Projet pédagogique APRADIS PICARDIE

Projet pédagogique
APRADIS PICARDIE
Soutenir un sujet qui va
accompagner un autre sujet
1
Finalités du projet
Le Projet Pédagogique de l’Association pour la Professionnalisation, la Recherche, l’Accompagnement et
le Développement en Intervention Sociale - Picardie participe à son identité. Il précise les finalités,
détermine les objectifs, oriente les moyens nécessaires et les modalités à mettre en œuvre.
De ce fait le projet pédagogique mobilise et fédère toutes les énergies. Nous sommes bien engagés dans
l’explicitation d’un mode d’accompagnement des apprenants, dans ces différentes composantes.
Ce projet s’adresse à toute personne souhaitant s’engager dans les formations en travail social dans le
cadre de la formation tout au long de la vie.
Contexte de la mise œuvre du projet
La réforme de la totalité des certifications
En janvier 2002, la loi de modernisation sociale a modifié l'ensemble des certifications professionnelles
reconnues au niveau national (diplômes, titres ou certificats), délivrées par les différents ministères, de
l'éducation nationale à l’enseignement supérieur, en passant par ceux de l’agriculture et des affaires
sociales.
Cette loi de modernisation sociale1 instaure un nouveau droit pour chacun : celui d'accéder à un
diplôme par une autre voie que celle de la formation : la validation des acquis de l'expérience (VAE).
Dans ce cadre législatif de mise en place de la VAE, produire des référentiels de compétences s'impose.
L’ensemble des certifications définissant le contexte d’intervention se structure désormais autour de
nouveaux référentiels professionnels : activités, compétences, certification et formation.
La loi de décentralisation : Acte II et bientôt l’Acte III
Depuis la loi du 13 août 2004 relative aux libertés et responsabilités locales 2, la Région définit et met en
œuvre la politique de formation des travailleurs sociaux. « Dans le cadre de l'élaboration du schéma
régional des formations sociales, elle recense, en association avec les départements, les besoins de
formation à prendre en compte pour la conduite de l'action sociale et médico-sociale et indique
comment elle compte y répondre.
Elle agrée les établissements dispensant des formations initiales et assure leur financement »3
Elle définit le montant de la subvention annuelle couvrant les dépenses administratives et pédagogiques
ainsi qu’une partie des dépenses d’investissement et d’entretien.
Dans les régions le contrat de Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles s’inscrit
dans la loi relative à l'orientation et à la formation tout au long de la vie du 24 novembre 2009 et fait
évoluer le cadre institutionnel de la coordination des politiques en matière de formation. Il donne un
caractère contractuel au Plan Régional de Développement des Formations Professionnelles.
Le plan a pour objet de définir la stratégie à moyen terme en matière de formation professionnelle :
- La programmation des actions de formation à destination des jeunes et adultes visant à favoriser
l'accès, le maintien ou le retour à l'emploi ;
- Le développement cohérent de l'ensemble des filières de formation professionnelle ;
- La définition des priorités relatives à l'information, l'orientation et la validation des acquis de
l'expérience.
Il inclut également une négociation avec les branches professionnelles et les organismes collecteurs de
fonds de formation.
1
Loi de modernisation sociale n° 2002-73 du 17 janvier 2002 (JO du 18 janvier 2002, chap. II).
2
Loi n° 2004-809 (JO du 17.8.04.).
3 Loi n° 2004-809 Art. L. 451-2.
2
Réforme du système de formation (LMD)
La réforme « Licence-Master-Doctorat » désigne un ensemble de mesures qui modifie le système
d’enseignement supérieur français pour l’adapter aux standards européens.
Elle met en place principalement une architecture basée sur trois grades : licence, master et doctorat ;
une organisation des enseignements en semestres et unités d’enseignement ; la mise en œuvre des
crédits européens et la délivrance d’une annexe descriptive au diplôme.
Mettre en ECTS les formations du travail social, c’est directement participer à construire un EEES
(Espace Européen de l‘Enseignement Supérieur), permettant la mobilité des étudiants, des personnels
et des enseignants ou enseignants-chercheur.
Néanmoins, la question du positionnement des formations en travail au regard des formations
universitaires est posée. L’émergence de licences professionnelles peut donner une impression de
marginalisation de nos formations en les cantonnant à des métiers et « seulement » à des métiers,
rigidifiant les apprentissages dans une vision étroite. Au-delà de ces représentations, nous pensons nos
formations comme une réponse poly-forme permettant l’exercice des activités liées aux métiers et
emplois du secteur.
Principe
Le projet décline les modalités d’accompagnement que l’APRADIS Picardie met en œuvre pour
professionnaliser et préparer aux métiers du social.
Le projet pédagogique détermine le cadre de la formation, les contenus et processus.
Cet accompagnement des personnes en formation induit une posture particulière des intervenants, au
sens d’adapter l’attitude, le discours et l’action aux diverses situations rencontrées par l’apprenant.4
Valeurs
Quel travailleur social veut-on former aujourd'hui ?
Au carrefour des politiques publiques, des logiques des organisations et du bien-être des usagers, nous
considérons que les professionnels doivent développer une approche complexe.
Dans ce contexte, la formation professionnelle représente le lieu privilégié qui va donner des points
d'étayage lui permettant de devenir un acteur engagé de l'intervention et l’action sociale.
L’intervention sociale, l'accompagnement ou la relation d'aide ne peuvent se contenter d'une réponse
en termes de technicité. Comment, en effet, serait-il possible de penser l’accompagnement sans y
adjoindre des valeurs ?
L'élaboration du projet de l’APRADIS Picardie est l'occasion de redéfinir ces valeurs qui, à notre avis,
fondent la spécificité de la formation des travailleurs sociaux. Ces valeurs, sont à considérer à la fois
dans le champ du quotidien de la formation mais aussi dans leur dimension identificatoire pour les
futurs travailleurs sociaux dans la mise en acte de leur pratique.
La formation est donc à considérer comme "un instrument de choix d'actions, d'objectifs, de valeurs" 5.
Considéré comme tel, ce processus doit alors être continuellement revu et transformé car il est
"parcours de recherche et d'apprentissage, de changement continu dans la forme et dans le temps ".6
Le projet pédagogique se veut attentif à :
La prise en compte de la dissemblance, de la singularité, pour la valorisation des potentialités de la
personne, la citoyenneté et la solidarité.
4
Cf. l’accompagnement professionnel - Michel Vial, Nicole Caparros-Mencacci -2007- De Boeck
5
Sous la direction de Bruno Maggi, Manières de penser, manières d'agir en éducation et en formation, , PUF 2000, introduction, page 3
6
Ibid. page 22
3
Modalités
Accueil et accompagnement
La notion d’accompagnement d’un parcours de professionnalisation renvoie à des modalités
déterminées et sous-entend un engagement fort :
- Dès l’accueil par une information exhaustive sur les métiers préparés à l’APRADIS Picardie et un
accompagnement dans le processus d’intégration dans les formations.
- Sur l’ensemble du cursus de formation, par la désignation d’un référent individuel
- Elle se traduit par un cadre de professionnalisation sécurisant, formalisé et soutenu par l’équipe
pédagogique et administrative.
- Accueillir c’est poser les éléments de la rencontre.
Derrière la notion d’accompagnement, dans laquelle chacun peut se reconnaitre, règne pourtant une
multiplicité de sens et de réalités professionnelles qu’il est nécessaire d’expliciter.
Notre accompagnement vise à favoriser une démarche positive en valorisant les possibles. Il est aussi
une façon d’étayer l’autre, de poser des repères pour que l’accompagné puisse construire son propre
chemin dans le cadre d’un parcours de formation.
Alternance
L'engagement de l'appareil de formation en travail social dans l'évolution du secteur se traduit par une
volonté de co-construction, avec les autres acteurs, des lignes de force qui conduiront cette mutation.
Parmi les principes fondamentaux qui sous-tendent la construction des formations sociales, l'alternance
intégrative n'est pas le moindre d'entre eux.
Pour soutenir cette dynamique et permettre au sujet en formation d’être confronté à des situations de
travail significatives, les séquences pédagogiques interrogent le lien théorie-pratique.
L’alternance en tant que mode d’acquisition de compétences professionnelles constitue l’un des
principes fondamentaux des formations en travail social. Les dispositifs de formation en alternance ont
des modes d'organisation qui articulent explicitement plusieurs lieux, temps et modalités
d'apprentissage considérés comme proposant des contenus et des dynamiques complémentaires.
Le temps de formation n'est pas seulement lié à l’apprentissage théorique mais est également le fruit
d’apprentissages sur le terrain. Cette dynamique revient à intégrer la participation à des activités
professionnelles effectives dans le processus même d'acquisition par compétences.7
La formation professionnelle en travail social n’est donc pas la transmission ou l’acquisition d’un stock
de compétences en réponse à des situations prévisibles. Il s’agit d’accompagner une personne en
formation à développer les capacités de se construire des réponses pertinentes à des situations
singulières et souvent inédites. Le processus est inachevable et se poursuit tout au long du parcours
professionnel.
Principe d’innovation
Au-delà du cadre des référentiels réglementaires, nous sommes attachés à favoriser des réponses
différentiées en matière de formations.
Les situations professionnelles sont en perpétuelles évolution et adaptation. L’environnement sociétal
évolue ainsi que les publics accompagnés ; les modes de prise en charges des pathologies se
transforment au regard de l’évolution des connaissances et des représentations. Tout cela nous conduit
à considérer la formation comme un espace d’adaptation permanente.
7 Charte de l'alternance –APRADIS Picardie / IRFFE - 2006
4
Nos échanges avec les lieux de professionnalisation sont des ressources essentielles pour développer ce
principe d’innovation.
Dans la formation nous veillons à permettre l’exploitation des interstices, des ajustements
interpersonnels afin d’ouvrir des espaces de créativité, des espaces des possibles.
Cette position tend à favoriser une évolution et un renouvellement des pratiques.
Ethique
La Loi du 2/01/2002 pose que tous les établissements sociaux et médico-sociaux mettent en place un
dispositif qui réponde à « une réflexion d’exigence éthique ». Qu’en est-il, pour les Centres de
formation? L’éthique ne doit-elle pas être une référence forte et pas seulement un produit d’appel
semblable à une étiquette (« éthiquette » ?) sur un produit de consommation ?
A l’APRADIS Picardie, l’éthique est en lien avec la question de la déontologie, de la morale. L’éthique
doit être porteuse de valeurs socialement partagées, plutôt qu’un « prêt à penser » vide de sens qui
permet d’éviter des situations embarrassantes, qui occulte les échanges et qui a pour conséquence de
nous faire oublier nos responsabilités citoyennes, individuelles et collectives.
L’éthique doit être mobilisée par chaque membre de l’institution8 dans les mêmes buts.
Transversalité
Notre association propose la plupart des formations du Code de l’Action Sociale et des Familles du
niveau V au niveau I. Ces différentes certifications préparent des professionnels à des métiers du social
et du médico-social qui sont amenés à travailler ensemble et à collaborer.
Nous estimons que, dès l’entrée en formation, ces futurs professionnels doivent se côtoyer et
apprendre à se connaître. Pour cette raison, durant leurs parcours de professionnalisation, outre les
échanges informels, des rencontres sont prévues et incorporées aux différents cursus de formation.
Chaque dispositif intègre à son projet pédagogique des temps de formation partagée : forum de
rencontre entre personnes en formation et professionnels du secteur, thématiques communes...
De plus, dans le cadre des formations de niveau III (assistant de service social, éducateur spécialisé,
éducateur jeunes enfants, éducateur technique spécialisé), des parties des référentiels de formation
sont mutualisées, créant une base de connaissances et d’expériences communes.
8
Apprenants et toutes catégories de personnel confondues, en lien si possible avec « la philosophie éthique de l’Association » .
5