Les TIC en immersion

Transcription

Journal de l’
IMMERSION
Journal
Volume 29, Numéro 1, Printemps 2007
Association canadienne
des professeurs d'immersion
SOMMAIRE
Canadian Association
of Immersion Teachers
Activités de l’ACPI
ACPI-CAIT
Prix d’excellence • Certificat de mérite
PAGE 3
Accord historique entre l’ACPI et la FCE
PAGE 5
Les ACPI-ici ! : Un grand succès !
PAGE 6
Mot du président
PAGE 9
Dossier :
Des TIC pour quoi faire ?
Eduportfolio
PAGE 11
« ANNOTATIONS », lecturiciel d’aide à la littératie en
français, langue seconde et langue maternelle
PAGE 12
Oniva à Radio-Canada
PAGE 17
Propositions didactiques en ligne
PAGE 20
Évaluation des compétences linguistiques
Grilles d’évaluation de la lecture
PAGE 26
Coin « Inspiration »
L’identité linguistique et l’identité professionnelle en immersion
PAGE 32
L’immersion est comme une piscine
PAGE 37
Langue et culture
But Can They Laugh In French…
PAGE 41
DOSSIER
Les TIC
en immersion
La parole aux jeunes
Portes de l’immersion
PAGE 51
Living The Language Through Sevec Exchanges
PAGE 52
L’immersion d’un océan à l’autre
PAGE 53
Conseil d’administration 2006-2007
Région 1
Atlantique
Erin Dawe
Lise Bulger-Hickey
Région 2
Québec
Thierry Karsenti, Président
Emmanuel Tremblay
Ontario
Région 3
Suzanne Fournier, Trésorière
Guylaine Robichaud
Région 4
Manitoba, Saskatchewan, T.N.-O.
Philippe Le Dorze, Secrétaire
Françoise Kartha
Alberta, Colombie-Britannique, Yukon
Région 5
Alicia Logie, Vice-présidente
Julie Maisonneuve
NOS PARTENAIRES
Patrimoine
canadien
CASLT/ACPLS
Canadian
Heritage
Association canadienne des
professeurs de langue seconde
Canadian Parents for French
Center for Advanced Research on Language
Acquisition (CARLA)
Chenelière Éducation
Fédération Internationale
des professeurs de français
Fédération canadienne des
enseignantes et des enseignants
Le français pour l’avenir
French for the Future
Le Journal de l'immersion/Immersion Journal
Volume 29, Numéro 1, Printemps 2007
L’Association canadienne des professeurs
d’immersion
201-57, promenade Auriga
Nepean Ontario K2E 8B2
Téléphone : (613) 288-0333
Télécopieur : (613) 727-3831
Site web : http://www.acpi-cait.ca
Ce journal est publié trois fois par an sous le
numéro d’enregistrement « 8210 » du courrier de
deuxième classe. Les articles publiés reflètent
l’opinion des auteurs et non forcément celles du
conseil d’administration de l’ACPI.
Opinions expressed by authors are their own and
not necessarily those of the Board of Directors of
CAIT.
Tirage/Circulation
1 200 exemplaires/copies
Reconnaissance – Le Conseil d’administration de
l’ACPI ainsi que l’équipe de rédaction du « Le Journal
de l'immersion/Immersion Journal » tiennent à
exprimer toute leur gratitude et leur reconnaissance
au ministère du Patrimoine canadien pour sa
contribution financière sans laquelle la publication
du journal ne serait pas possible.
Acknowledgement – The Board of Directors of CAIT
and the Editorial Board of the “Le Journal de
l'immersion/Immersion Journal” wish to express
their gratitude to the department of Heritage Canada
for its financial contribution to support the
publication of the journal.
ISSN : 0833-1812
Comité de rédaction/Editorial Board
Françoise Kartha
Erin Dawe
René Hurtubise
Rédactrice en chef/Chief Editor
Françoise Kartha
Graphisme et production/Graphic Production
Sylvie Côté
Révision linguistique/Editing
Gabriel Dumouchel
Francophonie sans frontières
Société éducative de visites et d’échanges au Canada
Society for Educational Visits and Exchanges in
Canada
2
•
LE JOURNAL DE L'IMMERSION/IMMERSION JOURNAL / Volume 29, numéro 1, Printemps 2007
LES ACTIVITÉS DE L'ACPI
Prix d’excellence
de l’Association
canadienne des
professeurs d’immersion
pour les élèves du primaire
et du secondaire
Objectif
L’objectif de ce prix est de reconnaître l’excellence des élèves inscrits à
des programmes d’immersion et qui ont acquis une excellente
connaissance du français, et ce, en fonction de leur niveau scolaire.
Qui pourrait recevoir un tel certificat ?
L’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI) souhaite
que ces certificats puissent être remis aux élèves des programmes
d’immersion, de partout au Canada, qui excellent dans la maîtrise du
français.
Comment une école peut-elle participer ?
Pour participer à ce projet, une école doit être membre de l’ACPI.
Pour connaître les modalités d’adhésion à l’ACPI, consultez notre site
Web (www.acpi-cait.ca).
ACPI-CAIT
Un système ingénieux facilitant la soumission
des lauréates et lauréats
Les écoles membres peuvent faire parvenir à l’ACPI le nom d’un
maximum de 10 lauréates et lauréats, par année, qui recevront chacun,
directement de l’ACPI, le parchemin. Pour soumettre le nom des élèves,
l’école doit remplir un formulaire en ligne sur le site de l’ACPI. Les
écoles membres de l’ACPI recevront, dès le mois de mai, un identifiant
et un mot de passe qui leur permettra d’entrer dans le système
développé par l’ACPI pour soumettre le nom de leurs lauréates et
lauréats.
www.acpi-cait.ca
Pour toute information complémentaire
Merci de consulter notre site Web
(www.acpi-cait.ca) ou de vous adresser
directement à Marie Larivière,
coordonnatrice de l’ACPI :
201-57 Auriga
Nepean (Ontario)
K2E 8B2
Téléphone : (613) 228-0333
Télécopieur : (613) 727-3831
[email protected]
•
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Certificats de mérite
de l’Association
canadienne des
professeurs d’immersion
pour les élèves du primaire
et du secondaire
Objectif
L’objectif de ces certificats est de reconnaître le mérite d’un grand nombre
d’élèves qui se sont inscrits à des programmes d’immersion
et qui ont acquis une certaine connaissance du français.
Qui pourrait recevoir un tel certificat ?
L’Association canadienne des professeurs d’immersion (ACPI) souhaite que
ces certificats puissent être remis à un grand nombre d’élèves de partout au
Canada.
Comment une école peut-elle participer ?
Pour participer à ce projet, une école doit être membre de l’ACPI.
Pour connaître les modalités d’adhésion à l’ACPI, consultez notre
site Web (www.acpi-cait.ca).
Un système ingénieux facilitant la soumission
des lauréates et lauréats
Les écoles membres de l’ACPI recevront, dès le mois de mai, un identifiant et
un mot de passe qui leur permettra d’entrer dans le système développé par
l’ACPI. Ce système permet aux écoles de créer, en quelques minutes, une
multitude de certificats de mérite (à l’image du certificat présenté dans le
communiqué). Parmi les divers paramètres que l’école peut changer : le nom
du lauréat ou de la lauréate, le nom de l’enseignant(e), le nom du directeur ou
de la directrice, la date, le lieu, etc. Ce système permet aux écoles d’obtenir
le certificat en format pdf. L’école n’a alors plus qu’à les imprimer1.
1
Pour les écoles qui ne possèdent pas d’imprimantes couleur, l’ACPI peut les
imprimer, moyennant un coût modique par diplôme.
www.acpi-cait.ca
4
•
ACPI-CAIT
Pour toute information complémentaire
Merci de consulter notre site Web
(www.acpi-cait.ca) ou de vous adresser
directement à Marie Larivière,
coordonnatrice de l’ACPI :
201-57 Auriga
Nepean (Ontario)
K2E 8B2
Téléphone : (613) 228-0333
Télécopieur : (613) 727-3831
[email protected]
LES ACTIVITÉS DE L’ACPI
ACCORD HISTORIQUE ENTRE L'ACPI ET LA FCE
L’Association canadienne des professeurs
d’immersion (ACPI) et la Fédération canadienne
des enseignantes et enseignants (FCE) ont signé
un accord historique à Ottawa, le 16 janvier
dernier.
L’ACPI, qui a pour mission de promouvoir
l’immersion en français et de contribuer au
développement de la pédagogie immersive et qui
dispose d’un réseau constitué de quelque 2 175
écoles de partout au Canada, est particulièrement
fière d’être associée à la Fédération canadienne
des enseignantes et enseignants. En effet, la FCE
est la plus importante organisation-cadre nationale bilingue de la profession enseignante du
pays qui représente quelque 215 000 enseignantes et enseignants.
M. Winston Carter, président de la FCE et M.
Thierry Karsenti, président de l’ACPI.
Cet accord a notamment pour objectifs de
resserrer les liens entre les deux associations afin
de promouvoir la dualité linguistique au Canada
et de faciliter le développement de la formation
à la profession enseignante au Canada.
M. Calvin Fraser, secrétaire général de la FCE, M.
Winston Carter, président de la FCE et M. Thierry
Karsenti, président de l’ACPI.
La Fédération canadienne des enseignants a publié récemment sur son site Web :
http://www.ctf-fce.ca sous l’onglet Nouvelles ressources/New Resources
L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS LANGUE SECONDE AU CANADA : POINTS DE VUE
DU PERSONNEL ENSEIGNANT- Rapport Septembre 2006
TEACHING FRENCH AS SECOND LANGUAGE IN CANADA : TEACHERS’ PERSPECTIVES – Report September 2006
•
5
LES ACPI-ICI ! : UN GRAND SUCCÈS !
Qu’est-ce qu’un « ACPI-ici ! » ???
Un ACPI-ici ! est un stage de formation professionnelle de qualité pour les enseignants d’immersion en français. Ce stage dure une journée.
La journée sert également à informer les participants du travail de leur association nationale,
ACPI-CAIT.
• Le 16 mars 2007 à Winnipeg, M. René-Étienne
Bellavance a présenté la conférence d’ouverture de la journée suivie par plusieurs ateliers
visant l’enseignement au secondaire.
L’organisation d’un ACPI-ici ! se fait par une
association locale ou provinciale en collaboration avec l’ACPI. Certains frais sont couverts
par l’ACPI pour faciliter la venue d’un conférencier de niveau national.
Trois demi-journées ACPI-ici ! ont eu lieu à
Ottawa, les 15 et 16 février derniers en partenariat avec le Ottawa-Carleton District School
Board, Chenelière-Éducation et Patrimoine
canadien. 86 enseignantes et enseignants ont
participé à ces demi-journées sous le thème
de la lecture partagée. Léo-James Lévesque
de Fredericton a su, par son enthousiasme
et son sens de l’humour, nous transmettre
un cadre de travail pour la lecture partagée, un
outil de travail motivant et efficace pour les
enseignants/es et les élèves. Léo-James nous a
enseigné les stratégies de compréhension pour
aider nos élèves à devenir des lecteurs assidus,
compétents et critiques.
Voici les journées où les enseignants d’immersion ont eu l’occasion de profiter des conférenciers d’une vaste expérience en enseignement
cette année :
Un succès retentissant à Ottawa !
Les ateliers furent un succès retentissant à en
juger par les commentaires des participants et
participantes. L’ACPI souhaite remercier
Johanne Proulx qui a su rallier tous les partenaires pour ce superbe atelier.
Léo-James Lévesque
• Trois demi-journées ACPI-ici ! ont eu lieu
à Ottawa, les 15 et 16 février derniers.
• En C.-B., le 16 février 2007 à Surrey et le 19
février à Kamloops, M. Yves Nadon a animé
une présentation intitulée « Au plaisir de lire
et écrire avec les jeunes enfants ».
• Le 16 février également, M. René-Étienne
Bellavance a fait une présentation sur le thème
de la « Compétence orale et la correction des
erreurs » à Kamloops en C.-B.
6
•
• Très dynamique ! Utile !
• Parfait pour clarifier ce que l’on a vu ou lu
dans de nombreux guides; ce résumé est plus
clair.
• Je suis une néophyte dans ces domaines.
J’ai beaucoup appris.
• Riche en information, bonnes stratégies,
participation active.
• J’ai beaucoup aimé l’organisation de l’atelier :
présentation, activité, discussion, vidéo. Bien
fait !
• C’est une très bonne idée d’offrir ces ateliers
qui nous sont très utiles. À répéter !
• Bon rythme, répond à nos besoins, très engageant !
Journée géniale à Kamloops !
Le 19 février dernier, nous avons eu l’honneur
d’accueillir à Kamloops, le très passionné Yves
Nadon. Un total de 60 enseignants provenant
des régions de Armstrong, Vernon, Salmon
Arm, Kelowna, Kamloops et Vancouver se sont
joints à nous pour écouter ce génie du langage.
Tout à fait inspirant, Yves nous a rappelé le but
ultime de notre travail auprès des enfants : leur
communiquer notre joie d’apprendre. Il nous a
montré comment transmettre ce cadeau aux élèves en leur offrant des activités enrichissantes,
et surtout, en leur lisant une variété d’albums et
d’histoires pour développer en eux la joie de lire.
Nous voudrions remercier l’ACPI et l’APPIPC
de nous avoir donné la chance d’offrir une telle
journée à nos enseignants. Nous avons eu une
journée formidable, exceptionnelle, inoubliable.
Yves Nadon est un génie du mot, un passionné
de la littérature, de son travail et des enfants.
Difficile d’oublier tout cela...
Merci encore une fois,
Nancy Palson
•
7
Bien des émotions à Surrey !
Nous sommes venus de 6 commissions scolaires, de l’immersion et du conseil francophone,
du secondaire et du primaire écouter Yves
Nadon, enseignant et auteur renommé. Nous
étions 115 enseignants le 16 février à Surrey pour
une journée ACPI-ici ! extraordinaire et inoubliable. Yves Nadon est un passionné de la lecture et de l’écriture authentique, apprentissage
sain et valorisant pour les jeunes. Il nous a fait
rire et pleurer par ces extraits de textes qui nous
ont fait bouillonner et vibrer de ce qu’on sait
tous : que les jeunes sont faits pour apprendre,
que les mots nous vont directement au cœur,
que la salle de classe est un endroit privilégié
pour faire aimer les histoires, faire aimer lire aux
élèves. C’est un cadeau qu’on peut leur offrir
qui durera le reste de leur vie.
« C’était une journée intéressante et motivante.
Plein de vérités non dites, non vues, oubliées
dans les tornades administratives et le cadre
rigide du milieu ! Merci ! »
« Formidable, inspirant, une vraie tempête de
plaisir ! M. Nadon sait nous passer sa passion. »
« Merci de l’organisation de l’ACPI et de
Surrey pour cette expérience rafraîchissante. »
Josée Hémond,
ardente
participante
à la journée
ACPI-ici !
à Surrey,
portait cette
affiche lors
de son arrivée.
Tout un menu à Winnipeg !
Au menu
L’ambroisie
En entrée
le syndrome de la patate chaude !
Nous jetterons un coup d’œil sur la
communication orale afin de savoir
mieux la servir et l’apprécier. Stimule
appétit et motivation !
L’assiette principale
consistera en une généreuse portion
d’expressions fossilisées servie sur un tas
d’erreurs de prononciation communes.
Le tout accompagné de savoureux trucs
astucieux afin d’en venir à bout !
Comme dessert
une exquise tranche de sites Internet servie
sur un délicieux coulis de culture à la
canadienne-française ! La raison d’être
du festin. Aboutissement sublime !
Le nectar
Un suave « Guide des anglicismes,
cuvée René-Étienne 2007 ».
Un grand cru !
Venez vous régaler !
Vous en redemanderez
et en ramènerez à la maison !
Winnipeg - Menu du 16 mars
Voulez-vous organiser ou participer à un ACPIici ! dans votre région ?
Pour de plus amples renseignements, veuillez
contacter le bureau de l’ACPI à [email protected].
Patrimoine
canadien
Canadian
Heritage
L’ACPI est très reconnaissante aux Éditions Chenelière Éducation qui ont offert des ressources
pédagogiques pour le tirage ainsi qu’à Patrimoine canadien qui nous soutient pour le financement de
ces journées ACPI-ici ! Elles mettent du vent dans les voiles d’enseignants à travers le pays.
8
•
MOT DU PRÉSIDENT
Faire mouche avec les TIC... en immersion
Les technologies de l’information et de la
communication, communément appelées TIC,
sont susceptibles d’apporter deux atouts majeurs
à l’immersion en français au Canada. Premièrement, et cette occasion est particulièrement
importante pour l’apprentissage du français, les
TIC pourraient accroître la popularité des programmes d’immersion partout au Canada.
Deuxièmement, les TIC sont en mesure de
favoriser de meilleurs apprentissages chez les
élèves, tout particulièrement lorsque l’usage que
l’on en fait est réfléchi. Pourquoi les TIC sontelles susceptibles de favoriser de meilleurs
apprentissages ? Parce que leur potentiel est
immense dans le domaine de l’éducation.
En contexte scolaire, le premier avantage des TIC
est celui de favoriser l’engouement des
élèves pour l’apprentissage, d’accroître leur
intérêt pour l’activité pédagogique réalisée. Les
jeunes sont passionnés de technologies et il est
possible de canaliser cet engouement pour qu’il
soit beaucoup plus stimulant d’apprendre avec les
TIC. Par exemple, écrire un texte destiné à son
enseignant, voire à ses camarades de classe peut
certes représenter un intérêt pour l’élève. Néanmoins, quand ce texte est affiché sur un site Web
de classe ou sur un portfolio électronique, l’élève
aura en général un intérêt plus grand à le travailler,
à l’améliorer et à s’assurer qu’il soit de qualité. Il
existe de nombreuses recherches qui ont démontré que les TIC ont un grand impact sur la motivation et l’attitude envers l’apprentissage. Cette
motivation accrue, cet enthousiasme pour l’école
se traduisent souvent par un effort soutenu pour
la tâche d’apprentissage et un plus grand intérêt
pour les disciplines où les TIC sont mises à profit. D’autres recherches ont montré que cette
motivation se traduisait aussi par une plus grande
prise de risques (ce qui est essentiel pour l’apprentissage d’une langue), par des initiatives plus fréquentes et par une plus grande persistance devant
les difficultés d’apprentissage. Au-delà des avantages inhérents à l’attitude des élèves, un autre
Thierry Karsenti
Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les
TIC et l'éducation
Faculté des sciences de l'éducation
Université de Montréal
des grands bénéfices de l’usage des TIC en classe
est de venir en aide à la pédagogie, et ce, à trois
stades distincts de l’enseignement :
- Les TIC peuvent venir bonifier le curriculum
déjà en place (permettre à l’enseignant et aux
élèves d’aller plus loin, de voir des informations complémentaires, etc.);
- Les TIC peuvent renforcer l’enseignement des
notions présentes dans le curriculum en place;
- Les TIC peuvent faciliter l’enseignement de
nouveaux concepts présents dans le curriculum.
Quand on parle de bonifier le curriculum déjà en
place, de renforcer l’enseignement de certaines
notions ou de permettre l’apprentissage de nouveaux concepts, un des premiers avantages venant
à l’esprit en ce qui a trait à l’usage pédagogique
des TIC est celui de permettre aux
élèves d’accéder à une multitude de ressources
pédagogiques pour apprendre : une liste de liens
d’intérêt à visiter pour réaliser une activité; un
site à consulter pour obtenir des informations
complémentaires, une vidéo à télécharger, etc. La
leçon porte sur l’espace et le système solaire ?
Pourquoi ne pas montrer à vos élèves les vrais
premiers pas de Neil Armstrong sur la Lune ?
•
9
MOT DU PRÉSIDENT
Comment faire ? L’encyclopédie en ligne gratuite
Wikipedia1 vous propose une série de sites pour
télécharger cette vidéo. Vous êtes au primaire et
vous cherchez la version instrumentale d’une
chanson pour vous accompagner avec vos élèves ?
Le site mome.net vous propose la version
instrumentale de plus de 1000 comptines populaires, d’Alouette à Cadet Rousselle. Les TIC
favorisent non seulement l’accès à l’information
per se, mais aussi et surtout l’accès à une variété
de contenus : des informations écrites, des
images, des reportages audio, des vidéos, etc. Les
vignettes illustrant les minutes du Patrimoine
vous passionnent ? Le site Histori.ca en présente
plus d’une centaine : de l’histoire du Blue Nose
qui figure sur la pièce de dix cents à celle de
l’invention du basketball par James Naismith.
Certes, favoriser l’accès à l’information ne
permet pas directement aux élèves d’apprendre,
mais cela augmente à coup sûr leurs possibilités
d’apprentissage.
Un autre avantage important des TIC est qu’elles favorisent l’interactivité et la communication.
Avec les TIC, il est possible de communiquer,
d’interagir plus facilement, plus souvent, et plus
largement. En classe, vous abordez les métiers
avec vos élèves du secondaire ? Difficile d’accueillir à l’école plusieurs personnes qui parlent
français et qui sont en mesure de présenter ce
qu’elles font dans leur travail ? Les TIC pourraient, très simplement, vous permettre de les
accueillir, virtuellement du moins. Comment ?
Rien de plus simple. Il est possible de convier une
personne à venir présenter ce qu’elle fait dans son
travail par visioconférence à l’aide du logiciel (gratuit) Skype. Les élèves auront ainsi la chance de
voir et d’entendre cette personne et surtout
d’interagir avec elle. C’est ainsi que Nathalie, une
enseignante en immersion de la région de Toronto, a permis à ses élèves d’échanger avec un
ingénieur du Manitoba, un avocat de Sudbury,
un médecin de Montréal, etc. Les élèves ont pu
non seulement se renseigner sur différents métiers, mais ils ont aussi été en mesure d’échanger,
en français, avec différentes personnes de partout
au Canada exerçant différentes professions. Les
projets de correspondance font également partie
10
•
des activités facilitées par les TIC. Autrefois, les
projets de correspondance n’étaient pas caractérisés par une importante fréquence des échanges
entre les classes ou les élèves. De nos jours, avec
les TIC, il est possible en quelques clics de trouver une classe ailleurs au Canada ou n’importe
où dans le monde qui souhaite entreprendre un
projet de correspondance avec vos élèves. Les TIC
pourraient également faciliter la communication
avec les parents de vos protégés. En effet, un projet réalisé dans la région d’Ottawa a montré que
de plus en plus de parents utilisent le courriel et
que son usage avec l’enseignant permet un
meilleur suivi des progrès de leur enfant, tout en
les tenant informés de ce qui se passe en classe.
Les TIC permettent aussi à l’enseignant d’accroître les possibilités de collaboration entre les élèves, développant ainsi chez eux des habiletés qui
leur seront utiles leur vie durant.
Un autre atout des TIC est de permettre aux élèves d’améliorer substantiellement la qualité de
leurs productions ou des travaux réalisés. Quelques minutes à peine suffisent aux élèves pour
réaliser une présentation électronique de diapositives avec des images, du texte, voire du son. Le
tout a l’apparence d’un montage professionnel,
sans que l’élève soit contraint d’investir beaucoup
de temps dans la mise en page.
Motivation redoublée, accès quasi illimité à des
ressources (francophones), communication simplifiée et accrue, possibilités de collaboration renforcées, qualité des productions bonifiée… Ce ne
sont là que quelques-unes des nombreuses possibilités intrinsèques de l’usage pédagogique des
TIC en immersion. Néanmoins, même si les recherches montrent parfois hors de tout doute l’impact positif des TIC sur l’apprentissage des élèves, il est important de se rappeler que l’effet est
étroitement lié à l’usage que l’enseignant fait des
TIC. Quelles sont les activités mises en place ?
Quels sont les outils choisis ? Les activités faisant
appel aux TIC sont-elles liées aux objectifs d’apprentissage ou aux compétences que l’on souhaite
développer chez ses élèves ? Ce sont là quelques
questions à se poser pour que les TIC fassent
mouche… en immersion !
DOSSIER : Des TIC pour quoi faire ?
Le e-portfolio en français pour les élèves
et les enseignants en immersion
Eduportfolio.org est un porfolio électronique
(ou e-portfolio) destiné au monde de l’éducation
et, plus particulièrement, aux formateurs, enseignants et élèves du primaire ou du secondaire.
Eduportfolio.org est accessible gratuitement pour
les apprenants et les enseignants de tous les niveaux
qui désirent en faire un usage non commercial.
Comme il s’agit d’un outil développé en français, il
est idéal pour l’immersion.
Eduportfolio.org a été créé afin de favoriser une
intégration pédagogique des technologies de l’information et de la communication (TIC) en contexte scolaire. Il permet également d’amener les
enseignants en formation à utiliser les TIC dans leur
formation pratique (stage), tout en favorisant l’utilisation du portfolio électronique chez leurs élèves.
Quand on connaît les impacts positifs de l’utilisation du portfolio sur la réussite éducative et l’attitude des élèves, on comprend pourquoi des enseignants de quelque 20 pays l’utilisent.
Eduportfolio.org est donc susceptible de faciliter
l’intégration pédagogique des TIC par les enseignants du primaire et du secondaire, tout en amenant les élèves à faire usage du portfolio électronique. Eduportfolio comporte de nombreux avantages. Il s’agit tout d’abord d’un système extrêmement facile à utiliser, tant pour les tout-petits que
pour les enseignants. Il comporte aussi plusieurs
fonctionnalités qui participent activement à l’intégration pédagogique des TIC en salle de classe,
comme la possibilité pour un enseignant de créer
un groupe de portfolios pour ses élèves, en quelques clics, et aussi d’avoir accès à une page Web
présentant l’ensemble des portfolios de ses élèves.
Pour les enseignants du primaire œuvrant avec des
tout-petits, il est même possible de pouvoir corriger le contenu du portfolio de ses élèves, grâce à
l’interface pour les formateurs.
Notons également que la structure d’Eduportfolio
n’est pas rigide; au contraire, elle est très souple et
1
2
Voir http://www.thierrykarsenti.ca pour une définition de cette fonctionnalité.
Il est possible de télécharger une version complète
de son portfolio et de la déposer sur une clé USB ou
un cédérom.
Thierry Karsenti
Titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur les
TIC et l'éducation
Faculté des sciences de l'éducation
Université de Montréal
malléable. Chaque élève ou enseignant a ainsi la possibilité de créer les sections et sous-sections qui seront présentes dans son portfolio. Cette fonction
semble particulièrement intéressante et permet à
Eduportfolio de se distinguer nettement des autres
systèmes où la structure est moins souple et où
l’élève (ou l’enseignant) est tenu de remplir une
multitude de sections qui ne sont pas toujours pertinentes dans un contexte éducatif donné.
Le propriétaire d’un portfolio (élève ou enseignant)
peut également rendre certaines sections soit publiques, soit accessibles avec un mot de passe ou
encore il peut choisir de les archiver. Eduportfolio
peut gérer une multitude de fichiers textes, audio
et vidéo, permettant ainsi aux élèves et aux enseignants créatifs de laisser libre cours à leur imagination et de ne pas être limités par les aspects technologiques.
Eduportfolio.org est interactif. En effet, les visiteurs
ont aussi la possibilité de formuler des commentaires sur les différents éléments présents dans le portfolio (les commentaires peuvent être en format
texte, audio ou vidéo). Un simple clic permet aussi
de choisir un modèle qui viendra bonifier la présentation graphique de son portfolio. Comme
Eduportfolio s’adresse à la fois à des élèves du primaire, des élèves du secondaire et des enseignants
(en exercice ou en formation), les modèles de présentation reflètent également cette diversité d’utilisateurs potentiels. En outre, Eduportfolio comporte
des fonctionnalités à la fine pointe de la technologie comme l’intégration automatique de fils RSS1,
à l’instar des grands journaux en ligne comme
LeMonde.fr. Un moteur de recherche est aussi présent, ce qui permet au visiteur de trouver rapidement l’information cherchée. Soulignons enfin
qu’eduportfolio.org est télétransportable2, permettant ainsi à son propriétaire de le présenter sans
nécessairement avoir accès à Internet. Pour obtenir un compte gratuitement, comme déjà plus de
10 000 utilisateurs provenant de quelque 35 pays, il
ne vous reste plus qu’à aller sur eduportfolio.org et
remplir le formulaire d’inscription.
•
11
DES TIC POUR QUOI FAIRE ?
« ANNOTATIONS », lecturiciel d’aide à la littératie en français,
langue seconde et langue maternelle
André Bougaïeff
Université du Québec à Trois-Rivières
le courant du texte. Cette activité devient fractionnée quand le lecteur doit cesser sa lecture le
temps de consulter, à répétition, un dictionnaire
ou une grammaire, tout au long du texte.
La raison d’être d’ANNOTATIONS
Dans le cadre de nos activités d’enseignement
du français comme langue seconde à l’École internationale de français (ÉIF) de l’Université du
Québec à Trois-Rivières (UQTR), nous avons
eu l’occasion d’observer, sur un certain nombre
d’années et à de multiples occasions, les difficultés que présentent les activités de lecture recommandées aux étudiants. Lorsque les étudiants ont
atteint un certain niveau d’aisance dans la langue, il est d’usage de leur faire lire un corpus de
textes. Ces textes sont d’une part une mise en
pratique de ce qu’ils ont acquis, et d’autre part
une prise de contact avec de nouveaux contenus
linguistiques et culturels.
L’intention est pédagogiquement fort louable,
mais elle se heurte rapidement à la réalité d’une
lecture de type artificiel. En effet, l’étudiant qui
« lit » artificiellement ne lit non pas par plaisir,
mais par obligation scolaire, et tend à n’accorder qu’un nombre d’heures aussi réduit que possible à une « lecture » de type fractionné. Lire
un ouvrage alors que l’on ne maîtrise pas la langue requiert le recours constant au dictionnaire,
voire à la grammaire, chaque fois qu’une difficulté lexicale ou grammaticale se présente dans
12
•
De plus, cette consultation est souvent hâtive et
parfois inexacte, car le sens du mot trouvé dans
le dictionnaire peut relever d’un contexte autre
que celui de la phrase en question. Il est aisé
d’imaginer les conséquences de ce genre de « lecture ». C’est souvent l’abandon du texte à plus
ou moins brève échéance, ou sa lecture rapide
en diagonale. Le déchiffrement ardu du texte est
pénible et la compréhension du contenu demeure peu satisfaisante pour le lecteur.
Un geste pédagogique a des chances de mieux
réussir s’il repose sur une expérience affective
positive. En lecture, un étudiant intègre plus
aisément les éléments de la langue-cible s’ils sont
acquis au cours d’une lecture agréable par sa fluidité. Par contre, dans une activité de lecture artificielle, les étudiants passent de façon interrompue à travers un texte, investissant trop d’énergie dans la compréhension de mots de vocabulaire isolés. Pour que les étudiants profitent pleinement du texte, il faudrait leur offrir le moyen
de trouver un intérêt réel dans leur lecture, de
percevoir le texte dans son ensemble. De plus,
le sentiment de compétence qui découle d’une
lecture fluide peut servir de déclencheur de
motivation. L’étudiant qui parvient à lire des
textes narratifs avec plaisir en classe grâce à la
lecture assistée pourrait développer le désir de
lire de façon autonome au-delà de la classe. Notre analyse se trouve confirmée par l’enquête de
Romney, Romney et Menzies (1994) auprès de
127 élèves de 5e année dans un programme d’immersion, qui révèle que « les deux tiers des élèves en immersion ne lisaient rien par plaisir en
français en dehors de l’école…, [qu’] un lecteur
ou une lectrice qui lit beaucoup le fait par
plaisir et non par obligation. » On y note aussi
que « the main difficulty in reading in French
was perceived by the children in our study as
being vocabulary ».
Nous avons voulu relever le défi de rendre la
lecture agréable en offrant à un étudiant en immersion la possibilité de lire un texte sans avoir
constamment à interrompre sa lecture par des
références au dictionnaire ou à la grammaire.
C’est l’informatique qui nous a permis de réaliser l’outil que nous recherchions.
Le fonctionnement d’ANNOTATIONS
en langue seconde
Le système ANNOTATIONS permet la saisie
rapide de textes, préalablement annotés en format de traitement de texte Word. La première
version d’ANNOTATIONS a été élaborée en
Hypercard pour Macintosh, pour être ensuite
transférée dans une version Javascript pour
Windows. Cette version se trouve actuellement
implantée dans la base de données Oracle du
serveur de l’UQTR, ce qui lui donne toute sa
vitesse d’exécution ainsi que sa fiabilité et sa souplesse d’utilisation. La création d’ANNOTATIONS s’est faite sur deux ans, grâce aux subventions de recherche et de développement de
l’UQTR, que nous remercions vivement ici. Le
Service de l’informatique de l’UQTR a joué, et
joue encore, un rôle important dans le développement et l’entretien de notre système.
L’idée qui anime notre lecturiciel est fort simple à dessein : il s’agit de lire le texte français à
l’écran, et de passer la souris ou de cliquer, chaque fois sur le mot qui fait difficulté. Une brève
traduction ou quelque explication grammaticale
apparaît alors en bas de page pour ce mot, dans
la langue de l’apprenant.
Nous avons volontairement choisi d’offrir une
traduction, plutôt qu’une explication dans un
français simplifié, pour justement accroître le
plaisir de la lecture et faire disparaître le plus
possible l’aspect « apprentissage de la langue ».
Il était primordial que le lecteur soit distrait le
moins possible de sa lecture par la longueur des
traductions ou des commentaires, d’où la brièveté des annotations que nous fournissons tout
au long de nos textes. Un grand avantage de
notre système d’aide à la lecture est que nous
choisissons uniquement la traduction qui convient au sens de chaque mot en contexte, contrairement à la diversité des traductions possibles figurant dans les dictionnaires.
Le but pédagogique visé est que le lecteur soit
intéressé par le récit en langue française, qu’il
entre en contact de façon étroite avec les mots
français, les structures et le sens, de manière à
ressentir du plaisir à la lecture. Ce n’est qu’à cette
condition que la lecture scolaire sera perçue
comme une activité d’enrichissement linguistique et culturel.
Cette idée simple d’utilisation de la fonction de
lecture hypertextuelle n’est en fait pas nouvelle.
De multiples systèmes offrent cette fonction, où
il suffit de cliquer sur un mot ou une image pour
en faire surgir une explication. Il semble toutefois que l’on n’en ait jamais saisi toute la portée
pour la lecture de texte. Nous avons mené cette
idée à sa limite, la faisant le centre du système
ANNOTATIONS.
Les sites Web d’ANNOTATIONS
Pour préparer un texte pour le système ANNOTATIONS, il suffit de choisir les mots à traduire,
les disposer en liste verticale et y ajouter les
traductions ou explications et commentaires,
selon l’illustration que nous présentons en
annexe (1) pour la fable de Jean de La Fontaine
« La Cigale et la Fourmi », mise en page pour des
lecteurs hispanophones. Cela se fait en traitement de texte Word.
Une fois la traduction accomplie, il ne reste qu’à
nous l’acheminer par courriel.
Nous assumons la responsabilité de la saisie du
texte par le système. Si le scripteur désire ajouter des modifications ultérieures, il a la possibilité de le faire par courriel à tout moment.
•
13
Le résultat est un site Web comportant un certain nombre de textes créés avec ANNOTATIONS, où il suffit de s’adonner librement à la
lecture, sans tests ni exercices, en cliquant sur
les mots que l’on ne connaît pas, tout au long
du texte.
Il est aussi possible de créer des exercices de questions à choix multiples avec ANNOTATIONS,
mais nous n’avons pas insisté sur cet aspect
pédagogique pour le moment.
Les six sites Web suivants, dont les deux
derniers sont encore en construction, ont été élaborés pour une clientèle linguistique différente
dans chaque cas :
Lecteurs de langue anglaise
www.uqtr.ca/~bougaief/EFL
EASY FRENCH LITERATURE
Responsable : Université du Québec à TroisRivières
Lecteurs de langue espagnole
www.uqtr.ca/udlap
LEER EN FRANCES
Responsables : Universidad de las Américas,
Puebla, Mexique / UQTR
Lecteurs de langue chinoise
www.uqtr.ca/guiyang
LE FRANÇAIS FONCTIONNEL EN
CHINOIS MANDARIN
Responsables : Université de Guiyang, République populaire de Chine / UQTR
Lecteurs de langue hébraïque
www.uqtr.ca/haifa
LIRE EN FRANÇAIS
Responsables : Université de Haïfa, Israël /
UQTR
Lecteurs de langue japonaise
www.uqtr.ca/bungaku (en construction)
LIRE EN FRANÇAIS
Responsable : UQTR
La gestion de l’écran demeure toujours simple.
Le lecteur peut soit passer la souris sur le texte
pour faire apparaître les traductions et commentaires de bas de page, soit cliquer sur un mot.
14
•
Un certain nombre de textes comportent une
version sonore, que l’on peut entendre en même
temps que le texte est lu à l’écran. ANNOTATIONS permet l’addition de fichiers-sons en format .MP3, ou autre. Une icône permet d’obtenir une version imprimable du texte ainsi que
les traductions et annotations.
Les sites peuvent comprendre des contenus fort
variés, et ne se limitent pas seulement aux textes narratifs. Par exemple, les scripteurs du site
pour lecteurs chinois ont choisi de présenter spécifiquement des modèles de lettres d’administration.
Le type de caractère n’affecte pas non plus le
fonctionnement du système. Que ce soient les
caractères de l’hébreu, qui s’écrivent de droite à
gauche, du chinois ou du japonais, le système
les traite avec aisance, et les textes y sont ajoutés
sans difficulté.
Le fonctionnement d’ANNOTATIONS
en langue maternelle
De même que la lecture en langue seconde
rejoint mieux l’étudiant si l’expérience est agréable, de même des exercices d’enrichissement de
vocabulaire pour la langue maternelle peuvent
bénéficier d’une expérience affective positive.
C’est justement pour proposer un exercice linguistique agréable à des lecteurs francophones,
que nous avons entrepris notre sixième site Web,
encore en construction, « ENRICHIR SON VOCABULAIRE » au www.uqtr.ca/bougaief/
vocab. Depuis plusieurs années, nous avons remarqué les lacunes en vocabulaire des étudiants
universitaires francophones, aussi bien à
l’UQTR que dans les autres universités du Québec. Le phénomène semble affecter l’ensemble
de la francophonie, puisque des ouvrages ont été
produits également en France et en Belgique
pour remédier à la pauvreté du vocabulaire utilisé par les étudiants universitaires. C’est
l’ouvrage de Bochard-Fièvez et Delahaut (1990)
pour la Belgique, et celui de Lebrun (1987) pour
la France.
Ce site est susceptible d’intéresser en particulier
les membres du Consortium d’animation sur
la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES), consortium dont
nous faisons partie. Le site du CAPRES,
www.uquebec.ca/capres/, est hébergé sur le serveur de la vice-présidence à l'enseignement et à
la recherche de l'Université du Québec.
Le CAPRES ne regroupe pas moins de 31 universités, collèges et organismes intéressés par les
questions reliées à l'accès aux études, à la persévérance, à la diplomation et à l'insertion professionnelle au Québec. Une des préoccupations
principales de ces organismes est la question de
la maîtrise de la langue.
Notre site présentera des textes comportant un
vocabulaire que nous appelons « enrichi ». C’est
un vocabulaire constitué de mots moins fréquents que les mots de tous les jours, mais néanmoins fort utiles, et que les étudiants devraient
connaître, soit pour les comprendre dans leurs
lectures, soit pour les utiliser à bon escient dans
leurs productions écrites. Les textes sont en
cours de préparation par un groupe de rédacteurs et rédactrices, étudiants de 2e cycle de
l’UQTR. En annexe (2), on peut lire le premier
texte, rédigé par nous-mêmes, installé dans le site
web. Avec le temps, ce site pourra comporter
des textes s’adressant à des étudiants d’autres
niveaux, selon les textes qui nous seront acheminés.
Cette expérience est la première du genre au
Québec et dans la francophonie, et nous osons
espérer qu’elle servira d’exemple et qu’elle apportera une première solution, encore modeste,
à cette grande problématique de la faiblesse du
vocabulaire chez nos étudiants d’université.
Pour accéder à la liste de l’ensemble des sites
que nous avons développés pour l’apprentissage
du français langue seconde et langue maternelle,
consultez l’adresse www.uqtr.ca/bougaief. Cette
liste se trouve sous l’onglet « Recherche ».
Annexe 1
Modèle de présentation
Le texte qui nous est envoyé par courriel doit se
présenter sous deux formes : une première rédaction ordinaire et la forme suivante, faite pour
une lecture verticale, afin de nous permettre de
procéder rapidement à la saisie du texte en système, par l’opération copier-coller.
Dans cet exemple, il s’agit de la fable de Jean de
La Fontaine, La Cigale et la fourmi, traduite pour
les lecteurs hispanophones :
Cette présentation verticale comporte les mots
traduits en espagnol, censés présenter une difficulté de compréhension. On remarquera les
notes grammaticales additionnelles se rapportant
à la conjugaison du passé antérieur et du passé
simple.
LA CIGALE = Cigarra
ET = y
LA FOURMI = Hormiga
Jean de La Fontaine (1621-1695)
La Cigale = Cigarra
ayant chanté = habiendo cantado
Tout l’
été = verano
Se trouva = se encontraba
fort = muy
dépourvue = desprovista
Quand = cuando
la bise = cierzo
fut venue = vino; fut venue = venir (passé
antérieur) : je fus venu, tu fus venu, il fut venu,
nous fûmes venus, vous fûtes venus, ils furent
venus.
Pas = ni
un seul = un solo
petit morceau = pedazo
De mouche = mosca
ou de vermisseau = ni de gusanos
Elle alla = se fué; alla = aller (passé simple) :
j’allai, tu allas, il alla, nous allâmes, vous allâtes,
ils allèrent.
crier famine = a gritar hambruna
Chez = en casa de
la fourmi = Hormiga
sa voisine = vecina
•
15
La priant = rogandole
de lui prêter = que le prestara
Quelque= algún
grain = grano
pour = para
subsister = subsistir
Jusqu’à = hasta
la saison = estación
nouvelle. = nueva
« Je vous paierai = le pagaré
Lui
dit-elle = dijo ella
Avant l’ = antes de
août = agosto
foi d’animal = mi palábra de animal
Intérêt = intereses
et
principal. » = ganancias
La fourmi = hormiga
n’est pas = no es
prêteuse; = generosa
C’est là = ese es
son = su
moindre = menor
défaut. = defecto
« Que = ¿ que
faisiez-vous = hacia
au = en
temps = temporada
chaud ?= de calor
Dit-elle = le dijo
à cette = a esta
emprunteuse. = pedia prestado
— Nuit = noche
et = y
jour = dia
à tout venant = a todo pasajero
Je chantais, = cantaba
ne vous déplaise.=aunque le moleste
— Vous chantiez ? = ¿ usted cantaba
j’en suis fort aise. = me da mucho gusto
Eh bien ! = pues
dansez = baile
maintenant ! »= ahora
16
•
Annexe 2
Ceci est le premier paragraphe du tout premier
texte de notre site Web de lecture pour les francophones.
Nous soulignons ici les mots sur lesquels il est
possible de cliquer pour en lire la définition en
ligne, à l’écran. Ces mots ne sont pas soulignés à
l’écran.
Texte de présentation
Chères lectrices, chers lecteurs,
Les textes d’imagination qui suivent, concoctés
par nos rédactrices enthousiastes, vous présenteront une profusion de mots, dont certains d’entre vous diront que c’est une pléthore, ou au
contraire une anthologie ou un florilège, de
manière à vous aider à remédier à l’indigence de
votre vocabulaire. Surtout, ne vous sentez pas
coupable de ne pas saisir instantanément le contenu apparemment sibyllin de certains mots. Cet
exercice de lecture salutaire et roboratif vous
permettra d’obvier au caractère anémié de
votre vocabulaire, grâce à la technologie informatique. Cliquez simplement sur les mots que
vous ne connaissez pas…
Références
Romney, J.C., Romney, D.M. et Menzies, H.M. (1994).
What and How Much do Immersion Children Read
for Pleasure. In French as compared to English ?
Immersion Journal, 17(3) : 7-15.
Bochart-Fièvez, J. et Delahaut, J. (1992). Richesse du vocabulaire. Vol. 1 et 2. Louvain-la-Neuve : Éditions
Duculot.
Lebrun, C. (1987). 1000 mots pour réussir. Paris : Librairie
classique Eugène Belin.
Prépare-toi pour des choses écœurantes !
Oniva à Radio-Canada
Françoise Kartha
« The quality of French
was as varied as the
students were diverse.
Some of the students […]
reeled off colloquial expressions with ease but
stumbled over more
conventional words; one
girl from Montreal,
making the argument
that tax money was
wasted, said that road
conditions were “dégueulasse” (a word considered
extremely vulgar in
France, more commonly
used in Quebec, meaning
disgusting) – but had to be
prompted for the word
“recognition” (reconnaissance). »
Graham Fraser, Sorry, I
don’t Speak French,
Chapter Eight : Talking to ourselves, p. 184.
Dans l’esprit d’un journaliste chevronné intéressé à l’apprentissage des langues, le mot
« dégueulasse » venant d’une jeune fille — une
future collègue peut-être — ne peut que soulever une foule de questions sur les programmes
d’immersion. Mais qu’est-ce qu’ils apprennent
dans une classe d’immersion ? Qui leur apprend
des choses pareilles ? Où vont-ils s’en servir ?
Comment peuvent-ils se souvenir d’un mot si
long et, on l’espère, si rare ? Pourquoi ce mot-là
leur revient-il plus vite que d’autres qui devraient
être au programme d’études ?
Depuis trois ans, les élèves de 6e année à l’École
française de Saskatoon participent à l’émission
Oniva de Radio-Canada comme d’autres élèves
de 6e année dans les classes
d’écoles francophones ou
d’immersion des quatre
provinces de l’Ouest :
Manitoba, Saskatchewan,
Alberta, Colombie-Britannique. Les jeunes animateurs
de l’émission, Marie-France,
Renelle et Steve se prêtent
volontiers à répondre aux
préoccupations les plus existentielles des jeunes de onze
à douze ans et ne reculent
devant rien pour enrichir
leur vocabulaire. C’est avec
beaucoup de dynamisme
qu’ils viennent, comme
Le Petit Robert, « combler les
lacunes les plus criantes de
l’éducation officielle ».
Chaque semaine l’émission
explore un thème différent.
Le thème du 25 janvier,
filmé dans une école de Calgary, était justement
« Les choses dégueulasses » !
Les émissions se font en trois étapes :
• Une équipe de journalistes se rend dans les
classes de 6e année pour interroger les élèves
sur les thèmes qui les intéressent. Elle filme
les élèves qui posent des questions;
• Une autre équipe se rend par la suite dans une
classe pour filmer des saynètes et des activités
sur un des thèmes suggérés;
• L’émission est présentée à la télévision, le jeudi
à 18h30 et le samedi à 11h30. On peut aussi la
voir sur le site Web de Radio-Canada. Les élèves peuvent ensuite discuter de l’émission en
classe.
•
17
Après avoir découvert, à travers le monde
passionnant de l’information télévisée, qui a peur
des mues de boas, pourquoi le pain peut devenir vert, comment le corps se débarrasse de ses
déchets, ainsi que la recette ultime pour fabriquer des boules puantes avec du lait, du vinaigre et de la moutarde, les jeunes encouragent
une course de transporteurs de gruau d’un bol à
l’autre. Ils assistent ensuite au dépeçage d’un
boeuf par André Denis, boucher à Saint-Denis
en Saskatchewan. De quoi alimenter tout un
débat entre différentes opinions et sensibilités !
Comme dans la plupart des émissions d’information, les téléspectateurs sont invités à répondre à des
questions en ligne. Pour encourager les réponses, des concours permettent de gagner des prix à la suite
d’un tirage. Qui veut gagner le prix
La course au gruau ... Mmmm ! hebdomadaire : un super beau chandail Oniva, un kangourou ou mieux encore, le
grand prix par province, l’extraordinaire manteau Oniva ? Vite à ton clavier pour raconter
quelle est la chose la plus dégoûtante que tu as
mangée ! Tu peux aussi partager tes meilleures
recettes et tes chefs d’œuvre avec Marie-France
pour gagner un chapeau ou un tablier de chef.
Qui ne ferait pas de son mieux pour impressionner son lecteur ?
À travers cette émission interactive, les jeunes
apprennent comment se prépare un journal télévisé en en faisant eux-mêmes l’expérience. Ils
voient comment de courtes images, apparemment décousues, s’enchaînent pour former une
histoire. Ils répondent à des questions d’opinions
posées au public : d’après toi, quel est l’emploi
le plus « dégueulasse » ? Que fais-tu si ton ami a
mauvaise haleine ? Ils participent à de courts reportages et, quelques semaines plus tard, voient
le tout finalement assemblé après la magie du
mixage et du montage.
Si certains ont envie de tenter l’aventure et de
devenir journalistes à leur tour, les talents culinaires de Steve, chef extraordinaire, ont vite fait
de leur endurcir l’estomac. Trente secondes pour
18
•
avaler une mixture grisâtre et grouillante de hamburger et frites à la boisson gazeuse.
C’est l’âge auquel les jeunes imaginations
surimpressionnent les noms de dinosaures avec
les mots morve, mue, vomi, diarrhée, bactérie,
moisissure, déchets, dégoûtant et oui… même le
mot dégueulasse. Ces mots se révèlent tout de
même utiles en cas d’urgence et dans les cours
de santé pour discuter des symptômes et de la
prévention des maladies. Si tous ne feront pas
des études médicales, ni même de journalisme,
ils feront au moins des patients éloquents en français comme en anglais.
Qu’on se rassure, les émissions se suivent mais
ne se ressemblent pas. Le thème de la diffusion
des 8 et 10 mars 2007 était la Francophonie. Les
jeunes ont été passionnés tout autant par ce sujet. Après tout, ils y travaillent depuis des années. S’ils ont la chance un jour de rencontrer
des Francophones de leur âge, ils seront prêts à
se découvrir des intérêts et des mots en commun.
Avec une vulgarisation de plus en plus large des
médias de communication, les frontières entre
les registres de langue s’estompent. Les mots
« polis » ne paraissent plus suffisamment
expressifs. On aperçoit des pointes de « souliers
dégueus » dans la littérature pour enfants. La
recherche en sociolinguistique et sur le développement du cerveau en relation avec l’apprentissage des langues a également noté le besoin des
adolescents de se créer une langue vernaculaire
qui leur est propre et qui diffère de celle des adultes qui les entourent. Dans leur langue première,
étudiants et adolescents ont souvent recours au
registre populaire qui emploie des formes, des
expressions et un vocabulaire connotant certains
groupes sociaux marginaux. Limiter l’acquisition de la langue seconde aux matières académiques et aux échanges enseignants-élèves, est-ce
assurer que les jeunes utiliseront leur langue première entre eux dans le vernaculaire qu’ils s’y
inventent ? Est-ce la raison pour laquelle les
« Frimms », comme ils se nomment parfois,
isolés des jeunes Francophones de leur âge mais
obligés de s’exprimer en français, ont dû
s’inventer cette langue hybride spéciale à
l’immersion que l’on entend moins souvent chez
les plus jeunes ? Les enseignants qui observent
leurs élèves regarder l’émission Oniva remarquent un intérêt inhabituel. Non seulement
l’émission traite de sujets qui les intéressent, mais
elle le fait dans un langage de jeunes avec des
mots et des expressions qu’ils n’entendent pas
souvent à l’école. Elle est aussi pour eux un
miroir.
Une émission sur la musique ne devrait pas se
révéler trop périlleuse pour le vocabulaire des
élèves de l’école vedette ? Mais si on y entrevoyait un spectacle des Vulgaires Machins… ?
[email protected]
http://www.radio-canada.ca/regions/oniva/
Références
Dahl, T. (1997, November). Situated learning in immersion environments. Paper presented at the American
Council on the Teaching of Foreign Languages 31st
Annual Meeting, Nashville, Tennessee.
Tarone, E., & Swain, M. (1995). A sociolinguistic perspective on second language use in immersion classrooms.
Modern Language Journal, 79, 166-178.
Tarone, E., & Swain, M. (1995). Why do immersion
learners resist using their second language with one
another. Journal de l’immersion/Immersion Journal.
Vol. 18, no 2, 23-27.
Photos reproduites avec l’aimable permission de
Radio-Canada.
Propositions didactiques en
ligne, une sélection de AnneMarie Boucher
Les pages publiées sous ce titre sont les pages 129 à 133 extraites, avec la permission
des auteures, de « La culture en classe de français », Guide du passeur culturel, sous la direction de Anne-Marie Boucher et Arlette
Pilote, Québec français, 2006. Ce guide est
publié par l’Association québécoise des professeurs de français (AQPF). Pour en savoir
plus, consultez http://www.aqpf.qc.ca.
Note de la rédaction du Journal de l’immersion/Immersion Journal
Quelques-uns des sites Internet dans l’article « Propositions didactiques en ligne » par
Anne-Marie Boucher ne sont plus valides ou
ont déménagé, ce qui arrive parfois sur
Internet. Veuillez vous référer à la liste cidessous pour vérifier l’adresse :
Pour http://www.quebec-amerique.com/
00_SSECTION/42i.html,
il faut cliquer sur le titre désiré.
Pour www.grics.qc.ca/bips/vimont/
histoires.htm,
il faut chercher les scénarios répertoriés de
l’année dernière sur le site :
http://carrefour-education.qc.ca/
Pour http://iquebec.ifrance.com/indextour,
il faut aller à : http://indextour.iquebec.com/
Pour http://www.csdm.qc.ca/cee/
scenario.htm,
il faut taper le http://www.csdm.qc.ca/cee/
ou bien le
http: //www.centredesenseignants.qc.ca
http://Presse.CyberScol.qc.ca/Scenarios.html
est maintenant :
http://presse.cyberscol.qc.ca/Scenarios.html
D’autres adresses de Cyberscol qui fonctionnent
http://cyberscol.qc.ca/
http://felix.cyberscol.qc.ca/ja/
http://columbus.cyberscol.qc.ca/hyperligne/
menu.html
http://columbus.cyberscol.qc.ca/phips/
http://cg.cyberscol.qc.ca/cybergroupe/
•
19
Français non-Francophone
Propositions didactiques en ligne
Une sélection de Anne-Marie Boucher
Consultante en enseignement du français aux non-francophones
L’
enseignant est souvent à la recherche de
scénarios pédagogiques qui présentent une
démarche rigoureuse, des activités enrichissantes ou un projet motivant à réaliser avec les élèves.
On trouve de plus en plus dans Internet des sites offrant
des ressources didactiques intéressantes qui nous permettent de diversifier nos approches pédagogiques et
de faire évoluer notre pratique. À titre d’exemples, voici
trois scénarios tirés de sites différents :
Le premier, L’Antarctique en classe, s’adresse aux
élèves du deuxième cycle du primaire. Il propose à
l’élève d’explorer le continent Antarctique tout en
développant ses compétences dans les domaines de
l’univers social, des arts, de la mathématique, de la
science et de la technologie ainsi que dans le domaine
des langues. De plus, il amène les élèves à produire
un journal de bord, à découvrir l’explorateur Bernard
Voyer, à le rencontrer et à visiter le Biodôme de
Montréal.
Le deuxième scénario, Que faire avec la presse ?,
dont l’auteure est la journaliste française Fabienne
Soulard, nous vient des Fiches pédagogiques du site de
la Fédération internationale des professeurs de français
(FIPF). Les activités proposées sont accessibles à tous les
niveaux d’apprentissage. Ce permet de faire découvrir
la presse francophone et son vocabulaire, de prendre
conscience du fait qu’on peut décoder de nombreuses
informations sans pour autant maîtriser complètement
le français, et de susciter chez les apprenants le goût de
faire de la recherche et de travailler en coopération.
Le troisième scénario est consacré à l’exploitation
pédagogique d’un roman québécois de littérature
jeunesse très populaire auprès des adolescents, La
nouvelle maîtresse de Dominique Demers. Il est proposé
sur le site de l’éditeur Québec Amérique.
1 L’antarctique en classe1
www.qesnrecit.qc.ca/fls/projets.htm
Discussion de classe
Savez-vous ce qu’est un explorateur ?
Où iriez-vous si vous faisiez une expédition ?
Qu’est-ce que l’Antarctique ?
À partir de la lecture du livre Mr. Popper’s Penguins, par Richard et Florence Atwater, les élèves se placent dans la peau d’un
explorateur afin d’explorer l’Antarctique à travers les domaines
de l’univers social, des arts, de la mathématique, de la science et
de la technologie ainsi que le domaine des
langues (français immersion et anglais langue d’enseignement). Il s’agit en fait pour
les élèves de produire un journal de bord,
de découvrir l’explorateur Bernard Voyer,
de le rencontrer et de visiter le Biodôme
de Montréal.
• Public cible : 2e cycle du primaire
• Durée prévue : deux mois au moins
• Domaines d’apprentissage : langues,
arts, univers social, mathématique,
science et technologie.
• Compétences transversales visées : compétences d’ordre intellectuel, méthodologique, personnel et social, de la communication .
• Domaines généraux de formation : orientation et entrepreneuriat ; environnement et consommation.
Note : les mots et les expressions en caractères gras dans ce scénario
sont des hyperliens dans le site.
| 129
La culture en classe de français
Déroulement
2 Que faire avec... la presse2
• À la suite de la discussion de classe sur les explorateurs et l’Antarctique, les élèves réalisent une carte d’exploration à partir de leurs
connaissances antérieures et à l’aide de cartes géographiques.
www.fipf.org
Public cible : Tous
Les activités proposées sont accessibles à tous. Il
ne s’agit pas de tout faire. Choisissez celles qui
correspondent à votre classe.
Objectifs : découvrir la presse francophone et
son vocabulaire, se rendre compte que l’on peut
comprendre de nombreuses informations sans pour
autant maîtriser le français, faire des recherches,
travailler en équipe.
• Les élèves visitent le site de Bernard Voyer et font un rallye Internet à partir du questionnaire.
• En groupe de quatre, les élèves se répartissent les tâches de recherche entre différents sujets touchant l’Antarctique, tels le climat, la
faune, la flore, la géographie physique et humaine. Ils présentent
les résultats de leur recherche oralement et par écrit sous forme
d’un organisateur graphique. Une grille d’appréciation accompagne cette recherche.
• Dans la classe d’anglais, langue d’enseignement, ils réalisent une
recherche sur une espèce de manchots parmi les sept proposées.
Les résultats sont présentés à l’oral et à l’écrit. Une grille d’appréciation a aussi été conçue pour cette recherche. Tout au long du
projet, les élèves remplissent le cahier d’activités de vocabulaire,
de compréhension de lecture, qui accompagne le livre Mr. Popper’s
Penguins. Une grille d’appréciation a été conçue pour vérifier la
compréhension du livre par les élèves. Les élèves ont aussi inventé
une suite au livre Mr. Popper’s Penguins. Les élèves du 3e cycle sont
venus aider les élèves à se corriger. La grille d’appréciation utilisée
est conçue par les élèves et l’enseignante.
Propositions d’activités
• L’enseignant apporte plusieurs journaux, revues
et magazines de langue française en classe,
même anciens : Donnez des titres de journaux et
magazines de votre pays. Quelles catégories de
journaux ou revues connaissez-vous ? Exemples de
réponses : journaux féminins, sportifs, sur la nature,
professionnels, d’actualité, de loisirs, de programmes
télé, économiques... (Écrire ces réponses au tableau.
Faites correspondre les journaux de votre pays à ces
catégories).
• On parle de Bernard Voyer, de sa vie, de ses exploits, de ses explorations pour découvrir la passion qui anime les explorateurs.
Les élèves font des lectures, visionnent des vidéos et effectuent
des recherches dans Internet pour présenter de façon originale
cet explorateur.
•Montrer aux élèves la couverture de journaux et
magazines de langue française : Devinez à quelle
catégorie chacun d’eux appartient. Quelles rubriques
trouve-t-on en général dans les journaux ? Exemples
de réponses : les résultats sportifs, la météo, des
publicités, des enquêtes, des reportages, les mots
croisés, la bourse, les critiques de livres, les résumés
des films, l’horoscope, les petites annonces... (Les
écrire au tableau).
• En jouant le rôle d’un explorateur, chaque élève écrit un journal de
bord en prenant comme modèle celui de Bernard Voyer. Voir les
consignes. Ce journal sera plastifié et relié. Une grille d’évaluation
accompagne ce projet d’écriture.
• Les élèves comparent l’Arctique et l’Antarctique, les pingouins et
les manchots et classent les informations à l’aide d’outils graphiques. Ces informations sont tirées de divers textes et de sites Web
(voir section Matériel et outils).
• Pour faire l’étude des mondes polaires, les élèves assistent à un atelier
donné par les animateurs du Biodôme de Montréal. Par la suite, ils
fournissent une version brouillon et finale du journal de bord.
130 GUIDE DU PASSEUR CULTUREL
•Seul ou à plusieurs, prendre un journal ou un
magazine. Trouvez des articles / des extraits qui
correspondent à ces rubriques.
Plusieurs autres activités sont possibles selon le
niveau des élèves, comme le montre l’encadré « Pour
aller plus loin » ci-contre.
Pour aller plus loin
Avec un article, au choix Remplir le tableau répondant aux questions : Où ?
Quand ? Qui ? Quoi ?
Résumer l’article en une seule phrase.
3 La nouvelle maîtresse3
Répondre à une série de questions plus précises sur
l’article.
www.quebec-amerique.com/00_
SSECTION/42m.html
(cliquer sur « Langue seconde »
pour atteindre le titre)
Découper un article en quatre parties. Photocopier ces
éléments dans le désordre. Recomposer l’article en remettant en ordre les quatre extraits.
Avec plusieurs articles
Découper du journal quelques articles courts, les titres
et photos et les séparer les uns des autres.
Mélanger les éléments. Recomposer les articles en assemblant le bon texte, le titre et sa photo. Expliquer ses
choix.
Résumé du livre
Ce matin-là, toute la classe était silencieuse. On aurait entendu
un petit pois rouler sur le plancher. Puis dans le corridor, clop...
clop... clop... un drôle de bruit de pas. Soudain, la porte s’est ouverte
et une étrange vieille dame, très grande et très maigre, est apparue.
C’était elle : Charlotte l’échalote, notre nouvelle maîtresse.
D’allure bizarre et de tempérament tout aussi surprenant,
Mlle Charlotte intrigue les jeunes élèves de sa classe. M. Cracpote,
le directeur, ne voit pas d’un bon œil les méthodes peu habituelles
employées par la nouvelle maîtresse. Des méthodes qui semblent
plaire un peu trop aux élèves à son goût... Et que dire de Gertrude,
la roche, à qui Mlle Charlotte parle allègrement comme s’il s’agissait
d’un être vivant... Pas de doute, avec une maîtresse pareille, l’année
sera haute en couleur !
Chaque élève écrit un titre sur un bout de papier et sur
une feuille, un court article. On mélange d’un côté tous
les titres et de l’autre tous les articles. Chaque élève
prend au hasard un papier et une feuille.
L’élève doit trouver un titre correspondant à l’article
sélectionné et rédiger un article correspondant au titre
choisi. Il présente ensuite ses propositions à la classe.
Idée de concours
Les Olympiades de la presse : le but de ce concours est
de faire remplir le plus de « fiches signalétiques » en
un temps limité. Il s’agit pour les élèves de parcourir
rapidement la presse et de comprendre le sens général
des articles.
Exemple de fiche signalétique :
Nom de la revue
Catégorie de la revue
Titre de l’article choisi
Catégorie de l’article
Lieu et date
Résumé (une phrase)
Distribuer une fiche et en laisser en libre-service. Pré-
voir aussi beaucoup de journaux et revues (plus que le
nombre d’élèves). Dans chacune de ces revues, sélectionner un ou deux articles plutôt courts et les mettre
en évidence. Les élèves prennent les revues une par
une et à leur rythme. Ils les rendent une fois leur fiche
remplie.
Public cible : 3e cycle du primaire ou 1er cycle du secondaire
Avant la lecture
En direct du Québec
Sur la fiche de l’élève (Fiche A de l’élève, plus loin dans le texte),
on trouve certains mots qui pourraient constituer des écrans culturels dans la mesure où ils font partie d’un vocabulaire familier typiquement québécois. On pourra découvrir les mots que les élèves
ne connaissent pas et qu’on devra expliquer par une variante du
jeu du dictionnaire : divisez les mots entre les groupes d’élèves que
vous aurez déterminés. Chaque groupe devra donner une définition
des mots. L’équipe aura un point pour chaque définition inventée
que le reste de la classe aura déclarée vraie. Il se peut bien sûr que la
définition soit fausse. On devra, à la fin du jeu, donner les définitions
exactes et accorder des points aux équipes qui les auront trouvées.
| 131
La culture en classe de français
Le mot clé
Demandez aux élèves de trouver dans chacun des regroupements de mots (Fiche B de l’élève, plus loin dans le texte) celui qui
justifie la présence des autres. (Réponses : pirate, désert, fourmi,
horreur et école).
Les expressions mélangées
Demandez aux élèves de rétablir les expressions (Fiche C de
l’élève, plus loin dans le texte) en leur spécifiant que, pour ce faire,
ils doivent procéder à une permutation de certains termes. Il faut
en profiter pour enseigner aux élèves l’utilisation du dictionnaire
anglais-français et leur faire remarquer la présence des traductions
d’expressions, caractéristique d’un bon dictionnaire.
En cours de lecture
1 Dans le premier chapitre, Marie tente de présenter Mlle Charlotte. Une fois ce chapitre terminé, demander aux élèves de
faire un bilan de ce qu’ils ont appris à son sujet et, s’il y a lieu,
d’exprimer d’autres détails qu’ils auraient aimé avoir.
2 Après la démission de Mlle Charlotte, mais avant que le directeur ne l’apprenne, Marie et ses camarades ont décidé qu’il
fallait faire vite : trouver une idée, élaborer un plan pour que
Mlle Charlotte revienne (p. 55). Demandez aux élèves d’élaborer un tel plan en tenant compte de ce qu’ils ont appris de
Mlle Charlotte jusqu’ici.
3 On apprend que les enfants ont décidé d’écrire à Mlle Charlotte
(p. 56). Demandez aux élèves d’écrire en groupe ladite lettre en
tenant compte de la personnalité de Mlle Charlotte. On pourra
ensuite comparer la lettre qu’ils auront écrite à celle qui est
reproduite aux pages 59-60.
Activités de lecture
À tout moment, M. Cracpote espionne Mlle Charlotte. Demandez
aux élèves de reproduire le carnet dans lequel le directeur a pris ses
notes afin de préparer la rencontre de parents.
Après la lecture
Demandez aux élèves de faire la liste de tous les changements
à l’école régulière qu’a apportés Mlle Charlotte durant son séjour
et d’en montrer ensuite les pour et les contre. Par exemple, on
parlera du nouvel horaire, du jeu des records, etc.
132 GUIDE DU PASSEUR CULTUREL
Activités inspirées par le roman
La maxirécréation
Mlle Charlotte invente les maxirécréations et ses élèves, au
bout de quelques jours, « avaient tous une foule d’idées »
pour les combler (p. 29). Demandez aux élèves les idées
qu’ils auraient eux-mêmes proposées.
Dialogues avec un objet
Mlle Charlotte explique à ses élèves que les objets ne
remplacent pas les vrais amis, mais que c’est chouette de
créer des personnages et de leur confier nos secrets (p. 35).
Demandez aux élèves de déterminer l’objet avec lequel ils
aimeraient parler et d’écrire une courte conversation qu’ils
auraient eue avec lui. L’élève pourra ensuite demander au
reste de la classe de deviner l’objet qu’il a choisi à partir de
la présentation de son dialogue. On peut pousser le jeu plus
loin en essayant de voir à qui ou à quoi un objet aimerait
se confier. La brosse à dents se confierait-elle à la pâte
dentifrice ? Si oui, que lui dirait-elle ?
Une lettre de démission… et des lettres
Mlle Charlotte annonce qu’elle démissionne quand elle
comprend qu’il y a souvent des bagarres dans sa classe et
elle demande de prévenir le directeur qu’il « recevra une
lettre officielle par courrier » (p. 50).
Demandez aux élèves d’imaginer ce que contiendrait
une telle lettre, puis faites-en le plan pour ensuite l’écrire.
On fera remarquer aux élèves le protocole particulier du
discours épistolaire en français, principalement dans la lettre
d’affaires. On peut comparer cette lettre à celle qu’ont écrite
les enfants à leur professeur. De même, on peut travailler
à la lettre que M. le Directeur envoie aux parents pour les
convoquer à la réunion extraordinaire à propos de Mlle
Charlotte.
Un intérieur en image
Marie nous dit que la maison de Mlle Charlotte « était moins
délabrée » qu’elle ne l’avait imaginé. « Il y avait de jolis
rideaux fleuris aux fenêtres et… cinq mouffettes sur le
perron » (p. 58). Demandez aux élèves de décrire l’intérieur
de la maison en soulignant qu’il doit être à l’image de Mlle
Charlotte.
Le don
Tous ont compris le véritable don de Mlle Charlotte : quand
elle raconte une histoire, on voit, on sent, on entend des
choses étranges (p. 67).
FI CH E A • En direct du Québec
1 bibites
a) mets à base de frites
Priez vos élèves de faire comme si vous aviez ce
don en leur demandant de vous donner les détails
ressentis d’une histoire que vous leur racontez.
2 bollé / superbollé
b) insectes
3 capotée
c) personne niaise
4 crotte d’amour
d) tourte à la viande
Une histoire à continuer
Marie raconte aux parents une histoire dont nous
ignorons la fin : « C’est alors que les murs se sont
lézardés et… » (p. 88). Demandez aux élèves de la
poursuivre.
Projet à long terme : la grande démonstration
Au lieu de décrire ce qu’ils pensaient de Mlle Charlotte
aux parents, les enfants ont décidé de « le leur
montrer. Comme au théâtre » (p. 83). Demandez aux
élèves d’écrire ladite pièce et de la monter.
5 débile
e) mot doux
6 échalote
f) incompétent(e)
7 maringouins
g) personne brillante
8. minoucher
h) bavarder
9 niaiseries
i) moustiques
10 placoter
j) se caresser
11 être poche
k) personne grande et maigre
12 poutine
l) choses sans importance
13 totote
m) dérangée
14 tourtière
n) personne idiote
Note : On exploitera le film La mystérieuse
mademoiselle C. après avoir travaillé La mystérieuse
bibliothécaire puisque le film reprend les éléments de
ces deux romans.
FI CH E B • Le mot-clé
1 pirate
2 sable
3 colonie
4 loup-garou 5 toilettes
galère
vents
galerie
nuit
horaire
lame
désert
tunnel
revenants
matière
sabre
chameau
reine
frissons
récréation
fourmi
horreur
école
œuf
cimetière
On pourra aussi trouver d’autres scénarios
dans les sites Internet suivants :
•Premier cycle du primaire
www.grics.qc.ca/bips/vimont/histoires.htm
FI CH E C • Les expressions mélangées
1 Faire le cœur / Un coup de cerise / Fendre le singe / La tête sur le
sundae
• Primaire
www.qesnrecit.qc.ca/fls/projets.htm
www.jardinmarin.qc.ca/scenario.asp
2 Perdre des chichis / Faire la boule / S’arracher les sangs / Se ronger les
cheveux
3 Mourir son cœur à quelque chose / Se gueuler dessus / Mettre d’envie /
Se taper des noms
• Primaire et secondaire
http://Presse.CyberScol.qc.ca/Scenarios.html
http://iquebec.ifrance.com/indextour/
4 Traiter les ongles / Les deux chats / Se grignoter quelqu’un de... / De la
bouillie pour les tourtereaux
5 Un œil au marteau noir / Être complètement beurre / Faire des guiliguili à son écart / À l’enfant !
• Primaire – Secondaire - Adulte
www.csdm.qc.ca/cee/scenario.htm
6 Au cœur ! / À fendre le pif ! / Au coup ! / Un boulot de tête
• Pour tous les niveaux
http://pages.videotron.com/cltr/scenarios.html
Voir aussi dans des sites des diverses
commissions scolaires avec une clientèle
d’apprenants non-francophones.
Notes
1 Scénario conçu et mis à l’essai par Sandra Colletti et Lisa Verrall de l’école
primaire Genesis, Commission scolaire Sir-Wilfrid-Laurier.
2 Scénario concu par Fabienne Soulard, journaliste. Tiré des Fiches
pédagogiques du site de la Fédération internationale des professeurs de
français. (FIPF)
3 Scénario concu par Roch Turbide, reproduit avec l’autorisation des Éditions
Québec Amérique.
| 133
UN GUIDE DU PASSEUR
CULTUREL. Pour qui ?
Pourquoi ?
culture
Pour les enseignantes et les enseignants de fran-
La
en classe de français
çais, langue maternelle et seconde, qui sont les
premiers agents du milieu de l’éducation à faire
apprendre notre langue et notre culture à des
élèves de tous âges, de tous milieux et de toutes
provenances.
Une production de l’AQPF
sous la direction de
Anne-Marie Boucher et Arlette Pilote
Ce guide répond à un besoin actuel des enseignantes et enseignants de français à qui l’on
demande de plus en plus de jouer auprès de leurs
é lèves ce nouveau rôle de passeur culturel auquel
ils ne sont pas toujours préparés et pour lequel
peu d’outils existent. Il permet à l’enseignant et à
l’enseignante de français de s’interroger sur son
rapport à la langue, à la culture et à la littérature.
Il se veut aussi une source d’inspiration puisqu’il
propose diverses avenues pour aborder l’enseignement de la littérature, dessine un panorama
d’œuvres littéraires que certains appellent des
incontournables, propose des palmarès culturels et fournit des pistes d’exploitation pédagogique. Il présente également plusieurs moyens
de construire un parcours culturel stimulant pour
nos élèves, offre des scénarios d’apprentissage et
livre quelques outils pratiques de recherche dans
le domaine de l’enseignement de la littérature.
L’équipe qui s’est réunie pour produire ce guide
espère qu’il aidera tous les enseignants de français à ouvrir quelques portes sur la nécessaire
formation culturelle des élèves du Québec et
COMMANDEZ RAPIDEMENT VOTRE EXEMPLAIRE !
Seulement 10 $
d’ailleurs.
Nom et prénom____________________________________________________________________
VIENT DE PARAÎTRE
Adresse____________________________________________________________________________
Ville________________________________________________________________________________
code postal_______________________________ téléphone______________________________
Mode de paiement : Chèque Visa Mastercard ____________________________
No de la carte ________________________________ Date d’expiration__________________
Nom du titulaire de la carte______________________________________________________
10,00$
+ tPS + Frais de poste (grille)
Frais de poste
1 copiE
2-3 copiEs
4-6 copiEs
7-10 copiEs
Canada
02,70 $
07,00 $
08,00 $
09,00 $
États unis ($ can.)
06,50 $
10,00 $
20,00 $
30,00 $
International ($ can.)
13,00 $
28,00 $
45,00 $
au cas
Publications Québec français
C. P. 9185, Québec (Québec) G1V 4B1
Tél. : 418 527-0809 Téléc. : 418 527-4765
[email protected] www.revueqf.ulaval.ca
AQPF
ÉVALUATION DES COMPÉTENCES LINGUISTIQUES
Exemples de textes et de grilles d’évaluation
Documents développés par Karen Olsen,
conseillère pédagogique en Immersion et autres
langues secondes pour la Commission Scolaire
Publique de Régina, sous la direction de Sandra
Falconer Pace, superintendante-adjointe pour
Curriculum & Instruction.
Ces grilles illustrent le processus d’évaluation
décrit dans l’article Évaluer la lecture et le
rappel d’histoires, Journal de l’immersion/
Immersion Journal Volume 28, Numéro 3,
Automne 2006, p.11.
Mots : 18
Texte 11.1A
Le chat
Regarde le chat.
Le chat est blanc.
Les textes choisis ont été mis à l’essai par des
enseignants et des élèves des écoles publiques de
Régina.
Cette reproduction des textes qui accompagnent
les grilles est aimablement autorisée par
la Maison d’édition Thomson Duval,
pour des fins d’évaluation en lecture.
Il est beau.
Il dort.
Le chat est sur la chaise.
http://www.duvaleducation.com/
Service à la clientèle au 1 888 932-8229.
Le chat, texte inédit, pour la lecture à
haute voix de 18 mots.
Les questions de compréhension sont
basées sur tout le texte.
26
•
Fiche pour l’analyse des erreurs - Texte 11.1 A : Le chat (18 mots)
Auto-corrections
Répétitions
Regarde le chat.
Mot lu par
l’enseignante
Substitutions
Introduction : Voici l’histoire d’un chat.
Que fait le petit chat ?
Omissions
Date :________________
Ajouts
Nom de l’élève :___________________________
Le chat est blanc.
Il est beau.
Il dort.
Le chat est sur la chaise.
Total des méprises ______
❑ Niveau d’indépendance : 0 méprise
Méprises majeures ______
❑ Niveau d’apprentissage : 1 méprise
Questions de compréhension - Le chat
Notes sur le rappel de l'élève
1. Factuelle : De quelle couleur est le chat ?
Le chat est blanc.
2. Factuelle : Que fait le chat ? Il dort.
3. Lexicale : Connais-tu un autre mot pour le mot chaise ?
Un fauteuil.
4. Implicite : Pourquoi le chat dort-il ? Il est fatigué.
5. Implicite : Combien de temps va-t-il dormir ?
Il va dormir longtemps.
6. À développement : Prédiction : Qui habite avec le chat
dans la maison ? Je pense qu’une petite fille habite avec le
chat, un petit garçon, une maman – accepter toute réponse
logique.
Analyse de la compréhension :
___
Niveau d’indépendance
0-1 erreur
ou
rappel excellent
___
Niveau d’apprentissage
2-3 erreurs ou
rappel moyen
___
Niveau de frustration
3+ erreurs ou
rappel faible
Factuelle ___/2
Lexicale ___ /1
Implicite ___/2
Synthèse ___/1
•
27
Mon petit frère
l’extra-terrestre
Je sais que mon petit frère est un extra-terrestre.
Je l’ai su dès qu’il est arrivé dans ma vie comme
un cercle de culture. Je vivais seule avec mes
parents et tout à coup... PAF ! Il est arrivé.
Je ne sais vraiment pas d’où il est venu, mais je
parie que sa planète d’origine est Mars !
Mots : 198
Vous n’avez qu’à le regarder pour comprendre.
Il est comme ces extra-terrestres que j’ai vus dans
des livres à l’école. Il a une grosse tête sans cheveux et de grands yeux globuleux. Il veut tout
dévorer avec sa bouche qui n’a aucune dent.
Texte 14 A
Il n’aime pas vraiment la nourriture humaine.
Tout ce que maman lui donne reste sur son visage ou va sur le plancher. Une fois, il a mangé
la nourriture du chien sans être malade. Cela
prouve que c’est un martien !
Mon petit frère
l’extra-terrestre
Après son arrivée, mes parents ont commencé à
agir de façon bizarre, comme s’il exerçait une
sorte de contrôle sur eux. Il n’a qu’à crier très
fort et mes parents font tout pour lui faire plaisir. Je suis certaine qu’un jour ses vrais parents
vont venir le chercher et le ramener sur leur
planète. J’ai tellement hâte.
Mon petit frère l’extra-terrestre, texte
adapté d’une composition collective
faite par les élèves de la 4e année de
l’École Wilfrid Walker, pour la lecture
à haute voix de 198 mots.
28
•
Fiche pour l’analyse des erreurs - Texte 14 A : Mon petit frère
l’extra-terrestre (100 mots)
Questions de compréhension
Auto-corrections
Répétitions
Mot lu par
l’enseignante
Je sais que mon petit frère est un extra-terrestre.
Je l’ai su dès qu’il est arrivé dans ma vie comme un
cercle de culture.
Je vivais seule avec mes parents et tout à coup... PAF !
Il est arrivé.
Je ne sais vraiment pas d’où il est venu, mais je parie
que sa planète d’origine est Mars !
Vous n’avez qu’à le regarder pour comprendre.
Il est comme ces extra-terrestres que j’ai vus dans des
livres à l’école.
Il a une grosse tête sans cheveux et de grands yeux globuleux.
Il veut tout dévorer avec sa bouche qui n’a aucune dent.
Omissions
Introduction : C’est l’histoire d’une petite fille
qui croit que son bébé frère vient
d’une autre planète. Est-ce que tu
crois aux extra-terrestres ?
Ajouts
Date :________________
Substitutions
Nom de l’élève :___________________________
❑ Niveau d’indépendance : 1-4 méprises
❑ Niveau d’apprentissage : 5-9 méprises
❑ Niveau de frustration : 10 + méprises
Répond
Retourne Avec
Aucune
avec aisance au texte
de l’aide réponse
1. Factuelle : À quoi la petite fille compare-t-elle son frère ?
Elle le compare à quelqu’un d’une autre planète.
2. Factuelle : Comment sont la tête et les yeux du bébé ?
Il a une grosse tête et de grands yeux globuleux.
3. Lexicale : Quel mot reconnais-tu dans le mot globuleux ?
Je reconnais le mot globe. Il a des yeux comme de grosses boules.
4. Implicite : Que fait-il avec sa nourriture ?
Il met sa nourriture sur son visage, ou il jette tout sur le plancher.
5. Implicite : Que font les parents pour son petit frère ?
Ils font tout pour lui. Accepter toute réponse logique.
6. À développement : Est-ce que tu crois que ses vrais parents
vont venir chercher leur bébé ? Accepter toute réponse logique.
Analyse de la compréhension
Factuelle ___/2
Lexicale ___ /1
___
Niveau d’indépendance 0-1 erreur
ou
rappel excellent
Implicite ___/2
___
Niveau d’apprentissage 2-3 erreurs
ou
rappel moyen
Synthèse ___/1
___
Niveau de frustration 3+ erreurs
ou
rappel faible
•
29
Un corps en santé
Les filles et les garçons ont des préoccupations
différentes à propos de leur corps. Les filles veulent souvent perdre du poids tandis que les garçons veulent avoir des muscles.
La meilleure façon d’être en santé et de maintenir un poids santé, c’est de manger sainement et
de faire de l’exercice physique de façon régulière.
Voici des suggestions pour rester en santé :
• Consulte une nutritionniste pour connaître
ton poids santé, t’informer sur la nutrition
et te guider dans tes choix alimentaires.
• Mange 3 repas et 2 collations par jour.
• Choisis des aliments de qualité : des céréales,
des pâtes alimentaires à grains entiers, des
légumineuses, des fruits et des légumes.
• Rappelle-toi que les corps en santé sont de
différentes formes et grosseurs !
Mots : 242
Texte 18 B
Un corps en santé
Hélas ! Il n’existe pas de produits miracles
(aliments, machines ou pilules) qui permettent
de perdre du poids ou de gagner du muscle.
• Les régimes drastiques donnent des résultats de courte durée. Il y a une perte d’eau
et de muscles plutôt qu’une perte de gras.
C’est une des raisons pour lesquelles les kilos
perdus sont si vite retrouvés.
• Ce n’est jamais une bonne idée de sauter
des repas, comme le petit-déjeuner.
• Dans 95 % des cas, les diètes ne fonctionnent pas ! La restriction alimentaire amène
généralement un gain de poids ! Le corps
réagit en dépensant de moins en moins de
calories pour fonctionner. Lorsqu’on recommence à manger normalement, le corps
emmagasine immédiatement les graisses en
prévision d’une prochaine diète.
Un corps en santé, source, Institut
National de la Nutrition, Armer nos
adolescents contre les troubles
alimentaires, pour la lecture à haute
voix de 242 mots.
30
•
Fiche pour l’analyse des erreurs - Texte 18 B : Un corps en santé (125 mots)
Autocorrections
Répétitions
Mot lu par
l’enseignante
Omissions
Ce texte décrit l’importance de bien
manger pour rester en santé.
Penses-tu que les filles ou les garçons
pensent beaucoup à leur poids ?
Ajouts
Introduction :
Date :________________
Substitutions
Nom de l’élève :___________________________
Les filles et les garçons ont des préoccupations différentes à propos
de leur corps.
Les filles veulent souvent perdre du poids tandis que les garçons
veulent avoir des muscles.
La meilleure façon d’être en santé et de maintenir un poids santé,
c’est de manger sainement et de faire de l’exercice physique
de façon régulière.
Voici des suggestions pour rester en santé.
Consulte une nutritionniste pour connaître ton poids santé
t’informer sur la nutrition et te guider dans tes choix alimentaires.
Mange 3 repas et 2 collations par jour.
Choisis des aliments de qualité : des céréales, des pâtes alimentaires
à grains entiers, des légumineuses, des fruits et des légumes.
Rappelle-toi que les corps en santé sont de différentes formes et
grosseurs.
❑ Niveau d’indépendance : 1-6 méprises
❑ Niveau d’apprentissage : 7-12 méprises
❑ Niveau de frustration : 13 + méprises
Questions de compréhension
Répond
Retourne Avec
Aucune
avec aisance au texte
de l’aide réponse
1. Factuelle : Quelle est la préoccupation des filles dans
ce texte ? Les filles veulent perdre du poids.
2. Actuelle : Quelle est la préoccupation des garçons
dans ce texte ? Ils veulent avoir des muscles.
3. Lexicale : Que veut dire l’expression manger sainement ?
Ça veut dire manger de la bonne nourriture.
4. Implicite : Pourquoi les régimes drastiques ne fonctionnent-ils
pas ? Parce qu’on perd de l’eau et du muscle au lieu du gras.
5. Implicite : Pourquoi les régimes en général ne fonctionnent-ils
pas ? Parce que le corps dépense moins de calories et lorsque la
personne recommence à manger normalement le corps
emmagasine les graisses en prévision de la prochaine diète.
6. À développement : Pourquoi est-il important de prendre
le petit déjeuner le matin ? Accepter toute réponse logique.
Analyse de la compréhension
Factuelle ___/2
Lexicale ___ /1
___
Niveau d’indépendance 0-1 erreur
ou
rappel excellent
Implicite ___/2
___
Niveau d’apprentissage 2-3 erreurs
ou
rappel moyen
Synthèse ___/1
___
Niveau de frustration 3+ erreurs
ou
rappel faible
•
31
COIN INSPIRATION
L’identité linguistique et l’identité professionnelle en immersion
– Questions au service de l’insertion professionnelle
Lace Marie Brogden, Université de Regina
Becky Page, North West Catholic School Division # 16
Sara Pitre, Regina Catholic School Division # 12
Résumé
Cadre théorique
S’inspirant des résultats du projet de recherche
L’identité linguistique en tant que composante de
l’identité professionnelle lors de l’insertion professionnelle : Deux études de cas1, cet article vise à
interroger l’interdépendance de l’identité linguistique et professionnelle lors de la première
année d’enseignement. Utilisant une approche
méthodologique qui préconise l’enquête narrative, nous invitons le lecteur/la lectrice à
contempler certaines possibilités quant au
soutien à offrir aux nouveaux enseignants et
nouvelles enseignantes qui débutent leur carrière
en immersion française au Canada.
L’enquête narrative
Introduction
Le projet de recherche L’identité linguistique en
tant que composante de l’identité professionnelle
lors de l’insertion professionnellei a été élaboré
pendant l’année scolaire 2004-2005. Le projet,
conçu comme recherche collaborative entre une
chercheuse universitaire et deux nouvelles enseignantes en immersion française, proposait
deux études de cas visant à mieux comprendre
le développement simultané de l’identité linguistique et l’identité professionnelle lors de l’insertion professionnelle en immersion. Ce projet a
utilisé une approche qualitative afin d’interroger les multiples enjeux contribuant à la production des identités linguistique et professionnelle des enseignant.es en immersion lors de l’insertion professionnelle.
Cette recherche a été effectuée dans le cadre de
l’enquête narrative, adoptant un contexte de cognition narrative où les histoires nous permettent de comprendre et d’organiser notre savoir
(Bruner, 2002, 1990; Turner, 1996; Ricœur,
1991). En éducation, ce phénomène est souvent
exprimé par la description célèbre de Clandinin
et Connelly (2000) « histoires vécues et racontées » (p. 20, traduction libre). Ces attributs des
textes narratifs s’appliquent d’autant plus aux
textes biographiques et autobiographiques. Tel
que résumé par Richardson (1997), les personnes organisent et comprennent leurs autobiographies en construisant des histoires qu’elles
utilisent par la suite afin d’expliquer et même
justifier leurs expériences.
Le contexte immersif
Tel qu’il l’a été proposé précédemment, « l'enseignement en contexte minoritaire au Canada,
plus spécifiquement l’immersion française (IF)
et le français langue maternelle hors Québec
(FL1), représente un défi linguistique à la fois
déclaré et nébuleux » (Brogden, 2003, p. 1). En
immersion, l’enseignante représente souvent le
principal modèle linguistique de l’élève (Ministère de l’Éducation de la Saskatchewan, 1992).
De plus, comme le souligne Bordeleau (1992), il
ou elle doit porter une attention particulière à
1 Des versions précédentes de cet article ont été présentées en français sous forme de communications élaborées dans le contexte de la Conférence internationale sur la recherche en éducation en milieu minoritaire de
langue française (CIRÉM) du 20 au 22 avril 2005 à Ottawa, Ontario, et du Colloque 2005 de l’ACPI du 27
au 29 octobre 2005 à Moncton, Nouveau-Brunswick.
32
•
COIN INSPIRATION
la culture. L’enseignant.e débutant.e négocie ces
responsabilités linguistique et culturelle en
même temps qu’il ou elle construit son identité
professionnelle pendant sa première année d’enseignement et au-delà.
De nombreuses études ont été faites au sujet de
l’insertion professionnelle en général (Ingersoll
& Smith, 2004; McCann & Johannsessen, 2004;
Rogers & Babinski, 2002) sans, semble-t-il, s’attarder sur l’actualisation linguistique chez les
enseignant.es débutant.es de l’immersion. Ceci
étant dit, Lapointe (1999) définit l’insertion typique en soulignant qu’« on assiste à un processus d’insertion où la nouvelle recrue est graduellement acculturée aux traditions et manières de
voir et de faire de l’institution. » (¶ 2) À travers
une analyse théorique et conceptuelle du changement et de la culture de l’école, elle souligne
l’importance de travailler en vue d’une meilleure
compréhension des valeurs chez ceux et celles
qui débutent en enseignement. C’est dans le cadre de ces constats que nous situons la présente
recherche.
Méthodologie
L’analyse narrative
Au niveau de la méthode de recherche, nous
nous sommes basées sur le travail de Lieblich,
Tuval-Mashiach and Zilber (1998). Ces dernières croient que toute enquête qui se sert de textes narratifs (pouvant prendre de nombreuses
formes) peut se prêter à une analyse narrative.
Dans le cadre de notre recherche, nous nous
sommes intéressées tout particulièrement à leur
approche concernant l’analyse holistique du
contenu. C’est l’approche que nous favorisons
afin de comprendre nos histoires auto/biographiques dans leur ensemble pour ensuite identifier les thèmes récurrents qui s’y trouvent.
À partir de nos textes narratifs (des conversations enregistrées, des réflexions écrites et des
communications électroniques), nous avons entrepris une co-construction d’histoires auto/biographiques. Ce faisant, nous voulions mettre en
valeur les expériences linguistiques des co-chercheuses du projet au cours de la première année
d’insertion professionnelle. Ainsi, nous avons
prêté attention à la construction de l’identité linguistique au cours du processus d’insertion professionnelle, tout en tenant compte de l’impact
du mentorat qui se vit lors du projet.
Les participantes
Avant d’entreprendre ce projet de recherche,
nous – Lace, Becky et Sara – avons travaillé ensemble au Programme du Baccalauréat en éducation à l’Université de Regina, un programme
destiné aux étudiant.es en formation qui visent
à travailler dans les écoles d’immersion ou les
écoles francophones en milieu minoritaire. Nous
mentionnons particulièrement notre travail au
sein du cours DLNG 490 – Fondements historiques et approches contemporaines de l’immersion
française au Canada que Lace a enseigné, et qui
a été offert pendant la dernière session de la formation universitaire de Becky et Sara. Ce cours,
autant philosophique que méthodologique, nous
a permis d’entreprendre un dialogue soutenu au
sujet des enjeux pédagogiques et politiques de
l’enseignement en immersion.
La participation de Becky et de Sara à ce projet
de recherche ne fut pas le fruit du hasard; elle a
été voulue et réfléchie. Tout le long du cours de
DLNG 490, les étudiantes ont été encouragées
à prendre une position éclairée sur les stratégies
préconisées en contexte immersif, et ce, dans le
but de complexifier leur propre philosophie de
l’enseignement en immersion française au
Canada. Becky et Sara se sont montrées sensibles et engagées dans la poursuite de cet objectif. De plus, elles ont aussi été parmi les premières diplômées du programme à se trouver des
emplois. Fait intéressant, toutes les deux ont été
embauchées par la commission scolaire de leur
choix.
Nous reconnaissons le caractère contextuelii de
notre travail. Nos histoires se vivent dans des
milieux spécifiques et en individualité. Autrement dit, « c’est en écrivant que l’on arrive à
•
33
COIN INSPIRATION
savoir » (Richardson, 2001, p. 33, traduction
libre). En conséquence, c’est par l’écrit, par nos
histoires mêmes, que nous arrivons à saisir leur
signification. La pertinence de notre recherche
est donc de tendre vers l’élaboration d’une prise
de conscience du particulier. Nous y voyons des
possibilités quant à ce qui pourrait être vécu par
d’autres dans des situations d’enseignement semblables.
Résultats
Des histoires sans fin
Becky – Rendue à la fin de ma première année,
je peux dire que j’aime beaucoup mes enfants et
j’aime beaucoup ma profession. Jusqu’à date, ce
qui m’a beaucoup aidée, c’est que j’ai appris à
ne plus avoir peur de la langue. Je pense que
c’est important que les nouvelles enseignantes
s’engagent à parler en français à l’extérieur de la
salle de classe – il faut parler français à l’école,
avec les collègues, ou dans la communauté afin
de parler aux interlocuteurs autres que les
élèves. J’ai une plus grande aisance avec la
langue. Il ne faut pas avoir peur – je suis fière de
parler français et de parler en français.
Sara – Tout comme d’autres enseignantes qui
commencent leur carrière, je sais que j’ai beaucoup à contribuer et je travaille très fort dans le
but de faire un travail de qualité. Je pense que
c’est important de bien connaître le matériel et
les personnes ressources à l’école et de s’en
servir autant que possible – il ne faut pas avoir
peur de poser des questions… Si quelque chose
tombe à l’eau, il faut essayer quelque chose
d’autre… En cas d’incertitude linguistique, il faut
modéliser l’exploitation des ressources, comme
le dictionnaire, avec les élèves… Somme toute,
ne lâchez pas !
Lace – Les histoires vécues et construites avec
Becky et Sara m’ont fait revivre de nombreux
événements présents lors de ma première année
d’enseignement. En même temps, elles ont
changé à jamais ce que je fais et ferai en tant
qu’enseignante. C’est en entrevue avec Sara un
34
•
jour, alors qu’elle parle de ses élèves, que je vois
que nous sommes toutes en train de vivre et
revivre des moments de frustration, d’espoir, et
d’incertitude. C’est grâce aux paroles de Sara et
à l’expression qu’elle a sur le visage, que je vois
les jeunes dans sa classe qui veulent réussir. C’est
ainsi que je vois, comme un miroir qui reflète et
qui altère en même temps, tous les élèves de la
classe, Sara, Becky et ses élèves, et tous les
élèves, toutes les étudiantes et tous les étudiants
à qui j’ai enseigné ainsi que moi-même. Je vois
la maison des miroirs auquel Norman (2001) fait
allusion; je vois que « la distorsion est une autre
version de la vérité » (p. 5, traduction libre).
Ce qui me revient à l’esprit en voyant ce miroir
sans fin est le titre d’un article de Knowles et
Cole (1994), We’re Just Like the Beginning
Teachers We Study. Dans une lettre à son collègue, Cole note qu’elle commence à s’interroger
sur le « sujet » de ses écrits : est-ce qu’elle écrit
au sujet des nouveaux enseignants et nouvelles
enseignantes qui participent à son projet de recherche, ou plutôt au sujet d’elle-même et de
ses expériences en tant que nouveau membre de
sa faculté (p. 39) ? J’entends un écho lointain de
Richard Séguin, « Ici comme ailleurs… ». Oui,
nous sommes, tant Sara et Becky, moi et vous,
en quelque sorte, comme ceux et celles à qui nous
cherchons à enseigner. Nous savons que nous
ne savons pas, nous cherchons à mieux comprendre, nous continuons malgré l’incertitude, et
nous nous arrêtons de temps en temps pour dire
que nous travaillons de notre mieux.
Thèmes récurrents
Notre analyse holistique du contenu tient
compte de la fréquence avec laquelle les thèmes
apparaissent dans les données ainsi que l’importance de certains thèmes en raison de l’impact
de ces derniers sur les croyances, les attitudes et
les comportements des participantes. Cette liste
de thèmes n’est pas exhaustive, mais elle met en
évidence de nombreux défis auxquels font face
les enseignant.es lors de l’année d’insertion
professionnelle. Nous soulignons, alors, les
thèmes suivants :
COIN INSPIRATION
• le rôle que joue l’administration (leadership
et appui linguistique);
• les compétences linguistiques de l’enseignante
(paradoxalement, l’affirmation de soi et la remise en question);
• les relations avec les autres membres du personnel;
• l’incertitude professionnelle (lors de la réalisation de ce projet, les enseignant.es de la Saskatchewan ont vécu la renégociation de leur
contrat de travail. Nous soupçonnons qu’il
se peut fort bien que dans un autre contexte,
ce thème n’aurait pas été présent.);
• l’évaluation des élèves;
• les relations avec les parents;
• la gestion de classe;
• les enjeux linguistiques (avec les élèves et avec
les collègues);
• la fatigue;
• l’isolement;
• la relation avec les élèves (qui se manifeste
sous forme de « j’aime mes élèves », et qui est
présente à l’intérieur de toutes les catégories
précédentes); et
• le désir de bien faire.
Questions et possibilités
Puisque l’objectif principal du présent écrit est
de susciter de nouvelles réflexions, nous proposons les questions suivantes :
• Quel type de mentorat existe dans votre institution pour vos enseignant.es débutant.es ?
• Comment les administrateurs peuvent-ils
fournir un soutien aux nouveaux enseignants
au niveau linguistique, de la gestion et des
programmes d’études ?
• Comment promouvoir l’enseignement réfléchi chez les enseignant.es en début de carrière ?
• L’université a-t-elle un rôle à jouer après l’octroi du baccalauréat ?
• Quels sont les facteurs sociolinguistiques
s’exerçant sur les enseignant.es en milieu minoritaire lors de l’année d’insertion professionnelle ?
Nos résultats nous indiquent que les relations
de mentorat doivent être choisies judicieusement. Nous avons également observé l’évolution linguistique des enseignant.es en première
année d’enseignement en milieu immersif, et ce,
aux niveaux grammatical et syntaxique ainsi
qu’identitaire. Cette dernière se manifeste dans
la confiance et dans l’emploi de la langue dans
une variété de contextes. En contexte immersif,
l’année d’insertion professionnelle comprend
tous les défis identifiés dans les recherches en
milieu majoritaire. De plus, il importe à ceux et
celles qui travaillent avec les nouvelles enseignantes et les nouveaux enseignants de garder à
l’esprit les défis linguistiques, curriculaires et
identitaires auxquels font face nos collègues
débutants. Lapointe (1999) conclut que « la responsabilité de la gestion [des] changements
[culturels] revient avant tout aux membres de la
direction de l'école.» (¶38) Notre recherche nous
fait penser de même. Par sa présence et ses actions, ou bien par son manque d’intérêt et son
ambiguïté, la direction de l’école exerce une
grande influence sur les enseignant.es pendant
l’année d’insertion professionnelle. Mais il ne
faut pas s’y arrêter. Nous nous interrogeons
également sur le rôle potentiel des autres membres de la communauté éducative au niveau du
soutient à offrir aux enseignant.es débutant.es.
Nous vous invitons à réfléchir aux questions
soulevées dans le présent écrit et à en générer
d’autres en espérant qu’elles servent de pistes à
de nouvelles réflexions quant au développement
linguistique des nouveaux enseignants et nouvelles enseignantes. En ce faisant, nous vous invitons à trouver ce qui pourrait vous être utile
selon le contexte dans lequel vous travaillez ainsi
qu’à penser aux nouvelles possibilités offertes
au niveau de l’insertion professionnelle. Ici
comme ailleurs, relevons le défi !
Lace Marie Brogden contribue régulièrement et très
généreusement au Journal de l’immersion/Immersion Journal. Nous lui devons aussi un autre beau
défi dans le poème « Témoignage d’une Francophile en formation continue » à la page 10 du
Volume 28, numéro 3, Automne 2006.
•
35
COIN INSPIRATION
Références
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i
ii
Note : La réalisation de ce projet fut possible grâce à une
subvention de recherche de la part du French Education
Research Fund of the Saskatchewan Instructional
Development & Research Unit. Les auteurs tiennent à
remercier Naomi Sara Fortier, assistante de recherche au
projet.
À notre avis, l’éthique est quelque chose qui se vit en contexte, et qui se doit d’être constamment renégociée tout
au long du processus de recherche (Brogden & patterson,
sous presse; Laplante, 2005). Ainsi donc, même si nous
respectons les procédés de l’Énoncé de politique des trois
Conseils (1998/2003) et du comité d’éthique de l’Université de Regina, nous travaillons également en tenant
compte du code de déontologie de la Fédération des
enseignant.es de la Saskatchewan (2000). À tous les principes dits « éthiques » qui nous gouvernent s’ajoute la complexité de vivre l’éthique à chaque instant de notre recherche. Par conséquent, tout en reconnaissant le risque
de contourner l’éthique en essayant de la respecter (Derrida, 1990), nous avons cru bon de modifier certains aspects et personnages de nos histoires, sans perdre de vue
leur vraisemblance.
COIN INSPIRATION
L’IMMERSION EST COMME UNE PISCINE
Fred Kreiner
Directeur de la pratique de l’enseignement
Faculté Saint-Jean, Edmonton, Alberta
Dans une petite ville rurale de l’Alberta,
un copain m’a posé une drôle de question. Il savait que j’étais enseignant dans
un programme d’immersion française.
— Sais-tu c’est quoi le problème avec
l’immersion ? m’a-t-il demandé.
— Non, c’est quoi le problème selon toi ?
ai-je répondu.
— On ne les garde pas sous l’eau assez
longtemps ricana-t-il.
Pour un instant, je suis resté bouche bée,
avec l’image d’un enseignant qui poussait la tête
d’un élève sous l’eau pour le noyer. Ensuite, une
idée converse m’est venue à l’esprit, j’ai regardé le
farceur et je lui ai répondu ainsi :
— Tu as tout à fait raison. Si nos programmes d’immersion offraient plus d’occasions d’apprentissage
linguistique, dans des contextes riches, intellectuels
ainsi que sociaux, les élèves auraient la chance de
développer leurs habiletés linguistiques et ils atteindraient un niveau de bilinguisme bien plus élevé.
J’apprends des langues depuis ma naissance et
depuis 25 ans, j’enseigne la langue française.
J’élève 4 enfants qui parlent le français et l’anglais sans difficulté. Depuis 2001, je travaille avec
les étudiants en pédagogie au Campus Saint-Jean
de la University of Alberta. Bon nombre
d’entre eux sont issus des programmes d’immersion de l’Ouest canadien et ils ont partagé leurs
expériences avec moi. Suite à une discussion avec
eux, je suis parti d’une métaphore qui mérite
d’être examinée de plus près : « L’immersion
française est comme une piscine ».
L’école d’immersion n’est-elle pas
plutôt une pataugeoire ?
D’abord, il faut adresser cette image d’un
élève avec son enseignant qui lui tient la
tête sous l’eau pour le noyer. La simple
réalité est que dans certains cas, l’eau n’est
pas assez profonde pour se noyer. En fait,
souvent l’eau ne dépasse pas les genoux.
Les élèves ne sont guère immergés dans la
langue, car l’école ne leur offre qu’un minimum en français. À l’école élémentaire,
les enseignants limitent le français à la salle
de classe, n’interviennent guère quand les élèves choisissent de parler en anglais, ont recours
à la traduction très souvent pour empêcher les
élèves de porter véritablement attention à ce qui
se passe en français. Le français n’existe presque
pas à l’extérieur de la classe, pas un babillard en
français, aucune affiche en français dans les corridors et pas un administrateur, ni secrétaire qui
peut lancer plus que « Bonnnne joouur » dans la
langue de Molière. Au niveau secondaire, il y a
encore moins d’heures de français et les cours
complémentaires, l’éducation physique et la
musique sont offerts en anglais. Les élèves associent la langue avec le travail académique et ne
réalisent pas que la langue est vivante. Alors les
élèves sont dans cette immersion, jouant dans
l’eau jusqu’à leurs genoux, heureux et contents
de l’expérience qu’ils vivent, sans se rendre
compte que leurs habiletés linguistiques se développent très lentement. Ils n’ont pas peur de
se noyer car l’eau n’est pas assez profonde.
Comment augmenter le niveau de l’eau ?
Le défi pour les enseignants et les administrateurs est de remplir la piscine d’eau. Comme
minimum, les enseignants doivent s’attendre
à ce que leurs élèves utilisent la langue dans la
salle de classe, mais il faut aller plus loin. Les
•
37
COIN INSPIRATION
enseignants peuvent assurer une vaste sélection
de livres en français dans la classe et dans la bibliothèque afin que les élèves prennent le goût
de la lecture en français. Les enseignants doivent
aussi s’assurer que les appuis à l’enseignement,
tels les ordinateurs, fonctionnent en français afin
que les élèves continuent leur développement
linguistique dans toutes les situations d’apprentissage à l’école. Des sorties pédagogiques, même
un repas au restaurant en français, permettent
aux élèves d’explorer la langue dans un contexte
différent de la salle de classe. Les chansons et les
interprètes, même au niveau secondaire, doivent
faire partie de l’enseignement. Une visite à une
école francophone, un échange avec des élèves
de langue maternelle française ou même aller
voir une pièce de théâtre en français, sont tous
des manières d’ajouter de l’eau dans la piscine.
Ce serait vraiment fantastique si l’administration trouvait les moyens d’en ajouter également ! Faire des annonces en français, offrir un
cours complémentaire comme l’art dramatique
en français, avoir des affiches en français à travers l’école et même embaucher un ou une secrétaire qui parle français aux élèves, notamment
quand ils apportent leur feuille de présence au
bureau, sont des initiatives que les administrateurs peuvent prendre pour avoir une piscine
bien remplie. Il ne faut pas oublier que plus il y
a d’eau, plus il y a d’opportunités pour explorer
différentes situations de communication pour
les élèves.
Les enseignants assurent la sécurité de
l’élève
Dans l’eau plus profonde, l’élève aura besoin de
support pour assurer que sa tête ne glisse pas
sous la surface. Quand l’eau est jusqu’à la poitrine, l’élève doit savoir nager un peu, assez pour
reprendre son équilibre quand il glisse. Puisqu’un riche environnement linguistique l’entoure, il a un véritable besoin de développer ses
habiletés langagières. Les élèves sont très capables de s’adapter à cette situation. Avec le soutien des enseignants, l’élève explore, développe
et perfectionne le français pour répondre aux
38
•
exigences de son environnement. Les enseignants assurent la sécurité de l’élève dans cette
eau plus profonde en enseignant la langue
dans un contexte plein d’opportunités de
communication.
L’élève a encore pied
Malgré les efforts de l’école, l’eau est loin d’être
dangereuse. Après tout, l’élève peut toujours
toucher le fond quand l’eau arrive à sa poitrine.
Comment peut-on faire pour en ajouter davantage ? Les parents ont un rôle à jouer également.
C’est aux parents de donner de la valeur à l’apprentissage linguistique en fournissant à l’élève
des occasions de se servir de la langue dans des
contextes parascolaires. Les parents peuvent
amener leurs enfants aux activités culturelles
françaises, s’impliquer dans Canadian Parents for
French, arranger des vacances dans un pays ou
une province francophone et fournir d’autres
opportunités pour leurs enfants afin de se servir
de la langue française. Leurs efforts font que
l’élève vit dans une piscine plus profonde, où
l’immersion est une véritable possibilité !
Rester près du bord ?
Puisque l’eau profonde oblige l’élève à nager, il
devient encore plus dépendant de l’enseignant.
L’enseignant doit encourager l’élève de lâcher
le bord de la piscine et le soutenir pendant ses
premiers essais dans la piscine sans fond.
Certains élèves sont hésitants à lâcher le bord
de la piscine, tandis que d’autres font des pirouettes sur le tremplin en peu de temps. Pourquoi
cette différence ? Si on se concentre sur ce que
l’élève est incapable de faire, il va hésiter à lâcher le bord de la piscine. Il ne prendra pas de
risques par peur de couler dans l’eau profonde.
Par contre, si on sourit et montre comment l’eau
profonde peut fournir une sensation extraordinaire, l’élève sera content de lâcher le bord de la
piscine et de flotter tout seul. Un environnement d’encouragement est important à tous les
niveaux de l’école pour que les élèves puissent
continuer leurs apprentissages dans la langue
cible.
COIN INSPIRATION
Un autre facteur important est l’élève lui-même.
Certains élèves s’agrippent au bord de la piscine
et se plaignent au sauveteur que l’eau est trop
profonde et trop froide. Leur attention reste sur
le sauveteur à l’extérieur de la piscine et ils ne
voient pas les autres qui nagent, parfois très mal,
mais qui apprennent en essayant et en faisant
des erreurs. Malheureusement, certains sauveteurs (les parents) écoutent les plaintes des
élèves accrochés au bord de la piscine au lieu
d’insister qu’ils s’essaient dans l’eau profonde.
Les parents (et parfois les enseignants) sortent
les élèves de l’eau par peur qu’ils se noient et
enlèvent aux élèves la chance de vraiment
apprendre à nager.
L’eau profonde fournit la chance de
développer les habiletés de natation
D’autres élèves prennent une attitude fort différente. Ils regardent les bons nageurs et essaient
d’imiter leurs techniques. Ils voient un plongeon
extraordinaire et demande comment il faut faire
pour l’imiter. Ces élèves sont actifs dans leur
apprentissage linguistique. L’eau profonde leur
fournit la chance de développer leurs habiletés
de natation. La manière dont l’élève perçoit la
piscine a donc une influence importante sur son
apprentissage linguistique.
Rendus à l’université, certains diplômés des programmes d’immersion sont gênés de leur incapacité d’interagir avec les autres en français dans
ce nouveau contexte plus social. Ils n’ont jamais
appris à nager dans la piscine car leur expérience
à l’école était dans une pataugeoire et non dans
une piscine creuse. Le Campus Saint-Jean
s’occupe de lancer des vestes de sauvetage à ces
étudiants intimidés par l’eau profonde. Certains
étudiants osent à peine lâcher le bord de la
piscine. D’autres s’accrochent à tous les appuis
qui flottent autour d’eux par peur de se noyer :
le centre d’aide en français, des amis patients ou
des profs prêts à aider. D’autres ont si peur de
l’eau qu’ils vident l’eau de la piscine en parlant
anglais dans l’espoir de recréer la pataugeoire
qu’ils ont connue à l’école. Après tout, l’eau aux
genoux ne fait pas peur. Elle est sécuritaire et
très amusante.
Ils ne dépendent plus de leur appui pour
survivre
D’autres étudiants arrivent à l’université avec
une attitude fort différente. Ils cherchent des
appuis, oui, mais ils ne s’y attachent pas de
manière permanente. Ils tiennent une veste de
sauvetage, la lâche pour ensuite nager à une
bûche qui flotte un peu plus loin. Tout appui
est une manière d’apprendre la langue. Éventuellement, ils nagent avec confiance, tiennent
encore un appui de temps en temps, mais n’en
dépendent plus pour leur survie dans l’eau
profonde.
Pourquoi les étudiants arrivent-ils avec des attitudes si différentes ? Je l’ignore. J’ai eu la chance
d’être un de ces étudiants qui se promenaient
avec difficulté dans l’eau profonde, mais grâce à
l’appui de beaucoup de gens autour de moi, j’ai
appris à nager. Aujourd’hui, je me sens confortable dans l’eau, même si j’ai peu d’espoir de faire
partie d’une équipe olympique. J’ai le plaisir
d’offrir mon aide aux étudiants qui ont besoin
d’un peu de soutien dans les eaux profondes.
Quand j’écoute les étudiants qui conversent en
anglais, je suis triste. Je les vois vider la piscine
pour nier aux autres la chance de s’amuser dans
l’eau fraîche et profonde.
Comment assurer que l’eau est assez
profonde pour fournir une véritable
situation d’apprentissage ?
Que fais-tu pour faire de l’immersion une expérience positive ? Comme enseignant, parent ou
administrateur, que fais-tu pour assurer que l’eau
soit assez profonde pour fournir une véritable
situation d’apprentissage ? Comme enseignant,
est-ce que tu montres aux élèves comment nager ? Fournis-tu le support nécessaire quand les
élèves en ont besoin ? Les encourages-tu à
lâcher le bord de la piscine et à vraiment sentir
l’eau qui les entoure ? Comme élève, tiens-tu le
bord de la piscine, trop peureux pour explorer
•
39
COIN INSPIRATION
l’eau profonde ? Encore pire, es-tu occupé à
pomper l’eau de la piscine, à prendre la voie facile en parlant anglais plutôt que d’essayer en
français ? Essaies-tu de recréer la pataugeoire que
tu connaissais dans ton école d’immersion ? Ou
encore, observes-tu les personnes talentueuses
qui font un triple saut du tremplin, nagent en
style papillon ou libre ? Te dis-tu « Un jour je
saurai nager comme ça » ?
Un apprenant actif saura bien nager
Dans l’eau profonde, avec les enseignants qui
encouragent et savent enseigner, un apprenant
actif saura bien nager. Si quelqu’un lui tient la
tête sous l’eau, l’élève d’immersion ne paniquera
pas. Ses habiletés dans la piscine seront si bien
développées, qu’il pourra nager même avec la
tête sous l’eau ! Ça, c’est la magie de l’immersion !
Ça, c’est la magie de
l’immersion !
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Greta Murtagh (Nouvelle-Écosse). Nous profitons de cette occasion pour les remercier de
l’énergie et de la passion qu’elles ont mises au
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au bureau de l’ACPI ?
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Télécopieur : (613) 727-3831
Courriel : [email protected]
Prochain thème :
Le congrès 2006 à Saskatoon
Cultivons le français de demain
Submit a text for publication in the
Été 2007
Date de tombée : 30 avril 2007
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40
•
IMMERSION JOURNAL
2006 Conference in Saskatoon
Summer 2007
Submission date : April 30th 2007
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LANGUE ET CULTURE
BUT CAN THEY LAUGH IN FRENCH…**
Address by the Honourable Claudette Tardif 1
My purpose today is two-fold :
firstly, to speak to the importance
for Canadians, especially our young
people of learning French, one of
Canada’s official languages, and
secondly, to the challenges of
learning French as a second
language, especially if we aspire to
having our students “laugh in
French”.
The importance of learning
French for young Canadians
As Canadians, we are fortunate to live in a vast
country, rich in resources and the diversity of
its people. In the world’s eyes, our society is
characterized by its cultural diversity and its
linguistic duality, two essential features of our
collective identity. It is features such as these
that truly define what it means to be Canadian.
My recent appointment to the Senate has
afforded me a number of opportunities to
appreciate the real value of this cultural diversity
and linguistic duality. By spending time in Ottawa and numerous other towns and cities across
the country, I have been reinforced in my
belief that, as Richard Pound (our Canadian
representative for the International Olympic
Committee) states, “You cannot understand
Canada in one language”2. It takes both official
languages. Knowing both languages truly offers
the best of both worlds.
It is a joy to be bilingual in my work, and in my
life, and I savour it every day. I can converse
spontaneously with Francophones from Canada
and elsewhere as readily as I can speak English
to my fellow Canadians and colleagues who
know only one of our official languages.
Internationally, it has opened many
opportunities for me (e.g. my participation and presentation of a paper
on the teaching of French in Canada
for the recent study tour of the Délégation interparlementaire CanadaFrance).
Last year, I had the privilege of being
part of a four member senatorial
delegation to Bucharest, Romania,
where the recent “Sommet de la francophonie” was held in September
2006. Much to the surprise of some of the
senators, the preferred language of communication by the senior government ministers
(excluding their native Romanian language) was
French. In fact, the Minister of Foreign Affairs
clearly indicated that he preferred to use French
in our meeting with him. Unfortunately, two
of the senators were not able to participate in
the discussion because they could not
communicate in French whereas I was able to
participate fully in the discussions.
Being bilingual has been a blessing in my life,
and I believe it should be, and can be, a blessing
in the lives of many, many more Canadians.
1
2
Manitoba Department of Education, Citizenship
and Youth. French Immersion in Manitoba :
Strengthening our Community conference. Winnipeg, Manitoba, November 3, 2006.
Pound, Richard. “Report on the Symposium on
Official Languages”. Office of the Commissioner
of Official Languages. Toronto : March 2004.
[http://www.ocol-clo.gc.ca/symposium/documents/report_rapport/rport_e.html]
•
41
LANGUE ET CULTURE
A recent poll3 (September, 2006) suggests support for official bilingualism in Canada has
increased by more than 20 per cent over the past
three years. The Decima survey conducted for
the Official Languages Commissioner finds that
72 per cent of Canadians support bilingualism,
that is seven out of every 10 Canadians accept
that official bilingualism defines our identity as
a nation, as compared to 56 % in a similar survey
which was carried out in 20034. In Manitoba and
Saskatchewan, 78 % of the respondents indicated
that it was important for their children to learn
a language other than English. There is a shift
in attitudes occurring across our country.
Rather than complaining about another
language being shoved down our throats, more
and more Canadians are realizing that “one
language is no longer enough”.
French is spoken and understood by nearly
9 million people in our country. One out of
every four Canadians has French as his/her
mother tongue, and almost one in three
Canadians speaks French. It is the majority
language of Canada’s second largest province,
the province of Quebec. Millions of people
across this country speak French, as well as
English, and none regret it. In fact, the opposite
is true. In general, Canadians who speak just one
official language are the ones who feel they are
missing out. 75 % of Anglophones outside
Quebec say they regret not being able to speak
French 5. I have yet to meet a person who
regretted being able to speak French.
Young people today are fortunate to have access
to many ways to learn and improve their
knowledge of one of our official languages. For
example, here in Manitoba with its rich Francophone heritage, French is spoken by more
than 102,000 people. According to information
on the Canadian Parents for French-Manitoba
branch French for Life website 6 , there are
currently 96 French Immersion Schools with
17,000 students registered, and 77,000 students
enrolled in the Basic French program in Manitoba.
42
•
Programs of instruction like French immersion
have become a key component of education
systems across the country, and have proven that
they work. Thirty years after such programs
were introduced, there are currently 357,000
students across Canada enrolled in French immersion programs. Moreover, many countries
now offer immersion programs based on the
Canadian model.
I know that I do not have to sell you on the
benefits of learning French. You are well aware
of all the research (confirmed in a Statistics
Canada Study conducted in 2000) that
demonstrates that the academic performance of
French immersion students in a predominantly
Anglophone environment was considerably
higher than that of other children7. As well,
I am certain that you know of the research
which has often demonstrated that learning
another language enhances a child’s intellectual
and cognitive development. In general, children
who learn a second language adapt more readily
to new situations. They are more motivated to
discover new things. They are more curious to
learn and more willing to make the effort to
satisfy their curiosity. Knowing two languages
makes it easier to learn a third and fourth
language. In Canada, French can be a bridge to
other languages.
3
4
5
6
7
Ministre des Travaux publics et des Services gouvernementaux. « L’évolution de l’opinion publique
au sujet des langues officielles au Canada ». Canada :
Septembre 2006.
Gaboury, Paul. « Le bilinguisme connaît de plus en
plus la faveur des Canadiens, selon un sondage »
Le Droit. Ottawa : 7 Septembre 2006.
Opinion Canada, Vol. 5, No. 38, October 30, 2003.
Canadian Parents for French – Manitoba. “French
for life. Say OUI to opportunity”. Manitoba. [http:/
/frencfforlife.ca/about_us.html] (September 10th
2006).
Statistics Canada. “Student reading performance in
minority language schools”. Canada : 2000.
[www.statcan.ca]
LANGUE ET CULTURE
Children who speak two languages can often
express themselves in a broader range of situations and styles. This explains, in some cases,
their higher than average analytical, research and
creative abilities. In the words of Alison
McDonald, an immersion teacher, “the students
in French immersion are challenged because
they are using more areas of their brains by
learning a second language. This allows them to
be able to stretch their minds and take in more
information. This is a program that produces a
different kind of learner, a different kind of
person” (Office of the Commissioner of Official
Languages, Bilingualism among Young
Canadians, 2004). Prime Minister Stephen
Harper recently stated in an interview that he
begins his speeches in French in order to better
structure his thoughts8.
You are also well aware that French is an international language spoken by close to two
hundred and fifty million people over five continents. It is the most popular second language
taught around the world. A considerable
number of Internet sites are in French, making
it the second most prominent language on the
Internet internationally. French is second only
to English for the number of countries where it
is an official language, 33 compared to 45. It is
one of the main languages of international
diplomacy9 and the main working language of
a number of international organizations,
including the United Nations, UNESCO,
NATO, the OECD, the International Monetary
Fund and the International Red Cross
Committee.
We can conclude then, that French is a language
of the world. “Our young people are
increasingly aware that French and English are
spoken around the world and that these
languages convey an image of a progressive
society”10. People like Sidney Crosby, one of the
world’s best young hockey players, view
learning French as giving them “something
extra”. This is in line with a new international
perspective on language.
It is interesting to point out that an increasing
number of nations are seeking membership in
the “Sommet de la Francophonie” (often described
as a French-language Commonwealth) as a
means of expressing and maintaining their
cultural diversity. The organization has 53
members. Nations such as Poland, Greece,
Bulgaria, who do not have French as one of their
official languages or language of usage are
nevertheless aspiring to belong to the association of “Francophonie” nations in order to
counter the homogenization of the world from
a unilingual English speaking perspective. There
is a new perspective on the value of diversity
for global health. “In emphasizing the importance of the “dialogue of cultures”, Jacques Chirac, President of France has stated : “You cannot
build the world of the future on just one
language and hence, one culture”11.
According to Chad Gaffield in an article entitled
“One language is no longer enough”, which
appeared in The Toronto Star in April, 200612 :
Economists and geneticists have long
recognized that homogeneity is a problem
rather than a solution to long-term
sustainability and prosperity. Cookiecutter standardization and one-size-fits-all
assumptions are rapidly giving way to an
embracing of multiplicity as the foundation
of long-term social cohesion and
prosperity. In this context, linguistic
diversity is now seen to strengthen and
enrich the social and cultural fabric in the
same way that multiple economic and
genetic links enhance the material and
physical quality of life.
8
9
10
11
12
La Presse. « Stephen Harper s’exprime en français
d’abord ». Montréal : 9 février 2006.
Dion, Stéphane. Speaking Notes, the Honourable
Stéphane Dion. Ottawa : March 14, 2002.
Office of the Commissioner of Official Languages
(2004). “Bilingualism among Young Canadians”.
Graffield, Chad. “One language is no longer
enough”. Toronto Star. Toronto : April 18th, 2006.
Ibid.
•
43
LANGUE ET CULTURE
Scholars have for some time recognized that
multilingualism and multilingual education are
the challenges of the 21st century. The Japanese
communication scholar, Tsuda (1994), posits
two global, contemporary language policy
options, an “ecology-of-language” paradigm and
a “diffusion-of-English” paradigm13. In the “diffusion of English” paradigm, English equates
with the development of capitalism and the
science and technology associated with it,
resulting in a one-language paradigm in which
linguistic and cultural forces are subordinated
to economic forces. This is a world characterized
by ideological globalization, Americanization
and the homogenization of world culture
spearheaded by films, pop culture, and fast-food
chains such as McDonald’s restaurants.
The “ecology-of-language” paradigm recognizes
local cultural space, equality of communication
and support for diversity, and favours the
cultivation and preservation of languages.
In promoting bilingualism and multilingualism,
we are promoting a dimension of biodiversity,
a perspective allowing for more than one worldview.
Increasingly, in a globalized world, people are
wanting to maintain their cultural and linguistic
identity as well as a desire to communicate in
the language of the other. Let us remember that
languages shape the way we think and the way
we perceive the world. Having two languages
enlarges our worldview. The great Fellini has
said “A different language is a different vision
of life” and a Czech proverb says “Learn a new
language and get a new soul”14.
Canada is known for its attachment to the
principles of openness, respect and acceptance
of differences. Bilingualism has a positive effect
on our attachment to these values. By learning
French, a young non-Francophone more readily
acquires the ability to be open to other cultures
and ways of seeing the world.
More than ever in today’s society it is important to develop tolerance and respect of others.
“Economic globalization has made the world
borderless, by extending the power and the
reach of the marketplace across national
boundaries into every part of the world. Now
we know that terrorism too is without borders,
a brutal reminder that the world cannot be run
by economics alone”15. We need young people
who are tolerant, flexible and willing to seek
alternate ways of viewing the world and of
coming to grips with the problems that confront
our global world.
In a speech which I gave to a “Building the Future CPF 2002 conference” in Alberta, I stated
that “the inherent values of learning another
language and another culture speak to a better
humanity. Languages are the foundation of global communication and global citizenship.
I firmly believe that bilingualism has been the
basis for pluralism in our Canadian society. The
past Commissioner of Official Languages has
stated that ‘accommodation of Canada’s official
language communities has paved the way for our
country’s ability to embrace diversity with such
success’16.” Most Canadians believe that having
two official languages has made Canada a more
welcoming place for immigrants of different
ethnic origins and cultures. In the recent poll
I referred to earlier carried out by the Office of
the Commissioner of Official Languages, 73 %
of the respondents supported this statement of
belief.
13
14
15
16
44
•
Phillipson, R. and Skutnabb-Kangas, T. 1996 : 436.
Fellini, St. Olof College. [“http://www.stolaf.edu/
depts/cis/wp/lepore/whybilinguism.html” http://
www.stolaf.edu/depts/cis/wp/lepore/
whybilinguism.html]
Satya, Das. “ The Best Country – Why Canada Will
Lead the Future”. Cambridge Strategies Inc.; Edmonton : 2002, p.7.
Tardif, Claudette. “I’m Staying in French
Because…**”. Keynote address - Building the Future
Conference : Canadian Parents for French. Canmore :
2002.
LANGUE ET CULTURE
In a country such as ours, this ability strengthens
our communities and strengthens our society.
It is a unifying force. Language is used to
communicate, to interact, to share information
and knowledge, to express feelings, needs and
opinions. Learning French as a second language
allows our children to become better citizens
of this country because it allows them to engage, without fear or insecurity, in a dialogue
or conversation with “the other”. It is that simple. Words lead to friendships, and friendships
build better tomorrows.
Globalization has diminished the importance of
borders and has created a global village in which
people are required to increasingly interact with
each other. Children with French as a second
language have a head start in becoming citizens
of the world, and a leading role in making it a
happier, safer place to live. As educators and
parents we have a responsibility. It is to give
our children and our youth the best possible
start in life and to prepare better citizens for a
global world.
Speaking a second language is also one of the
most rewarding things a person can do for
himself and his career. It is a tremendous asset
for employees. Those who speak a second
language have a better chance of finding a good
job.
A bilingual employee is considered much more
flexible and therefore much more valuable to
the company due to this adaptability. A bilingual
employee will have an undeniable advantage
in a wide range of occupations. National
companies are saying that we need people who
are bilingual, if not multilingual. When I was
Dean of the Faculté Saint-Jean, and later as
Acting Vice-President of the University of
Alberta, I was often given the following
message by major companies setting up offices
around the world : “If there is one message that
needs to be communicated to your students, it
is the following - become proficient in more than
one language !”
Bilingualism and multilingualism are necessities
in today’s international marketplace. Language
education is central to the competitiveness of
our Canadian economy. “Canada’s economic
and global stature is dependent upon its citizens
knowing other languages. In the future,
countries that have high-level language resources
will have an advantage”17. Our students need to
participate in this global economy. In the words
of Gaffield, “English may be the lingua franca
of boardrooms in many parts of the world but
distinctions are made between the language of
business and the language of social, cultural and
political expression”18. Buying may be in one’s
own language but selling can only be in the
language of the customer.
In a recent article in The Toronto Star19, Julie
Barlow and Jean-Benoît Nadeau, affirm the
following : “If Canadians think French is
becoming passe in the business world, they
should think again. The world’s second engineering company is SNC-Lavalin of Montreal.
The world’s main nuclear power, for civil
energy, is France. North America’s biggest
printer is Quebecor. The world’s second
distributor, after Wal-Mart, is French Carrefour.
The world’s aviation company is Airbus, and
Montreal is one of the world’s three most
important centres for aviation.”
Bilingualism and multilingualism have other
important advantages to the economic ones that
have been cited. On a very basic level, we can
try to avoid linguistic and cultural gaffes that
can arise because of an inadequate understanding
of the language and culture. During a keynote
address of an annual conference of the Ontario
Modern Language Teachers’ Association,
Veronica Lacey20 shared some humorous incorrect translations made by non-native speakers :
17
18
19
20
Curriculum Update, ASCE, Winter 1996, p.2.
Graffield, Chad. “One language is no longer
enough”. Toronto Star. Toronto : April 18, 2006.
Julie Barlow and Jean-Benoit Nadeau, “French
language alive and well”, Toronto Star. Toronto :
October 10, 2006.
Veronica Lacey, Mosaic, 1993 : 3.
•
45
LANGUE ET CULTURE
- a Hong Kong dentist advertised “Teeth will
be extracted by the latest Methodists”;
- a restaurant sign in Acapulco assured the
would-be customers that “the manager has
personally passed all the water served here”;
- and a laundry in Rome invited potential
customers to leave your clothes here and
spend the afternoon having a good time !
But can they laugh in French21… Challenges
I have been asked on many occasions, as I am
sure you have as well, if our immersion
programs are successful ? And at what level of
linguistic competency do our students achieve ?
We know they can communicate but can they
laugh in French ? I would now like to address
the second part of this presentation — what are
the challenges we face in making our immersion programs more successful and how can we
address these challenges ?
I believe that our immersion programs have been
successful, depending on our definition of
success. How is success to be measured ? Based
on what I have just outlined, we can certainly
say that the benefits of second language learning
make it a success. I would qualify that statement,
however, by saying that in order to reap the
greatest number of benefits a certain threshold
of second language learning must be attained.
Immersion has been a great success in sheer
numbers of students enrolled and graduated; but
has been criticized for the ineffective, functional
linguistic grasp of French many students
acquire22. In the words of Graham Fraser,
“immersion continues to be debated as either
the ultimate solution or an experiment which
has failed to meet expectations. There is no question that immersion graduates do not have the
fluency of native speakers. And, in many cases,
the errors that are part of immersion patois
become ingrained”… (fossilization of errors—“je
suis douze”, “ça regarde bon”)… “But it provides
an invaluable building block that has enabled
hundreds, if not thousands, of immersion
46
•
graduates to operate in a French-language
environment that allows them to acquire that
fluency. And study after study has shown that
immersion students acquire better, not worse,
first-language skills than their non-immersion
contemporaries”23.
I definitely agree with the comments made by
Graham Fraser, our new Commissioner of
Official Languages. In my years as a university
professor and Dean, I have seen many immersion graduates who continue to undergraduate
and graduate studies become very bilingual. As
part of its French Language Renewal Project,
the Edmonton Public School Board began a
program about three years ago in which grade
twelve immersion graduates were given the
Federal Government’s Public Service French
language competency test. Nearly 80 % of the
French Immersion students tested exceeded the
requirements for bilingual imperative positions
with the civil service (a B grade), with a
substantial number scoring at an advanced level.
This is extremely reassuring for parents and
educators and demonstrates that our French
Immersion programs are achieving the desired
results.
The problem, however, is that too few students
continue their program all the way to grade
twelve and that the learning of French continues to be more of an academic experience than
a lived experience. Should all our graduates from
our French immersion programs be able to
laugh in French ? Yes, this should be our goal
and from time to time they should be able to
dream in French as well. But for that to occur,
we need to do a better job of many things.
21
22
23
Title taken from an article written by Lysiane
Gagnon, “But can they laugh in French ?”, Globe
and Mail : May 22, 2006.
Simpson, Jeffrey. “Parlez more English, speak more
Français”. Globe and Mail : April 15, 2006.
Fraser, Graham. “Sorry I Don’t Speak French”. Toronto : McClelland & Stewart, 2006, p.196.
LANGUE ET CULTURE
There needs to be a better connection between
language and culture. I applaud the initiatives
of the associations involved in the “French for
Life activities in Manitoba” in wanting to make
French a meaningful learning experience
throughout a lifetime.
Many young Canadians have given up on
learning French because they are not encouraged
and they do not perceive that they will use their
French language skills in the medium and long
term. To change these attitudes, the value of
learning French must be constantly emphasized.
Often, it is only the French teacher who
advocates for the learning of French. Young
people must understand that learning a language
is difficult, but that it will benefit their
development and their future. In short, young
people must come to recognize that
“Bilingualism is a living future”24.
For young Anglophones, choosing to learn
French is more than learning another way to
speak. It is also a means of learning about a culture, a world and a way of life that is different
from their own. It is therefore very important
that language learning be connected to the culture of the language being learned. Otherwise,
learning the other language is devoid of meaning.
John Ralston Saul supported this view, stating
that “Language is a bag filled with culture.
Without culture, the bag is empty”25. A second
language means a second culture.
I cannot emphasize enough the importance of
real life communication activities, cultural
activities (exchanges, theatre, music, media and
technology) as part of the curriculum for
language learning. In my opinion, the best way
to help young people is to give them
opportunities to experience the culture and
practice outside class. They can learn to love
French by reading French books, going to
French plays, hearing French music, exploring
the Internet in French, and participating in extra-curricular activities in French. We need to
find ways and means of better allowing students
to engage in French culture. John Ralston Saul,
the principal architect of the annual French for
the Future/Français pour l’avenir conferences has
often indicated that “one of the problems with
immersion education is that the students do not
have any contact with other immersion students
– or with adults for whom speaking French has
been an important part of their personal or
professional lives. He concluded that immersion
students in Canada get little encouragement,
have little contact with other French-speakers,
and have little sense of how the language skills
they are acquiring connect with a larger
Canadian world” (Fraser, pp. 183-184).
I noticed a recent article in a CPF Alberta (Fall
2006) news bulletin entitled “Out-of-school
French activities are one key to becoming
bilingual”. I completely agree and I commend
the many local CPF chapters across the country
who promote activities which enhance students’
exposure to French and increase their motivation to learn. It is important to experience and
enjoy French outside of school. “Learning
colloquial French (slang, local expressions, how
to joke) and developing confidence in using
French in ‘real life’ situations are both critical
to becoming truly bilingual.”26 For example, in
Alberta, activities like les Jeux francophones de
l’Alberta bringing together 500 students from
Francophone schools and French immersion
programs provide a wonderful opportunity to
meet other French-speaking teens from around
the province.
24
25
26
Hon. Coderre, Denis. “Report of the Symposium
on Official Languages”. Ottawa : 2004.
Pound, Richard. “Report on the Symposium on
Official Languages”. Office of the Commissioner
of Official Languages. Toronto : March 2004.
[http://www.ocol-clo.gc.ca/symposium/documents/report_rapport/rport_e.html]
“CPF Alberta News”. Edmonton : Fall 2006, p.2.
•
47
LANGUE ET CULTURE
It is no secret that one of the biggest challenges
we face is student retention in both core French
and French immersion programs. Although
many students enroll in core French courses or
early immersion programs, there are few
students who complete their French graduation
requirements. A public school board vice-principal from Ontario stated in an article in the
Ottawa Sun on October 12, 2005, that “more
than 85 % of French second language students
are enrolled in core French, while only 16.5 %
of high school students complete their French
graduation requirements”. And yet, in a survey
which CPF conducted with over 100 university
students who had dropped French early in high
school, 68 % regretted having dropped French
(CPF 2004 report, p. 42). Some of the reasons
given were : found it difficult, found it boring,
thought it useless, believed they had no chance
to speak French or become bilingual and didn’t
learn anything.
In the same Ottawa Sun article, one student
claimed “In the past few years, there has been
such a push on math and sciences that languages
have not been seen as important”27. There is no
doubt that we need to encourage schools at the
junior and senior high level to have more flexible timetables that will allow students to take
math, sciences, and French. In today’s world,
knowledge and skills in these three disciplines
are essential. One area should not be sacrificed
to the other ! Students also reported in the study
that guidance counsellors had not encouraged
them to continue their study of French nor
spoken of the opportunities available to them.
Often, students are advised that if they want to
enter into university programs like business,
engineering or medicine, they should continue
their studies in English. We need to work much
more closely with guidance counsellors and
school administrators to communicate the
benefits of staying in French.
To motivate young people to continue learning
their second language throughout junior and
senior high school, there must be a continuum
48
•
from pre-school to the post-secondary level.
Regrettably, a second language is not deemed
to be important as a university entrance
requirement. Many of our universities require
no second language for admission purposes.
The message we give to our students thus is that
a second language is not important ! I find
this to be absolutely deplorable ! Our new
commissioner of Official Languages, Graham
Fraser in his book Sorry, I Don’t Speak French
correctly laments the refusal of Canadian
universities to insist more graduates learn
French. He states :
“English-Canadian children reach their
peak in French-language facility at
nineteen, and then start to lose it when
they enter university. The education
system builds in an incentive to drop
French by neglecting to take it into
account, let alone making it a prerequisite
for university admission. It is insane that
Canadian universities continue to treat
French as a foreign language, to be taught
in literature departments, rather than as a
language of instruction in history, political
science and public administration classes.
There is indeed a huge waste of intellectual
and financial resources in the Canadian
bilingualism industry”28.
Helping universities offer more courses in
French in order to attract students is also, in
my opinion, one of the solutions. I know that
the Collège Universitaire Saint-Boniface offers
excellent undergraduate degree programs in the
Arts, Sciences, Education, Business, and
Nursing. We must continue to build on
programs and opportunities like these if we want
young Canadians to continue to perfect their
French language skills.
27
28
Ottawa Sun, October 12, 2005.
Gagnon, Lysiane. “But can they laugh in French ?”.
Globe and Mail : May 22, 2006.
LANGUE ET CULTURE
Increased student exchanges, workplace
experiences, and internships in French are
essential if we are to increase our immersion
student’s fluency in the language and desire to
communicate in French. As Graham Fraser
attests, there is a paucity of exchanges between
students29. Europeans are much more successful
than Canadians in providing exchanges to their
students. As an example, the Erasmus program
in the European Union has been operating for
many years and is immensely successful in
providing university students with the
opportunity of a study exchange for four to
8 months in a university in another country in
the European Union. Although, many
universities and colleges in Canada have signed
memorandum of agreements for student
exchanges with other universities, only a small
percentage of students participate in these
programs. In my opinion, we need to do much
more. The federal government should establish
a national scholarship program for study abroad
to motivate students to participate in such
programs and to provide opportunities for international experience and appreciation of
linguistic and cultural diversity to our students.
We must offer more employment opportunities
for our immersion graduates. Why not give our
immersion graduates a summer work experience
with the federal government ? If Canada is going
to become competitive on a world scale, we have
to invest in our young people : we need bilingual
graduates who can function in a number of
sectors (federal public service, teaching, legal
profession, diplomats, business, teaching,
university, health sciences and engineering to
name but a few).
In Canada, right now, 38 % of public service
positions are bilingual, and the trend is growing.
The federal public service is in a renewal stage
with many employees near retirement age. And
while it is true that English is the most widely
spoken language in federal institutions, not
learning our official second language is an obstacle for those interested in senior federal positions.
It is now unimaginable for someone to become
Prime Minister or to hold other high positions
at any level of government without being able
to effectively use both the languages of Sir John
A. MacDonald and George Etienne Cartier,
fathers of our Canadian Confederation. In fact,
there has been much press lately on the linguistic
capabilities of the liberal leadership contenders,
with only five of the candidates considered to
be functionally bilingual. As Edward Greenspon
states in his article in the Globe and Mail (May
20, 2006), “there is an odd disconnect between a
country that insists one must be bilingual to be
prime minister (a reasonable request) — or
commissioner of the RCMP or chief of the
defence staff, etc. — but then fails to create
enough spaces in schools for children to
properly learn both official languages”.
I believe it is scandalous that in some
jurisdictions, parents have to participate in a
lottery system, and hope that their number
comes up in order to get their children into an
immersion class. “In major centres across the
country, there is a lack of space, particularly at
the senior kindergarten level for children to be
accepted into immersion programs, says Anne
Kothwala, chairman of French for the Future30.
In places such as Greater Vancouver, parents line
up overnight to enroll their children in Frenchlanguage schools.
In my mind, this is a failure of our educational
and political system. “There is an understanding
that public servants at the higher levels should
be bilingual, but they are being raised in an
education system that does not demand it”
(Fraser in Galloway article). Our new
Commissioner of Official Languages states that
“There has not been the kind of concerted, collective effort to say how do we as a collective
29
30
Simpson, Jeffrey. “Parlez more English, speak more
Français”. Globe and Mail : April 15, 2006.
Galloway, Gloria. “Growing up Bilingual”. Globe
and Mail : May 22, 2006.
•
49
LANGUE ET CULTURE
society ensure that our public servants, and our
national leaders, have the training they need at
the age that they can actually learn it to do what
is required”.
If Canada is to play a leading role in the 21st
century, it must maximize its competitive
advantage. Investment in human capital and
knowledge are the critical commodities for the
21st century ! Having a bilingual or trilingual
workforce is a precious commodity. We must
maintain and build upon the momentum that
has been established over the last 30 years in
immersion education in this country and this
province. There is still much to do if we are to
respond to the challenges of doubling the
number of high school graduates who are
functionally bilingual by 2013. I am pleased to
say that the Edmonton Public School Board will
have met its objective of doubling their number
of high school graduates by 2008, in large part
because of the targeted, strategic action plan
which they put in place five years ago.
I believe that the Federal Government needs to
do a lot more. Although much optimism was
raised with the announcement of the Official
Languages Federal Action Plan in 2003, much
work still needs to be done. You have my
commitment that I will work to the fullest of
my ability in my new role to make this happen
as well as look for all opportunities to promote
linguistic duality in our country !
As in anything else, when learning a language,
the prevalent attitude in the child’s environment
and school is just as important as the child’s
determination. Parents have a vital role to play
in helping children appreciate the benefits of
learning French. Enrolling children in French
immersion programs or in classes, encouraging
them to continue and guiding them to the best
of our ability is an investment that will not only
directly and primarily benefit them, but it will
also strengthen our community and society as a
whole.
50
•
Everyone must do their share : teachers by
ensuring that teaching and learning methods are
constantly reviewed and renewed; parents by
requesting programs in new areas, better
resources, and continuing to encourage their
children to keep up their French throughout
junior and senior high school; educational and
business leaders by being more attentive to
developing opportunities for bilingual graduates
in the workforce across Canada, and
governments by providing the needed resources
and leadership.
Immersion is a Canadian success story that we
should cheer and support. It is our success, and
it is working. By giving young people the chance
to become bilingual, the chance to laugh in
another language, we are offering them unique
opportunities to have a different life, and an
interesting life, both now and in the future.
To attain this vision, we need to count on all of
you, educational leaders, teachers and parents
to commit to an action plan that will ensure the
success of our immersion programs. There is an
ancient Chinese proverb which says the
following : For a return in one year, plant corn.
For a return in 10 years, plant a tree. For a return
each year for 100 years, invest in education.
Parents involved in Canadian Parents for French
and educators have always understood the
importance of education, and the emphasis on
second language education leading to
bilingualism for our youth, a productive
workforce, a competitive nation globally, and
the strengthening of our communities through
increased understanding and acceptance of our
linguistic duality and diversity.
LA PAROLE AUX JEUNES
Portes de l’immersion
Brett Cameron
Miramichi Valley High School
Miramichi, N.B.
J’ai commencé mes études en immersion dès la
première année, en immersion précoce. Mes
parents ne parlaient pas un mot français, alors
c’était aux enseignants de créer un climat francophone à l’école. C’est cet environnement, la
répétition, l’énergie et l’enthousiasme des professeurs qui ont facilité l’apprentissage de ma
deuxième langue. Je ne pourrais pas dire que
l’immersion est la seule raison que je suis bilingue aujourd’hui. L’immersion m’a donné les
outils avec lesquels j’ai pu développer une base
et des compétences dans la langue. J’ai pris les
outils de l’immersion et je me suis placé dans
des situations (équipes sportives, vie dans une
ville française, amis français) où j’étais obligé de
travailler avec la langue, de développer un
accent, de comprendre les expressions locales et
la culture. En effet, c’est grâce à ces deux types
d’environnement (immersion et expérience hors
de l’école) que j’ai réussi à me rendre où je me
trouve maintenant. C’est pourquoi j’encourage
mes élèves d’immersion au niveau secondaire à
trouver des situations dans leurs vies hors
de l’école pour communiquer avec des francophones : au travail, en faisant du sport, en voyageant, sur MSN, etc. J’admets que la langue
française a ouvert plusieurs portes dans ma vie.
L’immersion m’a fourni une base stable pour
explorer une autre culture, un autre monde. En
réalité, elle m’a donné l’occasion de faire ce que
j’aime plus dans le monde : enseigner l’histoire !
Merci.
Congrès du IRA
Le congrès du IRA (International Reading
Association) qui aura lieu à Toronto en mai 2007
présentera une vingtaine d’ateliers en français.
Vous pouvez trouver toute l’information au
www.reading.org.
•
51
LA PAROLE AUX JEUNES
LIVING THE LANGUAGE THROUGH SEVEC EXCHANGES :
One woman’s story
“Even though my mother’s first
language is French,” recalls
Michele Wright “I was raised as
an Anglophone.” It was on a Society for Educational Visits and
Exchanges in Canada (SEVEC)
exchange that Michele first spent
time in a purely French-speaking
environment.
“My exchange experience
enriched my life in so many ways,
and I see it as a pivotal experience for me.” At
12 years old, Michele left home for the first time
and participated in a bilingual immersion
month-long exchange to Quebec. “It was the
first time I was pushed way out of my comfort
zone. It forced me to overcome my shyness and
it was the first time I ever felt that I had potential
for leadership outside of my family.”
“At the end of my exchange, I won an award
for being the Most Improved in speaking
French. But that wasn’t the most important
change. I came home a very different person,
one who had grown in strength and courage,
who was not afraid to step out of the box or out
of what I was used to, one who had learned not
to be judgmental and to always look beyond
my own backyard.”
The exchange also sparked an interest in Quebec
and the beginnings of being politically aware.
As a result, later in life, Michele chose to move
to Quebec to learn more and became involved
in teaching English as a second language to new
Canadians. “It’s as though I’ve come full circle
– my exchange during my formative years
opened me up to my own identity, connected
me with my bicultural (French and English)
identity, interested me in assisting New
Canadians in learning about our country, and
gave me the courage and inspiration to travel
and work abroad.”
52
•
Michele eventually moved to Ottawa, where she now works as a
Learning Program Coordinator at
SEVEC. In this role she assists
teachers and youth leaders in
creating group exchange programs
for young people aged 12-17. No
one knows better than Michele,
how exchanges give young people
an opportunity to challenge
themselves and develop confidence,
leadership, and often language skills.
Exchanges also respond to the need of youth to
step up and stand out by taking charge, planning, and implementing their own ideas and
projects in their community as well as in another
community in a different part of Canada.
Together, young people on SEVEC exchanges
take learning outside the classroom in a fun way
to exchange ideas with the young person with
whom they’ve been twinned, explore
volunteering, and experience a different way of
life. Exchange themes can range from volunteer
work to physical fitness, architecture, language
learning and more ! Most participants credit
their exchange with the opportunity to develop
concrete work and life skills they otherwise
might never have had, thanks to the fact that
the travel portion of the exchanges are funded
by SEVEC and bursaries are also available. The
many different exchange programs tailored
toward different interests and activities give
youth the tools to enhance their work and life
for years to come and are available to any youth
group or class in Canada.
For more information, visit the SEVEC Web
site at www.sevec.ca or call 1-800-38-SEVEC.
Space is limited ! Apply online this spring for
bilingual exchanges for the 2007-08 school
year.
L’IMMERSION D’UN OCÉAN À L’AUTRE
Nouveau Brunswick
Language and Methodology
sessions for teachers of French
as a Second Language
A number of interesting workshops will be
offered to the participants such as : “How to
reduce stress”, “Communicative approach techniques”, “How to use humour in the classroom”,
“Création collective d’activités pédagogiques
portant sur les intelligences multiples”, etc.
The fee for the two week session is $ 1850.00
(Applicable taxes will be charged).
It includes all courses and most of the cultural
and sports activities, food and lodging.
NB teachers are eligible for a bursary from the
Ministry of Education that would cover most
of the registration fee.
If you require additional information about the
session, please contact Josée Godin, Program
Coordinator, via email : [email protected]
or by telephone : (506) 336-3487. You can also
visit our website : www.umcs.ca/ciaf.
Québec
The Centre international d’apprentissage du
français, located at the Université de Moncton,
campus de Shippagan, in Shippagan (NB) will
be offering in July (July 1 – July 14) a two week
session of professional development and cultural experience for teachers involved in French
Second Language Programs (Immersion, Intensive French and Core French).
The language and methodology training session
provides opportunities for teachers to improve
their knowledge of French while participating
in a project which puts into practice a number
of teaching strategies that are promoted in our
schools. An experiential and multidimensional
approach is used throughout the two weeks session.
Le 28e congrès annuel de l’Association québécoise des enseignants de français langue seconde
(AQEFLS) se déroulera les 3 et 4 mai 2007 sous
le thème « Enseigner : une histoire d’amour ».
Ce congrès s’adresse à tous ceux et celles qui
oeuvrent dans le domaine des langues secondes.
Venez échanger et partager !
Pour de plus amples renseignements, veuillez
visiter le site de l’AQEFLS :
www.aqefls.org
Ontario
Du 29 mars au 31 mars 2007, le congrès annuel
de l’Association ontarienne des professeurs de
langues vivantes (AOPLV/OMLTA) s’est tenu
sous le thème « Les langues, ça rock ! ». La conférence d’ouverture ne pouvait être donnée par
nul autre que Roch Carrier, auteur bien connu
à travers le Canada.
Visitez le site Web de l’AOPLV :
http://www.omlta.org
•
53
L’IMMERSION D’UN OCÉAN À L’AUTRE
Collège Jeanne-Sauvé, Winnipeg
De l’espoir parmi la tristesse
Les jeunes du groupe Élèves sans frontières se
rendront à MBour, Sénégal, en janvier 2007,
après avoir étudié l’Afrique pendant presque
quatre ans.
L’Afrique appelle au secours depuis des années,
mais il est facile de ne pas y prêter attention.
Toutefois, les Élèves sans frontières ont bel et
bien entendu son cri... et y répondent. Ce groupe
d’élèves de la douzième année au Collège JeanneSauvé est mené par Mme Diane Plamondon,
bibliothécaire-enseignante. Depuis la neuvième
année, ils étudient l’Afrique et, en janvier 2007,
ils se sont rendus à MBour, Sénégal dans le but
de prêter main forte.
Dès les débuts de son projet, Mme Plamondon
connaissait son objectif principal : offrir à plus
d’Africains la chance de recevoir une éducation.
« Chaque instant d’éducation formelle compte,
explique-t-elle, car c’est un développement durable. » L’Éducation permet de s’entraider.
Le manque d’éducation en Afrique est surtout
présent chez les filles. Quand les familles n’ont
pas les moyens d’envoyer tous leurs enfants à
l’école, ce sont habituellement les garçons qui
reçoivent l’éducation. « Il faut sortir les filles de
cet emprisonnement culturel », souligne Mme
Plamondon.
Souvent, en se mariant, elles ne font qu’échanger une prison pour une autre. Selon Mme
Plamondon, ce sont en fait les femmes mariées
qui sont le plus en danger. Par exemple, elles
deviennent vulnérables à la transmission de
maladies telles que le SIDA si leur mari devient
porteur de ce virus épidémique. De plus, si une
épouse essaie de quitter son mari, elle risque de
se faire tuer.
La courte espérance de vie en Afrique bouleverse
Olivia Gilmer-Chekosky, membre des Élèves
sans frontières. « Parmi les gens qu’on va ren54
•
contrer en janvier... certains ne vont plus être
en vie dans quelques années ! » dit-elle.
Malgré les obstacles placés sur la route des
Africains, une ambiance joyeuse et pleine d’espoir règne dans leurs villages. Leur dignité, leur
courage et leur sens de communauté ont frappé
Mme Plamondon. « Ce sont des gens de qui on
a beaucoup à apprendre. »
Christine Paillé,
Action médias
Photo : Christine Paillé
Manitoba
Mme Diane Plamondon et Olivia Gilmer Chekosky,
élève de 12e année, avec le logo du projet Afrique
2007.
Saskatchewan
Faire connaître les avantages du
bilinguisme en Saskatchewan
Le Commissariat aux langues officielles, partenaire de la Coalition pour la promotion de la
langue française et de la culture francophone en
Saskatchewan, a mené une étude en Saskatchewan qui démontre la nécessité de promouvoir les avantages de la langue française et de sa
culture : « La culture française et l’apprentissage
du français langue seconde : perception du public
saskatchewannais ».
Selon cette recherche, 61 % des répondants
croient qu’au Canada, l’anglais est la seule langue qu’on doit connaître pour réussir. L’étude
révèle également que les gens de la Saskatchewan
connaissent peu les bénéfices reliés à l’apprentissage d’une seconde langue et que de fausses
idées persistent...
Consulter les résultats de l’étude sur le site
Internet du Commissariat aux langues officielles au www.ocol-clo.gc.ca.
Rita Denis, coordonnatrice
Téléphone : 1-866-423-5859 ou 306-423-5853
Courriel : [email protected]
Rendez-vous
Rendez-vous 2007 has been postponed until May
26-28, 2007 ! Canadian Parents for French - Saskatchewan is once again holding its annual Rendez-vous 2007 for students in grades six through
eight. This year, Rendez-vous will be held at
Champêtre County in St. Denis, Saskatchewan,
where they will have 2 fun filled days of activities
in a western theme, including a hayride, a western relay, a tour through the maze, and much,
much more ! Come and enjoy a weekend full of
fun activities and surprises !
Mini Rendez-vous
Throughout Saskatchewan, immersion schools
are participating in Mini Rendez-vous. Mini
Rendez-vous is a one-day "mini" conference
organized by chapters in various locations
offering workshops and cultural activities in
French for children in kindergarten to grade
five. The program is developed by bilingual
university students in consultation with the
CPF–SK branch office. The day includes music,
games, sports, crafts, and science activities. The
goal is for children to use their French in an
enjoyable setting outside the structured
classroom, while providing opportunities for
children to interact with French speaking young
people.
Some chapters offer a Micro Rendez-vous for
preschool children at the same time as a way to
introduce them to the experience of learning in
French.
Please contact your local chapter or the CPFSK office.
Francofièvre
Francofièvre aura lieu cette année à Regina au
Conexus Arts Centre, 200, chemin Lakeshore,
le mercredi 26 avril 2007, de 12 h 30 à 14 h 30.
Le plus grand rassemblement de jeunes francophones et francophiles en Saskatchewan. Un
spectacle énergique en langue française ! Une
succession de groupes musicaux de plusieurs provinces canadiennes, d’animateurs connus des jeunes, de prestations de DJs, de jeux de lumière et
de projections sur grand écran ! Un moment intense de divertissement dans la langue française
pour les élèves de 7e à la 12e année des écoles
francophones et d’immersion de la Saskatchewan pour faire voir, entendre et sentir que
le fait français en Saskatchewan est moderne,
inclusif et dynamique.
Le spectacle et son rayonnement visent à accroître la fierté des jeunes face à l’utilisation de la
langue française dans la vie de tous les jours, à
leur faire découvrir une communauté forte et
vibrante et à développer leur leadership en
devenant les ambassadeurs de la francophonie
en Saskatchewan.
Pour s’inscrire, communiquer avec
Canadian Parents for French (CPF)
au 1 800-561-6151 / 306-244-6151.
Dépêchez-vous, il n’y a que 2 000 places !
Nouveautés 2007
Ressources recommandées pour les écoles
d’immersion et les écoles fransaskoises
La Direction de l’éducation française et des langues (DEFL) présente Nouveautés 2007, mettant à jour la liste de ressources pour l’enseignement aux niveaux élémentaire, intermédiaire et
secondaire dans les écoles d’immersion et les
écoles fransaskoises. Une annotation offre une
description de la ressource, suivie du contenu
ou d’une liste de thèmes et, dans la plupart des
cas, d’idées d’exploitation pédagogique.
http://www.sasked.gov.sk.ca/docs/francais/
biblio/nouveautes/2007/nouveautes_2007.pdf
•
55

Les TIC en immersion

Transcription

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