Trajectoire de recherche philippe clauzard mcf université de la

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Trajectoire de recherche
Philippe Clauzard
Mcf université de la Réunion, espé,
Laboratoire Icare
Séminaire ICARE 3 OCTOBRE 2014
Philippe Clauzard – MCF Université de la Réunion / ESPE – 2014-2015
A la naissance, éléments de thèse :
« La médiation grammaticale »,
« éléments de compréhension de l’activité enseignante »
 Analyse de l’activité enseignante dans des
situations effectives de classe : 19 enseignants
du CP au CM2
Approche « métier » de la didactique
professionnelle
en termes d’invariants et de
singularités, c'est-à-dire d’organisateurs de l'activité
et de modèles opératifs (une déformation du modèle
cognitif académique)
Approche « didactique » (Sensevy,
Chomsky)
Bucheton,
Problématique : comment enseigne-t-on la
grammaire?
Quelles
invariances,
canevas
communs?Quelles stratégies individuelles peuton y repérer ?
Objectifs de première recherche




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
Comment analyser l’activité enseignante ?
Comment analyser l’activité d’un enseignant à partir du cadre
théorique de la didactique professionnelle ?
Une problématique plus spécifique : comment analyser l’activité
d’un maître de grammaire ?
Objectif d’articulation entre didactique professionnelle (analyse de
l’activité des maîtres de grammaire) et didactique des disciplines
(analyse des apprentissages des élèves),
Trait d’union avec le concept d’analyse des gestes professionnels
(cf. Bucheton & Sensevy),
Objectif du réseau Open de rapprocher ces 2 approches, études
croisées (cf Altet, Bru).
 Non
pas une étude linguistique ou sur la grammaire, mais plus
simplement, une étude sur l’activité enseignante de maîtres de
grammaire en école élémentaire,
 l’étude d’une « grammaire en acte ».
Conclusions de recherche
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Possibilités de modéliser l’activité enseignante du « maître de
grammaire » avec des concepts organisateurs comme de
repérer des stratégies individuelles d’enseignement (cf.
glissements conceptuels / secondarisation, hypothèse 3)
Observation 1 : Pas de grammaire sans règles, pas de
grammaire sans jeux de langage,pas de jeux de langage rendus
possibles sans l’existence de contraintes, de règles : le « jeu » :
une condition pour l’analyse du langage, pour l’analyse
grammaticale. Jouer avec les mots des phrases & jouer avec
les structures des phrases,
Observation 2 : Expression d’une créativité en acte; Inventivité
des démarches didactiques…
Observation 3 : Une hiérarchisation entre 3 dimensions règles,
jeu, analyse conduisant à autre distinction, au CP un rapport à la
règle arbitraire (ça se dit ou pas), au CE, davantage de jeu sur la
langue (grammaire implicite), au CM davantage d’analyse
(grammaire explicite), (cf. champs conceptuel, hypothèse 2)
Apprendre la grammaire à l’école : d’abord l’apprendre au
moyen d’artefacts faisant jouer la langue,
Une langue en jeu avant un enjeu scientifique en classes
supérieures.
Concept de
glissement
conceptuel
Concept
d’ajustement
Niveau de
classe :
- CP
- CE
- CM
Type de
grammaire :
- intuitif
- implicite
- explicite
Configuration de la
classe de grammaire
Rapport
de l’élève
au savoir
Variabilité de
la ZDP durant
l’année
scolaire
Philippe Clauzard – MCF Université de
la Réunion / ESPE – 2014-2015
Phrase problème
évoluant …
Registre
Pragmatique,
dimension
sémantique
structure
conceptuelle de
la situation d’EA en grammaire
…vers une
phrase modèle
de faits
langagiers
Registre
Epistémique,
dimension syntaxique
Cognition des
Configuration de l’objet
élèves, selon
de savoir grammatical
le niveau
CE/CM,
capacités et
Programmes scolaires
difficultés
Transposition en
et règles
Spécificités
savoir scolaire,
institutionnelles
académiques de
élémentarisation de
l’objet de savoir
l’objet de savoir
Stratégies repérées : photographie de stratégies
significatives d’un style
Recherches en Éducation - n°20 - Octobre 2014 - Philippe Clauzard
Dynamique d’apprentissage grammatical
Réception du savoir grammatical
Comprendre
Processus d’enrôlement
dans une tâche scolaire
avec des phrases problèmes lues
(cf. la définition du jeu)
Réussir
Processus de généralisation
avec un travail de formalisation,
constitution de la phrase modèle
de règles grammaticales, de fait
langagier
(cf. l’institutionnalisation)
Glisser
Processus d’activité scolaire
avec des manipulations ou
des segmentations grammaticales
des phrases problèmes étudiées
selon des règles d’action
(cf. la dévolution)
Processus de secondarisation
ou passage à une dimension
supérieure, saut vers un registre
épistémique, transition de la
phrase « outil » à la phrase« objet »
(cf. la régulation)
Construction du savoir grammatical
Registre épistémique
Registre pragmatique
Observer
après thèse :
colloques ou journées d’étude
 La notion de gestes professionnels : entre analyse de l’activité, épistémologie et
ingénierie de formation, juin 2008 (Communication aux journées d’études de l’IUFM de
Montpellier) = chapitre 7 de la thèse, remanié pour article de la revue Recherche en
éducation.
 Culture scolaire, culture sociale, culture syntaxique: quels malentendus, quelles
stratégies de remédiation pour les enseignants?, Université de Lille 3 (Communication au
symposium internationnal Ecoles et cultures: quels savoirs? quelles pratiques?) = étude sur
les artefacts, les procédures didactiques employées en grammaire pour s ‘ajuster à la
culture scolaire et sociale des enfants…
 Entre la didactique professionnelle et la didactique des disciplines: quel trait d'union?
(Communication au Colloque international « L'Expérience », A. R.P. D.P, AgroSup, Dijon,
Décembre 2009) : essai de réflexion sur les liens entre DP et DD en réponse à des
remarques en audition pour recrutement sur postes universitaires…
 Expérimentation d’un outil d’investigation ergonomique dans le champ de
l’enseignement, (Communication au colloque Ouforep de Nantes, « Outils pour la Formation,
l’Education et la Prévention » OUFOREP - Juin 2011)
= comment renouveler les
sciences de l’éducation et de la formation avec une approche ergonomique dans la
recherche et la formation, ici avec la pratique de la simulation.
 Du débriefing dans le développement de compétences professionnelles du professeur
des écoles (en grammaire), (Communication au second colloque de Didactique
professsionnelle Apprentissage et Développement professionnel, Organisé par l’association
RPDP en partenariat avec le CREN – 7 et 8 juin 2012 à Nantes) = comment
professionnaliser au moyen de la co-explicitation…
Objets de recherche
comprendre l’activité
enseignante des
professeurs en étude de
la langue / sciences
et comprendre l’activité
des moniteurs d’autoécole
expérimenter,
étudier et modéliser des
outils de l’intervention
ergonomique dans le
champ de l’enseignement
- apprentissage
(situation simulée, autoconfrontation
simple et croisée, débriefings, chroniques
de travail, chroniques d’observation, lettre
au sosie, vidéographie…)
Derniers articles , après thèse : 3 publications
o Étude sur la conscience métasyntaxique d’élèves au cours
préparatoire, Revue Recherches et Educations, n°10, mars
2014
o Analyse des styles ou stratégies d'enseignants dans
l'apprentissage grammatical, Revue Recherches en Éducation n°20 - Octobre 2014
o Les glissements conceptuels: un observable de
secondarisation en classe élémentaire de grammaire,
Education & Didactique; vol 8-3 Décembre 2014
Actuellement : 2 prochains colloques
 XII ÈMESJournées d’études de la
société Binet-Simon à
Strasbourg : Corps et
méthodologies; Corps décrit –
corps vécu – corps vivant, 16-17
octobre 2014
 Colloque de Caen: 3e
colloque international de
didactique professionnelle
« conception et formation »,
28-29 octobre 2014
J.E. de Strasbourg :
Réflexions sur la méthodologie de l’autoconfrontation

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Chez les professionnels : des zones d'ombre, des impensés
dans leurs activités.
Des compétences secrètes non dites? Des compétences
inconscientes ? Des compétences automatisées ?
Des difficultés pour décrire et expliciter son corps agissant et
ses décisions prises dans le feu de l'action, pour mettre en
mots des compétences qui s'expriment bien dans l'action,
moins bien, voire pas du tout dans le discours sur l’action…
 des compétences qui adhèrent tant à l'action qu'elles
forment des compétences implicites ou bien des compétences
intégrées.
Leplat  « compétences incorporées »… à l’action et à l’être
Problématique : Comment les compétences incorporées des
professionnels … se révèlent-elles aux chercheurs ? De
quelle manière se désincorporent-elles? Comment faire entrer
dans le discours, la description réflexive des corps agissant et
pensant des enseignants ?
Analyse d’un protocole, analyse prototypique
 l’observation avant l’autoconfrontation : un outil pour l’entretien
Intervention ergonomique :
démarche adaptée à l’étude de situations effectives de classe






Pour accéder à la combinaison
agissant/pensant
Des observations de films (ce qui est
vu, montrant le corps agissant, des
actions)
Des verbalisations à partir des
entretiens d’autoconfrontation (ce qui
est dit, suggérant ce qui est pensé)
Relevé
des
déplacements,
des
postures, des directions du regard,
relevé de communication avec les
élèves
2 types d’analyses : du point de vue du
chercheur
(les
données
d’observation); & du point de vue du
praticien
(les
données
d’autoconfrontation)
Opérations « canoniques » de
recherche : observer pour décrire 
problématiser, hypothèses  recueil
de réponses pour analyser 
interpréter,
comprendre
pour 
Relevés d’observations,
mesures du travail
Contenus d’autoconfrontation,
notes
Conclusions provisoires pour le colloque…









Etude de 3 protocoles selon nouvelle procédure : données d’observation
+ entretien d’autoconfrontation —> étude approfondie du protocole de C:
une forte compétence incorporée révélée: lq voix outil de pilotage de
classe, suite à soucis de voix…
Résistances dans les entretiens, 2 populations —> perspective
exogène/endogène
Hypothèses de compétences incorporées  entretien
d’autoconfrontation  validation/invalidation  interprétation
Objectiver et orienter, maintenir, recentrer l’entretien, réduire digressions,
évitements, silences : traces objectives de l’activité (films et données
d’observation) —> guide pour « faire accoucher » de compétences =
mieux outiller l’autoconfrontation.
Mobiliser une intelligence du corps agissant pour en inférer des pensées à partir d’outils ergonomiques…
Emergence des compétences incorporées  une évidence
Geste de maïeutique, enquête, investigation pour les désincorporer,
lever les zones d’ombre, faire parler les corps agissant/pensant… dans
ce que disent les professionnels de leur travail…
Recueil préalable et préparatoire à l’autoconfrontation des données
d’observation
= procédure pertinente et économe.
Davantage d’expérimentation diront fiabilité et heuristiques…
Colloque de Caen : Regards sur la planification conception de classe
• Notre communication pose la problématique de la conception de
cours à l'école élémentaire en étude de la langue. Comment les
enseignants planifient-ils? À quels outils font-ils appel ? Quelle
stratégie personnelle développent-ils ?
• Au terme d'une expérimentation de simulation d'une planification de
classe avec trois enseignants experts, nous tentons de modéliser
l'activité de conception du cours par l'enseignant (en genre commun
de gestes et en style singulier).
• Notre cadre théorique est éclairé par les apports de la didactique
professionnelle et de l'ergonomie cognitive. In fine, nous cherchons à
repenser l'intervention dans l'analyse du travail enseignant selon
deux niveaux : un niveau de planification du "faire la classe" et un
niveau d'animation en classe.
• Mots-clés : conception de cours, planification, enseignementapprentissage, simulation.
Des gestes de planification - conception
Pôle savoir: le prof pétrit
l’objet de savoir de manière à
le rendre conceptualisable
pour ses élèves
Pôle enseignant: le prof
rédige une intrigue
enseignante pour faire
apprendre
Pôle élève : le prof se projette
dans le champ de tous les
possibles eu égard à sa
connaissance particulière des
élèves, il prévoit des
alternatives, il imagine une
diversité de plans…
GESTE D’ANTICIPATION GESTE DE TRANSPOSITION
DIDACTIQUE
GESTE DE
SCENARISATION
Appropriation du programme
Conceptions de
scolaire (connaissance et conformité, l’enseignant sur le
répartition et progression)
savoir, sur la
discipline
Choix d’objectifs d’apprentissage
d’enseignement
Documentation sur le savoir
académique
Caractérisation
académique de l’objet de
savoir (spécificités er
difficultés)
Caractérisation des
objectifs
Conceptions sur
l’apprentissage
Elaboration du contrat didactique
en termes de chronogénèse,
topogénèse et mésogénèse
Niveau macro
Relevé d’indices d’après analyse des Tissages
Choix/Panel d’activités
erreurs, rebonds didactiques
envisageables avec scolaires possibles
des séquences
Représentations des élèves sur objet précédentes
Institutionnalisations
de savoir et discipline
possibles selon de degré
Liens possibles avec de conceptualisation visé
Réaction cognitive (et
projet de classe
comportementale) des élèves
Etayages probables
Anticipation d’incidents didactiques
Niveau méso
(ou pédagogiques) potentiels,
imprévus didactiques
Définition du jeu didactique, de la
tâche scolaire, création d’un milieu
didactique pour faire apprendre,
Tissage avec leçons précédentes,
contextualisations avec projet de
classe
Stratégie pour
favoriser dévolution
situation didactique
Hypothèses d’apprentissage des
élèves (ZPD), (hypothèses hautes
et basses de développementapprentissage) : itinéraires de
difficultés cognitives, paliers de
conceptualisation
progressive
Elaboration de modes de
régulations collectives
envisageables, de formes
d’étayage individuel possibles
Elaboration de plans alternatifs
(de rechange)
Plans d’accompagnement dans
conceptualisation progressive
Saut informationnel
Elaboration de modes de
attendu : secondarisation/ régulation-animation, de
glissement conceptuel
différenciations pédagogiques
Rédaction de
Scénario d’alternance des Institutionnalisation attendue,
consignes (à
modes de travail et
transferts prévus
complexité variable) sollicitations cognitives
des élèves
Définition du rôle de l’élève vs rôle
Choix d’option pédagogique pour
Reformulation
du professeur : étayage de la comise en activité cognitive des élèves consignes/élèves
Niveau micro activité
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Détails des gestes de planification Philippe Clauzard – MCF Université de la Réunion / ESPE – 2014-2015
Nouvelles propositions d’intervention ergonomiques
• penser
les
nouvelles
manières d'investir ce
champ de la planification –
conception de classe au
regard du paradigme de la
didactique professionnelle
(Pastré, 2006).
• reconsidérer
les
interventions d'analyse du
travail enseignant selon
deux niveaux : celui de la
tâche de planification conception personnelle et
celui
de
son
opérationnalisation
publique dans l'activité
d'animation de classe.
observation et
analyse de
planificationconception de classe
(figure de l'enseignant
concepteur planificateur)
observation et
analyse des
contrôles
(figure de
l'enseignant
évaluateur)
observation et
analyse de
l'animation de
classe (figure de
l'enseignant
animateur et
communicant)
En projet :
colloque Biennale de l’éducation au Cnam Paris
Coopérer en classe avec ses élèves : une scène d'apprentissage
dans un dialogue entre gestes d'enseignement et gestes d'étude
Résumé en 120 mots :
Coopérer en classe, c'est penser une dynamique interactive en termes de co-activité enseignant–
élèves (Pastré, 2011). Considérant que les élèves sont en classe pour apprendre, pour étudier et
les enseignants pour faire apprendre, pour enseigner... il s'entrelace dans une perspective de
coopération, de co-opération, de coactivité des gestes d'enseignement et des gestes d'étude sur
la scène d'enseignement - apprentissage que constitue la classe. Nous appuyant sur nos
recherches et quelques auteurs (Vergnaud, Sensevy, Bucheton), nous tentons d'appréhender
l'entrelacement de « gestes de coopération » entre celui qui sait quelque chose et celui qui va
apprendre de celui qui sait. Il nous semble que l'essentiel réside dans le concept de coopération,
un « ensemble gestuel » au cœur d'une « matrice de gestes » (Jorro, 2008) que nous modélisons
pour une lisibilité et professionnalisation du travail enseignant.
5 mots clefs :
agir enseignant, matrice de gestes professionnels, gestes d'enseignement, gestes d'étude,
didactique professionnelle.
le jeu didactique d’apprentissage
secondarisation +
métacognition
institutionnalisation
finir le jeu :
penser au jeu et le jeu :
fixer et partager le savoir
exercer des activités de pensée sur le
savoir et ses stratégies
régulation
étayage
Conduire le jeu:
Aider le jeu:
l’intrigue ou script
didactique, bilan d’étape,
synthèse…
réponse individuelle à
des élèves en difficultés
dévolution
enrôlement
Rentrer dans le
jeu
Se prendre au
jeu
action
Jouer au jeu
le geste de coopération…comme un intercalaire






fine adaptation du
prof aux élèves
co-opérer
autrement
carte joker du jeu
didactique
étayage particulier
artefact efficace
impératif
d’ajustement
Micro-gestes coopératifs pour s’ajuster au
spécifique du public scolaire empêché de
poursuivre le jeu ; geste de questionnement
(indice, focalisant, limite), geste de différenciation
ou diversification, geste humoristique, geste
anecdotique …
= Gestes qui éteignent le feu d’un empêchement
de « gagner le jeu » didactique… agissant sur le
cognitif et l’affectif…
Méso-Gestes de régulation : geste de
tissage entre les mini-séquences, geste de
maintien et orientation du travail, geste de
filtrage des réponses / de mise en
évidence
d’affirmations,
geste
de
guidance,
geste
d’étayage,
geste
transitionnel, geste de synthèse, geste de
communication langagière, physique et
spatial (déplacement, écoute, regard…),
geste de gestion du temps, geste de
gestion d’atmosphère (climat, gratification,
reproche…), geste de contrôle de la
complicité
de
genre,
geste
de
reformulation, de synthétiseur-bilan, geste
de pistage -focalisation, geste d’étayage
neutre
(effet
miroir),
geste
de
reformulation – explicitation – clarification,
geste de gestion du rythme (alternance
des activités, durées…), …
= gestes qui s’actualisent dans le feu de
l’action, le « faire classe »… c’est plus ou
moins anticipé…
MICRO-GESTES
COOPERATIFS
D'AJUSTEMENTS
MESO-GESTES
DE
REGULATION
MACRO-GESTES DE
DIDACTISATION
Macro-gestes
de
didactisation
:
geste
de
contractualisation
(geste
de
mise
en
route,
contractualisation didactique, explicitation d’enjeu,
sélection de tâche), geste d‘articulation (geste de tissage
avec le « déjà là », rapprochement, appel aux
représentations), geste d‘orientation (geste de définition
du jeu, passation de la consigne), geste de dévolution,
geste de régulation (accompagnement de l’action), geste
d’arbitrage (confrontation, discussion, résolution), geste
de facilitation (geste de conduite au glissement
conceptuel / secondarisation, à une métacognition),
geste de fixage (geste d’institutionnalisation, de
consolidation, de transférabilité des acquis)... = Gestes
qui s’actualisent en amont hors du feu de l’action, lors de
la planification de la classe, lors de la construction d’un
milieu didactique pour faire apprendre, lors d’une
« didactisation », c’est le « mémo du suivi » de classe, la
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fiche de préparation…
Projets secondaires 2015…
 étude sur les incidents didactiques, ajustements, schèmes
d’adaptation
 étude sur la procédure de formation de la « lettre au sosie » ; études
sur les écrits réflexifs (université & école - cf. le journal
d’apprentissage…)
 observation participante sur l’apprentissage de la conduite
automobile en situation : intelligibilités et spécificités d’une formation
tutorée
 atelier d’analyse de pratique (observations filmées, analyses de
traces objectives de l’activité enseignante, entretien
d’autoconfrontation…) : constitution d’une équipe sur le secteur sud
 re-exploration de données de thèse : Faire travailler les 3
dimensions de l’objet « grammaire » : norme, jeu, analyse. Une
grammaire normée entre « jeux » et « analyses »
Boussole épistémique
Didactique professionnelle
(Pastré)
Ergonomie cognitive
(Leplat, Rogalski)
Psychologie du travail
Genre & Style (Clôt)
Invariants du sujet
(Vinatier) &
Invariant de situation
(Vergnaud)
Conceptualisation dans
l’action,
schèmes
(Vergnaud)
Action didactique conjointe
Professeur /Elèves
(Sensevy)
Philippe Clauzad – MCF Université de la Réunion / ESPE – 2014-2015
Définitions
Didactique professionnelle (Pierre Pastré)
Conceptualisation dans l’action (Gérard Vergnaud)
Schème (Vergnaud d’après Piaget)
Compétence / Compétence incorporée / savoir d’action (Leplat / Barbier)
Analyse du travail (Leplat)
Tâche & Activité (Leplat, Rogalski, Pierre Rabardel)
Concepts pragmatiques concepts organisateurs (Pierre Pastré), Ochanine)
Invariants du sujet (Isabelle Vinatier)
Invariants de la situation (Vergnaud, Pastré)
Action didactique conjointe (Gérard Sensevy)
Genre et style (Clôt, Faïta)
Schèmes d’adaptation (Altet)
Gestes professionnels (Bucheton) / Gestes de métier (Jorro) /
Gestes d’étude, geste d’enseignement (Sensevy)
Didactique professionnelle: en quelques mots, c'est analyser le travail en vue de
développer des formations professionnelles, c’est une forme de didactique au métier. La
distinction entre didactique disciplinaire et didactique professionnelle se fonde sur la relation
entre connaissances et actions, et surtout le but visé entre le champ scientifique et le champ
professionnel. Dans le champ scientifique, l'activité est subordonnée à la production de
connaissances (qui est donc première). Dans le champ professionnel, Il y a bien la
mobilisation de connaissances, mais elle est subordonnée au but qui est la production
d'actions efficaces. Ces 2 didactiques cherchent à comprendre comment des
connaissances sont construites par un sujet. Mais la différence des objectifs
d'enseignement est essentielle: pour la didactique disciplinaire, le but est la transmission de
la production de connaissances, pour la didactique professionnelle, le but est la formation à
la production d'actions efficaces. La différence entre un «comment ça fonctionne » et un
« comment ça se conduit ». La didactique professionnelle croise psychologie du
développement et psychologie du travail. Trois étapes caractéristiques de la didactique
professionnelle: faire une analyse du travail + concevoir un dispositif et des contenus de
formation issus de cette analyse du travail + analyser plus tard les apprentissages qui
s'effectuent dans ce dispositif et sur ces contenus. Une analyse du travail en didactique
professionnelle a pour but d'identifier les invariants opératoires construits par un acteur aux
prises avec une situation professionnelle, pour maîtriser celle-ci. On va chercher à repérer
les concepts qui organise l'action, non pas des morceaux de théorie appliquée qui dirait
comment faire pour passer à la pratique, mais des connaissances en acte qui à l'intérieur
de la pratique elle-même assure son organisation. La DP mobilise les concepts
d'organisateurs de l'activité, d'invariant opératoire, de concepts pragmatiques mais aussi les
concepts de modèle cognitif (modèle académique qu’on apprend dans les écoles) et de
modèle opératif (en lien avec la théorie d’Ochanine)
Didactique professionnelle Philippe Clauzard – MCF Université de la Réunion / ESPE – 2014-2015
– Conceptualisation dans l'action: la théorie de la conceptualisation
dans l'action fait la différence entre la variabilité de l'activité et
l’invariance de son organisation. Cela veut dire que le concept de
schème permet d'articuler invariances et ajustements dans l'action:
tous nos gestes sont à la fois singuliers, uniques et référés à un
schème, que ce soit le coup droit au tennis ou le saut à la perche.
Vergnaud explique qu'au fond de l'action, Il y a de la conceptualisation:
comprendre le travail, c'est alors descendre au cognitif qui organise
l'action, se rendre vers la conceptualisation qui l'organise. C’est
s’intéresser au chemin emprunté par le sujet et qui organise son
activité permettant adaptabilité à partir d'éléments d'invariance de la
situation. Cette théorie repose sur deux idées: d'une part, l’activité
humaine est organisée (donc elle est donc analysable); d'autre part, le
noyau central de cette organisation de l'activité est composé
d'invariants de nature conceptuelle. Il y a en effet le schème.
Conceptualisation dans l'action
– Schème : organisation invariante de la conduite pour une classe donnée de situations; il n'est pas
un stéréotype, un machin commun, il peut donner lieu à des conduites relativement différentes en
fonction des situations singulières auxquels il est amené à s'adresser, il est adaptable. Le schème
permet de s'adapter aux singularités de la situation d'exercice professionnel. On peut dire que le
schème est à l'action ce que le concept est à la cognition (Pastré).
– Compétence : une compétence représente la mise en oeuvre de savoir et de savoir-faire pour la
réalisation d'une tâche. Elle dépend des aptitudes et des capacités mais elle résulte souvent de
l'expérience professionnelle. Elle s’observent objectivement à partir du poste de travail. Elle est
validé par la performance professionnelle.
– Compétence incorporée : c'est une compétence qui fait corps avec l'activité du praticien, qui est
incorporé dans son activité et qu'il convient d'expliciter avec des méthodes issues de l'ergonomie.
La formulation des compétences incorporées qui les extériorisent produit des compétences
explicites que Barbier qualifie de savoir d'action, définit comme des énoncés relatifs à une action
construite et considérée comme efficace par l’acteur.
– L'analyse du travail repose sur le couple Sujet– Situation, le sujet agissant sur la situation pour la
transformer en fonction du but que lui fournit la tâche prescrite et qu'il peut redéfinir (d'après Leplat).
On a le tryptique: la tâche prescrite + la tâche redéfinie + la tâche réalisée, laquelle correspond pour
certains à l'activité qui est l’appropriation singulière de la tâche prescrite. L'activité déborde toujours
de la tâche: Elle comprend la part prescrite et la part singulière de l'acteur qui s'approprie à sa
manière la tâche prescrite, la transforme, selon ses représentations personnelles et l'évolution de la
situation où la tâche s’exécute.
–Tâche: un but, des moyens, des contraintes dans une organisation (d’après Rogalski)
– Activité est un rapport à la situation (dimension productive), un rapport à soi-même (dimension
constructive de développement personnel), un rapport à autrui (dimension interpersonnelle).
–> selon Leontiev, l’activité renvoie à un motif, l'action renvoie à un but et les opérations renvoie À
des conditions indispensables pour réaliser les actions.
– Concepts pragmatiques concepts organisateurs: il est construit dans l'action, il sert à guider
et orienter l’action. Il a une dimension sociale: on le nomme, on en parle et on le transmet. Pour
autant les praticiens ne s'en soucient pas. C'est généralement le rôle du chercheur de donner une
définition au concept pragmatique.
–invariants du sujet: c'est l’expression d’une dimension opératoire de la personnalité des sujets
au travail. Ils sont la part du sujet (liée à sa personnalité, ses conceptions, son expérience, ses
compétences), qui engage des ressources adaptatives en lien avec des invariants de la situation.
– invariants de la situation: Ce sont les caractéristiques essentielles du métier, comme les
connaissances pédagogiques et didactiques, ainsi que les techniques nécessaires à la conduite
d'une séance d'apprentissage en classe.
—> Ces deux invariants dialoguent en situation. Ils articulent l'implication subjective du sujet et les
déterminants objectifs de la situation. Ils soulignent une certaine manière d'élucider des tensions,
un style dans le processus de conceptualisation des personnes en situation de travail.
- schèmes d’adaptation défendus par Altet soulignent parfaitement la recherche personnelle d'un
équilibre entre un ensemble de logiques en tension, des logiques pédagogiques, didactiques,
épistémiques du côté enseignant, et des logiques psychologiques et sociales du côté de l'élève
(Altet, 2008). La pratique enseignante est toujours en tension. L'enseignement dépend en effet des
actions et des rétroactions des sujets en présence. Ce qui crée une incertitude constitutive du «
faire classe ». L'enseignant va tendre à réduire cette incertitude, à gérer l'imprévu en construisant
des schèmes d'adaptation comme réponses à la variabilité des situations de classe : ce sont des
stratégies qui lui permettent de s’arranger d’une improvisation qui serait autrement subie. Cet «
arrangement- improvisation » (Yinger, 1986) convoque nécessairement des invariants du sujet
(Vinatier, 2009).
– action didactique conjointe: postulant que l'action du professeur est fondamentalement
relationnelle, Il est modélisé un système de communication didactique qui reconnaît la place
essentielle accordée au savoir comme objets transactionnels fondamentaux de la relation didactique.
Celle-ci conduit à penser que le professeur est considéré comme celui qui gagne lorsque les élèves
gagnent: l'ensemble des stratégies qu’il aura déployé sera considéré comme gagnant lorsque les
élèves auront eux mêmes produits les stratégies gagnantes c'est-à-dire lorsqu'ils se seront
comportés dans telle ou telle situation comme le professeur l’attend. Quatre éléments structurent la
relation didactique renvoyant à une idée du jeu du professeur sur le jeu de l'élève: définir, dévoluer,
réguler, institutionnaliser. Le jeu ainsi construit est mis en place et joué dans le système didactique
conjointement par le Professeur et les élèves, les actions du professeur influençant les
comportements des élèves dans la réalisation de la tâche scolaire et en retour les comportements
des élèves modifiant l'activité du professeur. Trois dimensions de cette activité sont formalisés :
mésogenèse, topogenèse et chronogénèse. La mésogénèse pose la question comment quoi?
Quelle est la constitution du milieu pour apprendre ? Elle incite à identifier le contenu épistémique des
transactions didactiques. La chronogénèse posent la question comment quand? Elle incite à identifier
la nature et les raisons du passage, à un moment, d’un contenu épistémique à un autre. C'est la
progression de l'apprentissage dans le temps. La topogénèse pose la question comment qui? Elle
incite à identifier comment le contenu épistémique de la transaction est effectivement réparti entre les
transactants. Quel est la place donnée aux élèves et aux professeurs dans la transaction? Quelle est
la part accordée à chacun des protagonistes dans le procès d'apprentissage ? (cf. Episode significatif
d’Anselme, corpus en grammaire Recherche & éducation)
action didactique conjointe
– genre et style: le genre est une manière d'agir, de penser, et de sentir qui est partagée par une
communauté d'acteurs. Le style est la manière dont un acteur s’approprie personnellement le genre
auquel appartient. C'est en quelque sorte la signature du sujet. Ce sont deux concepts de la psychologie
du travail et de la clinique de l’activité (Clôt et Faïta).
- Gestes professionnels (Bucheton) : Le geste professionnel est inscrit dans une culture
professionnelle, il est adressé et donc partagé. Il a une visée spécifique (faire apprendre, éduquer). Il
utilise divers canaux (oral écrit corporel), iI est situé et ajusté au contexte. Il s’inscrit dans un système de
gestes (postures). La préoccupation d’étayage est un organisateur dominant. Les enseignants mobilisent
diverses postures d’étayage identifiables. Le geste professionnel est situé. Il ne se confond pas avec le
genre mais le met en œuvre, l’actualise, l’ajuste. Le genre est statique, le geste dynamique. C’est un agir
essentiellement langagier mais aussi non langagier. Cette médiation langagière du maître est hétéronome
(Bucheton 2000). Elle conjugue divers systèmes sémiotiques qui se modulent et modèrent mutuellement.
Le regard, le ton de la voix appuient, nuancent ou démentent tel ou tel propos ; la baguette magistrale
découpe, anticipe ou accompagne la lecture d’un texte au tableau.
- Le geste de métier ( Jorro 2002), renvoie à un savoir faire partagé et reconnu par la profession, rattaché
à un genre scolaire bien identifié par le maître et les élèves (ex : le geste de correction de copie, la lecture
magistrale du texte par le maître avant de commencer l’étude d’un texte). Il s’est construit dans l’histoire
de l’école, il est généralement la mise en œuvre d’un genre de l’activité professionnelle. en bien des cas,
un genre solidement implanté pilote la dynamique générale de la leçon. De la même manière, on peut
définir des gestes d’étude des élèves partagés et reconnus, et d’autres en réponse à des gestes
professionnelles, par exemple en termes de secondarisation entre le geste de pilotage du glissement
conceptuel du professeur qui étaye un effet cognitif, un « glisser »: un geste d’étude qui appartient à
l'élève afin de rendre effectif un travail de formation de concepts.
merci de votre attention
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Séminaire ICARE

Trajectoire de recherche philippe clauzard mcf université de la

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