée comme support de réflexion du groupe prend alors davantage
conscience de son implication dans les apprentissages en jeu. De même, le fait de
pouvoir retrouver d’une séance à l’autre ce qui a été l’objet de notre réflexion, de nos
choix de mots, de nos idées est fondamental pour percevoir la permanence de l’écrit.
Le geste lui aussi revêt une importance car il permet de canaliser son énergie, de
donner une partie de soi. J’ai remarqué à ce titre que tous les élèves du groupe
montraient une certaine forme d’impatience à passer à l’écrit, en y portant beaucoup
de soin et d’attention et cela même lorsqu’ils rencontraient des difficultés à résoudre
les problèmes qui se posaient alors.
3 PRESENTATION DES ELEVES
Le groupe, dont les besoins ont initié des projets individuels et un projet de groupe,
est composé de quatre élèves issus de deux classes différentes.
Laure, née en décembre 1999.
Après une année de CP, Laure a beaucoup de mal à faire le lien entre l’oral et l’écrit,
elle pense que lire consiste à apprendre par cœur et considère que l’adulte est là
pour lui fournir des réponses. Elle ne connaît pas les correspondances graphophonologiques des sons et syllabes, elle ne reconnaît pas toutes les lettres, en
cursive comme en script. Par ailleurs, elle s’exprime assez facilement à l’oral, semble
se prêter à une attitude d’élève consciencieuse qui peut prêter à confusion en classe
lors d’activités collectives. Ces difficultés se compliquent par un manque de
16/32
concentration et d’écoute et d’un manque de confiance en soi qui entraîne que Laure
se décourage assez vite. Elle a également beaucoup de difficultés à l’écrit, aussi
bien d’un point de vue du geste graphique que d’un point de vue du repérage sur sa
feuille. Laure est fille unique et est suivie au CMPP du quartier depuis l’an dernier
d’abord par un psychologue (doublée d’une prise en charge par le maître E), et cette
année par un orthophoniste. Une proposition de maintien en CP faite par l’équipe
enseignante a été refusée par la famille qui ne semble pas mesurer les difficultés
scolaires de Laure.
Bernard, né en décembre 1999.
Bien qu’il connaisse la plupart des lettres de l’alphabet et qu’il ait compris le principe
alphabétique, Bernard bloque sur l’apprentissage du code. Il ne maîtrise pas les
correspondances graphèmes/phonèmes et a beaucoup de mal à combiner les lettres
entre elles. Il semble également ne mémoriser qu’à court terme, et est encore très
immature. Il manque sérieusement d’autonomie et de confiance en lui et s’installe
très rapidement dans une attitude d’échec. Il est par ailleurs assez actif, performant à
l’oral mais ne prend pas un temps de réflexion avant d’agir. Il ne fait pas le lien entre
l’oral et l’écrit, et s’enferme dans une stratégie de « lecture devinette » qui ne lui
permet pas de construire son apprentissage de la lecture. Bernard a bénéficié d’une
aide par le maître E du réseau durant son année de CP, et semble être soutenu et
aidé à la maison par sa mère. Il est l’aîné d’une petite sœur actuellement en GS de
maternelle.
Brigitte, née en novembre1998.
Brigitte est une élève très timide, qui peu à peu trouve sa place dans la classe. Après
deux années de CP et un suivi depuis la GS par les maîtres G et E du réseau, elle
reste en difficulté dans l’apprentissage de la lecture. De grandes périodes
d’opposition depuis la GS de maternelle l’ont conduite à développer des attitudes
mutiques qui rendent difficiles la prise en charge de ses difficultés dans la classe.
Elle semble s’autoriser à participer dans la mesure où elle entre dans une relation de
confiance avec l’adulte, elle peut alors s’exprimer et montrer qu’elle maîtrise la
compréhension de textes, qu’elle a une bonne diction et un vocabulaire plutôt riche
ainsi qu’une bonne mémoire visuelle. Elle commence à stabiliser des relations
graphèmes-phonèmes pour les sons simples mais ne parvient
stratégies efficientes pour la lecture de mots nouveaux.
17/32
pas à mettre de
Nathan, né le 25.12.98.
Nathan est un élève très discret, que l’on pourrait ne pas remarquer dans sa classe
tant il sait se faire oublier. Il montre à travers les entretiens qu’il a un réel désir
d’apprendre à lire, mais semble s’installer dans une situation d’échec depuis sa
première année de CP dans laquelle il a donc été maintenu. Il a également bénéficié
d’une prise en charge des maîtres E et G depuis la GS de maternelle et le CMPP
assure son suivi depuis le début de cette année.
En classe, Nathan semble dormir et ne se met au travail qu’en présence se l’adulte. Il
connaît les lettres de l’alphabet et les correspondances grapho-phonologiques des
sons simples, mais n’arrive pas à mettre en place des stratégies lui permettant de
trouver des indices de lecture, de mémoriser des syllabes ou petits mots afin
d’identifier un mot nouveau ou d’émettre des hypothèses. Il comprend assez bien un
texte simple, mais oublie les détails et ne mémorise que sur un laps de temps assez
court. Son écriture est peu habile.
3.1 Évaluations
Au regard des instructions officielles, « les protocoles nationaux d’évaluation
diagnostique en CE1 […] s’imposeront progressivement comme les principaux outils
de pilotage. »26
Le travail présenté s’appuie donc sur l’analyse des évaluations nationales CE1. Ces
évaluations m’ont permis de mettre en lumière chez ces élèves des difficultés dans le
domaine de la maîtrise de la langue et plus spécifiquement dans le champ de la
lecture. C’est à travers les items ciblant la reconnaissance des mots par voie
indirecte, que j’ai pu mesurer à la fois ce qui faisait défaut à ces élèves mais aussi
les compétences qu’ils avaient déjà acquises et sur lesquelles ils pouvaient
s’appuyer.
J’ai pu affiner ces premiers résultats, par une deuxième analyse, tirée des
évaluations diagnostiques élaborées par les membres du RASED de la
circonscription de Montreuil 1 (annexe I), adaptées et réactualisées de certains items
26
BO du 18.01.07, page 111
18/32
du MEDIAL afin de définir les besoins spécifiques d’apprentissages de ces élèves
(BEP)
3.2 Difficultés
et
potentialités :
les
besoins
spécifiques
d’apprentissage
Les besoins particuliers de ces élèves en difficulté en lecture seront travaillés selon
trois axes principaux : les connaissances (contenus notionnels), les capacités
(aspect cognitif), les attitudes (aspect affectif, l’autonomie).
Pour Laure, Bernard, Brigitte et Nathan, l’analyse des difficultés va mettre en
évidence des besoins éducatifs particuliers qui auront tous un point commun, celui
de répondre à l’objectif d’apprentissage de la lecture par voie indirecte. Voire le
récapitulatif de ces BEP en annexe II
3.3 Les objectifs d’apprentissage
Les objectifs spécifiques :
Ils sont définis à partir des programmes officiels et doivent être en lien avec les
besoins éducatifs particuliers des élèves.
Pour chaque élèves des objectifs d’apprentissage sont ciblés en fonction des
compétences attendues en lecture pour un élève de CE1, et en fonction de ses
acquis, de ses connaissances.
3.3.1 Les projets individuels et de groupe
Le projet de groupe (voire annexe III) : « écrire pour apprendre à lire », inspiré d’un
projet de circonscription avec Mme Annie Cabrera conseillère pédagogique de
Montreuil 1 a été choisi dans la mesure où il me semblait adapté aux profils de ces
élèves en difficulté de lecture. En effet, ces élèves manifestent des difficultés à établir
le lien entre l’oral et l’écrit, à donner du sens aux apprentissages, à exercer leur
capacité d’analyse de la langue écrite, à canaliser leur énergie, à se concentrer, à
établir une relation de travail avec leurs camarades, notamment à écouter l’autre. Ce
projet semble, part sa nature, répondre aux besoins particuliers de ces élèves, il
permet d’autre part la mise en place d’un cadre modélisateur qui structure le travail et
le cheminement cognitif de l’élève. Enfin, il autorise un étayage important tout en
laissant une part d’autonomie non négligeable aux élèves et des interactions
19/32
multiples lors de la recherche d’un énoncé commun et lors des phases d’analyse de
l’erreur.
Les projets individuels (voire annexe IV) sont élaborés à partir des besoins éducatifs
particuliers et sont fédérés par le projet de groupe. Il vise les compétences
suivantes :
•
des compétences sociales : échanger, clarifier ses hypothèses, discuter le
sens pour justifier de ses choix ;
•
des compétences linguistiques : mettre en jeu ses savoirs, acquérir des
connaissances ou les approfondir ;
•
des compétences perceptives : construire des repères par comparaison,
opposition, écoute ;
•
des compétences individuelles : se constituer un projet personnel, mieux
comprendre ce qu’est lire et comment on s’y prend ;
•
et des compétences stratégiques : se questionner, anticiper, établir un va et
vient entre l’oral et l’écrit, faire inter-agir des compétences, participer aux
conflits socio-cognitifs.
4 PRESENTATION ET ANALYSE DU DISPOSITIF D’APPRENTISSAGE
4.1 Programmation
J’ai mis en place ce projet d’écriture sur l’album « devine qui a retrouvé Teddy ? » de
Gerda Muller (annexe V) car il semble, part sa nature, répondre aux besoins
particuliers de ces élèves. Il s’agit de trois personnages qui sont des enfants, dont on
va suivre l’évolution et le parcours à travers leurs traces. Il m’a semblé intéressant
comme support en raison de son originalité. En effet, à travers les traces de pieds,
les élèves peuvent faire des déductions, des analogies, des hypothèses de sens, ils
peuvent également se repérer par rapport à une chronologie, des étapes qui
apparaissent dans le décor (la forêt), les évènements (la construction de la cabane).
La situation de départ m’a également semblée importante dans ce qu’elle pouvait
suggérer aux élèves et donc être une source d’imagination de motivation pour
développer le langage, la formulation, les conflits sociocognitifs : les enfants sont
20/32
apparemment seuls dans la maison, pourquoi, mais où sont donc passés leurs
parents ?
Certaines traces apparaissent, à quels personnages de l’histoire appartiennentelles ? J’ai donc envisagé un travail de construction de phrases et d’écriture, qui
constituerait le texte manquant à cet album et que les élèves pourraient alors
présenter à leurs camarades de classe. Plusieurs objectifs d’apprentissage, fédérés
par le tout premier objectif du groupe qui était celui de la lecture par voie indirecte,
ont orienté mes séances d’enseignement :
•
L’apprentissage progressif de l’orthographe, surtout en ce qui concerne les
mots-outils et les mots-utiles que nous allons régulièrement utiliser et
rencontrer dans nos séances d’écriture. C’est par la rencontre de situations
propices aux analogies que les élèves vont se construire des règles
d’orthographes. Pour illustrer ce propos, je vais d’ailleurs citer une phrase du
chercheur au CNRS en linguistique de Jean-Pierre Jaffré qui affirme que « la
construction de la connaissance orthographique ne se constitue pas par
juxtaposition successives, mais par réorganisation constantes. » Ainsi, les
élèves découvrent par exemple que pour déterminer quelle va être la lettre
muette de certains mots comme les adjectifs petit, grand, rond, une possibilité
est de mettre ces mots au féminin afin d’entendre la lettre qui aura là un sens
précis.
•
La mémorisation de graphies et mots essentiels.
•
Je pars du principe qu’à force d’écrire et de rencontrer des mots à écrire, les
élèves vont être amenés à réutiliser du vocabulaire, une batterie de mots
connus et qu’ils vont donc pouvoir « rentabiliser » leurs apprentissages. Selon
N. Catach, soixante-neuf mots couvrent environ cinquante pour cent des
occurrences de n’importe quel texte. Ce qui me conforte dans l’idée qu’il y a
de fortes chances que les mots, le vocabulaire sur lequel les élèves vont être
amenés à travailler, ils les rencontreront à nouveau et fréquemment dans la
classe et que cela peut être une source de sentiment de réussite, de
connaissances, et par conséquent d’estime de soi pour les élèves.
21/32
4.2 Progression
Lancement du projet
Travail sur le lexique : Écrire une phrase
Identifier directement
d’écriture :
faire une liste de mots seul, mise en
les mots outils : jeu
découverte de l’album de l’histoire,
évidence de
sans texte comme
construire une
phonèmes
situation problème.
affiche.
Séance 1
Séance 2
Séance 3
de loto.
Séance 4
Écrire seul les mots
Identifier les mots aux Écrire une phrase
Identifier et isoler un
manquants dans la
dessins.
phonème.
seul. Faire coïncider
phrase.
chaîne orale/écrite
(segmenter)
Séance 5
Séance
Séance 7
Séance 8
Chercher la lettre
Constituer des séries
Dictée à l’adulte,
Écrire de mémoire et
muette à la fin d’un
de mots à partir d’un
écriture collective
sans erreur les petits
mot.
phonème.
d’une partie du texte.
mots fréquents.
Séance 9
Séance 10
Séance 11
Séance 12
Copier correctement
Chasse aux intrus :
Écrire un texte cours
Lire le texte en entier
une ligne de texte à
similitude entre les
à partir d’un corpus
à voix haute.
partir d’une phrase
mots écrit/oral
de mots de
modèle.
Séance 13
vocabulaire.
Séance 14
Séance 15
22/32
Séance 16
4.3 Déroulement des séances
4.3.1 L’utilisation de la médiation écriture pour lire des mots
4.3.1.1 Présentation de la séance n°8 (annexe VI)
La séance que je présente s’inscrit dans une séquence qui portait essentiellement
sur le repérage des composantes sonores du langage. L’objectif de la séance était
d’isoler un phonème dans un mot. Les élèves devaient lire des mots qui comportaient
des phonèmes formés de plusieurs graphèmes tels que an et en. Dans certains cas
le phonème [an] apparaissait et dans d’autres non, comme par exemple les mots :
cabane, mange, enfant, lent, ananas, cabane. Les élèves étaient invités à décoder
ces mots dans le but de trouver une règle pour les ranger dans deux catégories (les
mots où l’on entend [an] et ceux où on ne l’entend pas. Ils avaient à leur disposition
les étiquettes mots dont certaines leur étaient connues.
4.3.1.2 Déroulement de la séance > corpus de la tâche au niveau des échanges de
paroles
Maîtresse - nous allons essayer de lire ces mots. Commençons par celui-ci : (lent).
Laure – le…lenn…lennette
Brigitte – lennt. Oui c’est lennt
Nathan – lennte.
Maîtresse - bien, j’ai écouté vos réponses mais alors que veut dire ce mot ?
Les élèves haussent les épaules, rient, admettent que cela n’a pour l’instant pas de
sens.
M- qu’est ce qui pourrait nous aider à lire ce mot ? Quelqu’un a-t-il une idée ?
Laure – on regarde sur le tableau des mots.
Nous regardons alors ensemble sur le tableau des mots mais le mot « lent » n’y
figure pas.
Maîtresse - Brigitte, Nathan, avez vous une autre idée ? Rappelez vous, comment
fait- on pour écrire un mot en règle générale ?
Bernard- ah oui, on le coupe avec les lettres.
Nathan- ah, c’est quand on cherche les syllabes.
Maîtresse - Laure, comment fait-on pour trouver les syllabes ?
23/32
Laure et les autres élèves tapent dans leurs mains pour montrer comment on compte
les syllabes d’un mot.
Maîtresse – oui, très bien mais alors comme on ne connaît pas le mot, si on devait
l’ écrire, comment ferait-on ?
Brigitte- on fait d’abord le « l » et après on…
Les élèves réfléchissent.
Nathan- après on fait le « e »
Maîtresse - et alors, « l » et « e » ça fait quoi ?
Nathan – ça fait « le ».
Maîtresse - oui effectivement Marc, ça fait « le » ; ensuite ?
Bernard- « lennte » !
Maîtresse - ce mot n’existe pas. Il faut donc réfléchir encore.
Alors, puisque avec « le » le mot ne veut rien dire, que va-t-on lire ?
Brigitte- En fait c’est le « e » qui est marié au « n » comme dans « enfant ».
Laure- ah! oui et comme « parents » aussi.
Nathan – « en », ça fait « en »
Maîtresse - effectivement ça fait « en »alors que pouvons nous lire à présent ?
Bernard- on peut lire « l..en.. »
24/32
4.3.1.3 Analyse de cette séance
Au niveau des objectifs d’apprentissages : il me semble que l’objectif d’apprentissage
de la séance a été atteint ; les élèves ont bien réussi à isoler le phonème [an] dans
les différents mots et ont pu établir une réflexion par comparaison. Pour Bernard, qui
commencent à prendre conscience du rapport entre les lettres et les sons, le fait de
penser à la stratégie utilisée lors du passage à l’écrit, lui permet la prise de
conscience d’abord de la notion de syllabe, puis de la notion de correspondance
entre ce l’on entend ce que l’on peut isoler et ce que l’on en déduit. Laure quant à
elle, a pu faire le lien entre ce phonème isolé et d’autres mots qu’elle connaît ou l’on
retrouve ce même phonème. Cela lui permet de percevoir visuellement un son
qu’elle entend, qu’elle reconnaît, et de le chercher dans d’autres mots. La difficulté
pour elle a été d’être confrontée à un autre graphème (an) sans avoir le temps pour
s’entraîner à rechercher ce qu’elle avait perçu dans les deux premiers mots (enfant,
lent). Je mesure à ce moment qu’il aurait été nécessaire pour elle de pouvoir
manipuler et déchiffrer d’autres mots comportant ces éléments afin qu’elle puisse
consolider cet apprentissage. Elle semble rapidement ne plus s’intéresser à la tâche,
je lui propose alors de copier les mots qu’elle a lus, en veillant à ne pas oublier de
lettres pendant la copie.
Au niveau de la médiation : Nathan n’est pas très dynamique en début de séance,
comme c’est souvent le cas lors des séances de décodage. C’est l’analyse du mot
par la médiation de l’écriture qui déclenche chez lui un intérêt. Il s’appuie sur l’ordre
dans lequel on écrit les lettres d’un mot pour réussir à décoder les mots. Il déduit
assez rapidement les autres mots et parvient à trouver un découpage du mot assez
rapidement.
Pour Brigitte en revanche il est plus difficile de transférer les stratégies qu’elle utilise
à l’écrit pour lire ces mots. Il faut donc réellement qu’elle se mette en situation
d’écriture pour faciliter ce découpage qu’elle parvient alors à faire dans d’autres
situations. Elle retient la notation de ce phonème [an] mais a des difficultés à s’en
détacher dans les mots où il n’apparaît pas. Il faut alors reprendre le découpage
syllabique des mots à l’oral pour essayer de faire correspondre les phonèmes et les
graphèmes.
25/32
Au niveau de la tâche : les élèves ont porté toute leur attention sur le décodage des
mots et en ont oublié la tâche qui leur était proposée en début de séance. Il me
semble en effet que le tri des mots demande à être appréhendé dans une autre
séance de travail de manière à ne pas surcharger les élèves par des compétences
cognitives différentes. Je m’aperçois après analyse de cette séance que j’ai proposé
une double activité aux élèves du groupe. Ces deux activités tendaient à atteindre un
même objectif, celui là même proposé aux élèves en début de séance, ce qui a
certainement créé une confusion.
4.3.2
L’utilisation de la médiation écriture pour combiner des lettres
4.3.2.1 Présentation de la séance n° 3 (annexeVII)
L’objectif de cette séance est d’établir une correspondance entre chaîne orale et
écrite, et plus particulièrement savoir proposer une écriture alphabétique,
phonétiquement plausible.
4.3.2.2 Le déroulement de la séance
A partir de l’illustration de l’album, les élèves élaborent à l’oral et en collectif une
phrase. J’insiste pour faire re-verbaliser la phrase avec le meilleur niveau de langue
possible (syntaxe et lexique). L’objectif n’est pas de développer les compétences
langagières pour elles-mêmes puisqu’elles ne sont ici qu’un moyen pour favoriser
l’écriture d’une phrase.
Chaque élève individuellement doit écrire le texte énoncé oralement.
M- : maintenant sur la feuille qui est devant vous, vous allez écrire la phrase que l’on
vient de choisir ensemble. Je sais que vous ne savez pas encore écrire tous les
mots, mais cela ne fait rien ce n’est pas important. Vous allez écrire comme vous
pensez que ça s’écrit, comme vous l’entendez. Nous corrigerons ensemble pour voir
comment il faut écrire les mots. Allez-y.
J’invite les élèves à se lancer dans la tâche, les encourage individuellement.
M- : tu as tout à fait le droit de te tromper, c’est juste un essai, un brouillon mais il est
important pour qu’on puisse comprendre comment tu t’y prends pour écrire, afin de
savoir comment t’aider.
Les élèves produisent alors une phrase. Certains me questionnent, ont besoin d’un
aide, me demande comment écrire un mot. Je leur demande alors :
M- qu’est ce que tu entends ? Comment crois –tu que cela s’écrit ?
26/32
Je privilégie dans un premier temps le premier jet de l’élève afin de pouvoir mieux
comprendre et appréhender ses stratégies. C’est à partir de ces productions que je
vais proposer la mise en commun.
Brigitte :
toute la famie se prpare pou a lé en, dalade en foré
Nathan :
toute la famie se prépare pou alé en balade en forée
Bernard :
toute la fami se prpare pou alé en balade en foré
Laure :
touet le faiepe poualé en ralae enofée
C’est à partir de ces productions que je vais proposer la mise en commun. Le
questionnement qui en découle va permettre aux élèves de trouver ensemble des
réponses aux problèmes soulevés mais aussi d’établir des stratégies et savoir utiliser
les affichages de la classe, faire des analogies, se souvenir, utiliser ses savoirs, ses
compétences dans le groupe.
Maîtresse -Vous avez tous proposez des écritures différentes pour le mot
« famille », vous allez essayer de vous mettre d’accord, pour cela on va chercher sur
les affichages de la classe si on a déjà rencontré ce mot.
Les élèves cherchent sur les affiches de la classe mais ne trouvent pas. Je les invite
à chercher un ou des mots qui auraient la même rime en insistant sur le « ille ». C’est
Laure, la première qui fait allusion au mot « fille ». Je propose alors aux autres
d’essayer de chercher d’autres mots comportant cette rime. Les élèves trouvent alors
les mots bille, habille, Camille. J’écris ces mots au tableau en prenant soin de bien
marquer une pause à l’oral pour chaque syllabe écrite de manière à ce que les
élèves repèrent plus facilement le phonème à isoler. Ils peuvent alors faire le lien
avec le mot de départ et se corriger en l’orthographiant correctement.
Ensuite, les élèves recopient sous leur premier écrit, le texte normé.
Des outils sont élaborés à partir de cette mise en commun.
•
la mise en évidence du phonème [lle] qui sera noté dans le dossier.
•
le texte modèle où les élèves pourront trouver un capital mots pour la
prochaine séance d’écrit.
27/32
4.3.2.3 L’analyse de la séance :
Au niveau de l’objectif d’apprentissage : il me semble que l’objectif de la séance est
atteint dans la mesure où les élèves ont tous écrit en fonction de leur représentation
mentale des unités phonologiques et que de ce point de vue, il est tout à fait possible
de lire et comprendre la phrase choisie au début de la séance. Ils ont cherché à faire
correspondre ce qu’ils entendent du mot avec les signes graphiques qu’ils
connaissent. Ils ont ainsi veillé à respecter l’ordre des lettres qu’ils utilisent alors pour
composer les mots. En dehors de Laure, qui a plus de difficultés que les autres
membres du groupe à faire correspondre chaîne orale et chaîne écrite, ils ont
relativement bien respecté la segmentation de la phrase, et les erreurs de Brigitte et
Laure sont étudiées au moment de la mise en commun.
Brigitte se corrige rapidement et prend conscience de son erreur, alors que pour
Laure il faut reprendre la phrase à l’oral, bien compter le nombre de mots que l’on
entend et ensuite matérialiser l’espace au tableau par des traits verticaux. Par
ailleurs, il me semble au regard du travail de Laure qu’elle a tout de même essayé
dans la mesure de ses possibilités de respecter le déroulement oral des mots de la
phrase et qu’elle réussit, malgré des inversions et omissions de lettres, à produire un
écrit phonétique.
Au niveau de la médiation : le premier constat que j’ai fait au terme de cette séance
est la facilité avec laquelle les élèves entrent dans la tâche. En effet, le passage à
l’écrit est abordé avec enthousiasme et chacun essaie à son niveau d’atteindre
l’objectif. Même Laure, qui a toujours besoin d’être sollicitée par moi, encouragée,
entre dans la production d’écrit avec un réel plaisir. Elle est très fière d’écrire et de
voir sa production affichée comme les autres. Elle porte un effort soutenu pour
soigner son écriture et est beaucoup plus investie dans son travail que lors des
séances de décodage. Lorsque que les élèves s’interrogent sur la manière d’écrire
un son et que leurs échanges amènent à proposer telle ou telle lettre, je constate
que Laure écrit sous la dictée et qu’à ce moment elle réinvestit le corpus de lettres et
de sons qu’elle connaît. Brigitte prend également beaucoup de plaisir à écrire, elle
s’appuie sur une aisance graphique, qui se traduit par une écriture soignée, et
s’autorise plus facilement le questionnement. Elle n’utilise pas la stratégie qu’elle a
mise en place en lecture, qui consiste à deviner à partir du début du mot, mais
28/32
cherche à encoder les mots jusqu’au bout. Elle répète plusieurs fois les syllabes
avant de les écrire (subvocalisation).
4.4 Bilan du projet
Au moment de la rédaction de ce mémoire, le projet de groupe n’est pas encore
terminé. Les élèves ont écrit une partie de l’histoire (voir annexe VIII) et ont acquis
une méthode de travail et de nouvelles connaissances. Je peux néanmoins faire
divers constats concernant la médiation que j’ai utilisée avec ce groupe.
L’activité métalinguistique consécutive à la production écrite donne lieu à la prise de
conscience par les élèves de leurs stratégies et de leurs connaissances. Entre la
proposition spontanée et la proposition requise par la norme orthographique, l’aide
que j’apporte se situe autant que possible dans leur zone de développement
potentielle afin de dépasser la difficulté présente, en passant souvent par la
médiation phonologique mais aussi par la prise de conscience du nombre de mots
ou la recherche du nombre de syllabes d’un mot, ainsi que la recherche de graphies
dans les outils a notre disposition. J’ai utilisé une grille d’analyse de l’écriture dont le
contenu est répertorié en annexe IX. Elle permet d’évaluer la formation des mots,
des phrases, le traitement orthographique et les types d’erreurs. J’ai volontairement
cherché à faire écrire les élèves à partir de leurs idées, de leurs mots, de manière à
ne pas ajouter une difficulté supplémentaire qui serait un travail préalable à l’écriture
sur le sens, le lexique. En écrivant avec leurs mots, les élèves deviennent
producteurs de sens pour eux et pour d’autres. La trace écrite assure une
permanence à leur « dire ». Ainsi, alors qu’elle ne participe à aucune activité de la
classe, Laure peut s’inscrire dans un projet d’écrit. Elle sait que pendant la séance,
elle aura un moment de passage à l’écrit qui sera utilisé et lu plus tard. Elle s’investit
parce que d’une part elle est dans la même situation que les autres membres du
groupe, et d’autre part cette activité à la fois proche et différente de ce qu’elle vit en
classe lui permet d’utiliser ses connaissances et de les faire évoluer. Pour Bernard, il
est intéressant de constater qu’une fois engagé dans ce projet, il s’implique, se
corrige, et surtout apprend à utiliser ses connaissances. Le fait de ne pouvoir se
précipiter à l’écrit comme il le faisait à l’oral, l’oblige à se tempérer, à réfléchir avant
de former les lettres puis les mots, les phrases. Il prend du plaisir à relire ses
productions et se projette facilement dans la situation de lecteur. Il réussit maintenant
29/32
à faire les correspondances grapho-phonétiques et prend beaucoup de plaisir à
déchiffrer les mots nouveaux. Pour Nathan et Brigitte, l’écriture est le point d’appui
qui me semblait judicieux d’investir dans la mesure où ils ont tous les deux une
facilité de scripteur. L’un et l’autre ont de grosses difficultés à s’exprimer oralement,
et la contrainte, qui est d’élaborer d’abord la phrase à l’oral, est beaucoup plus
facilement acceptée dans la perspective d’écrire par la suite. Nous devons d’abord
faire des hypothèses de sens sur l’histoire et décider ensuite de ce que l’on va écrire.
C’est à cette condition seulement que le texte peut être déroulé et cela à permis à
ces deux élèves de participer de plus en plus activement à l’oral. Brigitte a repris
confiance en elle a pu à travers ses questionnements et ses propositions, améliorer
son rapport à la lecture. Nathan a fait preuve d’un comportement acteur qui lui
permet également de progresser. Il est beaucoup plus investi et présent dans les
activités de lecture et acquière des automatismes dans la reconnaissance de
phonèmes et le découpage des mots pour la lecture.
Au niveau de la médiation : ces observations ont été effectuées pendant une période
de dix séances et m’amènent à constater des progrès visibles sur le décodage en
lecture par ces élèves en grandes difficultés. Ils utilisent un certain nombre de
correspondances grapho-phonologiques sans les avoir encore toutes mises en
mémoire ; ils se distancient de plus en plus des stratégies de lecture « devinette » et
recherchent des indices graphiques. L’évolution des productions écrites est très lente
mais le rapport à la lecture évolue assez rapidement. L’écriture me semble être une
aide efficace pour aider ces élèves à s’approprier des éléments et connaissances
nécessaires pour entrer dans la lecture parce qu’en tout premier lieu elle les rend
actifs et donc acteurs.
L’élève fait et élabore des hypothèses : « p » ça commence comme papa ou comme
pour. Il fait alors des analogies et cherche alors des indices pragmatiques,
sémantiques, syntaxique. De plus, le fait de passer par une étape de subvocalisation
lui permet alors de se lancer dans la combinatoire.
30/32
5 CONCLUSION
J’ai réalisé ce travail à partir des besoins particuliers d’élèves en grandes difficultés
dans l’apprentissage de la lecture. Mes objectifs étaient avant tout disciplinaires et
j’ai pu mesurer combien il est primordial d’articuler l’intention pédagogique avec les
capacités individuelles des élèves. C’est au regard des possibilités, des
connaissances et des appuis de chacun que ce projet a pu être mis en place. À ce
jour, il n’est pas encore terminé mais il génère un véritable enjeu pour les élèves du
groupe, impatients de pouvoir présenter leur travail à leur classe.
D’un point de vue didactique, la médiation par l’écriture c’est presque imposée à moi,
tant il était difficile de mobiliser ces élèves continuellement dans l’échec au moment
de décoder les mots. Il me fallait trouver une médiation qui leur permette à la fois
d’utiliser leurs propres compétences mais aussi qui favorise des connaissances
susceptibles d’être réinvesties en classe. L’écriture comme geste graphique pour
Brigitte et Nathan et la parole comme vecteur du passage à l’écriture pour Bernard et
Laure, ont servi de véritable point d’appui pour ce projet. Ce travail engagé a permis
de m’informer, lire des ouvrages et mieux comprendre comment je pouvais articuler
ses deux apprentissages essentiels.
Suite aux synthèses réalisées avec les enseignants de la classe, il apparaît à ce jour,
que tous les élèves du groupe ont progressé sans toutefois maîtriser encore
suffisamment la lecture par la voie indirecte. Mais leur rapport à la lecture a changé.
Ils abordent les mots et phrases avec une réelle envie de les décoder et utilisent des
stratégies de déchiffrement efficaces. Ils ne manifestent plus d’attitudes de rejet,
d’abandon, ni même de mutisme dans la classe et participent davantage et plus
activement aux activités de la classe.
D’un point de vue pédagogique, il me semble plus pertinent à l’avenir de choisir un
support mieux adapté au type de projet. En effet, même si l’album choisi ne manque
pas d’intérêt, il n’en demeure pas moins difficile à appréhender en terme d’histoire à
écrire avec des élèves à ce niveau d’écriture. Je prends conscience à ce stade du
projet, qu’il aurait été peut-être plus judicieux de composer à partir d’une trame moins
large, de façon à bénéficier d’un cadre modélisant, facilitant l’écriture. Cet album me
semble par contre pertinent à travailler à propos du lexique, de la temporalité et des
répétitions avec des élèves plus avancés dans la maîtrise de l’écriture. Au regard de
31/32
mes hypothèses de départ, j’ai aujourd’hui le sentiment que le lien entre l’écriture et
la lecture est un axe de travail qui demande à être approfondi. Je ressens aujourd’hui
l’intérêt d’être plus précise dans le choix des concepts linguistiques à travailler avec
les élèves par le biais de l’écrit (mots-phrases, cohérence du discours, type d’écrit,
organisation et logique du texte…) afin de mieux répondre à leurs besoins. Pour ce
faire, j’entreprends de nouvelles lectures (Jacques Fijalkow, Mauvais lecteurs chez
Puf ; lecture et écriture à l’école, CRDP) afin de perfectionner mes connaissances et
pouvoir mettre en place des projets de travail par cette re-médiation plus efficace
encore.
En conclusion, ce mémoire m’a apportée une réelle réflexion sur la notion même de
médiation. J’ai aujourd’hui une vision beaucoup plus précise des enjeux d’une prise
en charge des élèves en difficultés. Le cheminement qui consiste à partir d’une
évaluation fine des élèves jusqu’à l’appréciation des besoins éducatifs particuliers,
pour enfin aboutir à l’élaboration d’un projet est la source d’une réflexion et d’un
intérêt croissant pour moi dans la mise en place de ce nouveau métier d’enseignante
spécialisée.
32/32
BIBILIOGRAPHIE
Lire au Cp, Documents d’accompagnement des programmes. CNDP
Programme de l’école primaire cycle des apprentissages fondamentaux. BO n° 1
14 février 2002
Produire des écrits, cycle 2. Annie Cabrera et Monique Kurz. Bordas pédagogie
Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Gérard Chauveau. Retz
Comment l’enfant devient lecteur. Gérard Chauveau. Retz
Lecture apprentissages, cycle 2. Annie Cabrera et Monique Kurz. Bordas
pédagogie
Le savoir en construction. Britt-Mari Barth. Retz
L’apprentissage de l’abstraction. Britt-Mari Barth. Retz
Anthropologie du projet. Jean-Pierre Boutinet. Puf
Apprendre à lire. Observatoire national de la lecture. Odile Jacob
Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire. Mireille Brigaudiot , Alain
Brun, Philippe Cormier, Monique Croizier-pre, Guy Herve, Yves de La Monneray,
Jaques Lévine ; André Ouzoulias. Retz
Lev Vigotsky Pédagogue et penseurs de notre temps. Gérard Vergnaud.
Hachette éducation
ANNEXE I
ANNEXE II
Récapitulatif des besoins éducatifs particuliers
Savoirs
• développer la
correspondance
graphèmes/phonèmes
• apprendre à combiner
• augmenter la mémoire
Laure
orthographique
• repérer le chemin de l’oral à
l’écrit
• reconnaître et savoir
Savoir-faire
• mobiliser des compétences
Savoir-être
• s’investir dans un projet de
nouvelles et les réinvestir
groupe : faire des liens
• faire des interactions
entre le projet et les
• développer des stratégies de
apprentissages
lecture
• prendre confiance en soi en
échangeant, clarifiant ses
• prendre conscience de ses
hypothèses, discutant le
réussites
sens.
• savoir utiliser des aides
(affiches, support …)
• Participer aux activités
nommer toutes les lettres
de l’alphabet
• développer la
correspondance
pairs : faire interagir les
compétences
• apprendre à reconnaître les
sons complexes
Bernard
• écouter, échanger avec ses
• mémoriser les mots
• accepter l’erreur et se
remettre en question
• travailler l’écoute
• mobiliser des compétences
• prendre confiance en soi :
nouvelles et les réinvestir
émettre des hypothèses
• savoir faire des analogies
•
• faire évoluer ses capacités de
• savoir s’investir et participer
globalement
• développer des stratégies
de lecture
• apprendre à fusionner,
combiner.
• améliorer la
Brigitte
correspondance grapho-
lecture grâce aux apports du
phonologique : apprendre
groupe
au projet de groupe
• accepter de verbaliser et
les sons complexes
• échanger, se questionner
exprimer ses stratégies
• améliorer la mémoire
• établir un va et vient entre
• prendre confiance en soi :
orthographique
l’oral et l’écrit
collaborer, coopérer.
• développer des stratégies
de lecture
• améliorer la
correspondance graphophonologique
• construire des repères par
Nathan
opposition, comparaison
• apprendre à combiner,
fusionner
• améliorer la mémoire
lexicale, orthographique
• établir un va et vient entre
l’oral et l’écrit
• faire des interactions
• mettre en jeu ses savoirs
• écouter, échanger avec ses
pairs
• s’investir dans un projet de
groupe : participer, donner
son avis, être actif
• mieux comprendre les
enjeux de la lecture et
comment on peut s’y
prendre pour lire
ANNEXE III
PROJET DE GROUPE
PROJET DE GROUPE cycle || -2006-2007
Aide spécialisée à dominante pédagogique
Groupe : 1 CE1A, B
Période de prise en charge : 25-01/ 16-02
Horaire : Jeudi et vendredi
Répartition hebdomadaire des séances : 2 fois par semaine
Nombre de séances prévues : 16
Domaines : Maîtrise de la langue
Support : Album : « Devine qui a retrouvé Teddy », Gerda Muller
Projet : À partir illustrations de l’album, vous allez créer une histoire, ensuite vous lirez
votre histoire a la classe.
Évaluations :
Évaluations initiales :
Bernard
Brigitte
Nathan
Laure
Évaluations
Évaluations diagnostiques
nationales CE1
Montreuil
Épreuve A et B
Score : 23/85
Épreuve A et B
Épreuve A et B
Épreuve A et B
Score : 18/85
Médial CE1 évaluation
collective
X
X
Évaluations intermédiaires :
Évaluations : lire des
mots/phrases/histoires
Évaluations
diagnostiques
Montreuil
Bernard
Brigitte
Nathan
Laure
Évaluations finales : lecture de l’histoire créée en classe
Médial CE1 évaluation
collective
Objectifs :
Objectifs pour le
groupe
Hypothèses de réponses
aux besoins
1.1.1 Hypothèses de travail
Améliorer sa
compréhension en
lecture apprendre à faire
des liens.
Aborder l’apprentissage de
la lecture par l’écrit,
comprendre la relation entre
chaîne orale et chaîne
parlée
Dire, écrire, et lire,
transcription orale écrite des
phrases pour créer une
histoire.
Maîtriser le codage et la
correspondance
graphèmes/phonèmes. Acquérir la conscience
phonologique.
Développer sa
conscience
Lecture indirecte
phonologique, les
correspondances
Lecture directe
oral/écrit.
Améliorer son lexique.
Améliorer sa phrase à
l’oral.
Comprendre la signification des
mots par les interactions, les
échanges..
A partir de mots à écrire,
s’entraîner à la correspondance
entre graphèmes et phonèmes.
Travail d’écriture de mot dictée
apprendre à vérifier l’écrit par
la lecture.
Enrichir son vocabulaire
Travail de mémorisation
Verbaliser, dire, se poser
orthographique des mots par le
des questions, recherche de système de mots flash.
synonymes
Recherche de champ lexical de
mots.
Méta cognition, apprendre à
mettre en mot ce qui ce passe
dans la tête. Et mise en place de
conflits socio-cognitifs
Compétences transversales :
Objectifs
Hypothèses de réponses
Hypothèses de travail
pour le
aux besoins
groupe
Faire face à Pédagogie de projet :
Mise en place d’un projet de groupe :
une tâche en intentionnalité, clarté
planification de la tâche, écrire une
autonomie.
pédagogique, motivation.
histoire, lire cette histoire à ses camarades
de classe.
Conscientiser Découvrir au fil des
les stratégies séances les stratégie à
Conscientiser lorsqu’on que l’élève émet
possibles,
mettre en œuvre pour
des hypothèses, fait des inférences,
apprendre à réaliser la tâche.
l’inviter à verbaliser des stratégies et ses
les transférer
démarches les plus efficientes.
Apprendre à
verbaliser, à
échanger
avec ses
pairs
Comment utiliser ces
stratégies dans sa classe ?
Construire avec eux un affichage outil,
dans lequel on écrit les stratégies
découvertes.
Proposer cet affichage à la maîtresse de
l’élève.
Savoir être :
Objectifs pour Hypothèses de réponses aux
le groupe
besoins
Vivre
travailler
groupe
Hypothèses de travail
et Écouter les autres, vivre une S’investir dans le projet par un
en
expérience sociale
travail coopératif, puis collaboratif,
qui restitue la place et l’utilité de
chacun.
Donner
du
sens
dans Quête du but
leurs
Savoir où on va, pourquoi on fait ce
apprentissages
travail.
Prendre la parole, apprendre à
Restaurer
l’image de soi
argumenter,
apprendre
à
accepter le point de vue de
l’autre
Conflits socio-cognitifs
Articulation entre les projets de groupe et les projets individuels :
Bernard
Laure
Comprendre et acquérir
• les correspondances grapho-phonétiques
• faire correspondre quantité orale et
quantité d’écrit
• savoir passer de l’oral à l’écrit
• connaissance du code alphabétique
• mémoriser des mots globalement
• mémoriser les sons
• se concentrer
• percevoir des différences, des
analogies
• segmentation des mots en syllabes, des
phrases en mots.
• s’impliquer dans un projet
• Combiner les lettres
•
appréhender le sens de l’histoire
•
faire évoluer ses productions orales vers des
formes structurées et organisées selon les
Savoirs
Savoir-faire
caractéristiques du code écrit
•
repérer la segmentation orale/écrite
•
prendre la parole
•
exercer une pensée déductive
•
prélever des indices
•
mémoriser des mots
•
faire des correspondances
Savoir-être
Médiations
Nathan
•
accepter les règles du regroupement
•
prendre appui sur les autres pour étayer ses
représentations
•
écouter ses pairs
•
exprimer ses émotions
•
s’investir dans un projet
•
médiation du sentiment de compétence
•
médiation du sentiment d’appartenance
•
médiation du processus d'individuation
Brigitte
• combiner les lettres
• verbaliser ses stratégies
• mémoriser les sons complexes
• mettre en relation, donner du sens
• verbaliser ses stratégies
• analyser pour déduire
• faire des hypothèses
• mémoriser des sons, des mots
• percevoir des différences, des analogies
• faire correspondre la chaîne orale, la chaîne
écrite
• s’impliquer dans un projet
• mémoriser des mots outils
• utiliser de nouvelles stratégies
• combiner les lettres
• participer oralement
ANNEXE IV
PROJET D’APPRENTISSAGE INDIVIDUEL
Renseignements :
Nom L
Prénom :
Laure
Date de naissance :
02.12.99
Classe :
CE1B
Discours de
l’enseignant de la
classe de référence
Cursus scolaire
Très grosses difficultés de lecture, manque d’intérêt, d’attention. Très peu
d’investissement dans les activités de la classe. Besoin constant d’être sollicitée
par l’adulte.
Suivi RASED
antérieur
Suivi E en CP (lecture)
CP : demande de maintien refusé par la famille
Aide envisagée :
Suivi psychologue (CMPP) de février 2006à févier 2007
Suivi orthophoniste depuis septembre 2006
Bonne participation orale. Exprime une envie d’apprendre. Semble
Points d’appuis de
l’évaluation diagnostique consciente de ses difficultés.
Aide à dominante pédagogique
Indication d’aide
Partenariat
Ressources/ Points d’appui
Participation orale.
Connaît quelques lettres de
l’alphabet.
Bonne représentation de la
lecture : « lire ce qui a écrit dans le
journal, lire des livres ».
Connaît le vocabulaire technique.
Bonne compréhension du lexique.
Besoins/ Difficultés
Donner du sens aux apprentissages.
Connaître le code alphabétique.
Développer la conscience phonologique.
Mémoriser les sons.
Apprendre à repérer les petits mots globalement dans une
phrase.
Faire le lien entre chaîne orale et chaîne écrite.
Apprendre les correspondances grapho-phonologiques.
-Objectifs disciplinaires
Développer la correspondance graphèmes/phonèmes.
Travailler le code alphabétique.
Repérer les indices, augmenter la mémoire orthographique.
-Objectifs transversaux
Mobiliser les compétences nouvelles et les réinvestir.
Faire des interactions.
Développer des stratégies de lecture (prise d’indices).
Avoir conscience de ses acquis.
-Objectifs de savoir-être
S’investir dans un projet de groupe.
Faire des liens entre le projet et les apprentissages.
Échanger, clarifier ses hypothèses, discuter le sens.
Projet de groupe envisagé
Écrire pour lire
Modalités de l’aide :
Durée prévue du projet en
Début de l’aide : 19.01.07
Fin de l’aide : 17.03.07
nombre de séances : 16
Modalités de prise en charge :
Date prévisionnelle de régulation : 08.03.07
jeudi et vendredi
Renseignements :
Prénom : Date de naissance :
Nathan
25.12.98
Nom N
Discours de
l’enseignant de la
classe de référence
Cursus scolaire
Classe : CE1A
Peu de participation en classe. Grosses difficultés de lecture, d’attention.
Maintien en CP
Suivi E en GS, suivi G en CP1, suivi E en CP2
Suivi RASED
antérieur
Aide envisagée :
Partenariat
Suivi au CMPP par un psychologue
Bonne compréhension à l’oral. Très calme et posé, il semble disposé à
Points d’appuis
travailler et met de la bonne volonté à répondre aux consignes.
de l’évaluation
diagnostique
Indication d’aide Aide à dominante pédagogique
Cherche à faire les correspondances
grapho-phonétiques.
Essaie des stratégies pour lire les
mots.
Bonne compréhension orale.
Connaît les lettres et quelques sons
simples.
A compris le principe de la
combinatoire.
Combiner les lettres.
Améliorer la mémoire orthographique.
Verbaliser ses démarches et stratégies.
Prendre conscience de ses acquis.
Améliorer les correspondances phonèmes/graphèmes.
Mémoriser et reconnaître les sons complexes.
Construire des repères par opposition, comparaison.
Segmenter les mots en syllabes.
Établir un va et vient entre l’oral et l’écrit.
Faire des interactions.
Mettre en jeu ses savoirs.
changer avec ses pairs.
S’investir dans un projet de groupe.
Mieux comprendre les enjeux de la lecture et comment on peut s’y prendre pour lire.
Écrire pour lire
jeudi et vendredi
Fin de l’aide :
17.03.07
Renseignements :
Discours de l’enseignant
de la classe de référence
Prénom : Date de naissance :
Classe : CE1A
Brigitte 26.11.98
Grosses difficultés en lecture. Très timide. Un peu moins opposée et
mutique qu’en début d’année
Cursus scolaire
Maintien en CP
Suivi RASED antérieur
Suivi G en GS, suivi G en CP1, suivis G et E en CP2
Nom B
Aide envisagée :
Partenariat
Points d’appuis de l’évaluation
diagnostique
Indication d’aide
Accepte de chercher, de trouver une
solution, volontaire.
Bonne compréhension de texte à l’oral.
Connaissance du lexique utilisé.
Connaissance du vocabulaire technique.
Bonne mémorisation des mots lus.
Connaît quelques syllabes, sons simples.
Facilité d’écriture( geste graphique), de
copie.
Très appliquée, semble volontaire. Elle sait copier
correctement d’une écriture très bien formée. Bonne
compréhension à l’oral, bonne mémorisation. Connaît les
lettres.
Prendre confiance en soi.
Verbaliser ses stratégies.
Prendre conscience de ses acquis et les utiliser.
Améliorer la correspondance grapho-phonologique.
Apprendre à combiner les lettres.
Mémoriser les sons et petits mots outils.
Faire correspondre chaîne orale et chaîne écrite.
Utiliser la combinatoire.
Segmenter les mots en syllabes.
faire évoluer ses capacités de lecture grâce aux apports du groupe.
ÉchangÉr, se questionner.
Établir un va et vient entre l’oral et l’écrit.
Utiliser les aides de la classe (affichages, outils..)
Savoir s’investir et participer aux projet de groupe.
Accepter de verbaliser et exprimer ses stratégies
Collaborer, coopérer, prendre confiance en soi.
Écrire pour lire
Fin de l’aide :
17.03.07
jeudi et vendredi
Renseignements :
Nom B
Date de naissance :
Classe : CE1B
07.12.99
Grosses difficultés de lecture. Difficultés d’attention, de concentration.
Prénom : Bernard
Discours de
l’enseignant de la classe
de référence
CP
Cursus scolaire
Suivi E en CP
Suivi RASED
antérieur
Aide envisagée :
Partenariat
Points d’appuis de Connaît les lettres. Il a envie d’apprendre et est conscient de ses difficultés.
l’évaluation
diagnostique
Indication d’aide
Bonne participation à l’oral.
Envie d’apprendre à lire.
Reconnaît certaines lettres (toutes les
voyelles et peu de consonnes).
Connaît la suite alphabétique.
Associer les sons aux graphies.
Repérer visuellement et oralement les syllabes d’un mot.
Mémoriser globalement des mots outils.
Apprendre à verbaliser ses stratégies.
Construire des repères par observation, comparaison,
opposition, écoute.
Rester concentré sur une tâche.
Reconnaître les sons complexes.
Mémoriser des petits mots globalement.
Prendre conscience de ses acquis.
Développer des stratégies de lecture.
Écouter, échanger avec ses pairs, faire interagir les compétences.
Mobiliser des compétences nouvelles et les réinvestir.
Accepter l’erreur et se remettre en question.
Travailler l’écoute.
Avoir confiance en soi : émettre des hypothèses.
Projet de groupe
envisagé
Écrire pour lire
Fin de l’aide : 17.03.07
jeudi et vendredi
ANNEXE V
ALBUM
ANNEXE VI
Fiche de préparation
Domaine : maîtrise de la langue
Date : 22.03.07
Séance n° :8
Public concerné : groupe CE1, lecture.
Matériel/support : étiquettes mots ; support d’accueil
OBJECTIFS
COMPÉTENCES (être capable de)
repérer et isoler un phonème (an)
Bernard
rechercher des
aides dans les
affichages
correspondances
grapho/phono
Brigitte
se souvenir des
mots et phonèmes
déjà rencontrés
combiner les lettres
savoir combiner des lettres
savoir découper un mot en syllabe écrite
savoir faire la correspondance graphème/
phonème
Laure
copier sans erreur
les mots en épelant
chaque lettre
rechercher dans le
dictionnaire des
sons
Nathan
faire part aux autres
de ses stratégies
utiliser ses
compétences.
Déroulement de la séance
Phrase de
présentation
Phrase
d’appropriation
Phase de mise en
activité
Phase de
recherche
Durée Dispositif
Place/rôle/tâche de
pédagogique l’enseignant
3’
collectif
Proposer aux élèves de
lire ensemble et à haute
voix les mots du
dictionnaire.
2’
Collectif
Proposer une lecture du
texte et présentation de
l’objectif : comment
isoler un son, un
phonème.
Collective
10’
Proposer des étiquettes
mots aux élèves et leur
demander d ‘essayer de
Individuelle les lire de façon à les
classer après.
Les élèves reformulent la
consigne et se lance dans la
tâche.
Les enfants
travaillent individuellement
et doivent coller leurs
étiquettes sur 2 supports
différents.
Affichage et tri des
réponses
Observations.
Les élèves doivent
expliciter leur choix,
stratégie. Conflit sociocognitif
10’
Collective
Phase de
structuration
5‘
Collective
5’
Donner sa représentation
sur ce que l’on appelle un
son, un phonème.
Proposer aux élèves de
classer les mots en deux
colonnes, les mots où l’on
entend « an » et ceux où
l’on n’entend pas « an ».
Phase de mise en
commun
Phase de bilan
Lecture chacun son tour.
individuelle
5’
Phase de synthèse 5’
Place/rôle/tâche de l’élève
Synthèse et validation de
procédure : règle : vcc ;
vcv
Collective
Rappel sur l’objectif de
séance : isoler un
phonème pour lire un
mot.
Bilan / objectifs
individuels
Collective et Rappel et validation des
individuelle objectifs individuels de
séance
Les élèves verbalisent la
procédure retenue.
Les élèves proposent
comment réinvestir en
classe cet apprentissage.
Évaluation.
Les élèves formulent leur
appréciation de la séance au
regard des objectifs.
COMMENTAIRE : Difficulté due à une double consigne : lire les mots et ensuite les classer en
fonction du phonème.
ANNEXE VII
Fiche de préparation
Domaine : maîtrise de la langue
Date : 02.02.07
Séance n° :3
Public concerné : groupe CE1, lecture
Matériel/support : illustration de l’album, feuille individuelle
OBJECTIFS
COMPÉTENCES (être capable de)
écrire seul une phrase alphabétique,
phonétiquement plausible.
Bernard
utiliser les aides
de la classe
faire les
correspondances
graphophonétiques
Brigitte
respecter la
segmentation de la
phrase
faire correspondre
graphèmes/phonèm
es
verbaliser ses
stratégies
passer de la chaîne orale à la chaîne écrite
faire correspondre graphèmes et phonèmes
respecter l’ordre de lettres
respecter la segmentation de la phrase
Laure
faire correspondre
chaîne orale/chaîne
écrite
respecter les
espaces entre les
mots
participer oralement
pendant la
présentation
Nathan
verbaliser ses
stratégies
Déroulement de la séance :
Phrase de
présentation
Durée Dispositif
pédagogique l’enseignant
Rappel de la séance
5’
collectif
précédente : découverte des
illustrations, recherche de
mots à utiliser pour écrire.
l’élève
Les élèves rappellent
oralement les mots évoqués
la séance précédente et le
sens possible donné à
l’illustration
5’
collectif
Présentation de l ‘objectif : Re-formulation par les élèves
de l’objectif de la séance.
aujourd’hui nous allons
écrire une phrase seul, que
nous pourrons relire ensuite.
5’
Collectif
élaborer oralement la phrase
à écrire ; faire verbaliser les
élèves et rechercher une
syntaxe correcte. Dire aux
élèves ce que j’attends de la
mise en commun : l’analyse
de leur travail et mise en
évidence de phonèmes à
apprendre.
5’
individuelle
Les élèves se lancent dans la
Laisser les élèves écrire
tâche et travaillent
librement, les encourager, les
individuellement. prise
aider à se questionner (quel
est le son que j’entends…), d’indices, questionnements.
favoriser l’utilisation des
affichages.
Phase de mise en
commun
10’
collectif
Phase de
structuration
5’
collectif
Phase de synthèse
5’
individuelle
Phase de bilan
5’
collectif
Observer, comparer, mettre
Savoir faire des analogies,
en évidence : le nombre de
prendre la parole, expliquer
mots, les petits mots connus,
ses stratégies, vérifier…
les sons que l’on connaît…
Mise en évidence de(s)
Les élèves s’impliquent dans
phonème(s). Recherche de
l’analyse, sont actifs dans la
mots pour transférer cet
recherche d’autres mots
apprentissage. Création
concernant le phonème. Aide
d’une affiche.
à la création de l’affiche
Écriture normée et
Les élèves recopient avec
correctement orthographiée
soin la phrase créée.
de la phrase
Rappel et validation des
Les élèves formulent leur
objectifs individuels de
appréciation de la séance au
séance
regard des objectifs.
Phrase
d’appropriation
Phase de mise en
activité
Phase de
recherche
COMMENTAIRE :
Échanges collectifs et
hypothèses de sens à partir
de l’illustration. Énonciation
d’une phrase, avec recherche
et re-formulation d’une
forme correcte.
ANNEXE VIII
Histoire écrite
Toute la famille se prépare pour aller en balade en forêt.
Les enfants sont tout seuls.
Le doudou magique a rendu toute la famille invisible.
La porte est grande ouverte.
Les enfants reviennent chercher leur manteau avant de sortir.
Les voilà dehors !
Le garçon a vu des mûres. Il les mange avec sa petite sœur, puis ils partent dans la
forêt pour chercher leurs parents.
Mais où sont passés leurs parents ?
Peut-être sont-ils partis dîner ?
Peut-être que le chien les a mangés ?
Peut-être qu’ils sont morts ?
Peut-être qu’ils sont perdus ?
Mais à qui sont ces pas ?
ANNEXE IX
Grille d’analyse écriture
Analyse des lettres
Majoritairement les lettres du
prénom
Autres lettres
Graphies d’un mot connu
réinvestie
Analyse des mots
Autant de lettres que de
syllabes
Quelques correspondances
grapho-phonétiques
L’attaque des mots
Découpage des syllabes
Écriture phonétique
Plusieurs syllabes entières
Analyse de phrases
Une lettre pour chaque mot
Phrase segmentée en deux
partie
Phrase segmentée en nombre
de mots
Phrase segmentée
arbitrairement
Analyse de l’orthographe
Écriture orthographique partielle
Deux mots de plus de trois
lettres
Plus de deux mots

Écrire pour lire - CAPA-SH Promotion Kergomard 93 2006/2007

Transcription

Documents pareils

Coloriage magique

L`apprentissage de la lecture

TRAVAILLER LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE A L

Lys de Zambie

Jean-Côme Noguès Auteur Contact Nathan [email protected]

MODE D`EMPLOI DU SYNTHETISEUR VOCAL TECHNI

Jean-Côme NOGUÈS | Biographie

Les phrases de passe - Securing The Human

Réécriture de phrases dysorthographiées

Téléchargement - Antoine Cozin

Aroui 31-03-2014 - Structures formelles du langage

Guide du Manuel de Français de la 3ème Année Primaire

Teacher`s Resource: Tomboy - Institut français d`Écosse

Le programme « Sens et projet de vie » chez les 50 ans et plus

les differents principes de correction des voyelles et des consonnes

Sujet 1 - Collège Notre

CURRICULUM VITAE Laure Guillou - Station Biologique de Roscoff

Liste des fournitures 4ième 16/17 - Activités Péri

memoire maitrise bomda patrick

DESCRIPTION DU FANG-NZAMAN, LANGUE BANTOUE DU

Dissertation critique

Le Faucon déniché - site : Gabrielle PHILIPPE