langage oral et activites sensorielles au cycle i.

IUFM de Bourgogne
CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles
« LANGAGE ORAL
ET
ACTIVITES
SENSORIELLES
AU CYCLE I. »
« Nil est in intellectu quod non prius fuerit in sensu : tout ce qui se trouve dans notre intelligence vient des sens. »
CHEVALIER Caroline
Directeur de mémoire : Mr VALES
ANNEE 2003-2004
Dossier N° : 03STA00024
SOMMAIRE
Introduction
P. 3
P. 5
Partie I : Les sources
A- Le langage au cœur des apprentissages
A-1 : Les sources bibliographiques
A-2 : Les textes officiels
A-3 : Bilan des exigences actuelles
P. 6
B- Utiliser les activités sensorielles comme moyen de stimuler et d’enrichir le
langage oral
B-1 : Hypothèse : « La mise en place d’activités sensorielles
dans le but de développer le langage des enfants de 2 et 3 ans »
B-2 : Les activités sensorielles
P. 11
P. 14
Partie II : Expérimentation
A- Le protocole de l’expérimentation :
A-1 : Cadre de l’expérimentation
A-2 : Recueil de données initiales
P. 15
B- Le déroulement proprement dit :
B-1 : Description de l’expérimentation
B-1-1 Séquence sur le toucher
B-1-2 Séquence sur la vue
P. 15
B-2 : Déroulement de l’expérimentation
B-1-1 Concernant la séquence sur le toucher
B-1-2 Concernant la séquence sur la vue
C- Analyse :
C-1 : Résultats bruts du traitement des données
C-1-1 Concernant la séquence sur le toucher
C-2-2 Concernant la séquence sur la vue
P. 21
C-2 : Analyse
C-2-1 La séquence sur le toucher
C-2-2 La séquence sur la vue
C-2-3 Analyse globale liée à la problématique initiale
Conclusion
Bibliographie
Annexes
P. 25
P. 26
P. 28
2
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INTRODUCTION
Lors de mes trois semaines de stage de pratique accompagnée en septembre 2003,
j’ai eu l’opportunité d’observer, et également de conduire, une classe de petite section dans
une école maternelle située en zone d’éducation prioritaire. Au cours de cette expérience
très enrichissante, j’ai pu observer que certains enfants avaient déjà une certaine avance du
point de vue du développement, moteur et/ou langagier. Parmi ces deux domaines, ce sont
les différences de niveau de langage des enfants qui m’ont le plus étonné ; en effet, alors
que certains enfants répondaient encore difficilement à une question simple, d’autres en
étaient déjà à tenir une petite conversation cohérente et structurée.
Les nouveaux programmes de 2002 font du langage oral l’axe majeur des
activités de l'école maternelle, et fixent comme objectif d’apprendre aux enfants à se faire
comprendre ainsi qu’à comprendre l’autre. L’objectif général de toute séance de langage
est d’amener l’enfant à verbaliser, à utiliser le langage pour communiquer, pour s’affirmer,
pour se construire. L’enseignant doit donc veiller à ce que chaque enfant apprenne à
écouter l’autre, il doit créer de vraies situations de communication au sein de la classe.
L’enfant doit progressivement être capable de nommer, décrire, commenter, raconter et
argumenter. Cet objectif se base à la fois sur le développement extrêmement rapide des
jeunes enfants, mais également sur la capacité des enseignants à proposer des situations
variées qui stimulent et enrichissent le langage oral des élèves. En maternelle, il est donc
primordial que les enfants parlent beaucoup et que les échanges langagiers soient fréquents.
L’exigence des nouveaux programmes, ainsi que mon souci personnel de favoriser
les moments de langage lors de mon prochain stage chez les tout-petits et petits, m’ont
donné envie de réfléchir sur deux points : D’une part sur la façon de stimuler le langage
oral des élèves de deux et trois ans, c’est-à-dire de donner envie à ces élèves d’utiliser
d’avantage le langage oral ; d’autre part sur les moyens d’enrichir ce langage, autrement dit
de fournir aux élèves de maternelle un bagage lexical plus riche.
« Comment stimuler et enrichir le langage oral des élèves de cycle I ? »
Sur le premier point, je pense qu’il est avant tout nécessaire de mettre en place des
situations variées et motivantes, des situations qui auraient du sens, et donneraient envie
aux enfants de communiquer d’avantage à l’oral. Dans cette optique et au regard des
programmes de l’école maternelle, je me suis rapidement orientée vers le chapitre «
découvrir le monde », et plus particulièrement vers la partie réservée à la « découverte
sensorielle ».
En effet, cette partie des instructions officielles qui consiste en une multitude
d’activités concrètes et de manipulations de la part des élèves, a pour objectif de les amener
à explorer le monde à travers leurs sens grâce à des situations « vraies » permettant
l'utilisation des perceptions tactiles, visuelles, auditives, ou encore gustatives et olfactives,
de les classer ou de les ordonner, et enfin de les décrire grâce au langage. Il semble qu’un
tel cadre, s’il est exploité de manière pertinente, puisse être un terrain propice au
développement des échanges langagiers (entre les élèves d’une part et entre les élèves et la
classe d’autre part) puisque la mobilisation corporelle (exploration par les mains les yeux,
les oreilles) et sensorielle (le toucher, la vue, l’ouïe) des enfants les conduira à utiliser le
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langage oral pour exprimer leurs impressions, leurs sensations, et leurs émotions. De plus,
il s’agit d’un domaine d’activité que je trouve très intéressant et que j’ai très envie
d’expérimenter.
Sur le second point, c’est-à-dire sur la difficulté de trouver un moyen d’élargir le
lexique des élèves, il faut avant tout déterminer sur quel champ lexical on se situe. Ayant
fait le choix d’utiliser les activités sensorielles comme support de mes séances de langage,
c’est la capacité des élèves à décrire leurs sensations que je souhaite enrichir, je vais donc
principalement m’interroger sur la façon de développer le lexique de la description.
Le stage ne durant que trois semaines, il me faut faire un choix quant aux
perceptions sensorielles à étudier. J’ai donc décidé de traiter principalement du sens tactile
qui sera exploré en petits groupes de six élèves maximum afin de faciliter les échanges et
de pouvoir accompagner plus efficacement les « non parleurs » et les « petits parleurs ».
Accessoirement, lors de séances plus brèves, tels que les moments de regroupement,
j’explorerai le sens visuel des enfants. Ces deux mises en œuvre distinctes me permettront
notamment de savoir quelle est l’organisation la plus efficace pour développer le langage à
travers les activités sensorielles, bien que le travail en petits groupes apparaît a priori plus
intéressant.
Les activités sensorielles qui seront mises en place lors de mon prochain stage chez
les tout-petits/petits permettront donc l’utilisation du langage descriptif chez les enfants de
deux et trois ans, elles auront pour but de donner envie aux élèves de prendre la parole, et
également d’enrichir leur élocution du point de vue lexical. (Quantité et exactitude du
lexique utilisé dans le cadre de la description.)
« Hypothèse : Les activités sensorielles sont un terrain favorable pour stimuler et
enrichir le langage oral des élèves de cycle I. »
J’étudierai dans une première partie les données théoriques en matière de langage
oral et d’activités sensorielles ; dans une seconde partie, j’expliciterai le déroulement de
mes activités expérimentales ; enfin une dernière partie me permettra de faire le point sur
cette expérimentation et de répondre à mon questionnement initial.
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-ILes
sources
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Partie I : Les sources
Dans un premier temps, il est nécessaire de s’interroger sur le développement du
langage chez l’enfant, ainsi que sur son apprentissage, tel qu’il a été pensé par certains
auteurs et prévu par les nouveaux programmes de l’école primaire de 2002. Dans un
second temps et conformément à mon hypothèse, nous verrons comment faire en sorte que
la mise en place d’activités sensorielles puisse stimuler et enrichir le langage des enfants de
deux et trois ans.
A- Le langage au cœur des apprentissages
A-1 Les sources bibliographiques
Les enfants de deux ans présentent quant au langage, une grande hétérogénéité.
Certains ne font encore que des énoncés d’un ou deux mots tandis que d’autres élaborent
des phrases relativement complexes ; beaucoup n’utilisent encore le langage qu’en rapport
direct avec la situation actuelle. Pour remédier à de telles disparités, certains auteurs se sont
penchés sur la question de savoir comment apprendre à parler à un enfant. Les recherches
sur le langage ont beaucoup évolué depuis le début du XXème siècle.
A-1-1 Les courants traditionnels
*Le courant behavioriste : SKINNER (1940) et REUCHLIN (1986)
Le Behaviorisme est une théorie psychologique qui a connu son développement au
début du XXème. Il n’a jamais servi de référence explicite en éducation, mais l’on peut
considérer que les pédagogies traditionnelles s’en inspirent plus ou moins. Selon ce
courant, l’enfant apprend le langage en utilisant des mécanismes d’apprentissage non
spécifiques, qu’il utilise aussi pour d’autres comportements. Ici on considère que l’enfant,
dès sa naissance, dispose d’une capacité générale d’apprendre ; la spécificité du langage
n’est pas reconnue.
*Le courant innéiste : CHOMSKY (1960)
Ce courant considère que l’expérience et l’apprentissage ont peu d’effet sur
l’acquisition et le développement du langage qui découle d’un dispositif fixe et inné.
*La perspective interactionniste : WALLON, BRUNER, VYGOTSKY
Selon ce courant, la construction du langage chez l’enfant n’est pas indépendante
des échanges verbaux.
« L’interaction entre l’enfant et son environnement constitue le moteur de l’acquisition du
langage. »
Cette conception sociale du sujet défend l’idée que l’homme est un être social et
qu’il ne peut se développer qu’au travers de l’ensemble des interactions qui s’opèrent dès
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sa naissance. Le développement du langage se construit dans les interactions avec
l’entourage de l’enfant, les personnes qui le constituent contribuent à guider, réguler. Ainsi,
l’enfant apprend à maîtriser son discours dans des formes différentes et à travers des
interactions. Cette conception du langage conduit à reconnaître l’existence de différents
types de discours et à s’intéresser à la manière dont l’enfant acquiert les outils du langage
et apprend à les utiliser dans des activités de communication avec son environnement
humain.
*L’approche pragmatique : BENVENISTE (1966) et
(1972)
SEARLE
A la suite des travaux de Wallon et Vygotsky, ce courant prend en compte les
fonctions de communication du langage à travers l’énonciation et ce, dans une perspective
philosophique du langage. Selon cette approche, ce sont d’abord les adultes qui vont aider
l’enfant à maîtriser la compréhension et la production de ces différents actes de paroles et
des fonctions de communication de l’énoncé, en lui fournissant un « étayage ». Dans cette
conception sociale, on note donc le rôle déterminent, dans les apprentissages, de la
médiation assurée par l’adulte et par les pairs et ce, depuis la naissance.
A-1-2 Gérard KIRADY « La maternelle, école de la parole »
Selon cet auteur, la mission principale de l’école, constamment réaffirmée ces
dernières années, est d’apprendre à parler aux enfants pour leur permettre d’agir dans et sur
le monde, de vivre au sein d’une société en s’appropriant une culture et de mettre en mots
une pensée.
Il affirme que l’enseignement de la langue orale, tel qu’il est pratiqué majoritairement, ne
remplit qu’imparfaitement cette mission, au détriment, le plus souvent, des enfants faibles
parleurs qui sont potentiellement des enfants en difficulté. Il rappelle que les observations
montrent que la situation réunissant l’ensemble de la classe pour l’entretien et les rituels du
matin constitue encore la pratique dominante et trop souvent exclusive.
Selon lui, l’oral est rarement enseigné en tant que tel ; contenus et compétences sont
rarement identifiés. Suite à ce constat, Gérard Kirady considère l’évolution des pratiques
comme nécessaires pour « combler les inégalités » pour que ceux qui sont généralement en
retrait à l’oral puissent développer leurs compétences afin de mieux s’intégrer, dans le
groupe, dans la société.
A-1-3 « Le développement langagier entre deux et six ans »
selon FLORIN, BRAUN- LAMESCH et BRAMAUD du
BOUCHERON
« Il est bien difficile de résumer le développement langagier durant cette période,
parce que ses aspects sont multiples : phonétique, syntaxe, lexique et sémantique, mais
aussi fonctions et communications. En effet, l’enfant se met à parler pour raconter,
argumenter, expliquer, aussi bien que pour exprimer ses émotions, demander ou saluer. »
Les travaux d’Agnès Florin montrent la dissymétrie des prises de parole entre
adultes et enfants, notamment pendant les ateliers. Elle met en évidence le caractère fermé
des questions et des énoncés injonctifs de l’adulte. Elle montre le monopole des bons
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parleurs au détriment des petits parleurs et relativise l’intérêt des groupes hétérogènes. Elle
propose de travailler en classe sur le langage dans deux types de situations :
- les moments multiples d’expérimentation au cours desquels les enfants doivent
rendre compte de leurs expériences (moments qui ont leur propre finalité).
- les moments dans lesquels les acquisitions langagières constituent les matériaux
sur lesquels porte l’activité (moments de langage, groupes conversationnels, séances de
langage).
Ces moments sont des moyens de faciliter la découverte de la communication en groupe,
de la verbalisation et de l’accès à la culture de l’écrit. Ils sont présentés comme une étape
incontournable dans le développement des compétences langagières des enfants à l’école,
entre la gestion des situations de dialogue et celle de la participation verbale à un groupe
classe. Ils permettent de véritables échanges entre enfants et avec l’enseignant, et une
intériorisation des stratégies langagières.
Dans sa conférence de novembre 1999, Agnès Florin énonce trois points à prendre
en compte pour réfléchir à la question de l’oral à l’école maternelle.
Elle rappelle tout d’abord que les enfants arrivent à l’école maternelle avec des capacités
de communication très diverses qu’il est important de reconnaître dans la perspective des
apprentissages scolaires.
Elle ajoute que le rôle principal de l’école maternelle dans la maîtrise de la langue orale et
l’initiation à l’écrit est d’aider au passage de la communication à la verbalisation, de
développer la maîtrise de l’oral en elle-même.
Elle termine son introduction en expliquant que le rôle de la maternelle n’est pas seulement
de faciliter l’acquisition d’un langage pour la vie quotidienne mais aussi d’aider l’enfant à
mettre le monde en mots.
Selon Agnès Florin, la pédagogie de l’oral en maternelle doit tenir compte, à la fois, des
processus de construction langagière et de la diversité des capacités individuelles. Elle
nécessite des conditions de travail particulières.
Ainsi, même si le travail en groupe est nécessaire, il existe des phases
intermédiaires, préparatoires, qui permettent aux enfants de participer de manière
compétente au grand groupe classe, générateur de plus de contraintes qu’un petit groupe. Il
faut lever les contraintes du grand groupe classe, celui qu’ils vont rencontrer tout au long
de leur scolarité.
« A la maternelle, les enfants n’ont pas tous les mêmes expériences de ce à quoi sert le
langage : il faut d’abord qu’ils comprennent que le langage sert à échanger des pensées.
Les activités autour du langage doivent avoir du sens pour les enfants. »
D’après Agnès Florin, le rôle du langage est bien d’aider à verbaliser, à mettre en
mots le monde et à explorer toutes les facettes du langage à travers la pratique de la
conversation scolaire. On n’apprend pas à parler tout seul, mais dans un contexte
d’interaction. Le rôle de l’adulte est un étayage, un soutien à l’expression de l’enfant :
utilisation d’un lexique plus simple, pauses plus longues, énoncés plus petits.
Avec les tout-petits, il est selon elle important, de leur donner le sentiment d’être intégrés à
la communication, même s’ils n’y participent que de manière non verbale. Ainsi, les mots
pourront-ils naître.
A-1-4 Apprendre à parler à l’enfant de moins de six ans selon
Laurence LENTIN
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Selon Laurence LENTIN, la fonction langagière est déjà apparue chez l’enfant qui
arrive à l’école maternelle. Si les conditions sont favorables elle va maintenant se
développer très rapidement, assurant à l’enfant la communication verbale avec autrui et la
possibilité de transmettre des informations, ainsi qu’un fonctionnement assez complet du
système langagier pour permettre l’expression de ses sentiments, de ses pensées et enfin de
la pensée abstraite.
Il faut, selon cet auteur, que l’enfant parle au cours d’échanges verbaux structurés
avec l’enseignant, sinon les acquisitions se borneront à un langage conditionné et la
compréhension risque d’être limitée à des consignes, des interdictions, des remarques…
En ce qui concerne les moments de langage collectif dans la classe de maternelle, Laurence
Lentin considère qu’ils ont une grande valeur affective et qu’ils constituent une occasion de
communication entre l’institutrice et le groupe classe, destinée à stimuler l’appétit de
langage, le plaisir de l’activité verbale, mais que ce sont bien souvent les mêmes enfants
qui parlent et les mêmes qui ne prennent pas part à la conversation, pour divers motifs
relevant de facteurs psychologiques tels que la timidité, l’angoisse, la peur…
Pour apprendre à parler à un enfant, il n’est selon elle pas suffisant qu’on lui parle et qu’on
le laisse parler, il est également indispensable qu’on le fasse parler. Ainsi, il s’agit d’après
l’auteur de le faire parler seul, individuellement et dans le cadre précis du développement
défini d’une fonction.
Pour satisfaire à ces exigences, Laurence Lentin préconise d’évoquer des objets, des
situations de sorte que l’expression verbale la plus explicite possible soit le seul moyen
dont dispose l’enfant pour transmettre l’information. L’auteur considère ainsi que les
exercices sensoriels (spontanés ou provoqués) prennent une place importante dans
l’apprentissage du langage et que l’entraînement des sens est indispensable pour que
l’enfant apprenne à parler dans de bonnes conditions.
Ainsi, selon Laurence Lentin, lorsque l’on aura réussi à faire naître chez l’enfant le
besoin puis le plaisir de parler, on suscitera sa prise de conscience de certaines oppositions,
il faudra ensuite l’amener à structurer de mieux en mieux son discours.
A-2 Les textes officiels :
A-2-1 : Les textes passés
Dans les orientations de 1977, le langage n’est pas considéré comme prioritaire, du
fait du caractère global de la personnalité dont l’expression et le développement sont
privilégiés. L’affectivité, l’expression corporelle et l’action, la créativité de l’enfant « être
social en puissance » expriment les idéaux de 1968 : « Le langage ne s’enseigne pas…mais
se construit par un effort personnel et permanent de l’enfant. »
Les orientations de 1986 définissent le langage comme « activité de communication
et d’expression orale et écrite ». On dit désormais que le langage doit être développé ; on
parle de « situations de communication diversifiées », « d’actions individualisées ou faites
par petits groupes ». On conseille aux enseignants de s’appuyer sur des « interactions qui
surviennent par le langage entre le enfants » pour rendre le travail sur la langue plus
efficace et « étendre le pouvoir de communiquer des enfants ». Le maître doit stimuler
l’action de l’enfant par des sollicitations multiples, l’aider à comprendre…
La loi d’orientation de 1989 place l’enfant au centre du système éducatif et
réaffirme le rôle fondamental de l’école dans la transmission et l’acquisition des
connaissances et méthodes de travail. L’accès à une bonne maîtrise de la langue et de la
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culture est considéré comme l’objectif premier de l’école primaire et ce, dans une
continuité, du début du cycle I au cycle III. Le but est que chaque enfant accède à une
pratique efficace de la langue française, malgré les différences interindividuelles liées aux
modes de vie familiale et à la place du langage et de l’écrit dans la vie quotidienne
familiale.
Cette loi est mise en application par les instructions officielles de 1995 qui insistent
sur l’adaptation de l’école à l’enfant à travers l’organisation de l’espace, la gestion du
temps et des apprentissages structurés. Elles distinguent deux types d’activités mettant en
jeu le langage, celles qui lient l’expérience au langage (situations authentiques de
communication) et celles qui permettent d’effectuer des acquis linguistiques.
A-2-2 Les programmes de l’école primaire de 2002 : Le
Bulletin Officiel du 14 février 2002
La partie des programmes de l’école maternelle réservée au langage est la plus
longue de tout le document, elle se compose de quatre parties : compétences de
communication, compétences concernant le langage d’accompagnement de l’action,
compétence concernant le langage d’évocation et enfin, compétences concernant le langage
écrit. De plus, la dimension transversale des apprentissages langagiers y est fortement
affirmée. C’est à travers tous les domaines d’activité qu’à l’école maternelle l’enfant
apprend l’usage du langage.
« L’école maternelle est d’abord l’école de la parole. »
Le langage au cœur des apprentissages
Compétence de communication :
Etre capable de :
« Répondre aux sollicitations de l’adulte en se faisant comprendre : formuler
une réponse par un « mot phrase », un groupe de mots, une phrase simple. »
Compétence d’accompagnement de l’action :
Etre capable de :
« Dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade (ateliers…). »
A l’école maternelle, l’enfant va acquérir des compétences pour communiquer (à
partir de situations vraies de communication), comprendre le monde par sa mise en mots
(en nommant objets et actions sur le vivant et le monde physique), accéder à une culture
(par son expérience sensible, l’émotionnel, l’imaginaire) et préparer la réussite de
l’apprentissage systématique de l’écrit.
Pour acquérir effectivement ces compétences, il convient de travailler l’oral en tant que
tel.
A-3 Bilan des exigences actuelles
A la lumière des écrits des différents auteurs ainsi que de l’évolution des textes
officiels, il apparaît clairement que parallèlement à l’aspect transversal des apprentissages
langagiers, l’enseignement de l’oral en tant que tel a désormais une place essentielle à
l’école maternelle, et que le rôle de tout enseignant de maternelle est de mettre en place des
conditions favorables pour développer la fonction langagière qui est déjà apparue chez
l’enfant.
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Il devra tout d’abord prendre en compte les faibles parleurs et ne pas se limiter lors
des séances de langage à des questions fermées et des énoncés injonctifs. Il lui faudra
ensuite mettre en place des activités ayant du sens pour les enfants et définir pour chacune
d’elle une fonction langagière précise qui sera travaillée à travers des échanges verbaux
structurés, dans un cadre déterminé (séance de langage ou moment d’expérimentation, en
grand ou en petit groupe) .
Chaque enfant devra avoir le sentiment d’être intégré aux échanges, d’être
réellement écouté par un adulte qui le fait parler, le soutient, et le prend en compte
individuellement.
« La construction des compétences langagières est étroitement liée aux stades du
développement de l’enfant. Les situations de langage et les niveaux d’exigences doivent
impérativement être pensés en fonction de ces stades de développement, fort variables
d’un individu à l’autre. »
Plusieurs auteurs proposent d’utiliser notamment des situations d’évocation
d’objets ou de situations, ou des exercices sensoriels. Ceci nous ramène donc à mon
hypothèse de départ qui consiste à considérer la possibilité que les activités sensorielles
puissent être un terrain favorable pour stimuler et enrichir le langage oral des enfants de
cycle I.
B- Utiliser les activités sensorielles comme moyen de stimuler et
d’enrichir le langage oral
B-1 Hypothèse : « La mise en place d’activités sensorielles
dans le but de développer le langage des enfants de 2 et 3
ans »
Conformément aux exigences institutionnelles, ainsi qu’aux conceptions de
certains auteurs, il peut donc sembler judicieux d’utiliser les activités sensorielles comme
cadre d’apprentissage du langage oral.
« L’enfant découvre que les objets sont à regarder, à écouter, à toucher… »
THOLLON- BEHAR
B-1-1 « Les messages de nos sens » de Paul CHAUCHARD
Dans son livre, Paul Chauchard explique que notre intelligence, notre langage sont
si sensualistes que nous avons peine à nous représenter ce qui ne tombe pas sous nos sens,
et que grâce à notre sensibilité tactile, beaucoup de caractères des objets nous sont
dévoilés, leur nature lisse ou rugueuse, leur forme, leur dureté…
Selon lui, notre intelligence qui s’est construite progressivement sur les données des
sens, arrive à dépasser ces données, à s’abstraire grâce au langage.
Parmi les innombrables messages, seuls certains donneront naissance à une
sensation, ce sont ceux qui arrivent jusqu’au cerveau. Ils auront alors des possibilités
d’utilisation considérables grâce à la mémoire qui permet par éducation de les classer, d’en
faire des perceptions que le langage symbolisera abstraitement.
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« Quels sont les moyens dont dispose l’enfant pour découvrir le monde ? Cinq fenêtres
ouvertes sur le monde qui lui apportent un certain nombre de sensations dont s’empare
l’intelligence, la connaissance de son propre corps et le langage. »
ABBADIE/GUILLIE
B-1-2 Rappel de la conception de Laurence LENTIN
Conformément à ce qui est expliqué dans la partie réservée aux références
bibliographiques relatives au développement du langage oral, l'auteur considère que « les
exercices sensoriels (spontanés ou provoqués) prennent une place importante dans
l'apprentissage du langage, et que l'entraînement des sens est indispensable pour que
l'enfant apprenne à parler dans de bonnes conditions ».
B-1-3 Les textes officiels : Le Bulletin Officiel du 14 février
2002
Il s’agit des compétences répertoriées dans les domaines de la langue et de la
découverte du monde, et qui seront travaillées simultanément dans le cadre des différentes
activités sensorielles :
« Décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires en utilisant le
vocabulaire approprié :
- perceptions des qualités tactiles : rugueux/lisse, doux/piquant, mou/dur,
sec/mouillé. »
- perceptions auditives : reconnaissance, reproduction.
- perceptions visuelles : brillant/terne, clair/sombre, couleurs, intensités,
déformation, (loupe, verre de couleur.) effets de lumière (miroir, ombres ...)
« Formuler une réponse par un « mot phrase », un groupe de mots, une phrase
simple. »
« Dire ce que l’on fait ou ce que fait un camarade (ateliers…).
« Associer à des perceptions déterminées les organes des sens qui
correspondent. »
B-2 Les activités sensorielles
B-2-1 Les textes officiels : Le Bulletin Officiel du 14 février
2002
Découvrir le monde : « Découverte sensorielle »
Etre capable de :
« Décrire, comparer et classer des perceptions élémentaires en utilisant le
vocabulaire approprié :
- perceptions des qualités tactiles : rugueux/lisse, doux/piquant, mou/dur, chaud/froid,
sec/mouillé. »
- perceptions tactiles des formes et des surfaces.
- perceptions gustatives et olfactives : textures, odeurs, saveurs…
- perceptions auditives : reconnaissance, reproduction.
- perceptions visuelles : brillant/terne, clair/sombre, couleurs, intensités, déformation,
(loupe, verre de couleur) effets de lumière (miroir, ombres ...)
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« Associer à des perceptions déterminées les organes des sens qui
correspondent. »
L’activité sensorielle s’appuie sur le langage qui aide à nommer les sensations et à établir
progressivement des relations entre elles. Le langage oral qui accompagne l’action permet
la mise en mots et l’objectivation de l’expérience :
* Evoquer des sensations en relation avec l’expérience.
* Exprimer ses propres sensations et écouter celles des autres.
B-2-2 Les sources bibliographiques
·
La vue:
A l'école maternelle, les couleurs primaires sont reconnues, nommées et
utilisées dans les activités plastiques et mathématiques. Puis sont utilisées des
couleurs plus complexes, découvertes au hasard des mélanges ou d'observations
du milieu de vie.
Les formes simples, géométriques, sont elles aussi perçues et utilisées ; on
apprend à différencier tailles et dimensions, en jouant à trier, à classer, à ranger
de nouveaux objets.
·
Le toucher:
Pour développer le sens du toucher, il s'agit d'inviter les élèves à découvrir par
ce biais les objets de la vie quotidienne de la classe ; des jeux de reconnaissance
tactile sont organisés autour des formes, des matières, d’autre part en jouant sur
les oppositions : doux/rêche, dur/mou, piquant/doux… Les sensations du
toucher développent leurs capacités fines tout en les entraînant à regarder,
prendre des informations, classer…
13 13
- II Expérimentation
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Partie II : Expérimentation
A- Le protocole de l’expérimentation :
A-1 : Cadre de l’expérimentation :
Pour mettre en place cette expérimentation et répondre à ma problématique, j’ai
effectué un stage de trois semaines dans une école maternelle proche de l’agglomération de
Nevers. Cette école n’avait aucun statut particulier (pas de classement ZEP…) et se situait
dans une petite commune bénéficiant d’un contexte social plutôt favorable. Elle se
composait de trois classes : une section de tout petits/petits, une section de petits/moyens et
enfin une section de grands. Les petits étaient répartis entre les deux classes en fonction de
leur expérience dans le domaine scolaire, ceux ayant commencé l’école dès deux ans étant
envoyés dans la classe des petits/moyens.
J’ai personnellement reçu la responsabilité de la classe de tout petits et petits
comprenant vingt-trois élèves ; j’en ai réellement rencontré que seize puisque les sept
autres n’avaient pas encore fait leur rentrée, le stage ayant eu lieu durant le premier
trimestre. Le groupe classe était ainsi composé de six élèves de deux ans et de dix élèves de
trois ans.
A-2 : Recueil de données initiales :
Il y avait deux niveaux dans la classe mais tous les élèves ne connaissaient l’école
que depuis la rentrée précédente, j’ai donc fait le choix de leur proposer les mêmes
activités, tout en réduisant le niveau d’exigence pour les deux ans.
Afin de préciser ces activités, j’ai profité de la journée d’observation qui précédait
le stage pour observer les élèves et m’assurer que mes séquences étaient adaptées. A priori
la plupart des élèves avaient un niveau de langage assez semblable, c’est-à-dire une
capacité à transmettre leurs pensées de manière audible mais le plus souvent en langage
« bébé » ; deux d’entre eux s’exprimaient avec aisance et utilisaient déjà des phrases
structurées ; seul le plus jeune de la classe pouvait être considéré comme un non parleur.
B- Le déroulement proprement dit :
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B-1 : Description de l’expérimentation :
Mon projet se composait de deux séquences, l’une sur le toucher comportait trois
séances et l’autre sur la vue en comportait cinq.
B-1-1 Séquence sur le toucher :
Objectifs de la séquence : - Prendre conscience de l’existence de différentes sensations
tactiles : doux, rugueux, piquant.
- Utiliser le langage oral pour décrire ces sensations.
Séance 1- « Evaluation diagnostique »
Séance 2- « Le jeu des doubles »
Séance 3- « Evaluation finale »
B-1-2 Séquence sur la vue :
Objectifs de la séquence : - Prendre conscience de l’existence de différents critères
d’observation : nature, taille et couleurs de l’objet de l’observation.
- Utiliser le langage oral pour décrire ces observations.
Séance 1- « Evaluation diagnostique »
Séance 2- « Apprendre à décrire la nature de l’objet de l’observation »
Séance 3- « Apprendre à décrire la taille de l’objet de l’observation »
Séance 4- « Apprendre à décrire les couleurs de l’objet de l’observation »
Séance 5- « Evaluation finale »
B-2 : Déroulement de l’expérimentation :
B-2-1 Concernant la séquence sur le toucher :
Objectifs de la séquence :
- Prendre conscience de l’existence de différentes sensations tactiles : doux, rugueux,
piquant.
- Utiliser le langage oral pour décrire ces sensations.
Séance 1- « Evaluation diagnostique »
Objectifs :
Pour l’enseignant : - Evaluer initialement le niveau de langage des élèves pour
décrire les sensations tactiles.
Pour l’élève : - Prendre conscience du sens tactile et l’exercer.
- Utiliser le langage pour décrire les sensations tactiles.
Durée : 20’ au total.
Dispositif : Le dispositif prévu était de répartir 5 ou 6 élèves autour d’une table ;
finalement, ce sont seulement 2 ou 3 élèves qui ont travaillé en même temps et ils étaient
installés face à moi au coin regroupement. Ces modifications avaient pour but de mettre en
place des meilleures conditions pour les séances de langage.
Supports : Album « Mandarine la petite souris » lu en classe entière ; personnages de
l’album reconstitués dans des matériaux doux, piquants ou rugueux.(cf annexes)
16 16
Déroulement : La séance a débuté par une lecture de l’album. Les élèves ont pu toucher
les pages de l’album afin de se rendre compte des différentes textures des personnages. La
plupart des élèves ont décrit les différents touchers comme doux, mais il est vrai que cet
album ne contenait aucun personnage piquant ou rugueux, ils étaient tous lisses, doux ou
légèrement bosselés. Cependant, cet album permettait d’amener le thème du toucher et de
la découverte sensorielle.
Après cette lecture, les élèves étaient amenés dans un premier temps à manipuler
librement des personnages de l’album fabriqués dans des matériaux à la texture douce,
piquante ou rugueuse. Ils ont eu la liberté de les toucher, de les nommer librement. Dans un
second temps, chacun des élèves a reçu un personnage de chaque texture, a du le toucher et
décrire sa sensation tactile. Les autres devaient ensuite toucher le personnage concerné et
confirmer ou infirmer la qualification de leur camarade. L’adjectif « doux » était mentionné
bien plus souvent qu’il aurait dû l’être, au détriment des deux autres.
Après quelques minutes, tous les enfants du groupe ont pu toucher et décrire un
personnage de chaque texture. Parallèlement, j’observais la scène tout en menant la séance,
mais sans corriger ni reformuler les réponses, et je remplissais la grille d’évaluation. La
séance s’est terminée par un retour du groupe sur les trois textures découvertes et sur
l’apport du vocabulaire correspondant à chacune d’elles.
Séance 2- « Le jeu des doubles »
Objectifs :
Pour l’enseignant : - Aider les enfants à affiner leurs perceptions tactiles et à
décrire leurs sensations.
Pour l’élève : - Exercer les sens tactile.
- Identifier et classer en fonction des sensations tactiles.
Durée : 20’ au total.
Dispositif : 2 ou 3 élèves face à moi au coin regroupement.
Supports : Un sac en tissu ; trois boîtes identifiées par un échantillon (doux, piquant,
rugueux.) ; plusieurs échantillons de différentes matières et de touchers différents en
double exemplaire (Doux : plumes, peaux de lapin ; piquant : feuille de houx, morceaux
de paillasson ; rugueux : papier de verre, éponge verte.)
Déroulement : L’album de Mandarine la petite souris a été lu plusieurs fois durant la
semaine. La séance a débuté par l’annonce d’un jeu dont les différents éléments étaient
étalés sur le sol. Les enfants ont pu manipuler librement les pièces durant quelques
minutes, puis je leur ai présenté le jeu : « Il va falloir retrouver le jumeau/le double de
chaque objet en plongeant la main dans le sac en tissu, et sans regarder à l’intérieur ».
Une fois le sac vide, j’ai sorti les trois boîtes et je leur ai expliqué leur utilité :
« Elles vont servir à ranger les objets ; on va mettre les doux dans la boîte des doux…».
J’ai pris les objets les uns après les autres, je les ai fait toucher à chaque élève qui devait
me décrire ses sensations en utilisant les mots doux, rugueux ou piquant. Mon rôle
consistait à corriger les erreurs de vocabulaire ou à faire réfléchir les élèves sur leurs
descriptions. Chaque objet correctement qualifié était ensuite rangé dans sa boîte par l’un
des élèves qui réalisait ainsi un classement tactile. Les élèves se sont pris au jeu, ils sont
largement entré dans l’activité.
Cette séance a permis une nouvelle exploration du sens tactile ainsi qu’une
familiarisation avec le vocabulaire du toucher. La plupart des élèves devenaient de plus en
plus capables de reconnaître des textures identiques et de classer des textures différentes.
Pour les autres, ceux qui ne parvenaient pas clairement à distinguer le doux, le rugueux et
le piquant, j’ai décidé de mettre en place une séance de remédiation individuelle. Les
17 17
difficultés se situaient sur la distinction doux/rugueux et la distinction rugueux/piquant,
tous les enfants distinguant aisément le doux et le piquant.
Séance de remédiation :
Objectifs :
Pour l’enseignant : - Apporter une aide individuelle aux élèves ayant des difficultés
à distinguer et/ou à décrire les perceptions tactiles.
Pour l’élève : - Approfondir le travail de reconnaissance et de formulation des
perceptions tactiles.
Durée : 5/10’.
Dispositif : Remédiation individuelle pendant que le reste de la classe termine un travail en
autonomie ou sous la surveillance de l’ATSEM.
Supports : Divers objets aux propriétés tactiles distinctes.
Déroulement : Généralement, les enfants distinguaient et nommaient facilement le doux et
le piquant ; la description devenait difficile lorsque le rugueux intervenait. J’ai donc fait le
choix de proposer une remédiation en deux temps : sur la distinction doux/rugueux, puis
sur la distinction rugueux/piquant.
* Doux/rugueux : J’ai choisi d’amener les enfants à se rendre compte que l’on
pouvait trouver plusieurs manières de manipuler les objets, et qu’ainsi, pour reconnaître le
rugueux il existait une moyen autre que celui de le toucher du bout des doigts comme le
piquant, et que l’on pouvait ainsi le frotter sur la main ; quand ce n’est pas doux, mais que
ça « gratte », c’est rugueux.
* Rugueux/piquant : Lorsque c’est piquant, ça fait mal au bout des doigts sans
appuyer ; alors que quand c’est rugueux, ça « gratte », ce n’est ni doux, ni piquant.
La remédiation, qui peut sembler a priori assez directive, s’est avérée être d’une
aide considérable pour les enfants, et s’est terminée par un classement des différents objets
étudiés dans les trois boîtes prévues à cet effet.
Séance 3- « Evaluation finale »
Objectifs :
Pour l’enseignant : - Evaluer de manière sommative le niveau de langage des
élèves pour décrire les sensations tactiles.
Pour l’élève : - Identifier, comparer et classer selon des critères tactiles.
- Utiliser correctement le langage pour décrire les sensations tactiles
doux, rugueux, piquant.
Durée : 20’ au total.
Dispositif : 2 élèves face à moi au coin regroupement.
Supports : Divers objets doux, rugueux ou piquants, notamment ceux utilisés dans les
autres séances ; les trois boîtes de la deuxième séance.
Déroulement : Dans le cadre de cette évaluation sommative, les élèves avaient pour tâche
d’opérer un classement d’objets aux caractéristiques tactiles différents, puis de justifier ce
classement par le langage.
Dans un premier temps, les élèves étaient placés face aux trois boîtes utilisées dans
la séance 2 et aux objets de texture douce, rugueuse ou piquante. Ils pouvaient manipuler
librement le matériel avant de devoir réaliser un classement en fonction de leurs
18 18
perceptions sensorielles. Une fois les objets classés, ils devaient faire de même avec les
personnages de l’album utilisés dans la séance 1.
Dans un second temps, ils étaient amenés à justifier ce tri en décrivant les textures
des différents objets, notamment celles des personnages de l’album, pendant que je
remplissais la grille d’évaluation.
La séance s’est terminée par une récapitulation du vocabulaire du toucher.
B-2-2 Concernant la séquence sur la vue :
Objectifs de la séquence :
- Prendre conscience de l’existence de différents critères d’observation : nature, taille et
couleurs de l’objet de l’observation.
- Utiliser le langage oral pour décrire ces observations.
Séance 1- « Evaluation diagnostique »
Objectifs :
Pour l’enseignant : - Evaluer initialement le niveau de langage des élèves pour
décrire les observations visuelles.
Pour l’élève : - Prendre conscience du sens visuel et l’exercer.
- Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.
Durée : 10’.
Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.
Supports : Album « Mandarine la petite souris » lu en classe entière ; panneau réalisé par
l’enseignant et représentant les personnages de l’album de Mandarine de différentes tailles,
de différentes couleurs et disposées dans un décor au sein d’autres éléments.
Déroulement : Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau et
s’exprimer librement entre eux. Suite à ce petit temps d’observation, j’ai demandé aux
élèves de décrire ce qu’ils voyaient sur le panneau. Je ne leur ai donné aucune indication
pour faire cette description, je n’ai pas corrigé leurs erreurs, je n’ai pas non plus reformulé
les réponses ; j’ai simplement rempli la grille d’évaluation.
Séance 2- « Apprendre à décrire la nature de l’objet de l’observation »
Objectifs :
Pour l’enseignant : - Apporter aux élèves un premier critère d’observation : on
observe et on décrit la nature des objets.
Pour l’élève : - Utiliser un premier critère d’observation : la nature de l’objet de
l’observation.
- Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.
Durée : 10’.
Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.
Supports : Panneau réalisé par l’enseignant et représentant les personnages de l’album de
Mandarine de tailles et de couleurs identiques et disposées dans un décor au sein d’autres
éléments.
Déroulement : Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau et
s’exprimer librement entre eux. Suite à ce petit temps d’observation, je leur ai demandé de
décrire ce qu’ils voyaient sur le panneau en les guidant grâce à un exemple « il y a une
souris ». Je les ai aidé à reformuler les réponses et j’ai corrigé leurs erreurs
19 19
Cette séance a montré aux élèves comment décrire les objets en se limitant à leur
nature ; ils ont commencé à se familiariser avec le vocabulaire et la manière d’exprimer les
perceptions visuelles.
Séance 3- « Apprendre à décrire la taille de l’objet de l’observation »
Objectifs :
Pour l’enseignant : - Apporter aux élèves un second critère d’observation : on
observe et on décrit la taille des objets.
Pour l’élève : - Utiliser un second critère d’observation : la taille de l’objet de
l’observation.
- Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.
Durée : 10’.
Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.
Supports : Panneau réalisé par l’enseignant et représentant les personnages de l’album de
Mandarine de couleurs identiques et de tailles différentes, et disposées dans un décor au
sein d’autres éléments.
Déroulement : La séance a débuté par un rappel de la séance précédente et du premier
critère d’observation utilisé dans la description : « Lors de la dernière séance, nous avons
regardé la nature des objets qui se trouvaient sur le panneau ; il y avait une souris, un arbre,
un ours…Aujourd’hui nous allons nous concentrer sur la taille des personnages et des
objets qui les entourent ».
Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau et s’exprimer
librement entre eux. Suite à ce petit temps d’observation, je leur ai demandé de décrire ce
qu’ils voyaient sur le panneau en les guidant grâce à un exemple « il y a une petite souris ».
Je les ai aidé à reformuler les réponses et j’ai corrigé leurs erreurs.
Cette séance a montré aux élèves comment décrire les objets avec plus de précision
en indiquant leur taille ; ils ont poursuivi leur familiarisation avec le vocabulaire et la
manière d’exprimer les perceptions visuelles
Séance 4- « Apprendre à décrire les couleurs de l’objet de l’observation »
Objectifs :
Pour l’enseignant : - Apporter aux élèves un troisième critère d’observation : on
observe et on décrit la couleur des objets.
Pour l’élève : - Utiliser un troisième critère d’observation : la couleur de l’objet de
l’observation.
- Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.
Durée : 10’.
Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.
Supports : Panneau réalisé par l’enseignant et représentant les personnages de l’album de
Mandarine de couleurs et de tailles différentes, et disposées dans un décor au sein d’autres
éléments.
Déroulement : La séance a débuté par un rappel des séances précédentes et des critères
d’observation utilisés dans les descriptions : « Lors des deux dernières séances, nous avons
regardé la nature et la taille des objets qui se trouvaient sur les panneaux ; il y avait une
petite souris, un petit et un grand arbre, un gros ours…Aujourd’hui nous allons nous
concentrer sur la couleur des personnages et des objets qui les entourent ».
Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau et s’exprimer
librement entre eux. Suite à ce petit temps d’observation, je leur ai demandé de décrire ce
qu’ils voyaient sur le panneau en les guidant grâce à un exemple « il y a une petite
souris grise ». Je les ai aidé à reformuler les réponses et j’ai corrigé leurs erreurs.
20 20
Cette séance a montré aux élèves comment décrire les objets avec encore plus de
précision en indiquant leurs couleurs ; ils ont poursuivi leur familiarisation avec le
vocabulaire et la manière d’exprimer les perceptions visuelles.
Séance 5- « Evaluation finale »
Objectifs :
Pour l’enseignant : - Evaluer de manière sommative le niveau de langage des
élèves pour décrire les observations visuelles.
Pour l’élève : - Utiliser le langage pour décrire les perceptions visuelles.
- Utiliser différents critères d’observation : nature, taille et couleur de
l’objet de la description.
Durée : 10’.
Dispositif : 16 élèves installés au coin regroupement.
Supports : Panneau réalisé par l’enseignant et représentant les personnages de l’album de
Mandarine de différentes tailles, de différentes couleurs et disposées dans un décor au sein
d’autres éléments (Séance 1).
Déroulement : La séance a débuté par un rappel des séances précédentes.
Durant quelques minutes, les élèves ont pu observer le panneau et s’exprimer librement
entre eux. Suite à ce petit temps d’observation, je leur ai demandé de décrire ce qu’ils
voyaient sur le panneau. Je ne leur ai donné aucune indication pour faire cette description,
je n’ai pas corrigé leurs erreurs, je n’ai pas non plus reformulé les réponses ; j’ai
simplement rempli la grille d’évaluation.
Une fois la grille remplie, j’ai repris la description du panneau avec les élèves en
précisant les différents critères utilisés, en reformulant les réponses et en donnant le
vocabulaire manquant.
C- Analyse :
J’ai fait le choix d’exposer dans un premier temps les résultats de mes évaluations,
et dans un second temps d’analyser ces résultats dans le cadre de ma problématique.
C-1- Résultats bruts du traitement des données
C-1-1 Concernant la séquence sur le toucher :
Récapitulatif du nombre d’enfants ayant prononcé, à bon escient, 0, 1, 2, ou 3
adjectifs lors des évaluations (initiale et finale) sur le toucher :
21 21
Toucher
Evaluation
initiale
%
(nbre d’enfants)
Evaluation
finale
%
(nbre d’enfants)
Absence de
participation
1
7,7
0
0
Un adjectif
6
46,1
5
0
0
6
46,1
5
3
27,27
0
0
8
72,73
13
100
11
100
(doux)
Deux adjectifs
(piquant)
Trois adjectifs
(rugueux)
Nombre total d’élèves
Lors de la première séance (évaluation initiale), l’un des enfants n’a pas pris part à
la description ; 46,5% ont correctement utilisé un seul adjectif (doux) ; 46,5% ont utilisé
deux adjectifs (doux et piquant) ; aucun enfant n’a utilisé les trois adjectifs.
Lors de la troisième séance (évaluation finale), tous les élèves présents ont participé à la
description : aucun ne s’est limité à un seul adjectif ; 27,27% ont utilisé deux adjectifs
(doux et piquant) ; les 72,73% restants ont utilisé les trois adjectifs étudiés (doux, piquant,
rugueux).
C-2-2 Concernant la séquence sur la vue :
Récapitulatif du nombre d’enfants ayant utilisé, à bon escient, 0, 1, 2, ou 3 critères
d’observation lors des évaluations (initiale et finale) sur la vue :
22 22
Vue
Evaluation
initiale
%
(nbre d’enfants)
Evaluation
finale
%
(nbre d’enfants)
Absence de participation
7
50
0
0
Un critère d’observation
7
50
4
28,6
0
0
6
42,8
0
0
4
28,6
14
100
14
100
(la nature de l’objet)
Deux critères d’observation
(la nature et la couleur de l’objet)
Trois critères d’observation
(la nature, la couleur, et la dimension
de l’objet)
Nombre total d’élèves
Lors de la première séance (évaluation initiale), la moitié des élèves présents n’ont
pas participé oralement à la description ; la moitié restante a utilisé un seul critère de
description (à bon escient), celui de la nature de l’objet.
Lors de la cinquième séance (évaluation finale), tous les élèves présents ont participé à la
description : 28,6% ont correctement décrit la nature de l’objet observé ; 42,8% ont enrichi
cette description grâce à des constats sur les couleurs ; les 28,6% restants ont également
précisé ses dimensions (petit/grand/gros par rapport aux autres).
Il me semble important de préciser que de nombreux enfants ont été absents tout au
long des trois semaines, ceci a pu avoir pour conséquence de fausser plus ou moins les
résultats étant donné le nombre restreint d’enfants à évaluer (relativité des pourcentages)
et l’absence de certains enfants lors des séances d’enseignement.
C-2- Analyse
C-2-1 La séquence sur le toucher :
* L’organisation de la séquence sur le toucher :
Ma séquence sur le toucher a duré trois séances, mais dès la première je me suis
aperçue que l’idée de faire travailler les élèves par groupes de cinq ou six (1/3 d’une classe
de 16) n’était pas la plus efficace, mais qu’il valait mieux s’occuper de deux ou trois élèves
à la fois. En effet, je savais que les séances de langage devaient prioritairement se dérouler
au sein de groupes restreints afin de favoriser les prises de parole, mais je n’avais pas
conscience que ces groupes devaient se composer d’aussi peu d’élèves ; j’ai donc
immédiatement remédié à cela en organisant mes séances avec seulement deux ou trois
élèves à la fois. Cette composition plus restreinte a facilité sensiblement la participation
orale des petits et des non parleurs.
23 23
Lors de ces séances, les enfants étaient installés en cercle autour d’une table, mais il
est vite apparu que ce n’était pas une structure pertinente quant à la manipulation et que les
élèves avaient tendance à se disperser facilement ; j’ai donc décidé d’installer les enfants à
face à moi et à proximité du matériel de la séance. Ce nouveau contexte a clairement
permis une utilisation plus aisée du matériel et un recentrage sur l’activité.
* Le déroulement de la séquence sur le toucher :
Mes séances 1 et 3 avaient une durée convenable pour des enfants de deux et trois
ans, en revanche, la deuxième séance était trop longue et lors de la dernière partie, les
élèves commençaient à se démobiliser. Cette séance pourrait facilement se réorganiser en
deux séances distinctes, la dernière partie devenant ainsi une séance supplémentaire.
Relativement à cette même séance, j’ai pu constater les difficultés pour certains
élèves de distinguer le doux du piquant et surtout le piquant du rugueux. Afin de leur venir
en aide et d’affiner leurs perceptions, j’ai rapidement mis en place des remédiations
individuelles qui consistaient à isoler l’un de ces élèves pendant que les autres étaient
occupés en autonomie.
La tâche consistait dans un premier temps à leur faire prendre conscience de
l’opposition doux/rugueux, puis par la suite de l’opposition rugueux/piquant qui me
semblait être plus fine à percevoir. Cette remédiation est apparue très efficace puisque les
élèves concernés sont tous parvenus à prendre conscience des différentes perceptions et à
les nommer.
C-2-2 La séquence sur la vue :
* L’organisation de la séquence sur la vue :
De manière générale, cette séquence sur la vue s’est très bien déroulée.
J’avais décidé de faire travailler les élèves en classe entière (étant donné que cette
classe ne contenait que 16 élèves à la date du stage) afin de pouvoir observer les résultats
d’une séquence de langage dans un tel contexte. J’avais prévu de revoir mon organisation
par la suite si j’avais constaté que le grand groupe était un frein au langage, mais j’ai été
agréablement surprise de constater que les enfants, même ceux qui prenaient peu ou pas la
parole lors de la séquence sur le toucher, prenaient plaisir à décrire ce qu’ils observaient
sur l’affiche que j’avais confectionné à partir des personnages de l’album « Mandarine la
petite souris ».
A ma grande surprise, aucun enfant ne m’a paru gêné par la taille du groupe, j’ai
donc pu réaliser mes cinq séances sans avoir besoin de les réorganiser.
* Le déroulement de la séquence sur la vue :
J’avais prévu une séance par critère d’observation ainsi
que
deux
séances
d’évaluation. Ces cinq séances se sont réalisées sans difficulté particulière, les élèves ont
visiblement adhéré à cette progression et m’ont semblé motivés par les différents panneaux
rappelant l’album de « Mandarine ».
24 24
C-2-3 Analyse globale liée à la problématique initiale :
Il semble a priori que ces séquences sur la description aient plutôt bien répondu à la
problématique initiale puisque d’une part les enfants ont été stimulés pour utiliser le
langage oral et qu’ainsi leurs prises de parole ont été plus nombreuses, et d’autre part parce
que ces prises de parole se sont enrichies quant à la quantité, et à l’exactitude lexicale
utilisée dans les différentes séances.
Il faut bien sûr immédiatement relativiser les résultats liés à l’enrichissement du
langage pour deux raisons évidentes ; la première réside dans le fait que les évaluations
sommatives ne font qu’évaluer l’utilisation contextualisée et immédiate de ces
enrichissements langagiers, ce qui ne garanti en rien le réinvestissement de ce lexique dans
un contexte nouveau ou suite à une longue période durant laquelle il n’aurait pas été
utilisé ; la seconde raison tient au fait que le lexique nouvellement acquis par les élèves ne
se compose que de quelques mots et non d’une palette abondante et variée d’outils
lexicaux.
Ce constat me permet malgré tout de considérer que, même si plusieurs dispositifs
sont envisageables, l’organisation idéale pour mettre en place une séance de langage oral
en maternelle consisterait en la mise en place de courtes séances qui concerneraient
maximum trois élèves installés face à l’enseignant et pouvant facilement manipuler et /ou
observer le matériel disponible tout en restant centrés sur l’activité. Ces séances
s’articuleraient autour de situations vraies et motivantes pour les élèves et seraient
complétées par la possibilité de mettre en place des remédiations pour venir en aide aux
élèves en difficulté.
25 25
CONCLUSION
En tenant compte des différentes modifications et remédiations
proposées dans l’analyse, cette séquence me semble pertinente dans le cadre
d’une classe de tout petits et petits pour répondre à la problématique, il serait
néanmoins intéressant de poursuivre ses effets en permettant aux élèves de
réinvestir leurs acquis, et également en proposant des situations nouvelles
complémentaires.
On pourrait dans un premier temps, poursuivre le travail sur la
description en explorant les autres sens, et dans un second temps élargir les
séquences sur l’enrichissement langagier à d’autres domaines liés à la
découverte du monde afin de ne pas perdre de vue l’importance de proposer
des situations motivantes aux élèves. Par la suite, il serait bien évidemment
nécessaire de mettre en place des séances de langage oral d’un autre type,
notamment en utilisant des images séquentielles, en relatant des évènements
vécus, et en s’orientant vers des activités langagières permettant la
préparation à l’écrit.
Cette expérience me conforte dans l’idée que les activités sensorielles
mises en place à l’école maternelle, loin de se limiter à une simple découverte
du milieu, constituent un fabuleux moyen de faire parler les élèves, de leur
donner envie de s’ouvrir au monde et de communiquer avec les autres.
26 26
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages lus :
* « Education enfantine »
- Septembre 1995 : Découvrir le monde
- Janvier 2003 : Le toucher
* « Une année de… » Nathan pédagogie
- Mur tactile avec les 2/6 ans
* « Bulletin Officiel du 14 février 2002 » Hors série
* « Travailler par cycles en français » L’école au quotidien – Hachette
éducation
* « Apprendre à parler à l’enfant de moins de 6 ans » Tome I – L LENTIN –
ESF-1975
* « Les messages de nos sens » P CHAUCHARD – Presses universitaires de
France-1944
Ouvrages parcourus :
* « Avant le langage : communication et développement cognitif du petit
enfant » M P THOLLON BEHAR – L’Harmattan- 1997
* « Parler ensemble en maternelle » A FLORIN-Ellipses-1995
* « Atelier de langage pour l’école maternelle » JF SIMONPOLI-Hachette1995
* « La maternelle école de la parole » G KIRADY-2002
27 27
* « L’enfant dans l’univers sonore » ABBADIE/GILLIE - Colin- 1973
REMERCIEMENTS
Je tiens tout particulièrement à remercier Mr VALES
pour ses précieux conseils lors des différentes étapes de réalisation de
ce mémoire, et Mme DUFOUR pour son aide active et efficace lors
de mes recherches à la médiathèque.
28 28
Annexes
29 29
Album étudié en classe :
30 30
Séquence sur le toucher
L’ours « rugueux »
31 31
Une souris « très douce ».
32 32
Une tortue « piquante ».
Un poisson « doux ».
33 33
Séquence sur la vue
Séance 1 : « Décrire le panneau. »
Séance 4 : « Décrire les couleurs de l’objet de
l’observation. »
Séance 5 : « Décrire le panneau en utilisant les critères
étudiés. »
Séance 2 : « Décrire la nature de l’objet de l’observation. »
34 34
Séance 3 : « Décrire la taille de l’objet de l’observation. »
35 35