regards croisés FOAD espace formateurs 2004

Champ contre champ
Regards croisés
sur des pratiques
de formation ouverte
et à distance
SOMMAIRE
Ouverture
1
Il y a un temps pour...
Chantal Vielliard, Espace Formateurs
Une écriture singulière
Corinne Fatmi, Espace Formateurs
2
Le savoir en voyage
Guy Loyrion, Aleph Rhône-Alpes
7
11
13
Réduire la distance au savoir :
stratégies de développement
3
Pour une politique régionale d’accès facilité à la formation
et de développement de la formation ouverte et à distance
Fabienne Lévy, Conseil Régional Rhône-Alpes
4
D’un monde à l’autre
Paul Gontard et Christian Ville, DRTEFP Rhône-Alpes
5
FOAD, e-éducation, e-formation et technologie ou l’histoire des relations compliquées
entre pédagogie et technologie durant les quinze dernières années
6
Développer les FOAD dans un réseau académique de treize GRETA :
quelles stratégies ? quels enseignements ?
Gilbert Seblon, CAFOC de Lyon
Christian Euzet, CAFOC de Grenoble
21
23
27
33
Développer des projets de FOAD :
contextes et conditions de réussite
7
Un produit sur mesure en réponse aux besoins des TPE de l’agroalimentaire
8
Un partenariat université/entreprise : un double apprentissage à distance
Christelle Vandaele, CEDIAL
François Jacob et Joseph Perrier, Université Lyon I
9
Une ouverture pour les APP : articuler distance et proximité
Nicole Ensanyar, APP Oyonnax
10
La FOAD pour des apprenants de niveau infra V, c’est possible !
11
Concevoir et piloter des dispositifs de formation ouverte et à distance pour des TPE/PME
Véronique Lacoste, APP Rhône Gier
Romain Chevallet, Patrick Conjard, Bernard Devin, ANACT
45
53
59
67
73
Apprivoiser la distance : quels choix pédagogiques ?
12
Du face à face à la distance : anticiper les besoins de l’apprenant
13
Viticoncept : former des futurs ouvriers viticoles en FOAD : oui, mais comment ?
14
Stratégie pédagogique et politique d’établissement,
sources d’une FOAD réussie en école d’ingénieurs
Marie-José Chaléat, GRETA Nord Isère
Audrey Strippoli et Franck Tarantola, CFPPA Belley et Roanne
Alain Gay et Jean-Marc Ferrero, ISARA Lyon
15
Intégration de la FOAD dans une formation d’ingénieur
16
Nouvelles technologies et formation au poste de travail :
la mise en place d’une simulation dans un atelier de production
Florence Chevron-Fourmentraux et Géraldine Pinel Daroux, Institut Supérieur des Techniques Productiques Saint Etienne
Patrick Conjard, GIE Rhodia Roussillon
83
87
957
101
107
17
Concevoir des ressources pédagogiques dans un dispositif de FOAD
Gilbert Guelton, CAFOC de Lyon
18
Les relations dans la FOAD
19
FOAD et portails documentaires : comment créer des documents recyclables ?
20
Quand la formation déménage sur le net,
les outils doivent suivre…
21
Former des formateurs à distance : quels outils d’autoformation ?
Chantal Dumont, CAFOC de Lyon
Jean-Christophe Mongrédien, consultant indépendant en gestion des connaissances
Martine Bermond, GRETA Drôme Provençale
Jean-Luc Auger, CAFOC de Grenoble
115
123
133
139
145
Le point de vue des apprenants
22
Un voyage au gré des alizés
Iris Médina
23
Apprendre à distance : autonomie et autonomisation
24
La FOAD côté apprenant !
Houria Dems
Amandine Konan, Espace Formateurs
155
161
165
Les aspects économiques, financiers
et commerciaux de la FOAD
25
Coûts et promotion de l’offre de formation ouverte et à distance
Pascale Macé, GRETA Nord Isère
26
La formation ouverte et à distance : quelle approche économique ?
Pascal Poujois, GRETA Sud Isère
175
181
Nouvelles compétences et accompagnement des acteurs
27
La réalisation d’un dispositif FOAD pour créateurs d’entreprise :
quels impacts sur le métier de formateur et quel accompagnement du changement ?
Michel Chong, AFPA
28
Gérer la communication et la distance, ne serait-ce pas déjà se préparer à la FOAD ?
29
Accompagner des équipes vers la mise en place de projets FOAD
30
La médiation comme réponse à la demande de ressources formatives
Charles de Longeaux, CSFC Rhône-Alpes
Nicole Bardin, formatrice-conseil TIC
Marie-Pierre Ducol, Espace Formateurs
31
Un nouveau métier : facilitateur TICE
Vanessa Psaltopoulos, Espace Formateurs
32
La FOAD, une occasion supplémentaire pour un OPCA
d’entrer dans une fonction de conseil
Michel Verdet, Uniformation
193
199
205
211
217
223
Résumés des contributions
231
Index des termes utilisés dans l’ouvrage
237
Ouverture
1
Il y a un temps pour
Chantal VIELLIARD, Espace Formateurs
directrice de l’Espace Formateurs,
centre de ressources pédagogiques
et techniques en Rhône-Alpes
[email protected]
Une écriture singulière
Corinne FATMI, Espace Formateurs
chargée de mission "professionnalisation des acteurs"
à l’Espace Formateurs. Pilote du chantier de formalisation
et de capitalisationdes pratiques de professionnalisation
des acteurs de laformation et de l'insertion en 2000
et des pratiques deformation ouverte et à distance en 2003
[email protected]
OUVERTURE
Il y a un temps pour
En décembre 2001, lors de la présentation du premier ouvrage de la collection “Champ contre champ”1 la
question - reproche ou regret exprimé - du moment choisi pour une telle démarche a été : “pourquoi ne
pas l’avoir déjà fait antérieurement ?”.
La réponse “parce que c’était le bon moment” a fusé naturellement.
Proposer un chantier d’écriture à des professionnels bien occupés, comprenant des retraites collectives
d’écriture, des regards croisés sur des pratiques, des apports théoriques, des solitudes devant la page, des
appuis à distance, chantier qui nécessite d’inscrire dans cette démarche son organisation référente et de
faire adhérer certains de ses collègues, exige pour nous des conditions préalables.
Ces conditions peuvent se décliner ainsi :
- La thématique choisie n’est pas effet de mode mais doit pouvoir contribuer à faire avancer une politique
de formation parce qu’il y a présents des soubassements, des contenus, des aller-retour, des professionnels
identifiés déjà engagés à des niveaux différents, pouvant couvrir le champ concerné.
- L’accent n’est pas mis sur la modélisation et une capitalisation de “bonnes pratiques” mais bien plutôt
sur le dévoilement d’une démarche dans laquelle le professionnel s’inscrit là où il est, tente d’analyser ce
qui se passe, avec ses réussites, ses difficultés voire ses renoncements, et fait ressortir les contours des
compétences en jeu, les effets sur l’apprenant.
- Une relation de confiance a été enclenchée en amont. Embarquer les uns et les autres dans des échanges
réciproques, des mises à nu, des hésitations nécessite certes pour celui qui fait cette proposition, d’avoir
déjà suscité des rencontres productives, d’être perçu par les uns et les autres comme agent facilitateur.
Ces conditions requises, il est indispensable de faire appel à des professionnels capables d’apports tels que
l’écrivant, non spécialiste de l’écriture, puisse produire un texte achevé, réflexif sur sa pratique, propre à
alimenter la réflexion d’autres professionnels…
L’aboutissement de notre premier ouvrage, même s’il y a eu des abandons en cours de route a renforcé
pour d’autres le fait que cela était possible.
Déjà il nous paraissait important d’apporter un regard sur la FOAD issu des pratiques de ceux avec qui, pour
la plupart, nous avions partagé sur notre territoire les démarches de défrichement pour donner une réalité
à l’introduction des technologies dans la formation.
Dès l’année 95 nous avions accentué nos recherches et notre travail dans un esprit de “veille” pédagogique
avec différents partenaires sur des problématiques formations ouvertes, formation à distance, délocalisation
de la formation, introduction des nouvelles technologies dans l’activité pédagogique.
Notre investigation et notre implication dans cette veille sur la FOAD nous faisaient écrire dans un cahier
de l’ORAVEP2 en 1996 que l’Espace Formateurs souhaitait, en travaillant avec d’autres, apporter des réponses
à des besoins effectifs, analysés, en gardant comme principe de ne pas laisser professionnels et apprenants
en dehors des progrès de la technique, des évolutions des moyens de communication et d’appropriation
de l’information.
Nos échanges réguliers avec d’autres centres de ressources régionaux engagés dans des démarches similaires,
notre participation effective au réseau européen TTNET 3, élargissent nos champs d’investigation et facilitent
des rencontres entre acteurs, experts, concepteurs venant de différents horizons professionnels et territoriaux.
Tous sont prêts à partager leurs interrogations, prêts aussi à remettre en question des écrits émanant “d’experts”
d’aucune pratique ou des vœux voués à stagner à l’état de “pieux” si n’y sont pas intégrés les investissements
humains, matériels et organisationnels nécessaires.
1 Il s’agit du premier chantier d’écriture qui avait réuni là aussi une quarantaine d’écrivants sur leurs pratiques de professionnalisation et donné lieu au premier
ouvrage de cette collection «Champ contre champ ». Cet ouvrage peut- être demandé à l’Espace Formateurs.
2 ORAVEP : aujourd’hui ALGORA
3 TTNET :Training of trainers network, le réseau européen de professionnalisation des acteurs de la formation professionnelle, animé par le centre INFFO
(http://www.centre-inffo.fr/maq100901/observatoire/ttnet/ttnet.htm)
9
Aujourd’hui la Région Rhône-Alpes, dans le cadre du contrat de plan, réaffirme sa volonté de développer
la formation ouverte et à distance sur son territoire et d’intégrer une majorité d’organisations et d’acteurs
dans un réseau régional de ces pratiques. Les problématiques formations ouvertes, formation à distance,
délocalisation de la formation, introduction des technologies dans l’activité pédagogique réunissent dans
notre territoire les conditions favorables pour une écriture collective.
Il paraît opportun à ceux qui témoignent ici de faire ressortir différentes démarches, réajustements, interrogations, avancées existants sur lesquels ce réseau régional pourra s’appuyer pour concrétiser des possibles
qui donnent du sens et de l’appétence à celui que nous engageons dans cet acte formatif.
Tous ces acteurs aujourd’hui témoins dans ce chantier ne se connaissaient pas forcément en amont et ces
différents temps collectifs contribuent à des connaissances mutuelles qui perdureront pour engendrer des
collaborations territoriales et régionales.
En 2003, TIC, E-LEARNING, FOAD, envahissent notre langage, nos discours, certes plus aisément que nos
pratiques, mais apparaissent incontournables dans ce futur qui se dessine.
Puissent ces moyens technologiques participer à donner toute son amplitude au partage des compétences,
rompre avec l’isolement, redéfinir le sens de tout accompagnement pédagogique.
C’est le défi que nous avons à relever et chacun des écrivants, à sa manière, a su nous en livrer une dimension.
Cet ouvrage se ferme, mais des écritures nouvelles peuvent voir le jour avec d’autres professionnels engagés
régionalement dans des démarches de FOAD, prêts à livrer leurs essais, avancées, incertitudes.
OUVERTURE
Une écriture singulière
Tous praticiens
Formateur, responsable de formation, conseiller en formation, facilitateur des technologies de l'information
et de la communication, consultant, apprenant, financeur, telles sont quelques-unes des fonctions des
quarante professionnels qui ont choisi d’écrire.
Ils exercent leurs responsabilités dans différents réseaux en région Rhône-Alpes : organisme de formation,
privé ou public, université, école d'ingénieurs, réseau de formation continue de l'Education nationale,
centre de ressources, cabinet conseil, chambre syndicale, organisme chargé de collecter et gérer les fonds
de la formation professionnelle…
Tous sont des praticiens de la Formation Ouverte et A Distance (FOAD) et non des professionnels de l'écriture.
Ils écrivent en lien avec l'exercice de leur métier : c'est pourquoi nous les appelons des écrivants, auteurs,
à un moment, de la formalisation de leur vécu.
Une finalité commune
Le projet poursuit trois objectifs : valoriser et capitaliser des pratiques régionales de FOAD, contribuer au
travail en réseau des acteurs par une meilleure connaissance mutuelle, une culture et une éthique partagées,
participer à la professionnalisation des écrivants, de leurs organisations et des destinataires ciblés que sont
les acteurs de la formation, les commanditaires, les entreprises et les éditeurs de ressources.
Dans ce cadre commun, chaque écrivant s’engage à produire une contribution écrite dans un délai de huit
mois, rassemblée dans un ouvrage collectif.
Il "signe" un contrat de formalisation envers sa structure, les acteurs du projet (le pilote, les consultants1 et les
autres écrivants) et, plus inconsciemment, envers son lectorat, c'est-à-dire celles et ceux qu'il souhaite, en
priorité, informer, sensibiliser ou convaincre, parmi les destinataires : l’attente d’être lu donne du sens à la
démarche d’écrire.
Des motivations plurielles
L'engagement dans l'écriture est motivé par de nombreux enjeux relevant, tant de l'organisation, que du salarié.
Pour l'organisation ou le réseau, la formalisation et la capitalisation des pratiques permettent, par exemple,
d’accompagner un dispositif qui se teste, de mutualiser des expériences nouvelles et des savoirs en émergence,
de structurer des métiers jeunes, de valoriser une expertise, d'affirmer son positionnement sur un marché
concurrentiel, de contribuer à la professionnalisation de ses salariés et reconnaître leurs compétences.
Pour le professionnel, les motivations sont tout aussi contrastées et indispensables pour s'impliquer dans cette
aventure: expliciter sa manière de faire et de voir, prendre du recul par rapport à son activité pour mieux encore
la développer, valoriser ses compétences, donner à voir des réussites mais aussi des difficultés rencontrées et
des interrogations portées, vivre une expérience originale, tisser des liens et enrichir son réseau… A toutes
ces raisons, j'ajouterais l'envie d’écrire grâce à laquelle l'écriture génère du plaisir, de la satisfaction, je dirais
même une certaine fierté d'y être arrivé, porteuse d’un autre regard et d’un renouvellement de sa pratique.
Parler de et non pas sur
L'écriture valorisée dans cet ouvrage est une écriture praticienne, authentique, en prise directe et sensible
avec la réalité de ce qui se joue en FOAD et les tâtonnements de sa mise en œuvre.
Elle se différencie des effets d'annonce et des propos abstraits susceptibles de nourrir l'illusion pédagogique relative aux technologies de l’information et de la communication ou de développer un regard de
frilosité qui risquerait d'en minimiser la valeur ajoutée.
Cette écriture répond à six critères:
• témoigner d'une expérience professionnelle réelle,
• livrer un témoignage théorisé qui apprend, par son analyse, autant à son auteur qu'à son lecteur, donne
à voir et à penser d'une expérience réfléchie et transférable,
• adopter une posture d'auteur en prenant personnellement position,
• étayer ses affirmations, ses argumentations de références théoriques existantes afin d'éviter les généralisations, les a priori et s'inscrire dans un courant de réflexion,
1 Les consultants sont les animateurs du projet. Ils sont trois : Anne Mességué (CAFOC de Lyon), Jean-Luc Auger (CAFOC de Grenoble) et Guy Loyrion (Aleph Rhône-Alpes).
11
• être lisible en veillant au jargon professionnel,
• être concis.
Chacun des écrivants se situe à un stade d'expérimentation, de maîtrise et donc d'interrogation singulier,
en lien avec l'histoire, la vocation et l'ouverture aux technologies de son organisation mais aussi sa propre
expérience et son positionnement professionnel.
Les lecteurs, experts ou débutants en FOAD, trouveront ainsi dans cet ouvrage matière à leurs réalisations.
De l'inspiration à l'écrit: un accompagnement nécessaire
S'il suffisait désirer écrire, pour dire, pour rendre plus intelligible sa pratique pour soi et les autres, alors
l'écriture professionnelle serait une aventure solitaire (moi face à ma pratique), un geste spontané (un
retour réflexif inné), un exercice facile (une formalisation sans heurt et sans remise en cause).
Or, l'écriture transformatrice est fondamentalement partagée et réfléchie.
A la fois facilitateur et producteur, l'accompagnement des professionnels fut hybride, à l'image de la FOAD :
il allia dimensions individuelle et collective, présentielle et à distance, synchrone et différée, incarnées par
quatre principales modalités, mises en œuvre par les consultants et le pilote du projet :
• des regroupements, au nombre de six sur huit mois qu’a duré l’action. Leurs objectifs sont d'accompagner les
porteurs du projet de capitalisation dans leur "campagne d'adhésion" au démarrage (identification des problématiques d'écriture, des personnes-ressources et des matériaux au sein de leur organisation ou réseau), de
valider le plan général de capitalisation (objectifs du projet, contenu, moyens, produit final et calendrier) et de
le réguler, en favorisant une appropriation d'ensemble de l'ouvrage qui s’élabore. Lors de ces rencontres, les participants construisent des représentations collectives, confrontent et enrichissent leurs écrits grâce à des
apports méthodologiques, des débats organisés autour de textes, de témoignages d'experts2 et d'apprenants,
investissent des temps d'écriture individuels.
• des échanges d'information, des appuis sur site et à distance personnalisés. Ils sont centrés sur la conduite
du projet de capitalisation dans la structure ou le réseau3 et l'élaboration de l'écrit.
• des séminaires proposés dans le cadre de TTNet4.
• des ateliers de formalisation organisés aux 3ème, 5ème et 6ème mois du projet. Ils sont consacrés à la production individuelle du texte.
L'accompagnement a favorisé la présence d'un tiers-lecteur, consultant et groupe, tout au long du processus d'écriture.
Il a essentiellement consisté à insuffler du temps là où il se raréfiait, du rythme là où l’activité se faisait
pression, de la distance là où la proximité se fondait au geste professionnel.
L'accompagnement s'est aussi joué à d'autres moments clés, dans l'intimité de la relation entre le consultant
et l'écrivant, dans le regard et la convivialité du groupe, dans les encouragements que des collègues, un
hiérarchique ou des proches, extérieurs à la sphère strictement professionnelle, ont su donner quand le
stylo ou la souris se faisaient plus lourds que la motivation ne pouvait porter.
Et si tout commençait?
Le livre se referme mais les technologies de l'information nous offrent la possibilité de valoriser, au-delà
de sa parution, de nouvelles contributions que la découverte du présent ouvrage susciteront peut-être.
L'ensemble des textes qui le constituent et ceux à naître sont consultables et téléchargeables sur le site du
centre de ressources5.
Nous visons ainsi une plus grande diffusion des contributions, davantage adaptée aux modes de veille des
praticiens des technologies de l'information et de la communication, une invitation plus large et durable à
enrichir et actualiser le patrimoine régional ici dévoilé et une promotion de l'écriture, dans les processus
d'apprentissage et de développement professionnel des acteurs de la formation, comme expression de la
pensée et de l’action.
2 Témoignages inclus dans deux séries de cassettes vidéo : "Images de la formation ouverte et à distance" AUTOFOD et "Vous avez dit numérique" AFPA, CNPR, ALGORA,
ENESAD CNERTA et Université de Nancy.
3 Pour plus d'informations sur l'organisation de la capitalisation, vous référer à l'article du même auteur, "Stratégie régionale de capitalisation : façons de faire" dans
"Regards croisés sur des pratiques de professionnalisation", Collection Champ contre Champ, éditée par l'Espace Formateurs, 2001.
4 Training of Trainers Network, réseau européen de professionnalisation des acteurs de la formation, animé en France par Centre Inffo Paris (www.centre-inffo.fr),
organisateur de deux séminaires : "Impact des démarches qualité en e-formation sur la professionnalisation des acteurs de la formation" le 23 octobre 2002 et
"Conduire un projet de FOAD : quels points clés de vigilance" les 1 et 2 avril 2003 à Paris.
5 www.espace-formateurs.org
2
Le savoir en voyage
Guy LOYRION
est formateur consultant
en ingénierie de la formation.
Collaborateur d’ALEPH écriture,
à ce titre, il a accompagné le chantier
sur les pratiques de formation
ouverte et à distance.
[email protected]
OUVERTURE
“Du moment qu'on a un crayon dans sa poche, il y a de fortes chances pour qu'un jour
ou l'autre on soit tenté de s'en servir.”
Paul Auster, Pourquoi écrire, 1996. Actes sud
Pour ouvrir cet ouvrage collectif, ce croisement d’écritures sur les pratiques de FOAD, j’aimerais commencer
par vous entraîner à distance en vous racontant une brève histoire : un voyage dans le temps, dans l’espace
et dans l’imaginaire aussi…
“Je suis en train de refaire le chemin à l’envers. A nouveau, quinze ans après, je marche seul dans les montagnes
du Kabchöpa. Que vais-je retrouver au bout de mon voyage ? Je suis le premier à avoir rencontré les indiens
Ponami au cœur de cet étrange pays. Et sans doute le seul.
J’ai partagé plusieurs années leur existence. J’ai appris à les aimer. Ils ne connaissaient pas l’écriture. Toutes
leurs connaissances se transmettaient uniquement par la parole, la mémoire. Intrigués par les notes que je
ne cessais de prendre, certains ont voulu connaître le sens de cette activité bizarre. Quelques-uns uns ont
voulu apprendre.
Peu à peu, avec mon aide, ils ont élaboré une sorte d’écriture, traces d’une sève noirâtre sur les larges feuilles
des “gomtchén”. D’abord pour désigner les animaux domestiques, leur nombre, les lieux où ils étaient en train
de paître. Puis peu à peu, pour noter les histoires des exploits anciens, les décisions des chefs, la préparation
de certains médicaments.
Il y a quinze ans, lorsque je les ai quittés, quelques-uns des maîtres chargés de la longue initiation des jeunes
adultes, faite de mémorisations fastidieuses, avaient compris le soutien précieux que pouvait leur apporter
l’écriture. Ils rencontraient encore des résistances, en particulier de la part des maîtres les plus anciens,
inquiets qu’on puisse sans l’aide du discours, laisser les jeunes face à ces feuilles qui ne traduisaient qu’imparfaitement ce qu’ils avaient reçu de la bouche de leurs aînés, patiemment appris par cœur et toujours partagé de la même manière : de longues séances quotidiennes d’ânonnements collectifs. L’écriture, dont il me semblait qu’elle ne pouvait être qu’un facteur de progrès, créait une forte tension entre ses partisans et ses opposants.
Lâchement, j’ai préféré ne pas être témoin de l’issue de cet affrontement. J’ai mis prématurément un terme
à mon expédition. J’ai laissé les Ponami bouleverser leur système de conservation et de transmission des
savoirs : il n’y avait plus de retour en arrière possible. Même la mort de tous ceux qui avaient appris à maîtriser
l’écriture ne pourrait plus rien changer. Mais elle n’était pas exclue.
Je parviens maintenant au col du Tsedrung, le seul passage vers la majestueuse vallée des Ponami, enserrée
entre les montagnes du Kabchöpa. Elle s’étend, tout là-bas, sillonnée de chemins ancestraux. De loin tout à
l’air identique à mon souvenir. Je tremble un peu. Ce n’est ni la fatigue, ni l’âge, ni même l’altitude. Après
toutes ces années, je tremble : que vais-je trouver là-bas ?”
15
Quand le savoir change de forme
Pour l'ethnologue Jack Goody, “tout changement dans le système de communication a nécessairement
d'importants effets sur les contenus transmis”1. Ainsi les nouvelles technologies de la communication
modifient à la fois notre accès au savoir et le savoir lui-même. L’invention d’un nouveau vecteur des
connaissances, en leur donnant un nouveau contenant les transforme et conduit à l’émergence de nouvelles
démarches mentales. Dès sa naissance, il y a environ 5400 ans, l’écriture a rempli sa première et principale
fonction : représenter “virtuellement” l’information, et sous cette forme codée, en garder trace. La mémoire
humaine s’est ainsi trouvée augmentée d’une mémoire externe aux capacités illimitées. Le savoir, qui
n’avait jusqu’alors que le geste et la parole pour véhicule, a pu soudain être transformé en signes. Il est
devenu possible d’enregistrer, de copier, de classer, de comparer et de transmettre les informations sur les
biens, les récits d’événements, les pensées complexes. Objectivé, le savoir a ainsi acquis le pouvoir d’être
transmis autrement que par la parole, sous des formes le rendant disponible à travers des temps et des
espaces différents. Toutes proportions gardées, révolution graphique et révolution informatique possèdent
quelques similitudes, en particulier en ce qui concerne leurs conséquences sur l’accès au savoir.
Peut-on imaginer ce que l’irruption très soudaine de l’écriture pourrait bouleverser dans le système de formation
et d’éducation d’une civilisation dont la culture serait uniquement orale ?
Les connaissances, transmises de bouche à oreille depuis toujours, acquièrent la possibilité d’être conservées,
indépendamment de tout réceptacle humain. Du même coup, elles deviennent transportables dans le
temps et dans l’espace. Il devient possible d’apprendre à distance : les systèmes de transmission orale,
imposant la présence simultanée du maître et de l’élève, sont remis en cause; la mémorisation et ses
approximations fait place à un système fiable d’enregistrement, et probablement de codage pour préserver
le pouvoir de ceux qui détiennent la connaissance. Bien sûr ceux qui veulent avoir accès au savoir deviennent
tributaires de leurs capacités à utiliser le code d’écriture : chaque nouvelle technologie contient en elle des
facteurs d’exclusion liés à son accessibilité propre. Il faut repenser la forme même des connaissances, car
ce qui passait par la voix, par le geste, doit pouvoir s’inscrire dans une représentation figée faite de signes,
disposés dans un espace restreint; la nature de la connaissance elle-même peut s’en trouver transformée,
y perdre ou y gagner en accessibilité. Les maîtres doivent évoluer, redéfinir leur rôle, s’appuyer autrement
sur les interactions entre eux et les disciples et entre les disciples eux-mêmes. Il faut découper autrement
les enseignements, et déterminer ceux qu’il n’est pas possible, ni souhaitable de transmettre via cette nouvelle
technologie de la communication : l’écriture…
Bien des transformations sont donc à prévoir. Cela dit, seront-elles bénéfiques ? La prédiction s’avère plus
difficile : en fait tout peut se passer plus ou moins bien selon que cette civilisation vise ou non à rendre la
connaissance accessible au plus grand nombre. Selon qu’est entretenue ou non l’illusion que l’écriture,
comme une panacée, dispense les maîtres de tout souci pédagogique et les disciples de tout effort. Selon
la plus ou moins grande précipitation des marchands (honnêtes ou non ) à faire du savoir écrit un objet
de commerce. Selon que seront ou non conservés les outils longuement peaufinés qui faisaient la qualité
des enseignements avant l’arrivée de l’écriture, et parmi eux, en premier lieu, la qualité des échanges
humains. Selon encore que perdurera ou non le souci de déterminer les enseignements en relation avec les
besoins des individus et des groupes…
Seules trois choses sont sûres : D’abord, les transformations se feront, inéluctablement. Ensuite, elles n’auront pas lieu sans que cette civilisation n’éprouve pour l’écriture une fascination magique contrebalancée
par le rejet systématique d’une minorité intransigeante. Enfin, aussi rapides soient-elles, ces transformations se construiront à partir de tâtonnements, d’essais infructueux, d’explorations de multiples pistes parfois contradictoires, d’exagérations extrémistes et autres tentatives minimalistes.
1 J.Goody, La Raison graphique, Minuit, 1979.
OUVERTURE
Une condition aidera à intégrer l’écriture et les changements qu’elle apporte dans un nouveau système de
partage des connaissances : la capacité qu’auront les acteurs (disciples et maîtres bien sûr, mais aussi tous
ceux susceptibles un jour de bénéficier directement ou indirectement des compétences acquises par les
disciples) à décrire et partager leurs ambitions, leurs cheminements, leurs expériences, leurs succès, leurs
errances et les enseignements qu’ils en tirent.
D’une révolution à l’autre
La profonde mutation qu’a représenté l’écriture dans la matérialisation des connaissances et dans la possibilité
d’accéder au savoir trouve-t-elle un équivalent dans l’explosion des nouvelles technologies de la communication ? Il est probablement prématuré de se prononcer. L’échelle de temps est sans commune mesure,
c’est le moins qu’on puisse dire. L’évolution de l’écriture s’est faite lentement, de manière non linéaire : la
civilisation de l’écrit ne s’est réellement imposée qu’avec l’invention de l’imprimerie2. Mais dès les premiers
signes, l’écrit a infléchi l’histoire de la pensée et les modes de transmission des connaissances. Loin de n’être
qu’un “écho graphique” de la parole, une modalité de symbolisation et de reproduction de l’oral, l’écriture,
par la remise en forme qu’elle permet et par l’objectivation de la pensée qu’elle produit, a constitué un levier
pour le développement des sciences et a modifié la nature même des connaissances, en infléchissant leurs
formes et leur mode de transmission.
Le développement de l’informatique, des nouvelles technologies et du multimédia, les possibilités de stockage
et d’accès à l’information que représente l’Internet, génèrent probablement, et par les mêmes mécanismes,
une profonde modification de la qualité et de la quantité des savoirs humains. Comme dans tous les lieux,
toutes les civilisations où une forme d’écriture est apparue, cette nouvelle modalité de communication se
développe dans un contexte de transformation, d’urbanisation, de complexification des structures des
sociétés, d’extension des empires. Redéfinissant les rapports que chacun peut entretenir avec le savoir, ces
outils modernes de stockage et de communication obligent à concevoir d’autres systèmes de formation et
d’enseignement. Passé l’engouement primaire et aveuglément optimiste (ou au contraire, inconditionnellement et exclusivement favorable) émergent des systèmes mixtes conjuguant des formes classiques
basées soit sur la présence simultanée du formateur et d’un groupe d’apprenants, soit sur les diverses
modalités de l’alternance et des formes nouvelles et variées faisant appel aux nouvelles technologies : formation en ligne, simulation assistée, ressources en ligne, forums, messageries, auto-formation tutorée…
Nous n’en sommes bien sûr qu’aux balbutiements de la mise en œuvre de la formation ouverte et à distance.
Les nouveaux “réseaux de la connaissance” offriront probablement un jour la possibilité d’accéder en temps
réel et de manière complètement interactive à toutes les ressources disponibles dans n’importe quel lieu.
Mais la véritable rupture des rapports entre l’homme et les lieux et temps du savoir n’est pas un point précis
de l’avenir. La “société cognitive” se construit maintenant, sous nos yeux, et chacun de nous, à sa manière,
participe à définir les systèmes de communication et de formation sur lesquels elle reposera. La capacité des
acteurs de la formation à témoigner de leurs pratiques et à partager leurs réflexions concourt à la qualité des
solutions qui émergeront peu à peu.
2 H-J Martin, Histoires et pouvoirs de l’écrit, Albin Michel, 1996
17
Questions partagées
Les textes réunis dans le présent ouvrage résultent de l’effort entrepris par quelques acteurs pour, comme
le dit si justement Danièle Sallenave, “faire passer l’expérience de la vie à la phrase”. C’est bien d’une transformation qu’il s’agit, celle qui consiste à tenter de donner une forme écrite, communicable, objectivée en
quelques pages, à ce qui n’est souvent qu’une pratique émergente, une expérience en cours, une tentative
pour faire évoluer la formation vers plus d’efficacité, une meilleure réponse aux besoins. Cette mise en
forme est elle-même une prise de distance; en cela, déjà, elle a modifié peu ou prou le regard des auteurs
sur leur propre expérience.
L’évolution des moyens de communication et de stockage des données est une chance pour faire progresser
le système de formation. Mais tout changement comporte des obstacles, des pièges, des questions, des
problèmes à résoudre. La formalisation des pratiques, le partage de l’expérience, la multiplication des
témoignages est un moyen irremplaçable pour baliser les évolutions, comprendre et mutualiser les éléments
de solution, se garder des dérives…
Les questions posées par les différents auteurs, de leurs places respectives, contribuent à cette compréhension collective de ce que nous sommes en train d’inventer :
La formation de demain s’adressera-t-elle à un public élargi, grâce aux possibilités de se former à distance
ou bien, soumise aux lois du commerce international et de la distribution participera-t-elle des phénomènes
d’exclusion ? En quoi une lecture de l’histoire récente de la FOAD peut-elle nous permettre d’inventer des
solutions satisfaisantes ? Pourquoi et comment construire des dispositifs de formation ouverte et à distance
à partir d’une ingénierie de projet, considérant les différents enjeux, prenant en compte les exigences du
contexte, associant les différents acteurs, anticipant des modalités d’évaluation ? Comment mieux articuler
les choix pédagogiques aux apprentissages visés, anticiper les besoins des apprenants, multiplier les modalités
de formations ? Comment conjuguer la FOAD avec l’autoformation, les situations de travail, les différentes
formes d’alternance ? Comment mieux prendre en compte les besoins des apprenants, maintenir une
nécessaire relation d’accompagnement ? Mais aussi comment accompagner les formateurs, les concepteurs
de dispositifs FOAD ? Comment l’apprentissage collaboratif répond-il aux besoins de préserver des relations
de groupe entre apprenants ? Comment de nouveaux métiers, de nouvelles compétences permettent-ils
d’entrevoir que les frontières entre la formation, la documentation, l’information, le conseil, l’ingénierie de
formation sont en train de s’estomper et de se redéfinir ? Autant de questions et bien d’autres qui sont
abordées dans les pages qui suivent.
A vos crayons ! Pardon, vos claviers…
Si l’explorateur, celui de la petite histoire que je vous racontais au début, avait eu plus de courage, peut-être
aurait-il pu accompagner les “Ponami” et les inciter à écrire sur leur expérience, à noter leurs tâtonnements,
à confronter leurs écrits, leurs questions, à croiser leurs regards sur les transformations que l’introduction
de l’écriture venait opérer sur leur mode de transmission des savoirs. Mais peut-être aussi, l’ont-il fait seuls,
spontanément. Pour ma part, si j’avais eu la chance d’être parmi des “acteurs de la formation”, j’aurais été
fier de participer à cet accompagnement, de contribuer à ce qu’ils s’autorisent à capitaliser leurs pratiques,
à ce qu’ils deviennent “auteurs”.
Une dernière remarque, avant de vous laisser à votre lecture : aujourd’hui, nous sommes tous des acteurs
de la formation. Lire, c’est aussi construire une connaissance, inventer du sens, poser de nouvelles questions,
établir des parallèles… Votre lecture fait partie du croisement des regards. Mais essayez de lire avec un
crayon dans la poche; un jour ou l’autre, il y a des chances que vous soyez tentés de vous en servir.
Réduire la distance au savoir :
stratégies de développement
3
Pour une politique
régionale d’accès facilité
à la formation et
de développement
de la formation
ouverte et à distance.
Fabienne LEVY, Vice Présidente
du Conseil Régional Rhône-Alpes,
déléguée aux formations continues,
à l'insertion professionnelle et à la culture.
[email protected]
La maîtrise des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) est un facteur de plus en plus
important d’intégration sociale et d’évolution professionnelle. Il est donc impératif que les personnes engagées
dans la vie active soient dotées des compétences nécessaires à l’usage des TIC dans un cadre professionnel
comme personnel. Il nous faut prendre en compte les attentes individuelles ou collectives en termes de
développement personnel et de promotion professionnelle, en évitant notamment le risque de fracture
numérique.
Depuis plusieurs années, la Région Rhône-Alpes met en œuvre une politique qui s’adresse à l’ensemble des
Rhonalpins, dont les objectifs sont les suivants :
- Sensibiliser et former aux usages des Technologies de l'Information et de la Communication.
- Faciliter l'accès à l’orientation et à la formation en diminuant l’obstacle que peut constituer la distance
sur le territoire de Rhône-Alpes ou la non-disponibilité liée aux contraintes de temps des personnes.
- Développer l'offre de formation ouverte et à distance (FOAD) par une approche modulaire et souple tenant
compte des disparités dans l’expression des besoins des individus.
Concernant la sensibilisation aux usages des TIC, la Région a demandé depuis 2001 aux organismes de formation qu’elle finance d’intégrer dans leurs stages un module d’une trentaine d’heures pour l’initiation ou
le perfectionnement à Internet, aux TIC et à l’informatique.
Pour contribuer au développement de la FOAD, la Région a mis en place un réseau régional des formations
continues à distance, qu’elle copilote aujourd’hui avec l’Etat. Ce réseau permet de faciliter l’accès à la formation de publics éloignés de centres de formation et l’appropriation des TIC par l’ensemble des
Rhonalpins. Il compte aujourd’hui une vingtaine de sites d’accès à la formation ouverte et à distance chargés de l’accueil du public. Son maillage territorial pourra s’étendre avec l’intégration des points d’accès à
la téléformation (p@t) issus du programme FORE 2 conduit par l’Etat.
La mise en œuvre de la FOAD nécessite le recours à de nouveaux outils (portail d’information sur la formation
ouverte et à distance, plate-forme de formation à distance et autres moyens de communication) et le développement de pratiques pédagogiques spécifiques, pour assurer un service de formation de qualité. C’est
pourquoi la Région élabore un plan de professionnalisation des acteurs du réseau régional, qui sera lancé
en juin 2003. Il sera construit autour de trois axes prioritaires : la formation d’équipes-projet au sein d’organismes de formation qui souhaitent mettre en place leurs premières actions de FOAD, le perfectionnement à
la FOAD de formateurs expérimentés et l’accompagnement des animateurs des sites d’accès à la FOAD.
L’introduction des TIC dans la formation constitue un levier important pour faire évoluer l’offre de formation régionale. Cet objectif d’amélioration des prestations pédagogiques pour répondre au mieux aux
besoins de chaque stagiaire rejoint pleinement les finalités de la démarche qualité que la Région a engagée début 2003 avec l’appareil de formation régional.
Valoriser les expériences de FOAD conduites en Rhône-Alpes, comme le proposent Espace Formateurs et
ses partenaires, est un moyen pertinent de contribuer au développement de nouvelles pratiques et à la
professionnalisation des acteurs, tout en gardant à l’esprit la finalité globale : proposer aux publics des services
plus accessibles et plus souples.
4
D’un monde à l’autre
Christian VILLE
Directeur Régional du Travail, de l’Emploi et de la
Formation Professionnelle à la DRTEFP Rhône-Alpes
[email protected]
Paul GONTARD
Inspecteur principal de formation professionnelle,
chargé de la mise en oeuvre
des TICE à la DRTEFP Rhône-Alpes
[email protected]
RÉDUIRE LA DISTANCE AU SAVOIR : STRATÉGIES DE DÉVELO
“Ce monde n’est qu’une auberge d’un jour pour les intelligents; sans cesse les ténèbres y succèdent
à la lumière”1
Ces vers ont été écrits par Omar Khayam au XIème siècle. L’astronome persan, qui n’appréciait guère les prophéties
et pas du tout les prophètes, était un savant réputé mais aussi un poète et un philosophe . Ses connaissances
dans les domaines de l’astronomie, de la médecine, de la philosophie lui permettaient de porter “un regard
croisé de savant et de philosophe» et de saisir la complexité du monde qui l’entourait. Mais né trop tôt, son
savoir est resté peu partagé faute d’être porté par des médias puissants. Les potentialités du monde d’aujourd’hui qui allie croissance des échanges, mélange des cultures, opportunités technologiques en même
temps que développement des savoirs, peuvent-elles permettre de retrouver cette “culture globale”, de
rompre avec la segmentation des savoirs et surtout d’en assurer une diffusion plus large ?
Beaucoup d’espoirs et d’enthousiasme peu réfrénés sont nés dans les milieux de la formation et de l’éducation,
dans les années 90, liés à l’explosion des NTIC, appuyée sur celle d’Internet et à la confiance démesurée
dans un outil qui devait marquer, après l’imprimerie, une étape essentielle dans la société du savoir.
Les expériences heureuses et malheureuses de développement des TICE, ont permis à la raison de l’emporter
et d’éviter une nouvelle querelle entre “anciens” et “modernes”.
Les TICE s’inscrivent aujourd’hui clairement, non pas en rupture des pratiques pédagogiques antérieures
mais dans une évolution de celles-ci, évolution toutefois profonde qui modifie les temps, les modes et les
lieux d’apprentissage.
Le cadre juridique de la FOAD proposée par le Ministère2 en tient compte en proposant un équilibre entre
ressources et apprentissages en présentiel et à distance, besoins individuels ou collectifs, fonctions tutorales,
formatrices et accompagnement à distance.
Mais le droit et la technologie ne sont rien s’ils ne rencontrent pas l’usage.
Les formidables possibilités des TICE semblent encore largement inexploitées, alors qu’elles paraissent pouvoir
répondre à beaucoup des enjeux du développement de la Formation Professionnelle.
C’est cette conviction qui a amené l’Etat et la Région à poursuivre leur effort en faveur de leur diffusion
dans les actions en structurant l’organisation d’un dispositif régional de mise en œuvre des TICE et en
accentuant leur effort en direction de la professionnalisation des acteurs.
A partir d’une évaluation de l’action engagée dans le cadre du précédent Contrat de Plan Etat Région, ils
ont redéfini un certain nombre d’objectifs communs et concertés visant à l’unification de la démarche de
mise en réseau, de labellisation des prestataires, d’élargissement de l’offre de formation et de services associés
- information ,orientation , accompagnement…- notamment en faveur des publics de faible niveau de qualification.
La mise en réseau, le partage des ressources, le passage d’une pyramide de pouvoirs au réseau de savoirs,
constituent les principes essentiels de cette architecture qui s’appuie tout autant sur les outils des TICE que
sur la capacité de l’ensemble des acteurs des politiques régionales de formation à en maîtriser les potentialités et les processus de mise en œuvre.
L’enjeu sur ce dernier point est fortement renouvelé par les nouvelles règles introduites par le code des
marchés publics qui transforment profondément les conditions de mise en œuvre des politiques publiques
et des services qui leur sont attachés. En effet ce qui est interrogé là, c’est non seulement la capacité des
formateurs à inscrire l’usage des TICE dans les processus de transmission des savoirs, mais plus globalement
la nécessaire clarification de la commande publique et donc la définition des objectifs de la politique
publique ainsi que la compétence collective de l’offre de formation à s’inscrire, à concrétiser et à faire évoluer
les objectifs d’une politique de développement des TICE.
1 Omar KHAYAM (Rubayat) NRF Poésie/Gallimard
2 circulaire DGEFP n° 2001/22 du 20 juillet 2001.
PPEMENT
25
Cet ensemble de conditions fait système. Dès lors, la professionnalisation des acteurs doit donc être celle
de tous les acteurs, c’est à dire non seulement des formateurs mais aussi des organismes eux-mêmes et
des commanditaires, qu’ils soient publics ou privés.
C’est l’une des missions confiées à Espace Formateurs. Lieu de formation bien sûr, mais plus encore lieu de
rencontres, d’échanges et de ressources, Espace Formateurs est pour l’Etat un espace tout à fait essentiel
pour faire émerger des objectifs communs entre les acteurs mais surtout des articulations et des cohérences
partagées entre les différents dispositifs et outils sur lesquels s’appuient les politiques de formation, d’emploi
et d’insertion.
L’usage des TICE se développera bien évidemment par la formation des professionnels de la formation mais
bien plus encore par le partage de finalités communes entre financeurs, prescripteurs, accompagnateurs,
formateurs….et par le lien qui sera fait entre les possibilités offertes par ces nouvelles technologies et les
défis auxquels doit répondre la formation professionnelle aujourd’hui : individualisation, personnalisation,
durée, adaptation aux situations de travail, investissement hors travail, validation et reconnaissance des
acquis,….
Cet ouvrage à plusieurs plumes permet de porter “le regard croisé” qui à défaut d’être celui du savant et
du philosophe de notre introduction, ouvre la voie à cette compréhension partagée des enjeux.
5
FOAD, e-education,
e-formation
et technologie
Ou l’histoire des relations compliquées
entre pédagogie et technologie
durant les quinze dernières années.
Gilbert SEBLON
Conseiller en formation continue
au CAFOC de l’Académie de Lyon
Chargé de mission formation ouverte
et à distance depuis 1994
[email protected]
RÉDUIRE LA DISTANCE AU SAVOIR : STRATÉGIES DE DÉVELO
Introduction
Mon métier est la conception d’actions et de dispositifs de formation, c’est à dire l’ingénierie de formation
et l’ingénierie pédagogique, avec une spécialisation dans le domaine des TIC et des réseaux.
A ce titre une partie significative de mon activité est consacrée à la formation des formateurs et des acteurs
de la formation au sens large.
Avec différents niveaux d’intervention, j’exerce ces activités depuis 1988 environ dans le secteur de la formation
professionnelle continue de l’éducation nationale .
Prendre du recul par rapport à ces 15 années de pratique, tenter de repérer des périodes, essayer de les
caractériser, voir en quoi ce qui est fait aujourd’hui dans le domaine de la FOAD1 (et de l’e-formation2 ou
de l’e-éducation) est différent ou au contraire se situe dans le prolongement des périodes précédentes, tel
est le propos des lignes qui suivent.
C’est donc une approche historique qui guidera ce texte, avec l’intention de mettre les faits en perspective,
pour estimer plus justement ce qu’il y a de vraiment nouveau, dans le contexte actuel de la formation, les
compétences exigées des formateurs et des … apprenants.
Le problème essentiel auquel nous sommes confrontés, que nous devions concevoir de la FOAD aujourd’hui,
ou lorsque nous devions intégrer le multimédia dans la formation hier3 , ou encore lorsque que nous tentions
avant-hier d’utiliser de l’EAO4, reste celui de la confrontation entre l’homme et la machine lorsqu’il s’agit
d’apprendre.
Autrement dit, c’est la place de la technique et des technologies - et surtout des technologies informatiques
- dans la formation et l’apprentissage qui est mise en question, c’est la nature des relations (de domination
ou de complémentarité) entre processus humain et procédé technique ou matériel qui est interrogée.
Ainsi, ce sont les deux constituants essentiels du processus d’apprentissage qui sont remis en cause, réévalués,
repositionnés lorsque de la technologie est utilisée :
• d’une part les informations à l’origine des connaissances
• et d’autre part les modalités de communication entre les personnes (enseignants, formateurs et apprenants).
Ce sont bien les deux dimensions des nouvelles technologies - information et communication - qui nous
intéressent.
De ce point de vue, on peut essayer de dégager quelques grandes périodes qui couvrent les 15-20 ans écoulés.
Première période : les années 80, une domination
de la technologie ?
Les années 1980 ont été celles de la première rencontre d’importance entre la formation et la technologie
informatique.
On a connu préalablement (dans les années 60-70) la vague de l’audio-visuel, de la télévision et de la radio
éducative avec des résultats mitigés.
Même si la place et le rôle de l’image dans la formation ne sont pas clairement établis à l’issue de cette période,
il semble bien qu’on ne puisse plus après la vague de l’audio-visuel, faire l’économie d’une réflexion sérieuse
sur le rôle des images, à côté du texte, pour apprendre.
Au début des années 80 donc, c’est la naissance de l’EAO .
A quels problèmes sont confrontés les formateurs ? Que leur demande-t-on de faire concrètement avec
ces logiciels d’EAO ?
Ils doivent apprendre à utiliser du matériel, avec des logiciels, et rencontrent des difficultés nombreuses :
- utiliser des équipements informatiques encore peu performants (le premier PC - personnal computer de
I.B.M. date de 1984),
1 Voir index
2 voir index
3 c’est-à-dire dans les années 80-90
4 c’est à dire utiliser des logiciels d’enseignement assisté par ordinateur dans les années 70-80
PPEMENT
29
- utiliser des logiciels souvent très rustiques dans leur réalisation, presque toujours inspirés par des
méthodes pédagogiques issues du béhaviorisme et de l’enseignement programmé,
- devoir maîtriser un ensemble de problèmes techniques au détriment d’une réflexion pédagogique, pourtant nécessaire pour l’adaptation des démarches et des pratiques.
Les formateurs utilisant des EAO, à cette époque, étaient très souvent des technophiles convaincus et
des techniciens avisés.
Ils devaient d’abord résoudre des problèmes techniques, puis, dans un second temps, faire utiliser les
EAO choisis par les stagiaires, se réjouir qu’il n’y ait pas eu de “plantage”, et enfin observer les effets
produits - positifs ou non - quand à l’apprentissage des notions visées.
On pouvait entendre, dans la bouche des formateurs :
“Quand on a installé un EAO sur une machine, on n’est pas sûr qu’il fonctionnera encore quand on en
aura installé un deuxième, dont la procédure d’installation aura reconfiguré le PC“
“Cet EAO d’entraînement à la lecture rapide est efficace, mais je ne peux l’utiliser que sur cet ordinateur car il est protégé par une clé, que je ne possède qu’en un exemplaire”.
Dans le réseau des GRETA, ce fut une période de familiarisation avec ces outils, au travers de l’usage
d’EAO produits par des organismes comme l’ARDEMI5, qui ont développé en collaboration avec des
entreprises et des organismes de formation, des logiciels dans des domaines aussi variés que l’apprentissage des langues, la maîtrise de l’écrit ou la commande numérique.
On a ainsi cherché à introduire, de l’extérieur, de la technologie dans la pédagogie. Le seul fait de réussir à
faire fonctionner un logiciel pour que son usage par les bénéficiaires soit possible constituait en lui-même
une réussite dont on a pu longtemps se satisfaire.
Cette période a profondément marqué et d’une certaine manière “formaté” une génération d’enseignants,
de formateurs, de concepteurs de logiciels pédagogiques.
La connaissance et la maîtrise des équipements techniques par les formateurs étaient des conditions si exigeantes et en même temps si nécessaires qu’elles ont pu parfois dispenser de l’acquisition de nouvelles
compétences pédagogiques, ou tout au moins prendre une place telle que les nouvelles compétences
néanmoins créées restaient invisibles parce que non mises en évidence …
L’ordinateur, muni du logiciel d’EAO adéquat, constitue une sorte de machine à enseigner, qui ne requiert
pas l’action préparatoire, complémentaire du formateur.
La dimension “information- connaissance” seule est prise en compte, les contraintes techniques de médiatisation6
seules sont reconnues, la dimension communication est quasi absente, le rôle de la médiation7 n’est pas perçu.
Peut-on dire pour autant que cette période n’a laissé aucun héritage positif, n’a en rien transformé l’approche traditionnelle de l’apprentissage ?
On s’accorde largement à reconnaître que les EAO ont donné, ou redonné, une place nouvelle à l’enseigné,
au formé, dans le processus de formation : en fait une place centrale.
L’apparition du terme d’apprenant est là pour en témoigner.
L’EAO - comme son fondement théorique et pratique, l’enseignement programmé - recentre l’apprentissage
sur l’activité de l’apprenant.
L’activité du formateur ne semble pas concernée, ou du moins n’est pas revisitée pour l’instant.
La fin des années 80 et le début des années 90 voient le doute s’installer quant aux vertus de ce type de
démarches, centrées exclusivement sur l’outil pédagogique -l’EAO- et le moyen matériel - l’ordinateur.
Un autre type de relations entre l’humain et le matériel serait-il en train de s’installer ?
Comment les formateurs ont-ils progressivement appris à domestiquer ces étranges objets ? Ces boites
d’EAO alignées sur les étagères, ces produits “packagés” qui doivent être consommés ?
A cause de la difficulté à évaluer ces outils, les formateurs ont pu assez rapidement accéder à des fiches
d’évaluation des EAO, parfois réalisées par des pairs, pour repérer leur qualité avant usage. Le répertoire
de la boite à outils multimédia - la BOM - a pendant longtemps rempli cette fonction de “guide
Michelin” de l’EAO.
5 association pour la recherche développement dans l’enseignement multimédia informatisé à Lyon
6 voir index
7 voir index
RÉDUIRE LA DISTANCE AU SAVOIR : STRATÉGIES DE DÉVELO
Les critères retenus pour cette évaluation étaient plutôt centrés sur la qualité intrinsèque de l’EAO
(formulation des objectifs, qualité du contenu, qualité de l’environnement de travail, qualité graphique, …)
et délaissaient souvent les aspects liés à leur facilité d’intégration dans la formation et aux effets réels
produits sur l’apprentissage. Les formations de formateurs dans les GRETA étaient alors essentiellement
centrées sur la sélection des EAO ou des parties d’EAO à insérer dans telle ou telle partie de parcours de
formation. On apprenait à associer un morceau de contenus à apprendre avec un logiciel ou un morceau
de logiciel adapté.
De ce travail a progressivement émergé le besoin de disposer de logiciels plus modulaires, plus facilement
découpables en parties relativement indépendantes. La notion de “briques élémentaires” pouvant être
associées et combinées entre elles s’est peu à peu imposée comme une solution aux problèmes d’intégration que nous rencontrions.
Deuxième période : les années 90, la technologie
doute d’elle-même ?
Introduire directement et sans réel accompagnement un outil technique dans le processus de formation
révèle ainsi ses limites.
Mais parallèlement aux premiers usages, la technologie fait des progrès spectaculaires et offre des moyens
d’accès à l’information plus performants et moins rigides (les deux dimensions variant en sens inverse
depuis le début de l’évolution de l’informatique).
Un certain doute quand à la capacité de la technologie à se substituer au formateur s’installe, des solutions
plus souples et plus variées sont recherchées : un espace s’ouvre pour les questions pédagogiques et la
mise en place de nouvelles pratiques.
On cherche à mettre de la pédagogie dans la technologie, ou plus exactement on cherche à concevoir de nouvelles
situations pédagogiques dans lesquelles des moyens techniques (matériels et logiciels) pourront être intégrés.
On assiste à l’émergence de nouveaux modèles pédagogiques intégrant la technologie, des démarches
pédagogiques nouvelles sont élaborées, elles visent surtout à intégrer des ressources multimédias dans
le processus de formation.…
Mais réfléchir à l’intégration de nouveaux éléments dans un processus suppose une analyse préalable du
fonctionnement du processus lui-même.
Comment cela se passe concrètement pendant la formation ? Que fait concrètement l’apprenant à chaque
étape, à chaque phase de sa formation ?
• comment se passe le démarrage de la formation ? quels supports sont utilisés pour cette phase ?
• comment se passe l’apprentissage proprement dit ? quelles activités concrètes doit effectuer l’apprenant ?
sur quel support ? avec quels médias ? doit-il faire ces activités seul ? avec l’aide du formateur ? grâce à
son intervention magistrale ?
• comment se passe l’évaluation ?
Répondre à ces questions permet d’élaborer un tableau complet du déroulement de l’apprentissage, dans
lequel on peut réellement intégrer pour telle ou telle phase, voire telle ou telle activité, la ressource et le
support adéquat.
Dans la période précédente on cherchait à introduire, à inclure dans la formation un bloc massif et généralement insécable (le logiciel d’EAO), ici on tente d’intégrer des briques, des segments de supports multimédias,
en établissant des liens fonctionnels, dans le tableau de la formation.
Dans le même temps, la formation se modularise et s’individualise, les connaissances et compétences à
acquérir font l’objet d’une analyse globale et sont regroupées en modules constitués d’unités (de quelques
heures à quelques dizaines d’heures au plus). Ces modules peuvent, par enchaînement, constituer des parcours de formation individuels variables.
Les outils de formation informatisés se fragmentent pour se présenter sous la forme de collections de
briques élémentaires plus ou moins structurées pouvant être utilisées de manière indépendante.
PPEMENT
31
Les pratiques évoluent ainsi progressivement avec l’utilisation ciblée de telle ou telle ressource :
“J’ai trouvé un logiciel d’exercices de mathématiques qui fait très bien la phase d’entraînement individuel
après la découverte de la notion avec le formateur, en trente minutes environ, la notion est consolidée !»
“Ce logiciel, de type encyclopédie, est bien adapté à une découverte de nouvelles notions, ou de vocabulaire,
en biologie par exemple, mais il ne permet pas de faire de l’évaluation correctement, pour cela j’ai recours
à des exercices papier crayon beaucoup plus complets”
“Pour la grammaire, j’ai deux types d’évaluation : les exercices à trous et les QCM9 qui sont très bien gérés par
le logiciel X et les exercices de production écrite qui sont faits en papier crayon et que je corrige moi-même”.
Troisième période : les années 2000, la pédagogie
et la technologie peuvent-elles collaborer ?
La fin des années 90 et le début des années 2000, voient le mouvement de fragmentation se poursuivre
avec l’apparition de la notion de “grains de connaissances”. On parvient à ces “grains” soit par le découpage
successif des modules en séquences, des séquences en sous-séquences, des sous-séquences en activités
élémentaires, soit par la fragmentation “spontanée” des informations et connaissances lors de leur mise en
réseau, sur Internet.
Une vague de fond déferle - celle de l’Internet - qui amplifie et généralise le processus de numérisation
des connaissances d’une part et de mise en réseau d’autre part.
Le problème pour les formateurs ne consiste plus simplement à intégrer dans des parcours individuels des
ressources pédagogiques multimédias, mais à imaginer, à inventer des dispositifs composites associant des
situations pédagogiques, des supports, des médias variés et complémentaires.
La nouveauté c’est aussi la redécouverte du rôle de la communication dans l’apprentissage. L’apprentissage
n’est pas le résultat exclusif d’une confrontation directe avec des supports d’apprentissage plus ou moins
structurés, même si cette confrontation est associée à une réflexion personnelle sur ses propres objectifs,
ses connaissances antérieures …..
Le rôle des échanges entre formateurs et apprenants, des confrontations entre pairs est désormais reconnu
comme une composante à part entière et non négligeable du processus d’apprentissage, la fonction d’accompagnement prend forme progressivement et s’enrichit régulièrement de nouvelles activités au fur et à
mesure que les situations de communication se diversifient.
Parallèlement les conditions de la communication interpersonnelle sont transformées par les évolutions
technologiques qui fournissent de nouveaux outils de communication (à distance, en temps réel ou en
temps différé) entre les différents acteurs de la formation - formateurs et apprenants.
Le défi auquel nous sommes confrontés présentement appelle donc des réponses nécessairement plus complexes
que les réponses jusqu’ici fournies car elles doivent composer à partir d’éléments variés des propositions
cohérentes répondant aux besoins de formation variés des utilisateurs, propositions qui débouchent sur :
- des parcours personnalisés de formation
- des scénarios pédagogiques tournés vers les besoins réels des utilisateurs (les contenus de formations
sont aussi importants que la manière de les acquérir)
- Une plus grande variété du contexte des activités pédagogiques - individuel ?, en groupe ? , en présence ?,
à distance ?)
- Une plus grande variété des médias (texte, image fixes ou animées, vidéo, son) et les supports utilisés
(papier, CD-ROM, en ligne …)
- Une pleine utilisation de la palette des situations de communication entre le formateur et l’apprenant
d’une part (interindividuel, en groupe, en temps réel, en temps différé, en présentiel, à distance, …)
et entre les pairs d’autre part.
Dispositifs composites - ou hybrides comme ils sont parfois appelés10 - les dispositifs de formation ouverte et à distance sont les héritiers des tentatives précédentes de mariage entre technologie et pédagogie
9 questionnaire à choix multiples
10 Voir PERRIAULT J. - La communication du savoir à distance.- Paris, L'Harmattan, 1996.- 255 p.
mais doivent en même temps savoir tirer les enseignements des échecs du passé pour dépasser les modèles
simplistes qui ont montré leurs limites et mieux prendre en compte les spécificités du processus de formation nécessairement composite en multidimensionnel.
Concevoir une FOAD c’est mettre de la pulpe autour d’un noyau … dur, c’est imaginer des activités pour
l’apprenant, définir des fonctions et distribuer des rôles aux différents acteurs (les formateurs-concepteurs,
-tuteurs, …) pour permettre l’appropriation des contenus, structurés et découpés, parfois installés sur
une plate-forme de formation.
Mettre une formation en FOAD, c’est scénariser des parcours, des situations d’apprentissage, c’est adapter
les outils ou ressources préexistantes, (souvent conçus pour la formation individualisée présentielle) ou
en concevoir de nouveaux spécifiquement adaptés.
Dans le réseau des GRETA, les formateurs apprennent progressivement à traduire en séries d’activités
variées les apprentissages à réaliser, à choisir et associer les médias adaptés, avec cependant les contraintes
apportées par les budgets nécessairement limités disponibles pour ce type de développement.
Dans l’Académie de Lyon, plusieurs parcours de ce type ont ainsi été installés sur la plate-forme e-cursus,
afin de constituer une banque de ressources structurées utilisables dans un parcours de FOAD.
Conclusion
Ce rapide coup d’œil rétrospectif montre ainsi que l’on a progressivement mieux compris les multiples
aspects et composantes de l’acte d’apprendre et tenté de concevoir des environnements d’apprentissage
prenant en compte ces multiples dimensions.
Dans une première période, qu’on pourrait qualifier d’unidimensionnelle, l’apprentissage a été réduit à sa
dimension d’acquisition de contenus préalablement découpés. Utiliser un EAO c’était essentiellement assimiler
des contenus prédigérés.
Puis dans une seconde phase, on a commencé à mieux analyser les situations et à introduire une plus grande
variété des médias utilisés, c’était la période du multimédia.
Nous sommes en train de vivre une nouvelle période, où, sans remettre en cause l’intérêt du multimédia,
la dimension “communication” est reconnue et est progressivement prise en compte dans les situations
d’apprentissage proposées.
Peut-on terminer ce rapide rappel historique sans prendre le risque d’un coup d’œil prospectif sur les années
2000, le développement quasi certain de l’usage des réseaux et son impact probable sur la formation ?
Il semble bien difficile de prévoir les évolutions dans le domaine de la formation dans le contexte en mutation
rapide qui est le nôtre en ce moment.
Des nouveautés technologiques apparaissent quasiment chaque mois sinon chaque semaine, les concepts
- e-learning, blended-formation11, - circulent plus vite que notre capacité à les comprendre vraiment.
Ce qui semble néanmoins se dessiner, c’est que les solutions ou les modèles simplistes, entièrement
construits sur un outil (comme une plate-forme de formation) ou sur une situation (tout à distance par
exemple) ne fonctionnent pas. C’est la combinaison de situations variées et complémentaires qui semble
offrir le plus de chances de réussite.
Il s’agirait donc de savoir naviguer entre les écueils symétriques que sont d’une part une trop grande simplicité
ne prenant pas en compte la variété des situations réelles et d’autre part une trop grande complexité
conduisant à des dispositifs et des situations ingérables parce que trop éclatés.
11 Qu’on pourrait traduire par formation hybride ou composite
6
Développer les FOAD
dans un réseau
académique
de treize Greta1:
Quelles stratégies ?
Quels enseignements ?
Christian EUZET,
Conseiller en Formation Continue, chargé
de la mise en place de la FOAD dans le réseau
des Greta de l’académie de Grenoble.
[email protected]
1 Greta : GRoupements d’ETAblissements
RÉDUIRE LA DISTANCE AU SAVOIR : STRATÉGIES DE DÉVELO
En tant que Conseiller en Formation Continue chargé de la mise en place de la FOAD dans le réseau des Greta
de l’académie de Grenoble dans le cadre de “l’appui au développement de l’activité”, j’ai eu l’occasion de
développer plusieurs stratégies dans ce réseau au fil du temps. Il me semble important de témoigner ici de l’évolution
qui s’est faite et d’en tirer quelques propositions sur le futur de l’implantation de ce mode de formation.
A la découverte de la FOAD
En 1997, notre première démarche a été d’explorer les outils permettant l’enseignement à distance et de
former des formateurs à leur manipulation. Nous avons donc inscrit le Cafoc2 comme Site Emetteur du
Réseau Rhône-Alpes de Formations Continues (RRAFC) initié par la Région Rhône-Alpes. Il s’agissait d’aider les trois Greta désignés par le Dafco3 de l’époque comme Sites Emetteurs4 à proposer des formations
sur le RRAFC en direction des différents Sites Récepteurs5. En liaison avec le Cafoc de Lyon, nous avons mis
en place plusieurs formations de formateurs alternant différentes modalités :
• Regroupement présentiel
• Travail asynchrone via la messagerie et le Web
• Connexions synchrones en visio-communication entre les deux Cafoc
Pour cette dernière modalité, les formateurs devaient avoir conçu une séquence de formation à distance
qu’ils présentaient à leur collègues distants en se servant des outils standards du travail collaboratif synchrone6.
Quelques formateurs commençaient donc à maîtriser les concepts et les outils de la FOAD et ils étaient en
mesure de produire de telles formations … Cependant, et malgré nos incitations, rien ne se mettait vraiment
en place au sein des Greta …
D’une part, le schéma véhiculé par le RRAFC privilégiant la communication synchrone en visio-conférence
a effrayé les décideurs des Greta qui n’imaginaient que de la FOAD avec des coûts de communication prohibitifs :
Former un ou deux apprenant(s) distant(s) dans un Site Récepteur en utilisant la visio Numéris revenait à
ajouter au coût horaire du formateur le montant de deux communications téléphoniques longue distance
(160 F à ce moment-là !)…
D’autre part, l’absence de relations entre les animateurs des Sites Récepteurs et les organismes de formation a fait que ces Sites Récepteurs ne se considéraient pas comme porteurs des offres de formation proposées : “Nous ne sommes pas les agents de publicité des Sites Emetteurs” . Mais les Sites Emetteurs ne
pouvaient pas envisager une exploration commerciale des différents bassins couverts par les Sites
Récepteurs distants parfois de plus de 200 kilomètres …
De plus, l’implantation même des Sites Récepteurs ne pouvait pas apporter un nouveau marché aux “Greta
Sites Emetteurs” puisque ces sites se trouvaient essentiellement dans des agglomérations où étaient déjà
installés d’autres Greta (risque de concurrence entre Greta); et lorsque au tout début du RRAFC nous avons
proposé comme futurs Sites Récepteurs “légers” (deux postes informatiques avec un kit de visio) une trentaine
de sites correspondant aux APP7 implantés sur notre académie, cela n’a pas été le choix final du Conseil
Régional … C’est quelques années plus tard que le terme de “capillarité” du Réseau régional a été envisagé
pour atteindre vraiment les apprenants au plus près de chez eux !
J’ajoute que pour certains Sites Emetteurs des Greta, un blocage inattendu est apparu : ces sites voulaient
“trop bien faire” ! Avant de mettre sur le marché leur FOAD, ils ont voulu tout re-créer, tout re-concevoir
pour la FOAD … Or, pour un Greta possédant un Centre Permanent, les ressources d’individualisation existent
par définition, avec des formateurs qui les utilisent tous les jours … Nous avons proposé de mettre à la disposition
des apprenants potentiels ces ressources et d’alterner de l’auto - formation accompagnée par visio-communication et des regroupements; en vain … La réflexion pédagogique s’est enlisée dans le temps et rien
n’est sorti ! D’autres Sites Emetteurs concurrents ont osé … et ils ont appris en faisant !
2 Cafoc : Centre Académique de Formation Continue
3 Dafco : Délégué Académique à la Formation Continue
4 Site Emetteur du RRAFC : poste informatique multimédia équipé d’un kit de visio-communication
5 Site Récepteur du RRAFC : salle installée sous l’égide d’une municipalité avec cinq postes en réseau et un système de visio-communication avec diffusion possible
sur un écran de télévision.
6 Travail collaboratif synchrone : Tableau blanc, partage d’application, envoi de fichier et conversation textuelle - chat
7 APP : Ateliers de Pédagogie Personnalisée
PPEMENT
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Enfin, et ce ne fut pas le moindre des obstacles, une autre forme de distance éloignait certains CFC8 de
Greta de la FOAD … “La distance technologique” (au sens de Geneviève Jacquinot9) pour des personnes n’utilisant
jamais d’outils bureautiques …
Il fallait donc initier les décideurs à la FOAD et leur démontrer que ce type de dispositif pouvait être
viable au sens financier du terme en intégrant du tutorat asynchrone.
En même temps, “on ne vend bien que ce que l’on comprend” … à moins d’être un “super vendeur” !
Initiation aux Formations à distance informatisées (FADI) :
Nous avons alors envisagé de créer un CD-Rom présentant à travers un film un exemple de FOAD aux CFC
qui sont les agents du développement dans les Greta. Cette partie du CD-Rom (“Le Film”) pouvait aussi être
montrée aux financeurs potentiels de ce type de formation afin d’illustrer les différentes facettes de la FOAD…
Un tel outil permettait enfin d’instrumentaliser les formations de formateurs aux FOAD…
Nous avons alors conçu le CD - FADI qui visait deux objectifs :
1. Initier les différents acteurs aux concepts et aux usages des FADI et se construire un vocabulaire commun,
2. Etablir un outil d’auto - documentation, auto - formation pour les formateurs désirant préparer des FOAD.
Ce CD-Rom constituait en outre un matériau pédagogique utilisable dans le cadre de la formation de formateurs (à distance !).
Ce CD - FADI est constitué de six parties (avec des annexes) :
• “La Première visite” présente l’architecture du CD-Rom et permet un accès direct aux différentes
rubriques
• “Le Film” simule un exemple de FOAD vu côté apprenant et formateur
• “La Carte” synthétise les correspondances entre les modalités pédagogiques et les outils synchrones
et asynchrones
• Le dossier “Pédagogie” illustre principalement les changements induits par la FOAD sur le modèle triangulaire Apprenant - Formateur - Objet d’apprentissage dans les différentes situations d’apprentissage
(Présentiel - Synchrone - Asynchrone - Auto - formation accompagnée)
• Le dossier “Internet” (sujet peu familier à ce moment-là !) expose avec des simulations les différents
outils de la FOAD (Web, messagerie, forum, plate-forme)
• Le dossier “Visio - communication” récapitule les éléments techniques qu’il est souhaitable de comprendre pour pratiquer la visio - phonie (“se voir et se parler”) ainsi que les outils de travail collaboratif
synchrone10
Des annexes proposent des “Fiches de mise en œuvre pédagogique” imprimables en recto verso sur les
différents outils décrits dans le CD-Rom, un apprentissage par simulation de la manipulation des fenêtres
sous Windows (indispensable à maîtriser pour le travail collaboratif synchrone) et un Glossaire des termes
employés
Ce CD-Rom a été utilisé également dans une dizaine d’autres académies pour former des formateurs aux
FOAD. Par contre, l’objectif de sensibilisation - initiation des CFC de l’académie n’a pas été atteint, tout au
moins de manière explicite. La difficulté était toujours de mobiliser ce type d’acteurs sur un sujet qui, à la
fois ne leur paraissait pas de première priorité et d’autre part se situait loin de leur pratique quotidienne
(même si certains décideurs souhaitaient une exploration de ce mode de formation) … Finalement, ce CDFADI est peut-être arrivé trop tôt …
8 CFC : Conseillers en Formation Continue
9 JACQUINOT G. : "Apprivoiser la distance et supprimer l'absence ? ou les défis de la formation à distance" dans la Revue pédagogique n°102, 1993, (p.55-67)
10 Travail collaboratif synchrone : Tableau blanc, partage d’application, envoi de fichier et conversation textuelle - chat
RÉDUIRE LA DISTANCE AU SAVOIR : STRATÉGIES DE DÉVELO
Puisqu’il était difficile de susciter le développement de FOAD dans les Greta, il fallait en démontrer le
fonctionnement en vraie grandeur en se plaçant dans des conditions favorables dans un Greta particulier et en construisant avec lui un dispositif alternant les différentes modalités :
• tutorat asynchrone,
• tutorat synchrone,
• regroupements en présentiel.
En effet, le public des Greta (maximum Bac + 2) n’est pas adapté au tout “e-learning” (cours en ligne
sur Internet nécessitant autonomie et forte motivation de la part des apprenants) et la FOAD telle que
nous la concevons est un panachage d’apprentissages à distance accompagné et de regroupements en
présentiel qui consolident le groupe d’apprenants.
Une FOAD en vraie grandeur : le BTS Informatique
de gestion
Parallèlement à l’achèvement du CD-FADI et alors que nous envisagions d’utiliser le système Lotus Notes
pour la communication administrative avec les Greta de l’académie, nous avons découvert la plate-forme
de formation à distance Lotus Learning Space … Cette plate-forme négociée à un coût très bas au niveau
national nous est apparue comme la solution idéale pour développer la partie asynchrone de la FOAD,
moins coûteuse en fonctionnement que le mode synchrone mais nécessitant un gros effort de conception
au départ.
Grâce au programme européen ADAPT - DYNAMO, nous avons pu mettre en place avec le Greta Alpes
Dauphiné et le Greta Sudisère un projet lourd :
le BTS Informatique de Gestion - Option développeur
Nous avons choisi ce projet car il rassemblait un maximum d’atouts :
• une Présidente de Greta disposée à engager ses équipes dans la FOAD
• des formatrices en informatique passionnées
- travaillant ensemble, en complicité,
- sans appréhension avec l’ordinateur !
- ayant l’expérience de la formation individualisée puisque travaillant au CMUDD (Centre Médico
Universitaire Daniel Douady) de St Hilaire du Touvet avec des personnes handicapées nécessitant une
importante adaptation au rythme de chacun,
- venant de “modulariser” elles-mêmes ce BTS pour répondre aux demandes ponctuelles des apprenants
de passage au CMUDD pour une convalescence (par exemple après un accident).
• des apprenants en informatique
- eux aussi maîtrisant l’ordinateur,
- motivés par ce type d’apprentissage qui permet à chacun de travailler à son rythme (leur fatigabilité
et les contraintes de soins médicaux ne leur permettent pas de suivre toutes les formations en présentiel).
• une implantation informatique limitant les coûts de connexion
- un serveur installé dans le CMUDD faisait qu’il n’y avait aucun coût de connexion,
- un serveur miroir au Rectorat autorisait une liaison asynchrone des formatrices ou d’autres apprenants distants.
Les quinze modules du BTS IG (représentant au total 600 heures d’apprentissage pour un stagiaire) ont été
calibrés de manière à être “qualifiants” c'est-à-dire qu’il n’était pas nécessaire de suivre l’ensemble de la
formation pour atteindre une qualification donnée en informatique.
De plus, nous avons bénéficié de l’expertise d’un enseignant pratiquant depuis de nombreuses années en
BTS Informatique de gestion et qui a assuré la direction de multiples jurys d’examen dans cette matière.
En terme de résultats, outre plus d’une centaine d’apprenants formés sur divers modules, il faut noter la
réussite au BTS des quatre candidats du Greta Viva5 (Valence) tutorés à distance par ces deux formatrices
(depuis Grenoble) et un formateur du Greta Savoie (Chambéry), sous la coordination du Greta Sudisère
(Grenoble). La partie Formation générale a été assurée, comme cela avait été envisagé, par le Greta accompagnateur, le Greta Viva5.
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Lors de cette expérience, nous avons eu des difficultés à communiquer entre nous quand nous parlions des
“formateurs” sans préciser à quelle fonction nous faisions référence … Cela nous a conduit à définir avec
plus de précision les différents rôles de formateurs :
• le Concepteur
ingénieur pédagogique, expert de la discipline, scénarisant des ressources d’auto - formation (dont il
n’est pas forcément le créateur) en alternant les modalités citées plus haut.
• le Tuteur distant
formateur, expert de la discipline, assurant le suivi à distance et en présentiel (regroupements ) des apprenants.
• l’Accompagnateur sur le lieu de formation
formateur, non spécialiste de la discipline, chargé d’aider les apprenants sur le plan méthodologique et
technique; il a aussi un rôle psycho - social indispensable pour le groupe d’apprenants qu’il accompagne ainsi qu’un rôle de relais du Tuteur.
Dans un premier temps, il est indispensable que le Concepteur joue aussi le rôle de Tuteur sur les FOAD
qu’il a conçues afin d’en mesurer la pertinence et de corriger si nécessaire ses productions en fonction des
réactions des apprenants.
Il est à noter qu’un Tuteur n’en demeure pas moins un formateur à part entière dans le suivi individualisé
de l’apprentissage asynchrone de l’apprenant par ses conseils pédagogiques et les activités complémentaires
qu’il est amené à proposer (et éventuellement à concevoir !).
Ensuite, il peut “transférer” le tutorat à un autre formateur. Pour les modules du BTS Informatique de gestion,
ce transfert a nécessité environ une demi-journée pour chacun.
Le rôle de l’Accompagnateur nous est toujours apparu comme indispensable; ce n’est pas un expert de la
discipline enseignée mais c’est un pédagogue. C’est en effet lui qui aide l’apprenant en local sur le plan
méthodologique et technique; c’est aussi lui qui peut entretenir la motivation parfois vacillante des apprenants
quand l’enseignement se fait à distance. Le réseau des Greta implanté dans toute la France permet de
répondre à ce besoin d’accompagnement de proximité ! Et si l’on y ajoute les APP, on arrive à un maillage
fin du territoire.
Dans la conception et l’utilisation du BTS Informatique de gestion à distance, nous avions mis un maximum d’atouts dans la balance :
• dynamisme des décideurs
• conceptrices - tutrices maîtrisant l’ordinateur et pratiquant l’individualisation
• apprenants rôdés à l’utilisation de l’ordinateur et appréciant une modalité de formation les libérant
du présentiel trop fatiguant pour eux
• une organisation informatique limitant les coûts de connexion
Mais l’objectif académique visait à ce que tous les Greta soient concernés par la FOAD…
Concevoir pour connaître : FLORA
Une autre approche stratégique de la mise en place de FOAD dans le réseau des Greta nous a été fournie
par le projet FLORA (Formations Locales Ouvertes en Rhône-Alpes) mené en collaboration avec l’académie
de Lyon et financé par le Contrat de plan Etat - Région ainsi que par le Ministère de l'Education Nationale.
Il s’est agi dans la première phase de faire concevoir par six APP - Greta de chacune des deux académies
des modules courts de FOAD. Six autres APP - Greta seront concernés dans la phase suivante.
Dans un premier temps, en tant que Cafoc de Grenoble et en coopération avec le Cafoc de Lyon, nous avons
proposé dix modules de formation de formateurs sur les différents aspects de la FOAD, depuis la conception jusqu’à la commercialisation… Et nous nous sommes heurtés à la fois au manque de disponibilité des
formateurs et à l’absence des pré - requis que nous avions imposés :
• manipulations de base en bureautique - connaissance concrète d’un traitement de texte
• pratique de la formation individualisée
Cela nous a fait perdre beaucoup de temps et des formations à Internet se sont parfois transformées en
initiation au Bureau de Windows et aux manipulations de base d’un traitement de texte…
RÉDUIRE LA DISTANCE AU SAVOIR : STRATÉGIES DE DÉVELO
Nous avons donc changé de méthode et le suivi des acteurs des différents sites s’est fait sous forme de
“formation - action” liée directement aux projets locaux.
L’intérêt de telles “formations - actions” a été de poser avec les équipes toutes les problématiques de FOAD :
• choix de ressources de formation individualisées et numérisation
• établissement d’un scénario de FOAD
• prise en compte du rôle du formateur accompagnateur
• présentation de produit FOAD et mode de promotion ...
Même si les réalisations n’ont parfois pas été très importantes, la réflexion sur la FOAD a été poussée
assez loin dans ces APP - Greta : pour eux, “la FOAD existe, ils l’ont rencontrée !”
Pour aider à mettre en place la partie asynchrone des FOAD, nous avons implanté une plate-forme créée
par la Dafco de Besançon (Floranet) qui sera aussi utilisée dans au moins neuf autres académies. Cela
permettra des échanges faciles de modules de FOAD entre ces académies et une mutualisation des productions à l’interne et à l’externe de notre académie.
Mutualiser pour enrichir l’offre
Un exemple de ce partenariat entre académies est la réalisation des modules du B2i-FC Greta11 sur la base
des ressources d’auto - formation conçues par les Greta d’Auvergne; quatre académies sont concernées
(Besançon, Clermont, Lyon et Grenoble). Autre exemple, les modules de Gretanet12 en FOAD sont créés par
Lyon, implantés par Besançon et les autres académies pourront les installer sur leur plate-forme.
Ce partenariat entre académies est renforcé par le fait de se connaître entre Correspondants académiques
FOAD réunis périodiquement par le ministère.
Il est en effet souhaitable de ne pas recréer partout les mêmes outils pédagogiques ! D’autres académies
ont conçu des produits de qualité que nous devons pouvoir proposer aux clients des Greta de l’académie.
Le principe est généralement la gratuité des ressources et le paiement des formateurs - concepteurs qui
viennent présenter le dispositif tel qu’ils l’ont mis en place chez eux (transfert).
La principale difficulté de cette mutualisation réside dans l’adaptation souvent nécessaire du dispositif luimême. En effet les dispositifs regroupés sous le terme générique de FOAD sont multiples … C’est ce que
nous appelons le “modèle de FOAD”.
Par exemple, dans telle académie, on privilégiera des dispositifs avec des modalités de communication synchrone (Visio + travail collaboratif synchrone) parce que, historiquement, la désertification de la région a
permis un gros financement de l’Europe en moyens de visio - communication… Ce qui est loin d’être le cas
partout. D’autres dispositifs nécessitent des regroupements périodiques avec les formateurs - tuteurs ce
qui interdit de proposer cette FOAD à des apprenants résidant à une trop grande distance du Greta Tuteur.
Certaines FOAD incluent dans leur parcours des études de cas à réaliser en travail collaboratif asynchrone
(par exemple via un Forum des Apprenants suivi par le formateur - tuteur); cela implique que la formation
ne débute que lorsqu’un groupe significatif d’apprenants a été constitué … Et si le dispositif suppose que
ces apprenants travaillent aussi en commun dans un même lieu, il se pose à nouveau le problème des distances entre les lieux de résidence.
On est bien loin de la conception un peu simpliste du cours déroulé sur le Web sans même l’intervention d’un tuteur !
Ajoutons à cela les problèmes liés au matériel utilisé :
• type de visio utilisée (Numéris ou IP)
• logiciels requis (et leur version)
• magnétoscope ou magnétophone dans le cas de formation en langue, par exemple
• type de liaison Internet … quid des modems ? Tout le monde en ADSL ? Mais comment faire pour les
zones de territoire non pourvues de ce type de connexion ?
• téléphone installé dans un lieu tranquille pour que l’apprenant communique avec le tuteur ...
11 B2i-FC Greta : Brevet Informatique et Internet - Formation Continue Greta
12 Gretanet : Formation à Internet pour les PMI - PME
PPEMENT
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Alors quand on cherche à intégrer une FOAD “venue d’ailleurs”, c’est à ces différents types d’hétérogénéité
que l’on se heurte !
Et même pour une FOAD conçue dans notre académie, il faut spécifier dans le détail le modèle de FOAD
et les matériels requis pour organiser l’accompagnement et le tutorat !
L’ingénierie de la FOAD ne se limite pas en effet à son ingénierie pédagogique; il faut aussi savoir mettre
en place le dispositif dans toutes ses composantes :
- humaines,
- matérielles,
- organisationnelles,
- financières ...
Organiser pour mieux accompagner
Pour que les APP et les Greta entrent dans cette logique de FOAD, il n’est pas nécessaire d’attendre que
nous puissions proposer une grande palette de produits à l’interne ! Il existe de plus en plus de produits
de FOAD proposés sur le marché qui permettent de répondre à des demandes de formation pour lesquelles
ces APP - Greta n’ont pas de formateurs ou ne souhaitent pas en avoir pour un tout petit nombre d’apprenants avec des besoins spécifiques.
Accueillir des apprenants qui vont suivre une FOAD modifie fortement certains éléments de l’ingénierie
globale habituelle pour des formations “standards” :
• pense-t-on à proposer ce type de solution lors de l’analyse de la demande de formation ?
• cette FOAD qui répond aux besoins, a-t-on les moyens humains (accompagnement) et techniques de la
proposer ?
• est-on capable de bien communiquer avec le tuteur de cette FOAD pour concevoir avec lui et l’apprenant
le Protocole Individuel de Formation13 indispensable ?
• comment estimer la qualité du tutorat proposé ? Quelle doit être la proportion raisonnable de tutorat par
rapport au nombre d’heures de travail du stagiaires ? 10 % ? 15 % ?
• quels sont les coûts induits par cette FOAD ?
• la motivation et l’autonomie de l’apprenant sont-elles suffisantes pour qu’il ne décroche pas en cours de
formation ?
• maîtrise-t-il suffisamment l’ordinateur pour se servir des outils qui lui seront nécessaires ? A-t-il besoin
d’une formation bureautique préalable et est-on en mesure de la lui proposer rapidement ? ...
On voit à quel point ces questions induisent un changement dans le fonctionnement de la structure et
dans les différentes dimensions des étapes du processus de formation : pédagogie, ressources
humaines, logistique, gestion financière, organisation technique …
Une structure qui sait déjà répondre à ces questions est prête à intégrer la FOAD …
Bilan d’étape et perspectives
Avant d’analyser les leçons que nous avons retirées de cette mise en place des FOAD dans l’académie, résumons
les différentes étapes ...
Après avoir découvert les modalités possibles de la FOAD et formé des formateurs à ces nouveaux concepts,
nous nous sommes rendu compte que les décideurs des Greta ainsi que les financeurs de formation ne
comprenaient pas ce qu’est la FOAD ou en avaient des notions très parcellaires induites par le modèle “tout
visio” du RRAFC …
13 Protocole Individuel de Formation (PIF) : document contractuel entre l’organisme de formation, l’apprenant et les financeurs qui décrit en détail les modalités de la
FOAD (Cf. la circulaire DGFP de Juillet 2001)
C’est pour cela que nous avons conçu le CD-FADI. Mais il n’est pas facile de mobiliser ce type d’interlocuteur fort occupé par ailleurs et dont la FOAD n’est pas une priorité !
Alors nous avons profité de l’opportunité d’un financement européen et d’un contexte très favorable dans
un Greta pour mettre en place le BTS Informatique de gestion à distance. Nous prouvions ainsi en vraie
grandeur que la FOAD pouvait fonctionner avec des modalités pédagogiques riches s’appuyant sur la particularité du réseau des Greta et des APP : la proximité géographique qui permet d’apporter un soutien à
l’apprenant distant (Greta accompagnateur)…
Mais il était impossible d’envisager de couvrir ainsi de nombreux BTS en FOAD ! Les coûts de conception
sont trop élevés …
Par contre, mobiliser des équipes de CFC et de formateurs pour réaliser quelques modules de FOAD nous a
paru une bonne démarche pour aborder concrètement ce mode de formation. C’est le projet FLORA avec
six APP dans notre académie.
La mise en place de la plate-forme Floranet a facilité la conception des parties asynchrones des FOAD et
nous permet d’envisager un transfert et une mutualisation faciles des contenus et des parcours dans notre
réseau de Greta et d’APP ainsi qu’avec les autres académies qui ont implanté cette plate-forme (avec les
réserves énoncées sur le type de “modèle de FOAD” pratiqué dans chaque académie).
Enfin, nous incitons de plus en plus les Greta et les APP à intégrer dans leurs propositions de formation
des FOAD venues de l’interne ou de l’externe, surtout dans le cas de demandes ponctuelles auxquelles il
serait impossible de répondre.
Forts de ces expériences et de l’évolution du contexte sur les TIC (par exemple, Internet devient quelque
chose de banal), quelles sont les dispositions que nous pensons prendre pour le futur ?
- Travailler avec des équipes motivées et capables de se projeter dans l’avenir et non avec des formateurs
isolés; le but maintenant n’est plus seulement de démontrer la pertinence des FOAD ni de produire des
contenus de FOAD mais d’activer des dispositifs opérationnels.
Un travail inter - Greta- APP se met en place et le rôle de la Dafco est d’impulser et d’aider à la coordination des dispositifs.
- Exiger des formateurs concepteurs (avant toute conception !) :
• Une pratique de la formation individualisée
• Le niveau B2i FC-Greta (Brevet Informatique et Internet)
• L’intégration de ressources déjà existantes (pour ne pas tout recréer) en respectant les droits d’auteur
- Définir différents “modèles de FOAD” pertinents dans notre contexte et demander aux formateurs
concepteurs de développer des produits cohérents avec ces modèles pour que les formations ainsi
conçues soient opérationnelles.
- S’appuyer sur les infrastructures de FOAD mises en place par la Région (RRFC-RA, nouvelle dénomination du RRAFC) et les P@T (Points d’Accès à la Téléformation) implantés par l’Etat.
Tous les ingrédients d’une réelle mise en place des FOAD dans l’académie sont là !
Reste maintenant aux Greta et aux APP à en prendre la mesure et à se lancer dans l’aventure …
Développer des projets de FOAD :
contextes et conditions
de réussite
7
Un produit sur mesure
en réponse aux
besoins des TPE
de l’Agroalimentaire.
Christelle VANDAELE, consultante,
est en charge du développement pédagogique
d’un outil de formation à distance synchrone.
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CEDIAL assure des prestations concrètes
et opérationnelles de conseil et de formation auprès
des entreprises de l’agroalimentaire.
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
La société CEDIAL est un cabinet de formation et de conseil auprès des entreprises de l’agroalimentaire. Les
4 consultants de l’entreprise interviennent sur différents thèmes tels que la stratégie d’entreprise, l’organisation et la gestion de production, la qualité, la sécurité alimentaire, la conception d’usine etc… Les plans
de formation, réalisés sur l’ensemble des niveaux hiérarchiques de leur structure, accompagnent les entreprises dans leurs projets avec un axe important : la formation pour la qualification des opérateurs. En effet,
la formation est un outil qui permet de répondre aux besoins du marché de l’emploi du domaine de l’agroalimentaire, caractérisé actuellement par une pénurie de personnel qualifié.
CEDIAL a ainsi développé la formation des opérateurs sans qualification reconnue dans les PME (Petite et
Moyenne entreprise) et Groupes de l’agroalimentaire.
Cependant, nous avons constaté que les TPE (Très Petites Entreprises) ne réalisaient pas de démarche de
formation pour des raisons de contraintes financières et organisationnelles. Cependant, comme les autres
structures, elles sont concernées par les objectifs de performances et l’évolution des exigences règlementaires
relatives notamment à la sécurité alimentaire…
La société CEDIAL utilise depuis de nombreuses années les nouvelles technologies pour son activité de formation
et de conseil : Les vidéo projecteurs, les caméras numériques, les logiciels de simulation, Netmeeting etc…
C’est ainsi que de manière naturelle, CEDIAL s’est penché sur les NTIC (Nouvelles Techniques de
l’Information et de la Communication) afin de développer un outil de formation accessible à tous, qui intègre
les contraintes des TPE et qui permet le développement des compétences et la qualification du personnel..
J’ai donc pris en charge le projet principalement sur la partie Pédagogie, en collaboration avec Jean Marc
GALLY (gérant) qui s’est plus consacré à la partie Technique.
Au départ : une analyse du contexte
Les petites structures de l’agroalimentaire : des enjeux spécifiques
L'industrie alimentaire est fortement atomisée, même si vue de l’extérieur, elle apparaît concentrée
(concentration de la grande distribution : 70 % des débouchés).
Aujourd’hui, les Très Petites Entreprises (TPE) et les Petites et Moyennes Entreprises (PME), en général indépendantes dans leur gestion, sont confrontées à quatre enjeux majeurs :
- faire preuve de réactivité et de souplesse face aux nouvelles attentes des consommateurs,
- s’adapter à la demande tant en prix qu'en quantité,
- suivre l’évolution des pratiques en matière de sécurité alimentaire,
- intégrer les changements technologiques, notamment en réalisant des investissements matériels nécessaires
à une mise aux normes ou encore au développement de produits sur des marchés nouveaux.
Autant de facteurs qui conduisent ces entreprises à faire évoluer et reconnaître les compétences de leurs
salariés.
La formation, un outil stratégique
Actuellement, le personnel employé dans ces petites structures est du personnel non qualifié caractérisé
par un turn over important. La formation permet de qualifier le personnel et de le “professionnaliser”, c’està-dire de lui donner une qualification, la motivation à la cultiver et la développer. Cette qualification a pour
résultat une stabilisation du personnel et donc une optimisation des performances.
En parallèle, les entreprises du secteur doivent faire face à une compétitivité forte qui les conduit :
- à revoir leur mode d'organisation avec des procédures clarifiées assurant une production au plus juste
(délais, sécurité, qualité…);
- à mettre en place de nouvelles formes de travail faisant émerger de nouveaux "métiers" et nécessitant
l’enrichissement des emplois tant pour le personnel de bas niveaux de qualification (suivi qualité, auto-contrôles,
diagnostic...) que pour l’encadrement intermédiaire (animation d’équipe, évolution technologique…).
La formation se révèle être un outil de progrès indispensable pour la dynamique et le développement
pérenne de ces entreprises.
Le développement et la maîtrise des compétences représentent un point clef pour la performance de l’entreprise.
ITIONS DE RÉUSSITE
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Toute structure alimentaire doit donc pouvoir répondre aux besoins de formation de son personnel.
Cependant les formations classiques actuelles représentent des contraintes financières et organisationnelles
très importantes notamment pour les TPE de moins de 10 salariés.
Des contraintes financières et organisationnelles
Le coût d’une journée de prestation de formation (prix moyen du marché) sur site est d’environ 900 à 1100
euros HT et en école à environ 300 euros HT la journée stagiaire auxquels il faut rajouter les frais de déplacement
(formateur ou stagiaires). Ce coût se justifie lorsque l’enjeu est important et si le personnel de l’entreprise
peut se rendre disponible pendant la journée d’intervention du formateur.
Dans le cadre d’un atelier d’une petite structure, le personnel n’est disponible que sur des plages horaires
limitées dans la journée, voire uniquement certaines journées de la semaine.
Ce type de formation nécessite l’absence prolongée des stagiaires ce qui est souvent incompatible avec les
effectifs réduits des ateliers. La mise en place des 35 heures ne fait qu’aggraver cette problématique.
D’autre part, les salariés concernés par ces formations représentent une charge salariale faible, à laquelle
les entreprises consacrent peu de budget formation.
C’est donc l’ensemble de ces constats qui a motivé CEDIAL à développer un outil de formation susceptible
de résoudre (tout ou partie) de cette problématique.
La formation à distance multisites : une réponse possible
aux enjeux du secteur alimentaire
Pour répondre aux contraintes des TPE évoquées précédemment, il faut un outil de formation :
• qui permette la diffusion de la formation sur des créneaux horaires courts et spécifiques à l’activité de
l’entreprise
• qui ne nécessite donc pas le déplacement des stagiaires sur un lieu de formation
• qui permette l’accès à la formation à des coûts réduits par rapport au marché actuel de la formation…
Suite à cette analyse, il est apparu que la formation à distance en multipoint pouvait apporter des solutions
aux problématiques présentées :
• Sur le plan organisationnel, en s’affranchissant du déplacement du formateur, la formation peut se réaliser
sur des créneaux horaires (courts pour ne pas immobiliser le personnel sur tout un poste) et souples en fonction
de l’organisation et de la charge de travail des salariés.
• Sur le plan financier, la formation à distance se réalise sans frais de déplacement. Avec la dimension
Multi-sites, les coûts pédagogiques sont répartis sur plusieurs structures. Le coût de la formation par stagiaire est ainsi réduit. Il peut avoisiner les 150 - 200 euros/jour.
Il restait à concevoir le produit de formation.
Un choix de modalité : le synchrone
Actuellement, de nombreux outils de formation à distance asynchrones se développent. Ils mettent à la disposition des stagiaires des modules de formation par CD- rom ou sur Internet. Leur concept se base sur de
l’auto-formation avec possibilité d’échanger avec les formateurs par courrier électronique. CEDIAL a choisi
de développer un outil de formation à distance synchrone afin de conserver l’interactivité entre le formateur
et les stagiaires. En effet, les opérateurs de production, qui représentent la cible de cet outil, ont souvent
des difficultés à être autonomes dans leur formation; leur profil se caractérise par une scolarité arrêtée très
jeune avec parfois une maîtrise limitée de l’écriture et de la lecture, avec des difficultés de concentration et
un manque de méthode dans l’apprentissage d’éléments théoriques. C’est pourquoi ils ont besoin d’être
accompagnés, tutorés dans leur apprentissage et d’avoir régulièrement un interlocuteur qui puisse échanger
avec eux sur leurs questions mais aussi leurs préoccupations et inquiétudes face à la formation. Ainsi, la
formation synchrone permet de répondre à ce besoin d’interactivité et d’accompagnement dans l’acquisition
des connaissances.
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
Puis nous avons travaillé sur le scénario des sessions synchrone et nous avons abouti à une pédagogie
construite sur l’alternance entre la diffusion de la formation par modules et des échanges en visioconférence
avec les stagiaires .
Une session de formation débute par de la visioconférence pour créer l’animation initiale du groupe, puis
le partage d’applications s’effectue à partir de la présentation d’un diaporama power point. Celui-ci intègre
toutes les fonctions multimédia nécessaires à la pédagogie, à savoir : l’image, le son, la vidéo. Après quelques
diapositives, la visioconférence est à nouveau utilisée pour créer une interactivité avec les groupes, pour
les interroger ou répondre à leurs questions.
Cet outil pédagogique permet la programmation des séances d’intervention sur des plages horaires privilégiées par rapport à l’organisation du travail dans l’entreprise.
• Pour la diffusion de modules généraux théoriques, l’intérêt est de pouvoir choisir les heures de disponibilité du personnel.
• Pour la formation pratique, on peut envisager par exemple deux heures dans la matinée pour faire une
formation de mise en œuvre des produits avec vidéos à l’appui pour les gestes professionnels. Le formateur
reste chez CEDIAL, les stagiaires posent des questions de façon interactive.
Cette séquence est suivie d’une autre intervention de deux heures prévue l’après midi, une fois que les stagiaires
ont mis en œuvre les conseils du matin. L’élaboration d’un produit fini pouvant demander 3 à 4 heures, il
n’est pas nécessaire que les formateurs soient présents durant cette période.
Une fois les produits finis obtenus, les formateurs, à travers la visio conférence, peuvent visualiser les produits
(une image fixe se présente de bonne qualité) et juger du résultat et conseiller les stagiaires pour améliorer l’efficacité du rendu final.
Dans le cadre du développement de la pédagogie de la formation à distance, il est important de développer
différents parcours de formation en fonction des effets attendus de la formation qui varient selon les
niveaux du personnel :
• Opérateur manutentionnaire : Intégration à une équipe de travail et connaissance du produit…
• Professionnel : Maîtrise et Anticipation dans la conduite des procédés de fabrication…
• Responsable d’atelier : Maîtrise des organisations de production : Personnel, Gestion et Performances…
Pour l’ensemble de ces trois parcours, le programme de formation intègre 3 parties communes abordées
de manière spécifique à chacun des parcours :
• Formation générale sur l’environnement et les caractéristiques de l’alimentaire,
• Formation technologique : les rôles des différentes opérations de fabrication et des équipements qui
leur sont associés,
• Formation pratique : la réalisation et la conduite des opérations de fabrication illustrées par des vidéos
(organisation et gestes professionnels).
Les deux premières parties ont pour objectif l’acquisition de savoirs sur leur environnement de travail et
les spécificités de leur métier; puis la troisième partie les accompagne dans l’apprentissage de savoir faire,
notamment les principes pour la maîtrise des gestes professionnels.
Pour chaque thème, des Questionnaires à Choix Multiples (QCM) sont réalisés pour valider l’acquisition des
connaissances par les stagiaires. Le QCM est réalisé sur Excel avec un système de notation et de correction
automatique. Le stagiaire peut réaliser plusieurs fois le questionnaire dans le temps et ainsi mettre en évidence sa progression dans l’acquisition de la formation.
L’outil de formation se compose d’une base de données pédagogique sous forme de support numérique
qui est mise à la disposition des stagiaires. Celle-ci reprend les points clefs de la formation, les séquences
vidéo, les documents de la formation, les éléments fondamentaux de la mise en œuvre des produits
etc…Les stagiaires disposent donc d’un outil pédagogique auquel ils peuvent faire référence à chaque fois
qu’ils le souhaitent, notamment les vidéos des gestes professionnels. Ils peuvent consulter à nouveau les
effets de certains paramètres sur la mise en œuvre des produits etc… On passe ainsi dans une phase d’auto formation en révision des éléments vus en formation synchrone.
ITIONS DE RÉUSSITE
49
L’apport des technologies
Nous avons déterminé des objectifs pédagogiques précis afin de répondre au mieux aux besoins de notre
cible, les TPE alimentaires. C’est pourquoi dans la détermination des technologies de formation à distance,
nous les avons toujours gardés comme fil conducteur de nos démarches et de nos choix. Ce fut une vigilance
permanente avec nos partenaires de toujours partir de notre cahier des charges, de nos besoins et non des
outils existants sur le marché.
En 2000, quand nous avons commencé le développement de cet outil de formation à distance, il n’existait
pas sur le marché de techniques répondant simultanément à nos objectifs pédagogiques et financiers,
notamment :
• une fiabilité totale dans la synchronisation de la formation sur les différents sites.
• la possibilité de diffuser des vidéos plein écran de bonne qualité de manière à ce que les gestes professionnels démontrés soient précis pour les stagiaires.
• une alternance formation - visioconférence avec un pilotage assuré à distance par le site formateur, la
technologie devant être transparente pour le stagiaire.
C’est ainsi que nous avons participé au développement de nouveaux outils de communication et que
l’équipe de France Télécom après plusieurs mois de recherche a proposé un outil répondant aux critères de
qualité et de convivialité du cahier des charges pédagogique.
La formation à distance synchrone consiste à former des personnes de manière interactive sans présence
de formateur sur le site des stagiaires. Pour cela, on utilise des Bornes Pédagogiques sur lesquelles se
déroulent les formations et sur lesquelles l’ensemble des modules de formation est installé.
Ces Bornes Pédagogiques sont reliées à un site Maître d’où le formateur assure les formations. Pour cela,
deux types de connexion existent :
• La Connexion Point à Point : un site Maître et un site Elève,
• La Connexion Multipoints : un site Maître et plusieurs sites Elèves.
La technologie rejoint ici la pédagogie; c'est-à-dire qu’elle nous permet d’assurer une formation dynamique en alternant les périodes de diffusion de module Power Point et les temps d’accompagnement et
d’interactivité en visio conférence. Cette alternance dynamique permet au formateur de garder le contact
avec les groupes et de maintenir l’intérêt pour son action de formation.
Pour réaliser ces objectifs, notre outil repose aujourd’hui sur l’utilisation combinée :
d’un principe :
• L’installation de tous les outils pédagogiques sur chaque ordinateur afin de s’affranchir des
vitesses de transfert. Ce principe nous permet de nous affranchir des contraintes de débit des lignes téléphoniques actuelles et donc d’utiliser des outils vidéo offrant une qualité d’image irréprochable afin de
mettre en évidence avec précision les gestes professionnels. Ainsi, le principe consiste “simplement” à télécommander depuis l’ordinateur maître le déroulement et le déclenchement d’une action sur l’ensemble des
ordinateurs. Pour ce faire, il suffit d’utiliser une ligne téléphonique RNIS pour transmettre les ordres aux 4
ordinateurs. Pour diffuser une vidéo, il suffit d’envoyer une information équivalente à un clic de souris en
lieu et place de la grande quantité d’informations correspondant à la séquence elle-même
et de trois outils :
• Un pont de communication qui permet la réalisation des formations en multisites.
• Un logiciel de communication pour la visioconférence; ce qui permet les échanges synchrones avec les
stagiaires.
• Un logiciel de synchronisation et de partage d'application afin d’assurer une maîtrise complète des
événements se déroulant à distance sur les sites Elèves. La complexité de l’opération consiste à faire en
sorte qu’il y ait une synchronisation parfaite entre les quatre diffusions : le formateur commentant ce qui
se passe sur son ordinateur, il doit être certain que les trois/quatre ordinateurs stagiaires affichent la même
image dans le même temps. Cette application fonctionnait dans le monde IP (Internet Protocole), mais elle
a pu être développée en mode RNIS pour les besoins du projet de formation de CEDIAL.
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
Une fois une borne pédagogique installée sur un site, il sera certainement plus facile d’atteindre le point
mort de rentabilité estimé à 10 jours de formation par an si plusieurs organismes utilisent cette borne.
Pour cela, il faut fédérer plusieurs organismes de formation dont les compétences seraient complémentaires
de celles de CEDIAL dans le domaine par exemple de la vente, marketing, bureautique etc….
La communauté d’utilisateurs aurait droit à l’utilisation de la licence et en contrepartie participerait au
financement des bornes pédagogiques au prorata du nombre de journées de formation réalisées sur un site.
La validation des compétences
Le programme de formation est conçu de manière à pouvoir aboutir à la validation des compétences des
stagiaires : les parcours pédagogiques ont été réalisés en se basant sur les différents domaines qui constituent
les référentiels des professions : Produit/Process, Outil/Installation, Qualité, Hygiène, Sécurité, Communication etc…
Un positionnement des stagiaires avant le démarrage de la formation nous permet de mesurer l’écart entre
leur niveau de compétences et celui décrit par le référentiel qui est l’objectif à atteindre. En fonction de ce
constat, nous adaptons le programme de formation de manière à ce que les stagiaires puissent acquérir
les connaissances et les savoir faire professionnels qui leur manquent.
La reconnaissance des compétences peut s’effectuer à travers le Certificat de Qualification Professionnelle
que l’entreprise décide d’organiser pour les salariés qui ont suivi la formation.
La Faisabilité
Le cahier des charges est déterminé, les outils pour y répondre sont conçus… par contre, lorsqu’on développe
un nouvel outil, il est important de concevoir le projet jusqu’au bout c'est-à-dire en travaillant sur sa diffusion
opérationnelle dans les entreprises.
Dans le cadre de nos activités sur la formation à distance, nous avons eu l’occasion de voir des outils pédagogiques très intéressants mais qui parfois n’étaient pas utilisés faute de ne pas avoir raisonné leur application et leur diffusion dans les entreprises…
Il faut en parallèle valider la faisabilité économique et la faisabilité opérationnelle.
La faisabilité économique :
CEDIAL a réfléchi à un modèle économique qui permet de répondre aux contraintes financières des petites
structures. Ainsi, pour atteindre les objectifs de 150 à 200 euros de coût de la journée stagiaire, il faut prévoir
3 ou 4 sites connectés avec en tout entre 10 et 12 stagiaires, ce qui représente environ 3 stagiaires par site.
L’étape suivante est de vérifier que ce modèle économique peut devenir un modèle commercial...
La faisabilité opérationnelle :
La faisabilité opérationnelle se valide dès la réflexion sur le cahier des charges pédagogique et les outils
techniques et se précise au fur et à mesure du développement de l’outil de formation.
En fin de développement de l’outil, il s’agit alors de réaliser la validation TERRAIN en expérimentant des
sessions de formation.
Les expérimentations qui ont été réalisées ont permis de valider la diffusion de formation en Point à Point
sur différents critères :
• Technique : nous avons pu nous assurer de la parfaite synchronisation entre les actions du site Maître
et celles du site Elèves ainsi que la pratique de l’alternance entre la visio conférence et les modules Power
Point.
• Pédagogique : Les opérateurs ont plutôt bien réagi aux sessions de formation synchrone : après la première demi heure d’interrogation et d’intimidation devant la borne pédagogique, très rapidement ils ont su
prendre la parole et échanger avec les formateurs. Nous avons pu constater que la visio conférence est
essentielle pour valider et tester par des questions leur niveau de compréhension sur les points abordés.
La prochaine phase d’expérimentation et de validation opérationnelle est la réalisation de formation en
multisites afin de valider le comportement des stagiaires, notamment lors de la prise de parole en visio
conférence et de valider les points pédagogiques : la validation de l’acquisition des compétences par les
stagiaires et les points clés de l’enseignement par le formateur…
ITIONS DE RÉUSSITE
51
Lorsqu’on se lance dans le développement d’un outil utilisant les nouvelles technologies de l’information
et de la communication, il est important de bien identifier les possibilités qu’elles offrent en plus des technologies traditionnelles. Dans le cadre de la formation, il faut aussi valider l’adéquation avec les besoins et
les contraintes du public ciblé : organisationnels, financiers etc...
Une fois le diagnostic réalisé, on peut donc déterminer l’existence d’un marché potentiel.
La deuxième phase est de travailler sur le plan pédagogique afin de profiter au maximum des avantages
de la FOAD tout en essayant de contourner les contraintes de la distance : dans notre cas, nous avons
essayé de créer le plus d’interactivité possible avec les stagiaires en choisissant de développer un outil de
formation à distance synchrone. La technologie devient alors un moyen pour atteindre les objectifs pédagogiques; elle n’est pas un objectif en soi.
En parallèle du travail réalisé sur le cahier des charges de l’outil (pédagogie, technologie), il faut s’assurer
que les éléments qui le composent vont permettre d’aboutir à un outil qui soit économiquement attractif
pour la cible visée et qui par conséquent ait un potentiel de faisabilité opérationnelle.
Ainsi, si on a bien identifié un marché et qu’on a su développer un outil pour répondre à ses besoins, on
peut alors envisager la possibilité de réussite… Le danger serait, en effet, de penser que l’innovation et la
technologie de la FOAD seules peuvent être un gage de succès ou d’intérêt.
Cependant, l’outil développé pourrait aussi répondre à des besoins d’autres types de cibles : autres
tailles de structure ou d’autres secteurs d’activité; on peut se demander si le cahier des charges
tel que défini précédemment pourrait répondre à leurs exigences…
8
Un partenariat
université/entreprise :
un double apprentissage
à distance
François JACOB et Joseph PERRIER
Maîtres de Conférence
à l’Université Claude Bernard Lyon 1
Directeurs du Laboratoire
de Microbiologie Appliquée et Industrielle
et Responsables du DESS de Microbiologie.
[email protected]
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
L’évolution rapide des connaissances et des techniques, l’apprentissage de nouveaux savoirs et savoir-faire
ainsi que les exigences réglementaires qui en découlent accélèrent les nécessités de formation dans de
nombreux domaines d’activité et en particulier en matière de microbiologie en industries agroalimentaires.1
Dans le cadre de nos fonctions d’enseignants chercheurs, responsables d’un laboratoire de Microbiologie
Appliquée et Industrielle et du D.E.S.S. de microbiologie de l’Université Claude Bernard Lyon 1, nous avons,
depuis quelques années (la fin des années 1990), à la demande d’ industriels de ce secteur, à connaître et
à traiter ces besoins de formation. Ces formations visaient (et visent toujours) des publics divers et de
niveaux très variés. Compte tenu des impératifs de différentes natures (économique, technique, pédagogique etc…), concernant tant les demandeurs que les formateurs, nous avons très vite été amenés, comme
on le verra plus loin, à proposer et mettre en œuvre de la formation ouverte à distance.
Nous voudrions ici, à la lumière de cas concrets, évoquer quelques-uns des moyens à promouvoir
pour réussir une F.O.A.D. destinée à des salariés de faible niveau de qualification, dans un objectif
qui vise, au-delà de l’acquisition de savoirs, la modification de comportement.
Il nous semble intéressant, dans un premier temps, pour répondre de la façon la plus objective possible, de
présenter une formation qui s’est déroulée dans le courant de l’année universitaire 2000-2001, dans le
cadre de la préparation au D.E.S.S. de Microbiologie, en partenariat avec une entreprise du secteur agroalimentaire de la région Rhône-Alpes, localisée à Feurs (Loire). Il s’agissait en l’occurrence de familiariser à
l’hygiène et aux risques sanitaires spécifiques au cas considéré, des opérateurs de fabrication.
Nous considérerons d’abord les caractéristiques des protagonistes impliqués et les raisons qui ont motivé
l’industriel à demander cette formation ainsi que les objectifs qui étaient visés.
Caractéristiques du commanditaire
et motifs de sa demande
Il s’agissait d’une fabrique de caramel industriel qui souhaitait élargir la gamme d’utilisation de sa production et se trouvait ainsi confrontée à des risques d’altération microbienne, inhérents à la composition
et aux caractéristiques physico-chimiques spécifiques de nouveaux produits associés, microbiologiquement
plus ‘’fragiles’’ que ceux qui étaient utilisés jusqu’alors (par exemple d’autres dérivés de la transformation laitière).
Il fallait donc s’assurer, que la production à la sortie d’usine, ne contienne pas de germes indésirables, susceptibles de générer des difficultés au cours du stockage et de la commercialisation de ces produits originaux.
De ce fait il, s’avérait, entre autre nécessaire pour éviter ou du moins diminuer au maximum ce type de
risques microbiologiques, d’élever le niveau de la qualité en matière de processus de fabrication.
Cela justifiait la mise en place d’une formation spécifique des opérateurs, confrontés à des modifications
de procédures de production et une plus grande exigence de rigueur dans leur travail.
Caractéristiques concernant le prestateur de service
Cette formation a été réalisée dans le cadre universitaire du D.E.S.S. de Microbiologie de l’Université Claude
Bernard Lyon1. Les responsables de cette formation ont une double activité.
- Ils assurent une recherche fondamentale et appliquée dans le cadre du laboratoire de Microbiologie
Industrielle et Appliquée dont ils ont la direction. Leurs travaux s’effectuent très souvent en relation ou en
collaboration avec les centres de recherche d’entreprises appartenant aux secteurs pharmaceutique, agroalimentaire, de l’environnement..., ou directement avec des P.M.E. ou des P.M.I. qui les sollicitent pour effectuer
de la recherche et du développement. Leurs compétences en matière de risques sanitaires et d’écophysiologie
microbienne2 est reconnue tant au plan universitaire que par les industriels.
Ils ont ainsi été sollicités par l’entreprise évoquée précédemment pour identifier et évaluer les risques
microbiologiques potentiels concernant ses nouveaux produits et pour mettre au point un challenge test
susceptible de faire des prédictions fiables. Les résultats de ces investigations ont permis de définir les
points critiques au cours du processus de fabrication et de proposer des solutions à adopter pour bénéficier
1 Les micro-organismes peuvent jouer deux rôles antagonistes en industrie alimentaire. Le premier est celui d’outil microbien; de nombreuses souches microbiennes
sont utilisées pour la production ou la transformation de matières premières. Le second rôle est caractérisé par l’impact négatif que peuvent avoir des micro-organismes contaminants qui sont alors des facteurs d’altération ou des agents infectieux potentiellement dangereux pour la santé.
2 L’écophysiologie microbienne étudie l’influence des différents paramètres physico-chimiques (température, acidité, transfert d’oxygène,…) sur les fonctions biologiques
d’une ou des composantes de la flore microbienne qui se trouvent dans un milieu donné. De même, elle peut concerner l’impact de la présence d’un micro-organisme
particulier sur son milieu et son rôle dans l’évolution de l’environnement considéré.
ITIONS DE RÉUSSITE
55
d’une sécurité maximum au cours de la fabrication. La mise en œuvre d’une formation appropriée des opérateurs de production faisait partie des suggestions proposées et qui ont été retenues par l’industriel.
- Ces enseignants-chercheurs ont également la responsabilité de la préparation à un D.E.S.S. de
Microbiologie, formation professionnalisante préparant des cadres qui ont pour vocation de s’intégrer au
sein d’entreprises des différents secteurs industriels cités plus haut.
Les diverses fonctions que les jeunes diplômés peuvent être appelés à exercer, amènent les responsables de
ce 3ème cycle universitaire, à mettre l’accent sur l’importance majeure de la gestion de l’information et de
la communication dans l’environnement professionnel, tant au plan de la technique stricto sensu que de
celui des relations humaines. C’est dans cette optique que les étudiants sont préparés à faire de la formation
sous les formes les plus diverses. Il est de ce fait indispensable que ces futurs cadres connaissent et maîtrisent
les moyens multimédia les plus variés pour les mettre au service d’une pédagogie adaptée aux divers
publics qu’ils auront la responsabilité de former ou d’informer dans des conditions spécifiques.
Les étudiants sont en outre associés à toutes les étapes de l’ingénierie de la formation: audits préalables
dans l’entreprise, création du contenu programmatique et pédagogique, mise en forme (en particulier composition des supports audiovisuels nécessaires), intervention directe lors des présentations au public
concerné et enfin évaluation, suivi et bilan de l’action.
Objectifs visés
La formation décrite ici a été préconisée par les prestataires de service eux-mêmes, lors de la phase d’expertise demandée par le commanditaire et les objectifs à atteindre ont ainsi été clairement définis. Ils allaient
au-delà d’une simple acquisition de connaissances, dans la mesure où il fallait amener les opérateurs à
comprendre et accepter des contraintes, des exigences nouvelles dans leurs tâches quotidiennes tout en
élevant leur niveau de vigilance. Cela obligeait donc à un changement de comportement pratique et psychologique débouchant sur une prise de responsabilité librement consentie, voire revendiquée.
Moyens mis en œuvre
Les investissement nécessaires pour atteindre de tels objectifs étaient importants pour chacun des partenaires
et concernaient de nombreux domaines. Il était indispensable par exemple de faire, au préalable, des efforts
particuliers en matière d’explications des motifs qui justifiaient la formation proposée, son intérêt tant au
plan individuel que collectif et de trouver les moyens d’incitation pertinents pour obtenir une adhésion du
public concerné et sa participation volontairement consentie ou au moins acceptée initialement de bon gré.
La solution d’une formation à distance a été retenue compte tenu des personnels concernés, à savoir des
opérateurs de fabrication, dont le nombre et la disponibilité au sein de l’entreprise ne permettaient d’envisager
qu’une action in situ.
Caractéristiques techniques des interventions
Elles étaient pilotées dans l’entreprise par un cadre de la société (en l’occurrence un ancien du D.E.S.S. de
notre formation), qui avait initialement eu à sensibiliser individuellement les opérateurs quant à l’intérêt
du projet et à les rassembler en groupes cohérents, en fonction des impératifs de leur travail et si possible
en prenant en compte les affinités exprimées. Il avait également pour tâche au cours des visioconférences,
de favoriser l’interactivité indispensable entre les apprenants et les formateurs.
Les interventions durant une quarantaine de minutes réunissaient six à huit personnes dans un local
approprié de l’entreprise, doté des moyens informatiques et audiovisuels nécessaires et d’un soutien technique en cas de rupture de communication.
A l’université, les visioconférences étaient faites à partir d’un petit studio créé spécialement pour ce type d’action. Les formateurs opéraient par deux, en présence d’un des enseignants-chercheurs impliqués, afin de mieux
percevoir les réactions du public, de son médiateur et de faciliter une illustration optimale de leurs propos, la
pertinence et le niveau d’approfondissement approprié des réponses aux questions posées par les apprenants.
Cette technique de co-animation qui est largement utilisée depuis longtemps dans la préparation au
D.E.S.S. de Microbiologie, permet d’optimiser l’interactivité, et d’améliorer ainsi la qualité et l’efficacité de
la communication entre les protagonistes de la formation.
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
Contenu et formulation de la formation
Le contenu de la formation comportait une initiation indispensable aux notions de microbiologie, nécessaires
pour bien appréhender les problèmes de l’hygiène en général et les risques sanitaires spécifiques que l’entreprise avait pour objectif de réduire au maximum.
Il était indispensable, dans le cas présent, que seules les informations théoriques utiles à prendre en compte
soient initialement présentées, bien que toutes questions du public, d’ordre général ou demandant l’approfondissement d’un point particulier, soient immédiatement traitées de manière appropriée en utilisant
des documents spécifiques.
Il fallait aussi consentir un effort très important en terme de vulgarisation scientifique. Celle-ci devait en
effet être de la plus grande qualité possible pour rendre facilement compréhensibles et acceptables les raisons
des modifications de procédures de fabrication et d’augmentation de vigilance qui étaient demandées.
Chaque propos, qu’il traite de la partie théorique ou pratique, devait évidemment être illustré par des
documents pertinents, constituant un pool (ou réserve documentaire) important et exhaustif, dans lequel
il était aisé de choisir les éléments les plus adaptés à présenter au moment opportun. Outre de très nombreux
schémas, figures, photographies scientifiques et techniques, la documentation comportait en particulier de
nombreuses prises de vues du matériel utilisé dans l’usine ou des vidéos de prises sur le vif, en situation
de production, qu’il fallait selon les cas, encourager ou proscrire.
Evaluation de l’impact de la formation et bilan
Les formateurs ont pu se rendre compte objectivement, dès les premières visioconférences, de l’impact de
leur action et de son efficacité (au moins au plan théorique), par la croissance rapide du nombre et de la
qualité des échanges spontanés avec les opérateurs et au sein même des groupes d’apprenants. Ils ont également
pu mesurer l’augmentation des champs d’intérêt de leur public ainsi que la pertinence des questions posées,
qu’elles soient d’ordre général ou spécifique à l’objet de la formation.
Un bilan général a été fait sur le site entre les responsables de l’entreprise et les universitaires quelques
temps après la fin de l’opération. Il en est ressorti que la formation avait été très bien ressentie et qu’elle s’était
révélée utile individuellement et collectivement, non seulement sur le plan professionnel mais également
au plan culturel et relationnel.
Les cadres de la production constataient que les nouvelles procédures et consignes avaient pu être mises
en place et pérennisées sans difficultés particulières. Des aménagements judicieux avaient même été spontanément proposés par des opérateurs pour améliorer tel ou tel type de tâche.
Des demandes de formation complémentaire de même type, proposées sous la même forme, avaient été
recensées dans l’entreprise, non seulement parmi les bénéficiaires de l’action relatée ici, mais aussi par
d’autres catégories de personnels. Une autre action de formation, concernant cette fois les membres du
laboratoire de l’usine, a de ce fait été mise en chantier et effectuée sur le même modèle l’année suivante
avec un succès analogue.
D’autres FOAD ont été mises en œuvre dans le cadre du DESS de Microbiologie de Lyon pour d’autres sociétés du secteur agroalimentaire avec des résultats tout aussi positifs.
Analyse des raisons du succès de cet exemple de F.O.A.D.
Les facteurs qui participent au succès d’une telle formation sont d’ordre très divers et sont à la fois du
domaine de compétence de chacun des partenaires, demandeur comme formateur; mais il est aussi très
important de ne pas oublier la part qui revient aux apprenants qu’il est indispensable de prendre en compte
comme un groupe partenaire identifié dans une négociation in fine tripartite.
Certains paramètres, même s’ils sont essentiels, ne sont pas spécifiques à la formation ouverte à distance.
Il est possible d’évoquer, dans le cas d’espèce, les principaux facteurs positifs en fonction de l’ordre d’importance que nous pouvons leur accorder. Il s’agit de:
- la compétence et la qualification des formateurs, non seulement dans les domaines scientifiques et techniques
à présenter, mais aussi en matière de pédagogie, pour choisir la stratégie de formation la plus adaptée et
assurer, en l’occurrence, une vulgarisation de ‘’haut niveau’’ pour susciter l’intérêt de public et de ce fait,
ITIONS DE RÉUSSITE
57
initier et nourrir une inter-activité maximum avec (et entre) les apprenants. L’identité et l’image de l’organisme formateur sont également en jeu; en effet la compétence et le prestige dont le public crédite en général l’université semblent avoir joué un rôle non négligeable dans la motivation des apprenants.
- la négociation claire et précise d’ objectifs, bien définis en commun par le commanditaire et l’organisme
formateur grâce à une connaissance approfondie des besoins réels, issue dans le cas présent, des résultats
de l’expertise scientifique et des audits préalables. Un climat de confiance et d’estime réciproque est évidemment nécessaire pour aboutir. Ceci a été favorisé, en l’occurrence, par la qualité exceptionnelle des
relations déjà anciennes existant entre les dirigeants de l’entreprise et les responsables universitaires, fondées
sur une collaboration de longue date.
- l’analyse détaillée de la situation matérielle et humaine in situ pour pouvoir évaluer le mieux possible les
problèmes qui se posent non seulement dans le domaine technique, mais aussi sur le plan humain, tant au
plan individuel que collectif (niveau culturel, état des pré-requis des apprenants, état des relations interpersonnelles...). Ceci permet en particulier d’élaborer des groupes les plus cohérents possibles, tant en
terme de niveau culturel que d’affinités personnelles.
- la présentation et la justification pertinente et indiscutable de la formation proposée au public ciblé afin
de l’amener à participer de bon et plein gré en adhérant, si possible en connaissance de cause, aux objectifs
fixés, surtout s’ils visent des modifications d’ordre comportemental... Pour cela il est important de
convaincre toutes les personnes qui sont concernées, que la proposition qui leur est faite constitue une
reconnaissance spécifique et contribue à affirmer et renforcer leur identité tant sur le plan privé que professionnel afin qu’elles s’approprient le plus complètement possible le rôle qui doit être le leur dans l’entreprise et les responsabilités qui en découlent...
D’autres facteurs qui sont importants à prendre en compte pour réussir toute formation, doivent cependant faire l’objet d’une attention plus particulière quand les intervenants opèrent à distance. Sans hiérarchiser, il faut évoquer :
- les investissements à faire et les moyens nécessaires et suffisants à dégager (en termes financier, organisationnel, etc…) par chaque partenaire pour pouvoir mettre en œuvre sans difficulté la stratégie de la
formation choisie en commun;
- le bon dimensionnement des groupes d’apprenants et leur composition en fonction des niveaux de pré-requis
et si possible des affinités personnelles;
- la fréquence et la localisation spatio-temporelle bien adaptées des interventions par rapport aux impératifs
professionnels quotidiens de chacun;
- le contenu programmatique nécessaire et suffisant, non pléthorique, modulable en fonction de la demande d’information, du moment où elle s’exprime et du niveau spécifique du groupe d’apprenants concerné;
- la stratégie pédagogique la plus adaptée tant au contenu qu’au groupe d’apprenants;
- la qualité de la vulgarisation scientifique utilisée, la diversité et l’importance quantitative des documents
potentiellement utilisables pour illustrer chaque propos ou chaque réponse donnée à toute question susceptible d’être posée;
- l’impact des photos et des vidéos numériques, élaborées in situ pour faciliter le transfert et l’utilisation
des informations ou des données théoriques, au plan pratique dans le contexte du travail quotidien .
D’autres raisons sont spécifiques à la F.O.A.D. et ne sont évidemment pas toutes de même nature.
Les unes sont d’ordre technique telles que le choix de la visioconférence comme vecteur de formation et
celui des moyens techniques et humains afférents.
D’autres ont trait à la nature des relations et des inter-relations entre formateurs et apprenants. Il faut
citer par exemple :
- les qualités relationnelles du médiateur opérant in situ, qui est un cadre que l’entreprise a missionné initialement pour réunir les moyens logistiques, assurer la coordination de l’opération, promouvoir la formation auprès des opérateurs en incitant le public concerné à y participer volontairement; ce médiateur,
travaillant en collaboration étroite avec les formateurs pour préparer l’opération dans son ensemble,
avait aussi, dans l’expérience que nous relatons, la charge d’assurer l’animation du groupe lors des visio-
conférences, en favorisant l’interactivité indispensable entre apprenants et formateurs; il était donc
important qu’il connaisse bien les techniques de communication et si possible de télé-tutorat;
- la personnalisation la plus importante possible de l’action de formation, en particulier à travers une prise
de contacts initiale sur le site entre les opérateurs impliqués et les formateurs.
Dans un autre registre, sans craindre des redondances, il est bon de rappeler l’importance de la volonté du
commanditaire d’atteindre tous les objectifs de la formation qu’il demande, en mettant en jeu tous les
moyens nécessaires pour réussir. Cela concerne en particulier:
- l’engagement au moment opportun des investissements consentis par le commanditaire en termes :
de temps (pour mener à bien les négociations concernant la formation, l’aménagement des horaires des
opérateurs, l’analyse, la synthèse des résultats et l’établissement des bilans...), de personnel (mise à disposition
d’un médiateur chargé de l’organisation de la coordination et de l’optimisation de la mise en œuvre de
l’opération...), de matériels (locaux aménagés sur place avec les outils informatiques et audio-visuels adéquats...) et de moyens financiers;
- la mise à disposition des moyens informatiques et audiovisuels nécessaires et suffisants tant dans l’entreprise qu’à l’université ainsi que le soutien logistique et technique indispensables en cas de difficultés
éventuelles de communication (par exemple pour pallier une rupture de transmission…)
En ce qui concerne les universitaires, prestataires de service, il faut souligner :
- l’ effort de longue haleine consenti pour préparer minutieusement l’opération en termes de contenu programmatique, de formulation, de formation des formateurs étudiants en matière de pédagogie et de maîtrise des techniques de communication (en particulier celles de la visioconférence), de création d’un large
pool documentaire nécessaire et suffisant pour singulariser et personnaliser l’opération afin d’en assurer
la réussite...
- l’utilisation de la co-animation systématique lors des interventions (deux animateurs étaient présents en
permanence en face de la caméra vidéo lors de chaque visioconférence afin d’atteindre et conserver le
niveau requis d’attention du public ainsi que la pertinence et l’efficacité nécessaire pour réussir une bonne
intervention.
- le souci des intervenants d’identifier initialement et au début de chaque visioconférence, chacun des éléments des groupes concernés par la formation, afin de permettre l’établissement et le développement d’un
climat de confiance et une certaine complicité qui permettent avec l’aide compétente du médiateur de
favoriser les échanges personnalisés et une bonne interactivité qui sont des facteurs essentiels pour
atteindre les objectifs fixés.
Pour résumer, en termes de techniques pédagogiques, nous avons fait une formation collective par petits
groupes, en utilisant une système multimodal s’appuyant simultanément ou successivement sur l’expression orale, écrite (schémas faits et acheminés en temps réel depuis le studio de l’université pour expliciter
ou illustrer la réponse à une question du public…), sur des images fixes (photos de documents, graphes, observation en direct de microorganismes à l’aide d’une caméra adaptée à un microscope de recherche…), sur des
séquences vidéo (prises sur le vif concernant les gestes techniques filmés préalablement sur le terrain…)
Cette formation n’était donc pas seulement de type expositif, mais également pour une part importante et
au moment opportun, de type interrogatif et participatif. Les interventions présentaient donc des caractéristiques du télétutorat associé à un facteur présentiel important dans la mesure ou le médiateur, responsable sur place de la co-animation avec les formateurs, suscitait des questions appelant des réponses circonstanciées, immédiates, si nécessaire approfondies et bien illustrées, générant et faisant perdurer une
interactivité indispensable.
Pour conclure, nous soulignerons encore l’importance majeure des techniques audiovisuelles numériques
mises en œuvre, qui seules peuvent permettre de personnaliser la formation par une illustration issue de
la réalité quotidienne que connaissaient les apprenants, tant au plan individuel que collectif. Cela a beaucoup
favorisé l’appropriation indispensable des connaissances par les apprenants et l’intégration des comportements
nouveaux qui en découlaient, tant au plan proprement technique que relationnel.
9
Une ouverture
pour les APP : articuler
distance et proximité
Nicole ENSANYAR, APP Oyonnax
Nicole Ensanyar : Coordonnatrice de l’APP
depuis septembre 2002. Elle était auparavant
formatrice en APP dans le domaine des TIC.
Elle est responsable en 2003 de la mise en œuvre
de la formation à distance et est chargée de la réalisation
et du suivi de l’objectif qualité “Développement de parcours
de formation incluant une part de FOAD”.
[email protected]
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
Au sein de l’APP Oyonnax, nous sommes engagés en ce début d’année 2003 par des “objectifs qualité”, validés par la direction du GRETA Oyonnax - Nantua : réaliser 20 parcours de formation incluant une part de
FOAD. Ces objectifs ont été déclinés courant 2002, et sont l’aboutissement du projet GRETA 2001/2003
dont un des axes était de mettre en œuvre de la FOAD au sein de parcours de formation. Nous sommes
actuellement en phase de test, d’autant plus essentielle que nous travaillons au sein d’un organisme certifié
ISO. Une démarche de conception est engagée qui doit être validée courant mai 2003.
Un bilan sera ensuite effectué tant sur les plans pédagogiques, qu’administratifs et financiers pour ancrer
la FOAD dans nos pratiques.
Après un aperçu de notre système de formation, je présenterai particulièrement la démarche qui nous a
conduits à intégrer une part de FOAD dans nos pratiques, la méthode utilisée pour la mise en œuvre de ces
parcours dans cette phase de test ainsi que les réticences et les freins qu’il a fallu dépasser.
Comment en sommes-nous arrivés là ? Pourquoi avons nous décidé d’intégrer la FOAD dans notre dispositif de formation ? Nous agissons au sein d’un système certifié. Comment allons-nous dans ce contexte
mettre en œuvre ces nouvelles pratiques ?
Que nous apporte l’intégration d’une part de FOAD dans des parcours proposés à des apprenants qui font
déjà confiance au dispositif APP pour engager leur formation ? Mais au delà, en quoi cette intégration va-t-elle
nous permettre d’optimiser nos pratiques ? En quoi la FOAD va-t-elle renforcer nos savoir-faire et améliorer
la qualité du service proposé à l’apprenant ? Et quel sens donnons-nous à son intégration ?
Aperçu de notre système de formation et de nos pratiques
L’APP Oyonnax existe depuis 1992. Il s’est développé en misant sur le multimédia comme outil préférentiel
de formation, avec les possibilités offertes d’auto-formation, d’auto-évaluation grâce à l’individualisation,
à l’interactivité qu’il permet. APP de taille moyenne, nous accueillons 450 stagiaires par an pour réaliser
environ 25 000 heures de formation; 65 % sur le domaine “culture technologique de base”.
Si la densité industrielle est forte dans ce bassin d’emploi tourné essentiellement vers la plasturgie, le
besoin de formation et de qualification de la main d’œuvre est très important. Nous sommes situés dans
un territoire rural, dans une zone à l’habitat dispersé et de faible densité. Les services de transports en commun
sont inexistants entre les communes.
Nous jouons pleinement le rôle d’organisme de proximité, et de partenaire formation dans le développement
local de notre “pays”.. Pour développer encore cet aspect, nous avons ouvert une antenne à Nantua (20 km
d’Oyonnax) en décembre 2002, pour rendre possible d’autres formations en se rapprochant des publics les
moins mobiles.
Comme dans tous les APP, nos proposons des remises à niveau pour renforcer la maîtrise des savoirs de
base en s’appuyant sur une pédagogie individualisée. En bureautique / informatique /comptabilité, nous
proposons des modules allant de l’initiation jusqu’au perfectionnement.
Nos stagiaires sont impliqués dès l’accueil à la définition de leurs objectifs de formation. Les modalités de
réalisation de leur parcours sont définies également avec eux. La formation est individualisée, les parcours
de formation sont basés sur l’auto-formation accompagnée. Le contrat individuel de formation signé,
engage organisme et apprenant dans sa réalisation. La progression au sein d’un parcours sera aussi liée à
l’adaptation au mode de formation, donc au degré d’autonomie de chacun.
Les formateurs assurent la mise en œuvre pédagogique du parcours, en guidant le travail, proposant des
activités d’apprentissage ou d’entraînement sous la forme de dossiers papier ou multimédia (type entraînement conjugaison, numération opérations…).
Nous proposons plus précisément jusqu’en 2002, 3 modalités pédagogiques :
- Auto-formation accompagnée à partir de dossiers auto-correctifs, l’apprenant travaille à son rythme,
le formateur est dans la salle en appui à chacun , selon la demande. De 10 à 12 personnes participent à
la même séquence par domaine : mathématiques, français, bureautique - internet, comptabilité, domaine
sanitaire et social. Le formateur est là pour guider l’apprentissage, non pour transmettre un contenu; son
rôle dans la formation est essentiellement de permettre la stabilisation des apprentissages effectués au
ITIONS DE RÉUSSITE
61
cours des activités individuelles. Dans cette modalité, il est toujours présent dans la salle, et répond en
fonction de sa disponibilité, aux demandes. Mais chaque apprenant suit son propre parcours. Les entrées
et sorties sont permanentes.
L’essentiel des formations APP se déroule sous cette forme d’atelier (85% dans notre APP en 2002)
- Regroupements autour d’un thème s’appuyant sur un besoin - et sur une demande - de plusieurs
apprenants, des regroupements peuvent être organisés autour d’une question qui les concerne tous : ex
: explorateur windows, préparation à l’oral de concours… Le formateur intervient dans un premier temps
de façon plus “magistrale”, en transmettant oralement le même contenu à plusieurs apprenants. Les
applications seront par la suite toujours individualisées selon le niveau, ou le besoin de chacun (5 à 7%
des formations sont réalisées ainsi) : cette modalité s’est mise en place depuis quelques années, à la
demande d’apprenants, et satisfait les bénéficiaires.
- Travail en autonomie, des séquences de travail peuvent être organisées en autonomie “complète” :
entraînement sur un logiciel (conjugaison, anglais..). Le formateur de domaine n’est pas présent, mais le
travail et la progression s’inscrivent dans un parcours. Un accompagnateur est présent dans la salle pour
un appui ou la mise à disposition d’outils de formation.
Cette modalité de formation restait occasionnelle, liée à des besoins précis d’ordre pédagogique (ex : entraînement sur un logiciel d’anglais en vue de se préparer à un examen proche) ou administratif ( réaliser un
certain nombre d’heures par semaine), ou liée à une demande de l’apprenant en terme de planification.
Réalisions-nous déjà de la FOAD sans le savoir ? C’en était du moins les prémices, qui devaient se consolider,
se structurer pour durer. Une nouvelle modalité de formation “Travail à distance” a donc été intégrée à
quelques parcours, et nous a permis de tester les implications sur notre système. Ce temps de travail peut
être réalisé :
- En centre de formation : au sein d’une plage dans laquelle l’accompagnateur ne maîtrise pas le domaine
(centre de ressources, formateur d’une autre discipline)
- Hors centre de formation : à domicile, ou sur le lieu de travail
Pourquoi intégrer une part de FOAD dans nos formations ?
Nous avons mis en place courant 2003 des parcours intégrant une part de FOAD, permettant d’atteindre
un objectif de formation en alternant diverses modalités pédagogiques et comprenant une part de temps
de travail à distance. Cela nous permettait de répondre à plusieurs besoins ou opportunités :
Répondre à des besoins d’apprenants
Paroles d’apprenants :
“Pourquoi venir travailler aussi souvent ici (en centre de formation), est-il possible d’emmener des dossiers
chez moi ?” (dossiers d’auto-formation en maths - français - biologie)
“J’ai besoin de travailler davantage que durant les plages avec formateur, je DOIS travailler par moi-même,
mais je préfère venir dans le centre de formation, car c’est difficile de trouver la concentration, et le temps
chez moi” (préparation de concours)
Certains apprenants manquent de disponibilités pour réaliser leur parcours durant les plages avec formateur :
l’horaire ne convient pas, la fréquence des séances de travail trop réduite ne permet pas de répondre à l’objectif
de formation, ou simplement l’apprenant veut avancer plus vite !
Il s’agit dans ce cas souvent de publics salariés, ayant un besoin précis de formation (ex : perfectionnement
“excel”), ou de demandeurs d’emploi ayant un objectif précis fixé dans le temps : accès à une embauche ,
un concours (préparation en maths et français). La motivation pour l’apprentissage est forte, l’apprenant est
très impliqué dans la réalisation de son parcours; le fait de proposer une part de temps de travail hors de
la présence du formateur de domaine s’effectue sans difficulté, et au-delà, apporte une satisfaction supplémentaire. L’enjeu est ensuite de bien répondre dans la réalisation et d’effectuer notre métier de formateurs
en intégrant ces heures à part entière dans le parcours de formation. Le besoin de travail en autonomie est
ici exprimé par l’apprenant.
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
D’autres souhaitent réduire les déplacements : ce peut aussi être une volonté de la part d’une mère de
famille, ou d’un salarié de moins se déplacer, et de pouvoir réaliser une partie de son parcours à domicile.
Nous sommes dans une zone rurale, et il n’est pas rare d’avoir à réaliser des trajets d’une durée de 45 mn
entre domicile et centre de formation. L’ouverture de l’antenne de Nantua (située à 20 km d’Oyonnax), doit
permettre de réduire les trajets, mais ce n’est pas toujours possible : contenus de formation, organisation
pédagogique, difficultés techniques actuelles de communication entre antenne et APP centre (protocoles
de visio-comunication entre nos deux réseaux informatiques à mettre en point).
Valoriser des opportunités technologiques (ordinateurs et accès internet)
“J’ai un ordinateur à la maison, j’aimerais pouvoir faire des exercices d’approfondissement chez moi”
(bureautique)
De plus en plus de foyers sont aujourd’hui équipés d’ordinateurs, voire de connexion Internet : cela rend
possible des “parcours bureautique” à distance (avec prêt de mallettes pédagogiques - outils papier et / ou
CD ROM), mais aussi l’accès à nos ressources sur une plate-forme de FOAD. Une des limites étant dans ce
cas la lenteur des accès par modem (très peu de foyers en zone rurale ont accès à l’internet haut débit)
Formaliser une pratique
A la demande d'apprenants très motivés, demandeurs de travail supplémentaire et d'applications à réaliser
à domicile, les formateurs proposent parfois des activités de formation “hors centre”, du travail supplémentaire
en dehors des plages avec formateurs. On réalisait déjà de façon informelle des activités pédagogiques à
distance, sans intégrer l'alternance des diverses modalités pédagogiques dans le contrat d'objectifs, sans
tenir compte du travail supplémentaire demandé au formateur, ni des conséquences sur les autres apprenants.
En effet si le formateur dans une plage de français par exemple, doit prendre connaissance du travail réalisé
à distance, cela impute nécessairement sur le temps d’accompagnement des autres apprenants.
Nous comptions alors sur la bonne volonté des formateurs pour satisfaire toutes les demandes; c’est une
grande part d’improvisation, et un risque d’insatisfaction non maîtrisé.
Il est alors apparu nécessaire de formaliser cette pratique pour l'optimiser, pour qu’elle devienne réellement
de la FOAD; d’autant plus que l’on évolue au sein d’un système qualité . Le GRETA Oyonnax - Nantua, organisme
support de notre APP est certifié ISO, l’APP et les formations individualisées font partie du champ de certification. Pour garantir la satisfaction client, il est indispensable de définir clairement les modalités, et d’engager
par contrat l’organisme de formation et ses formateurs, avec l’apprenant. Formaliser c’est aussi prévoir !
Le travail à distance doit donc faire partie du contrat. L’évaluation des acquis est permanente, se réalise
avec l’appui et la guidance du formateur, mais est aussi réalisée avec une part d’auto évaluation incluse
dans toute situation pédagogique.
S’appuyer sur notre savoir-faire pour le renforcer
Pratique de l’individualisation au sein des APP, tendre à faire progresser le stagiaire vers une autonomie
dans sa formation. Depuis 10 ans d’existence APP, nous maîtrisons cette pratique de pédagogie par objectifs
en individualisation. Par delà les changements de formateurs, de personnels administratifs , de coordonnateur,
le système est organisé et fonctionne bien (taux de satisfaction des apprenants entre 92 et 95 % selon des
domaines) “C’est facile d’apprendre avec un formateur, mais quand on se retrouve seul, on ne sait plus faire !”
La FOAD renforce cette nécessaire prise en compte du développement de l’autonomie de l’apprenant dans
un parcours de formation
Evolution du métier de formateur :
• Formateur - concepteur d’outils : Nous travaillons au sein du réseau des GRETA à la réalisation d’outils
de formation individualisée. Ces outils sont mutualisés au sein du réseau, il est alors possible de les diffuser,
de les mettre à disposition des apprenants même hors centre de formation puisque nous en sommes propriétaires. Nos formateurs sont impliqués dans des groupes de travail académiques, dans une démarche de
conception d’outils et de mutualisation nécessaire pour répondre aux demandes qui fluctuent.
ITIONS DE RÉUSSITE
63
• Formateur - concepteur de parcours : L’offre de formation est organisée en architecture déclinée en
objectifs, auxquels on associe des ressources : Il devient alors possible de réaliser des scénarios pédagogiques
alternant diverses modalités pour la réalisation d’un objectif de formation : des briques de “LEGO” qui s’emboîtent
pour construire un parcours.
Il s’agit d’une évolution du métier de formateur : concevoir des outils et les mutualiser pour s’engager ensuite,
dans la réalisation pédagogique en construisant des parcours, des scénarios pédagogiques, encourager
l’apprenant à avancer vers une plus grande autonomie au fil de son parcours. Cette évolution a besoin du
réseau pour s’ancrer, pour développer une dynamique. mais aussi permet aux formateurs de se forger une
identité dans laquelle se reconnaître.
Cette évolution de métier est engagée, mais doit être accompagnée et renouvelée. La formation des formateurs est nécessaire et évolue. Nous avons eu la chance de suivre cette mise en place de la FOAD au sein
du réseau des GRETA. Nos formateurs, et les 2 coordonnateurs qui se sont succédés, ont pu évoluer au sein
de ce réseau (dispositif FLORA depuis 2001) mais aussi du Réseau Régional des Formations Continues que
nous avons rejoint dès 1997. Nous avons suivi d’abord des formations aux outils de la FOAD (maîtrise des
TIC, outils de travail collaboratifs, visio-communication), qui évoluent aujourd’hui vers des formations à la
mise en oeuvre de scénarios pédagogiques incluant une part de distance, au tutorat, à l’utilisation d’une
plate-forme FOAD…
Intégrer une part de FOAD dans nos parcours aujourd’hui, c’est un aboutissement de cette phase de préparation. La progression doit s’effectuer avec l’ensemble de l’équipe pédagogique car c’est une difficulté
de travailler ensuite avec un formateur qui hésiterait à développer cette pratique.
Les nouveaux(elles) formateurs(trices) peuvent s’appuyer sur le réseau pour la formation, mais aussi sur les
personnes ressources dans notre organisme ayant déjà suivi des formations. L’ensemble du système peut
ainsi évoluer. Notre objectif est que tous les intervenants réguliers APP soient formés à la FOAD, de façon
à poursuivre notre démarche de professionnalisation. Il s’agit de renforcer la dimension d’accompagnement dans le rôle du formateur de domaine en s’appuyant sur la FOAD pour établir de fait, une distance
entre le formateur et l’apprenant quant à la transmission du savoir.
Avancer vers une autonomie de l’apprenant au fil de son parcours
La société évolue : acquérir une autonomie quant à l’acquisition des savoirs de base, quant à l’utilisation
d’un ordinateur, c’est une forme de lutte contre l’exclusion, c’est un champ d’autonomie qui s’ouvre aussi
dans la position sociale de chacun, une confiance en soi qui s’accroît…
J’ai été capable de …donc JE SUIS capable de …
Les APP sont positionnés sur cette finalité depuis leur création avec le travail en ateliers individualisés, le
contrat individuel définissant un parcours individuel de formation, la mise à disposition des apprenants
d’outils de travail leur permettant de progresser dans une démarche d’auto-évaluation. L’autonomie tend
à s'accroître lors d'un parcours en APP. Acquérir des connaissances , oui, mais aussi apprendre à apprendre
avec l’appui des formateurs. Le rôle du formateur n’est pas tant dans la transmission du savoir que dans
la facilitation de l’apprentissage. Il rend possible des apprentissages puisqu’il les guide. Il accompagne le
parcours. Cette moindre dépendance vis à vis du formateur doit progresser au fil du parcours et être
encouragée par le formateur. L’apprenant se doit de prendre de la distance vis a vis d'un formateur pour
prendre en charge son propre parcours de formation : il en devient l’acteur.
La FOAD nous aide dans cet objectif : elle nous renforce dans la prise de conscience de cette nécessité. La
FOAD ne devient alors pas un objectif en soi mais plutôt un moyen qui va renforcer aussi nos compétences
pédagogiques.
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
Comment avons-nous mis en œuvre la FOAD ?
Processus de réflexion, obstacles à franchir et freins à lever
Un système qualité est organisé pour garantir la satisfaction client : la clarté des modalités au départ, l’engagement par contrat entre APP et apprenant et formateurs doivent permettre d’optimiser les conditions
de réalisation. La phase de mise en œuvre doit nous permettre de tester des changements de pratiques, et
de les ajuster en adéquation avec la direction administrative, l’équipe pédagogique et l’apprenant. Pour
aboutir à cette plus grande souplesse dans la réalisation de parcours de formation, une rigueur de prévision
en amont de la formation est nécessaire.
L’enjeu est donc de développer la FOAD dans un système qualité tout en s'appuyant sur des pratiques d'individualisation en APP : on se lance dans la FOAD lentement mais sûrement avec des objectifs qualité (système
qualité oblige ! ) définissant un nombre de parcours, des moyens à mettre en œuvre et des indicateurs de suivi.
Les objectifs qualité 2003 (rédigés en novembre 2002, et validés par les instances de direction de l’organisme
support ) ont prévu la réalisation de 20 parcours FOAD avant mai 2003. Nous avons fait le choix de nous
limiter pour commencer à des parcours dont nous maîtrisons les contenus, pour lesquels nous disposons
d’outils pédagogiques (bureautique, préparation de concours administratifs ou aide-soignants dans les
domaines maths, français et biologie). Il s’agit d’adapter le dispositif, avec une démarche de conception
incluant création et/ou adaptation d’outils de suivi pédagogiques mais aussi administratifs.
Un point sera établi en mai quant à l’avancement des réalisations, pour valider ou réajuster les outils
conçus (données de sortie), les moyens à mettre en œuvre pour avancer dans la démarche.
La phase de conception est déclinée en objectifs opérationnels :
- Proposer des parcours de formation alternant les modalités pédagogiques : en regroupement, en atelier
individualisé, à distance (en autonomie : en centre de formation sans la présence du formateur de
domaine ou à domicile : bureautique, préparation de concours aide-soignants (maths biologie)
- Mettre en place avec les formateurs une organisation du suivi, et de prise en compte de leur temps de
travail supplémentaire lié à la phase à distance.
- Créer / adapter des outils administratifs de suivi de parcours : contrat de formation, protocole individuel
de formation (précisant en plus du contrat l’alternance des diverses modalités pédagogiques et le suivi
pour le travail effectué à distance), fiches de suivi pédagogiques et d’émargement pour le travail effectué
à distance, fiches de satisfaction..
- Prendre en compte la formation des personnels nécessaire
- Etablir le bilan financier des parcours tests
Les indicateurs de suivi sont les outils réalisés, leur adaptation à permettre la réalisation et le suivi des formations, la satisfaction des apprenants quant au parcours global, et le bilan financier.
Depuis décembre 2002, avec l’ouverture d’une antenne à Nantua, nous avons commencé à proposer quelques
parcours intégrant de la FOAD. Il est certain que notre pratique de l’individualisation et de l’alternance possible
de diverses situations pédagogiques a constitué des bases essentielles pour avancer vers la FOAD.
Mais il a fallu donner confiance aux formateurs, comme aux apprenants, et lever des réticences :
- des formateurs :
• Limiter le temps du suivi du travail à distance. ex : rendez-vous de suivi fixé 1/4 h ou 1/2 h avant une séquence
pédagogique.
• Comptabiliser au fur et à mesure de la réalisation, le temps passé en heures “autres” (que du face à face
pédagogique) : suivi, conception de parcours…
• Apprendre à se positionner parfois en accompagnateur de formation dans un domaine qui n’est pas le
sien : ex : un formateur de maths peut avoir à suivre dans sa plage de travail un apprenant qui avance
dans son parcours de français !
• Se limiter à certains contenus, à certains outils : les parcours proposés s’appuient sur les outils “papier”
que nous utilisons habituellement. L’utilisation de la plate-forme de formation e-cursus s’effectuera dans
une seconde étape. L’équipe APP ayant été renouvelée en partie cette année, la formation de formateurs
est un préalable nécessaire à la mise en œuvre de FOAD à partir d’une plate-forme de e-formation.
ITIONS DE RÉUSSITE
65
- des apprenants :
• La proposition d’intégration de FOAD peut s’effectuer au cours de l’entretien d’accueil : le demandeur ne
connaît pas a priori cette possibilité. A nous de lui démontrer le possible, l’apprenant doit avoir cette confiance
en lui même, et s’appuyer sur le centre de formation pour la réalisation complète de son parcours. La FOAD
peut aussi être proposée en cours de formation : lorsque le parcours est déjà engagé et l’apprenant se rend
compte de cette possibilité. Il a acquis cette part de confiance qui va lui permettre de progresser avec
davantage d’autonomie. Un nouveau contrat est alors établi, un protocole de formation est signé
détaillant les différentes phases et modalités pédagogiques du parcours.
• Ne pas imposer ni systématiser le recours FOAD : elle ne se réalise pas de la même façon pour tous : elle
va s’adapter au degré d’autonomie de l’apprenant. On peut proposer et encourager à un apprentissage
en autonomie avec une part de distance, mais certains ne le souhaitent pas. Tout parcours individualisé
doit être le résultat d’une concertation entre organisme de formation, formateurs et apprenants.
Pour certains, acquérir de l’autonomie c’est d’abord sortir de chez soi, avoir des horaires réguliers, et se retrouver
dans un lieu de formation qui soit aussi lieu de rencontre où l’on côtoie d’autres personnes, avec des projets
similaires au nôtre, où le travail engagé avec un formateur nous stimule dans notre progression. Selon le
besoin de socialisation de chacun, du regard d’un autre sur son propre travail, la formation se réalisera avec
ou sans part de travail à distance.
Nous avons aussi rencontré une difficulté d’ordre technique : impossibilité de communiquer par les outils
collaboratifs (visio, partage d’applications) entre l’antenne de Nantua et le centre d’Oyonnax en raison des
configurations de nos réseaux d’établissements.
Nous étions prêts à mettre en œuvre la FOAD; nous nous sommes appuyés sur nos compétences, notre
savoir faire, notre système qualité. Le déclencheur dans la réalisation a été d’ordre financier : le cofinancement des heures réalisées au sein de parcours FOAD grâce à la reconnaissance de notre APP comme P@T
(Point d’accès à la Téléformation ). Nous bénéficions aussi de l’appui en terme de professionnalisation des
acteurs, mais aussi technique proposé par le Réseau Régional des Formations continues.
Le contexte était donc favorable à la mise en œuvre de FOAD, nous étions prêts grâce au travail engagé
depuis plusieurs années par notre APP sous l’impulsion de son coordonnateur, grâce à l’appui du réseau.
Nous avons avancé !
Conjuguer formation à distance et formation de proximité ?
Cela pourrait apparaître comme un paradoxe. La FOAD nous renforce dans notre rôle d’organisme implanté
sur un territoire rural, avec une population dispersée, parfois éloignée des centres de formation.
Simultanément à notre projet d’intégrer la FOAD dans nos formations, nous sommes dans une phase de
création d'antenne. Les APP sont par excellence, des organismes misant sur la proximité. Ils constituent un
maillage du territoire, s’appuyant sur une volonté de rendre possible des formations pour des publics éloignés
des centres.
L’enjeu est bien de conserver notre identité APP en articulant formation de proximité et formation à distance.
Il se redéfinit chaque jour dans tout nouveau contrat de formation signé.
Rendre possible des formations et optimiser leur réalisation en répondant aux demandes des apprenants,
formaliser une pratique pour se professionnaliser, intégrer une nouvelle modalité pédagogique dans notre
système de formation, voilà ce qu’implique pour nous la FOAD.
Si la FOAD peut s'appuyer sur le dispositif APP, l’inverse est aussi essentiel : mettre à profit la FOAD pour
renforcer nos pratiques d’accompagnement, diversifier nos approches, faire évoluer les modalités, la place
des formateurs, dans la perspective de progresser vers l’autonomie de l’apprenant. La FOAD peut nous aider
à réaliser des formations qui permettent d’avancer dans la prise en charge de soi-même : apprendre à
apprendre, avancer vers un projet, et au-delà vers un renforcement de la confiance en ses capacités.
10
La FOAD
pour des apprenants
de niveau infra V,
c’est possible !
Véronique LACOSTE, APP Rhône Gier
Véronique Lacoste travaille depuis 4 ans en Atelier
de Pédagogie Personnalisée de Grigny, dépendant
du Greta Ampère, après un parcours d'institutrice
puis de formatrice "en insertion". Formatrice en français
et coordinatrice de l’APP, elle adhère totalement
à la pratique de l'individualisation en formation
et l'informatique a enrichi sa conception de la formation.
[email protected]
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
Coordinatrice de l’Atelier de Pédagogie Personnalisée Rhône Gier (APP) mais aussi formatrice dans l’atelier de
français, j’ai la double mission d’organiser la Formation Ouverte et A Distance (FOAD) et également de l’expérimenter. En effet je dois tour à tour : concevoir des outils pédagogiques de formation à distance (fiches
d’activités ou fiches de consignes et ressources en lignes), élaborer les parcours de formation, sensibiliser
les différents intervenants (tant sur le plan pédagogique qu’administratif : formateur, accompagnateur,
élus,…) à la FOAD, élaborer des plans de formation individualisée, animer l’initiation aux TIC pour les apprenants
et les ateliers de français en APP, et enfin assurer le suivi de la progression pédagogique.
La FOAD en est encore à ses premières phases d'expérimentation, aussi bien pour les concepteurs, les formateurs
que les stagiaires. Cette expérimentation est propice à l'observation et à l'analyse. A travers ces quelques pages,
nous aborderons l'expérience de la mise en place de la formation à distance, en prenant particulièrement
en compte les apprenants de niveau infra V, soit un public non qualifié et de faible niveau de formation
générale.
Le contexte de la formation : de l’ APP au p@t
L'APP, lieu de formation individualisée par excellence, a beaucoup d'atouts pour s'inscrire dans les dispositifs
FOAD notamment l'élaboration de parcours de formation individualisée et l'utilisation de l'informatique
comme outil de formation. Nous considérons ici comme dispositif FOAD un point d'accès à la téléformation
appelé p@t. Ce p@t est situé à 20 kilomètres de l’APP dans un BIJ (Bureau Information Jeunesse). Il pourrait
être dans un centre multimédia, une bibliothèque ou autre. Il faut que la structure d’accueil du p@t mette
à disposition sur une durée hebdomadaire convenue du matériel informatique et un salarié, qui deviendra
“accompagnateur” des personnes en formation à distance.
Le parcours de formation individualisée alterne la formation en APP et la formation à distance avec des
proportions variables selon l’objectif poursuivi et le niveau de l’apprenant. Avec un public infra V, le présentiel
(en APP) sera plus important en début de formation afin de laisser au stagiaire le temps de s’adapter à la
situation de formation à distance. Le schéma suivant récapitule les étapes d’une formation en APP et/ou p@t.
Demande de formation
INFORMATION
Renseignements
Prise de rendez-vous à l’APP
ACCUEIL
Analyse de faisabilité
Dossier administratif
POSITIONNEMENT
Plan de formation
Définition du calendrier
CONTRAT PEDAGOGIQUE
FORMATION en APP
Animation pédagogique
Evaluation
FORMATION en P@t
Suivi du parcours
Assistance technique
FIN DE FORMATION
Bilan pédagogique
Attestation de formation
Enquête de satisfaction
ITIONS DE RÉUSSITE
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Les stagiaires accueillis en APP ont des objectifs de formation différents : remise à niveau pour des publics
peu ou non qualifiés (niveau VI ou infra V) ou qualifié (niveau V), préparation de concours ou d’examen du
CAP/BEP à bac plus 2 ou 3 ans (niveau V, IV ou III). Un plan de formation personnalisée prévoit pour chacun
les apprentissages à réaliser. L’usage des TIC dans la formation à distance ne pose pas de problème majeur
pour les apprenants de niveau IV ou III.
Pour un apprenant de faible niveau de formation, infra V, ceux que nous considérons dans ce texte, l’ordinateur
est souvent abordé avec appréhension, voire anxiété. C’est une donnée à prendre en compte dans la mise
en place de la formation à distance pour ce public. Nous avons donc tenté de répondre à un questionnement
multiple : Quelles sont les bases à conforter sur les plans techniques et pédagogiques avant d’aborder la
formation à distance ? Quels outils de suivi pédagogiques vont s’avérer adaptés pour garantir “efficacité,
cohérence et confiance” ? Quelles compétences demander à l’accompagnateur du p@t pour remplir cette
nouvelle fonction ? Quels seront les effets de la distance sur les apprentissages ?
Garantir la réussite en posant des bases nécessaires
Si la formation à distance est envisageable pour des personnes de niveau infra V n'ayant jamais auparavant
utilisé l'outil informatique, il n'en reste pas moins que pour garantir des effets de formation 2 éléments
sont à prendre en compte : l’utilisation de l'outil informatique et l’éloignement du formateur, longtemps
considéré comme le seul détenteur du savoir.
L’ordinateur sera la pièce centrale de la communication APP / p@t. Le stagiaire devra donc réaliser des
apprentissages techniques. L'apprenant doit savoir se connecter, charger les dossiers de travail et les ressources pédagogiques, saisir, enregistrer et envoyer des documents par courrier électronique, utiliser un
CDRom et activer des sites Internet. Cette dimension technique est loin d'être négligeable et il faut prendre
le temps nécessaire afin que l'apprenant soit libéré des contraintes techniques pour se concentrer sur
d'autres apprentissages.
Pour un apprenant de niveau infra V la première réaction lorsqu'on lui propose de travailler avec l'outil
informatique est :"Je ne sais pas, je n'y ai jamais touché. Vous croyez vraiment que je vais savoir?" Dans le
même temps, on voit ses yeux qui pétillent et il n'hésite pas plus, heureux d'avoir accès à ce matériel,
demande qu'il n'aurait jamais osé formuler. La prise en main se fait en quelques 30 heures et la valeur ajoutée
à l'image que l'apprenant a de lui-même est égale à l'aisance qu'il acquiert dans le maniement de l'ordinateur. Le renforcement de l’image positive de soi est favorable à l’apprentissage comme l’ont montré des
psychologues du développement et de l’éducation (Piaget1, Vygotsky2). Cette prise en main assez complète
de l'outil informatique peut faire à elle seule l'objet d'un plan de formation.
Par ailleurs, la distance va exiger du stagiaire une plus grande indépendance . il faut d’autant plus lui donner
les outils pour gérer sa formation individualisée et à distance. En effet, dans un p@t les activités d’apprentissage se déroulent “loin” du formateur. C’est pourquoi l’organisation de la formation à distance, avec
des personnes de niveau infra V, peut prévoir les premières séances en “présentiel” à l’APP afin que l’apprenant se familiarise avec les dossiers et cette forme de travail “en semi-autonomie”, situation à laquelle
il n’a sans doute jamais été confronté. En APP, l'apprenant travaille déjà avec une certaine autonomie puisqu'il
travaille seul et est confronté à des tâches d'apprentissage sur des supports écrits. Dans le p@t, le stagiaire
doit faire preuve d'indépendance dans la gestion de son temps et l'utilisation des ressources mises à sa disposition. L'apprenant doit être préparé à ces situations afin de les aborder avec sérénité.
1 PIAGET, Jean. (1975). L’équilibration des structures cognitives. PUF.
2 VYGOTSKY, L. S. (1997). Pensée et langage. Editions la Dispute.
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
Adapter les outils à la situation pédagogique
Puisqu’une partie de la formation se fait à distance, les modalités pédagogiques doivent être précises.
l'apprenant doit posséder une progression structurée afin d’être guidé dans ses apprentissages. C'est le
parcours ou plan de formation élaboré en début de formation suite au positionnement qui le permet. Ce
programme est précis pour baliser les apprentissages et rassurer l'apprenant quant à sa progression. Il doit
prévoir les activités à réaliser en présentiel et celles pour lesquelles la distance ne sera pas un obstacle. Les
modalités de communication pédagogiques sont à définir : on utilise du tutorat synchrone3 (en direct) ou
tutorat asynchrone4 (différé). Les modes de communication sont à préciser : téléphone, télécopie, courrier
électronique, communication directe par internet (type net meeting5).
Comme la FOAD alterne formation à distance et présentielle, les échanges pédagogiques, dans un premier
temps, seront privilégiés pendant la formation en APP, en présence du formateur. Considérant ici des stagiaires
de niveau infra V, le temps de présentiel sera plus important en début de formation afin que l’apprenant
prenne confiance en lui et se familiarise avec les documents et ressources de travail.
Une fiche de suivi individualisée est remplie à la fin de chaque séance de travail, en présentiel comme à
distance afin de garder la trace des activités effectuées, en lien avec le plan de formation individualisée.
Elle reste avec l'apprenant et suit ainsi ses déplacements entre l'APP et le lieu de formation à distance. En
plus des activités mentionnées, cette fiche peut comporter les réussites et les difficultés rencontrées dans
la réalisation du module de formation afin de renforcer, si besoin est, certains apprentissages. Cette fiche
de suivi permet à l'apprenant et aux formateurs de mesurer la progression dans le parcours de formation.
De plus, elle valorise le stagiaire qui est mis en situation de “noter” son travail, d’apprécier (conformément
aux fiches d’auto-correction) ses progrès et surtout d’en prendre conscience, ce qui favorise l’ancrage des
connaissances.
Il n’y a pas de p@t sans accompagnateur
Le métier d'accompagnateur n'existe pas (encore) en tant que tel, mais il se développe bien que n’étant pas
encore complètement stabilisé ni défini, et s’adapte selon les contextes d’exercice. Un accompagnateur
peut être animateur d'un espace multimédia, documentaliste d'un lieu identifié, responsable d'une bibliothèque municipale… Les différentes fonctions qui vont lui être dévolues nécessitent des capacités et des
connaissances présentées ci-après.
Lorsque l'alternance APP/distance va démarrer et que l'apprenant prendra contact avec le p@t, l'accompagnateur a alors une fonction d'accueil qui vise à "installer" et "rassurer" l'apprenant dans sa nouvelle
situation de formation : il doit accueillir le stagiaire et lui fournir les informations nécessaires concernant
l’offre de formation proposée à distance mais également veiller à adapter son langage et son message au
demandeur. L’accompagnateur devra être sensibilisé aux principes de la formation individualisée, de la
pédagogie des adultes ainsi qu’aux différents publics de la Formation Professionnelle Continue avec leurs
spécificités.
L'accompagnement est surtout centré autour de l'aide technique et méthodologique. La technique concerne les manipulations informatiques que l'apprenant ne maîtrise pas encore suffisamment.
L'accompagnement méthodologique consiste à vérifier que l’apprenant a bien compris les contenus et les
méthodes pédagogiques qui lui sont proposés, notamment l’utilisation des outils multimédia. Il est attentif au déroulement du parcours de formation et doit suivre les procédures définies. L’accompagnateur doit
aussi être compétent sur les modalités de partage d’application, de téléchargement, de transfert des
fichiers et des outils, de formatage et d’enregistrement des travaux du stagiaire.
3 Voir index.
4 Voir index.
5 Netmeeting : Programme regroupant plusieurs outils synchrones : visioconférence, chat, tableau blanc, partage d’applications, transferts de fichiers…
ITIONS DE RÉUSSITE
71
A la création du p@t, l'APP indique les ressources documentaires ou numériques qui sont nécessaires à
l'accompagnement des formations. L'accompagnateur aura la gestion de ces ressources. Pour cela, il organise
l’archivage des documents, fait l’inventaire des outils multimédia et documents disponibles et formalise la
procédure de fonctionnement des ressources. Il est attentif aux sollicitations des stagiaires quant aux ressources dont ils ont besoin.
Ce sont ici l’essentiel des fonctions de l’accompagnateur. Il est important qu’elles soient définies car l’apprenant
de niveau infra V, parfois plus que les autres, a besoin d’être rassuré et encouragé dans ses apprentissages.
Si dans le p@t il ne trouve pas la réponse à des questions didactiques, il trouvera un environnement stimulant et des ressources favorables à une recherche individuelle d’explication.
Même loin du formateur, on peut apprendre
Avant de partir “à distance”, lorsque le stagiaire se forme à l'utilisation de l'outil informatique en APP, cela se
fait dans un souci de “réutilisation” des connaissances. En effet, au p@t, il doit être en mesure de faire
fonctionner l’ordinateur. Cette mise en projet donne du sens à l’objet d’apprentissage et responsabilise l’apprenant car l’apprentissage en vue d'un réinvestissement immédiat favorise l’assimilation de celui-ci et
garantit son ancrage.
De plus, auprès de personnes de niveau infra V, l’emploi du traitement de texte accroit l’intérêt pour l’ordinateur. Face aux difficultés orthographiques, le correcteur automatique (mais pas infaillible) permet un
travail de réflexion et d’analyse relatif à l’orthographe et à la syntaxe.
Même si l’accompagnateur du p@t est présent pour apporter une aide technique, la pratique régulière et
systématique de l’informatique en renforce la maîtrise.
A l’APP le formateur est toujours présent et peut être interpellé par le stagiaire lorsqu’il rencontre des difficultés. Par contre au p@t l’accompagnateur n'apportera pas de réponses didactiques. Le tableau ci-dessous met en parallèle les situations de formation en APP et dans un p@t et l’on pourrait résumer en disant
qu’à l’APP, le formateur intervient…alors qu’au p@t, l’accompagnateur “veille”.
Formation à l’APP
Formation au p@t
Consignes orales du formateur
Fiches de consignes via l'ordinateur
Aide technique de l'accompagnateur si besoin
1er module : Dossier d'apprentissage, prise d'informations
Recherche dans les ressources
Questionnement au formateur si besoin
Recherche dans les ressources si besoin
Aide technique de l'accompagnateur si besoin
Production, mise en application des apprentissages
Auto-correction
Vérification avec le formateur
Auto-correction
Aide méthodologique de l'accompagnateur besoin
Communication avec le formateur
si besoin (en asynchrone)
Evaluation des apprentissages
Correction avec le formateur
Envoi des données
Aide technique de l'accompagnateur si besoin
Restitution du formateur (en asynchrone)
2ème module .......
Au p@t l'apprenant est "seul" face aux apprentissages. Cette situation-problème qu’il doit résoudre, correspondant au défi cognitif évoqué par Piaget6, est favorable à l'ancrage des apprentissages : l’apprenant
va vérifier sa compréhension des consignes, faire appel à ses connaissances, faire des hypothèses sur les
éléments de réponse et les vérifier. Il utilisera les ressources mises à sa disposition (précisées dans les fiches
de consignes ou d’activités). A tout moment, il lui est possible d’engager une communication avec le formateur
(par mail actuellement), c’est le tutorat asynchrone.
Si le contexte le permet, deux ou trois personnes peuvent travailler ensemble et ainsi créer des interactions
dont l’efficacité dans la construction des savoirs n’est plus à démontrer. C’est le conflit socio-cognitif mis
aussi en évidence par Piaget.
Nous voyons que la formation à distance, si elle modifie certains paramètres de l’apprentissage, est aussi
pour l’apprenant l’occasion d’être confronté à des apprentissages et de trouver seul ou avec d’autres des
solutions. Les capacités intellectuelles qu’il met en œuvre à ce moment là, il pourra les mobiliser à nouveau
face à une nouvelle situation d’apprentissage. Non seulement il aura appris de nouvelles connaissances,
mais il aura appris à apprendre.
Un pari à gagner
Oser la formation à distance avec des stagiaires de bas niveau de formation générale est un pari, aussi bien
pour les formateurs que pour les apprenants. Bien que ce ne soit pas une question de croyance, il faut une
bonne dose de confiance, dans l’homme, son “éducabilité cognitive”, ses ressources propres et sa capacité
à utiliser les ressources de l’environnement. Et cela d’autant plus que les apprenants ont un petit niveau
de formation générale.
Cette nouvelle modalité de formation rend encore plus nécessaire les échanges de pratiques entre professionnels, car ils permettent de confronter les expériences, discuter des outils utilisés, échanger sur les effets
de formation, notamment envers le public de niveau infra V.
Au stade actuel de notre expérimentation, la formation à distance n’a pas encore intégré l’utilisation d’une
“plate-forme”. Celle-ci permettra une gestion totalement numérisée de la formation à distance. On peut
envisager que ce sera un obstacle supplémentaire à franchir pour un public de niveau infra V, mais certainement
pas insurmontable grâce à l’intervention bienveillante des accompagnateurs.
6 PIAGET, J. (1975). L’équilibration des structures cognitives. PUF.
11
Concevoir et piloter des
dispositifs de formation
ouverte et à distance
pour des TPE/PME
Romain CHEVALLET, Bernard DEVIN
et Patrick CONJARD (ANACT)
Romain Chevallet et Patrick Conjard sont chargés de mission à
l'ANACT (Agence nationale d'amélioration des conditions de travail :
www.anact.fr), ils interviennent dans le cadre du suivi - accompagnement
du programme FORE (Formations ouvertes et ressources éducatives)
TPE/PME (pour en savoir plus consulter www.algora.org).
Bernard Devin est chargé de mission à l'ARACT Pays de la Loire,
il assure avec Patrick Conjard le co-pilotage du projet Réseau ANACT,
"travail formation apprentissage". Trois associations régionales impliquées
dans un projet du programme FORE TPE/PME ont contribué à la
rédaction de cet article : Fabrice Cloarec pour l’ARACT Aquitaine,
Philippe Contasssot pour l'ARACT Languedoc Roussillon et Christian
Jouvenot pour l'ARACT Nord Pas de Calais.
[email protected] - [email protected] - [email protected]
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
Introduction
L'intégration des technologies de l'information et de la communication dans les dispositifs de formation
est un sujet qui suscite toujours de nombreuses interrogations. Après une période d'engouement suscité
par ces dispositifs, les regards se font plus critiques et l'on constate que les expériences se situent surtout
dans le cadre de grandes entreprises sur des produits bien spécifiques comme la bureautique ou bien encore
les langues. L'ANACT (Agence Nationale d'Amélioration des Conditions de Travail) accompagne, en collaboration avec Algora, une dizaine d'actions collectives engagées dans l'expérimentation de dispositifs de
formation ouverte et à distance (FOAD1). Ces projets répartis, sur tout le territoire Français, sont financés
en partie par le programme FORE TPE/PME initié par la DGEFP à l'automne 2001. Dans le cadre de ce suivi
- accompagnement, notre approche transversale nous permettra d'analyser ces pratiques, leurs conditions
de mise en œuvre et leurs impacts sur les compétences et les organisations. À leur stade d'avancement
actuel, les projets sont en cours d'expérimentation et nous avons déjà pu capitaliser sur les questions et
les difficultés soulevées par la conception de ce type de dispositifs de formation. C'est à partir de ce programme, mais aussi de l'expérience du Réseau ANACT sur l'accompagnement de projet en général (voir de
e-projet) et sur notre connaissance des TPE/PME en particulier, que notre collectif a pu dégager quelques
points de vigilances et recommandations relatifs à la mise en œuvre de dispositifs de FOAD. Notre propos
se situe essentiellement, au niveau de l'ingénierie et de la conception de ces dispositifs. Il s'agit notamment
d'apporter des éléments de réflexion pour aller vers une ingénierie de formation adaptée aux besoins des
utilisateurs et à leurs situations de travail. Après avoir esquissé les freins et les difficultés observés, nous
évoquerons quelques points de repère en matière d'ingénierie de projet.
Engager des TPE/PME dans un dispositif de FOAD :
freins et difficultés.
Nous avons pu identifier un certain nombre de facteurs susceptibles d'inhiber ou d'enrayer la conduite d'un
projet de FOAD. L'ensemble de ces difficultés impacte sur l'ingénierie de projet, elle contribue à positionner
ces dispositifs dans une logique de l'offre plus ou moins en phase avec les besoins des bénéficiaires. Le plus
souvent, la pertinence du projet au regard des besoins des bénéficiaires n'a pas été, de notre point de vue,
suffisamment interrogée. Très peu d’études d'opportunité, ou de démarches impliquant l'entreprise et les
salariés dans la construction des dispositifs, ont été conduites.
Plusieurs facteurs peuvent expliquer cette tendance. Nous en évoquerons quatre, parmi les plus déterminants. Ils sont liés :
• Aux représentations et aux illusions autour des nouvelles technologies de la formation.
• Au porteur de projet, ses compétences et sa capacité à construire des partenariats.
• Aux faiblesses de l'ingénierie amont.
• Aux caractéristiques du public cible : la TPE/PME.
Nous ne cherchons pas à cautionner des pratiques d'ingénieries qui tendent à limiter l'analyse des besoins,
mais à comprendre les raisons de cette tendance afin de dégager nos points de vigilances.
• L'illusion de la "e-formation"
Pour tout un chacun, les nouveautés technologiques sont associées à des avancées, des progrès qui apportent
une plus-value aux bénéficiaires. Les nouvelles technologies de la formation n'échappent pas à ces représentations, elles suscitent de grandes espérances tant du côté des utilisateurs que des concepteurs. On a
naturellement tendance à considérer qu'un dispositif fondé sur l'usage des technologies est un dispositif
ouvert, qui prend en compte les besoins, les goûts, les aspirations, et favorise les apprentissages autonomes. Les technologies seraient la solution pour individualiser les parcours de formation, répondre aux
contraintes de disponibilité des utilisateurs et apporter une réponse efficiente. Cette tendance s'inscrit
dans un contexte de réduction des coûts de formation par l'individualisation des parcours et le partage de
l'investissement entre le salarié et l'employeur. Aux vues de bon nombre d’expériences, ces ambitions res1 La circulaire DGEFP du 20 juillet 2001 définit la formation ouverte et/ou à distance comme "un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins
individuels ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l'accès à des ressources et compétences locales
ou à distance. Elle n'est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d'un formateur".
ITIONS DE RÉUSSITE
75
semblent trop souvent à des illusions. Pourtant, de telles erreurs d’appréciation perdurent, aussi bien chez
les développeurs que chez les utilisateurs potentiels. Elles sont souvent renforcées par le manque d'expertise et la méconnaissance des technologies de l'information et de la communication. De plus, la plus-value
économique et pédagogique n'est pas aussi évidente que cela : ces expériences sont loin de répondre à
tous les besoins, et les coûts d'ingénierie, difficiles à mesurer, sont souvent très largement sous-estimés.
Globalement, alors qu'il était prédit un bel avenir à la "e-formation", on observe aujourd'hui une certaine
désillusion et un retours vers des dispositifs plus "hybrides" qui articulent plusieurs modalités pédagogiques
(formation en ligne, en présentiel, centre ressources, tutorat en ligne). Le "e-learning" qui s'appuie exclusivement sur des pratiques d'auto-formation a montré ses limites, il répond plus à une logique d'accès à
l'information qu'à une logique d'apprentissage. A contrario nous avons pu rencontrer des conseillers-formations d'Organismes Paritaires Collecteurs Agrées (OPCA), des formateurs, d'organismes de formation, qui
exprimaient parfois des craintes, des réserves, vis-à-vis des nouvelles technologies de la formation d'où
une certaine résistance à l'engagement dans ces dispositifs.
• L'influence du porteur de projet, la fragilité de certains partenariats.
Plusieurs opérateurs sont positionnés comme porteurs de projet dans le cadre du programme FORE, on
retrouve des OPCA, mais aussi des organismes de formation, des branches professionnelles et une entreprise.
Ces opérateurs n'ont pas les mêmes postures, les mêmes cultures, les mêmes compétences et les mêmes
enjeux en ce qui concerne la conception de dispositif de FOAD. Les OPCA, les organismes de formation (OF)
ou les développeurs d'outils multimédia sont plus naturellement orientés vers une logique de l'offre, ils
proposent des services à des adhérents ou des clients, soit à partir de produits existants ("logique d'industrialisation") soit à partir d'un concept ou d'une idée à promouvoir ("logique de recherche - développement"). De leur côté, les branches professionnelles et les entreprises ont légitimement tendance à partir de
leurs attentes. Elles formulent une demande sans avoir nécessairement identifié leurs réels besoins et ont
rarement, à priori, des réponses à proposer. Le plus souvent, elles sont dans la position du client. D'autre
part le manque d'expérience et de compétences en ingénierie de projet est parfois une réelle difficulté pouvant
conduire à des dérives en ce qui concerne le pilotage du projet, les délais de réalisation, l'ingénierie financière
et au final la qualité du dispositif au regard des finalités de départ. Le manque de ressources interne et
externe (financières, humaines, techniques) associé la défaillance d'instances de management de type
"comité de pilotage" renforcent ces difficultés. Cet "isolement" est souvent symptomatique de l'enjeu du
projet et de son niveau d'inscription dans la stratégie de la structure pilote.
L’engagement dans la conception d'un dispositif de formation qui s'appuie sur des nouvelles technologies
suppose, dans les cas que nous avons étudiés, une mobilisation de l'ensemble de ces partenaires (OF, OPCA,
branches professionnelles et/ou entreprises, concepteur d'outils, informaticiens). Les projets du programme
FORE TPE/PME concernent avant tout un public d’utilisateurs diffus, au sein d’un territoire, ce qui implique
de constituer de façon pérenne un réseau de partenaires locaux chargés de promouvoir et de favoriser l’accès aux dispositifs. Ces partenariats, liés à la promotion et à la diffusion des dispositifs ont souvent été
construits à posteriori, et les questions relatives à la pérennisation de ces pratiques sont en règle générale,
peu anticipées. Ce temps d'ingénierie lié à la construction et à la consolidation d'une dynamique partenariale
a souvent été sous-estimé. La fragilité de certains partenariats (absence de certains partenaires, manque
de contractualisation..), associée à des carences de pilotage, a même été une des causes principales d'arrêt
de 3 projets initialement engagés dans le programme.
• Des études préliminaires limitées.
Si le statut du porteur de projet et l'influence de certains partenaires peuvent déterminer ces logiques d'action,
la nature des besoins et les objectifs pédagogiques du projet sont tout aussi déterminants. Quelque soit le
"produit", il n'est qu'un outil au service d'un dispositif. Il est donc essentiel de veiller aux conditions techniques,
pédagogiques et organisationnelles de mise en œuvre de toute FOAD. Pour les formations à la bureautique
ou à Internet, les nombreuses offres standard présentes sur le marché sont tout à fait mobilisables telles
quelles, en s’assurant toutefois que les conditions de l’apprentissage et du transfert des acquisitions sont
réunies. À contrario, des besoins liés à un métier ou à des situations de travail propres à un secteur d'activité
ou à une entreprise réclament une réponse spécifique. Il s'agit alors de se poser les bonnes questions :
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
quels besoins en compétences ? comment acquérir et développer ces compétences ? la FOAD est-elle une
réponse pertinente ? Dans quelle mesure ? sous quelles conditions de mise en œuvre ?
Cette phase d'étude exploratoire en amont est très largement sous-estimée. On a trop tendance à croire
que le dispositif proposé, qui plus est s'il a fait ses preuves ailleurs, répondra aux besoins des utilisateurs.
Concevoir un dispositif qui soit en phase avec les besoins des bénéficiaires est une chose, analyser les
conditions de sa mise en œuvre au regard du contexte et de l'organisation de l'entreprise en est une autre.
Nous ne pouvons qu’insister sur la nécessaire prise en compte des réalités socioculturelles, techniques et
organisationnelles de la TPE/PME visée. Car si l'on pense assez spontanément à s'assurer de la compatibilité
des nouvelles technologies proposées avec les moyens techniques mis à la disposition du salarié (nature
du poste informatique, connexion Internet…), on prend plus rarement en compte les contraintes organisationnelles ou les particularités socioculturelles des futurs apprenants (temps et lieu de formation, adéquation avec les pratiques antérieures, culture de l'entreprise, spécificité des apprenants...). La réalisation
de questionnaires, le recueil des attentes de quelques entreprises proches du porteur de projet suffisent
rarement à combler cette lacune. Or, l'absence d'une véritable étude de faisabilité peut conduire à des aberrations. C'est ainsi que l'on a proposé à des conducteurs d'engins de chantier de disposer d'un matériel
informatique embarqué pour se former alors qu'ils sont en situation de conduite quasi permanente, ou
bien encore, on a préconisé l'utilisation d'Internet pour se former à la bureautique à des salariés non équipés qui ne maîtrisent pas et n'utilisent pas l'informatique.
• L'engagement dans une logique de co-investissement
Autre point sensible et significatif de cette difficulté, la question des temps de formation. Celle-ci n'est pas
toujours appréhendée très explicitement : si certains projets intègrent la possibilité de réaliser certaines
séquences de formation hors situations de travail, tous ne se préoccupent pas des moyens nécessaires à
cet engagement et des conséquences sur l'équilibre temps professionnels/temps personnels. Aucun projet
ne s'est véritablement engagé dans un processus de concertation avec les bénéficiaires ou ses représentants,
pire certains ont renvoyé les questions d'organisation et d'accès à la formation à la seule responsabilité du
salarié. La FOAD, parce qu'elle repose souvent sur des pratiques d'autoformation, modifie les logiques d'action
en matière de formation continue. La logique de co-investissement, salarié/ employeur ne va pas de soi,
elle n'est pas forcément partagée par tous et surtout elle nécessite l'engagement dans un processus de
concertation susceptible d'aboutir à un accord explicite.
La garantie d’un dispositif pertinent passe par une phase de diagnostic qui appréhende conjointement les
dimensions sociales et techniques propres à chacune des entreprises concernées. Cette démarche est une
étape indispensable à toute ingénierie de projet. Elle est peut-être plus complexe dans le cadre d'une FOAD
compte tenu des compétences spécifiques à mobiliser, mais sa mise en œuvre intervient comme une
garantie que les dispositifs seront utilisables et utilisés.
• La spécificité des TPE/PME
Enfin, le contexte TPE/PME, cadre de notre réflexion, est à prendre en considération. Statistiquement, les
salariés de TPE/PME sont les plus exclus de la formation continue. Les pratiques de formation se limitent
souvent à de la formation au poste de travail : on se forme "sur le tas". Il n'existe pas véritablement de "culture
formation" et les chefs d'entreprise qui investissent (en réflexion, en temps, en argent..) sur les questions
d'acquisition ou de développement des compétences de leurs collaborateurs sont peu nombreux. La
méconnaissance des possibilités de financement, de l'offre existante, parfois l'absence de ressources et de
conseils sur ce champ, ou bien encore la crainte de voir apparaître des pratiques hétérogènes ou partir des
salariés formés, sont quelques-unes des raisons évoquées pour expliquer ces constats d'exclusions. On
observe, par ailleurs d’autres freins à l'engagement dans une démarche d'ingénierie de formation. Ainsi, la
faible disponibilité du responsable est souvent avancée : surchargé, pas toujours sensibilisé à des questions
de gestions des ressources humaines, il ne s'investit pas spontanément dans un projet collectif d'ingénierie
de formation. Soucieux d'optimiser son temps, centré sur le fonctionnement de son entreprise et le traitement
de problèmes concrets, il s'accommode d'autant plus mal d’une démarche de recherche-action, qualifiée
d'expérimentale, même si elle est susceptible, après un processus d'ingénierie parfois long et complexe, de
lui apporter des réponses adaptées. Aussi la logique de l'offre, et plus précisément encore, la logique "produit"
ITIONS DE RÉUSSITE
77
devient dans ce contexte la démarche qui s’impose de fait, car ces bénéficiaires potentiels de FOAD sont le
plus souvent dans une posture d'attente de « réponses ». Dès lors, une source potentielle de désillusion se
dessine : lorsque la distance avec le bénéficiaire devient trop grande, il y a un risque réel de voir les concepteurs
du dispositif partir de leurs propres représentations de la « réponse FOAD » à apporter, et de passer à côté
de l’analyse des compétences ainsi que des conditions d’apprentissage et de transfert.
S'engager dans un dispositif de FOAD : Quelle ingénierie de projet ?
Ces différents constats mettent en évidence les limites et les difficultés à engager un collectif de TPE/PME
dans une démarche de FOAD. Analyse des besoins, étude de faisabilité, co-construction avec les bénéficiaires
du dispositif sont, trop souvent, non conformes à ce que l'on pourrait attendre. Aussi, tout naturellement,
notre première recommandation pourrait être de rappeler les règles d'ingénierie de formation et de préconiser
une application stricte, si ce n'est renforcée, à tous dispositifs de FOAD. En ce qui concerne le programme
FORE, nous avons pu mesurer combien les dispositifs innovants s'appuyant sur des nouvelles technologies
démultipliaient les exigences d'une ingénierie de formation globale et faisaient appel à de multiples compétences. La particularité des moyens mis en œuvre, les caractéristiques du public visé et plus globalement
le contexte socio-économique nous invitent à proposer une démarche d'ingénierie spécifique qui s'inscrive
dans un processus itératif. Il s'agit de s'engager dans des démarches qui soient mieux articulées avec les
réalités du travail, de glisser d'une ingénierie de "produit" à une ingénierie de "FOAD" .
• La construction de partenariats
Au vue des difficultés observées, la qualité de la dynamique partenariale est une composante clef de la
réussite de l'ingénierie d'une FOAD. La capacité du porteur de projet à faire cohabiter les différences d'enjeux,
de logique, de cultures et de compétences des acteurs concernés est une condition de réussite souvent
déterminante. Au-delà de la recherche des compétences nécessaires à l'ingénierie du projet, il s'agit de
s'engager dans une approche commune, ou chacun des acteurs mobilisés apporte une contribution spécifique
clairement identifiée et connue de tous. La contractualisation des engagements et des missions de chacun
tout comme la réalisation de cahier des charges est un passage obligé. Cela suppose aussi la signature de
conventions entre porteur de projet et prestataires et ce, même si les changements de périmètre des missions
des uns et des autres sont inévitables dans ce type de projet.
Cette phase de conception des partenariats demande du temps, elle passe aussi par une bonne connaissance
du territoire concerné et des ressources humaines, pédagogiques, techniques et financières disponibles. La
mobilisation le plus en amont possible des bénéficiaires de ces dispositifs doit être la plus souvent recherchée.
On veillera dans tous les cas à gérer au mieux le conflit entre l'idéal d'une démarche de projet co-construite
et la logique dominante de projet piloté par l'offre. Le partenariat avec quelques entreprises représentatives
du public visé, la mobilisation des branches professionnelles offrent quelques garanties en ce qui concerne
la prise en compte des besoins et des réalités de travail des bénéficiaires potentiels de ces dispositifs. La
réalisation d'études d'opportunité et de faisabilité, l'engagement dans un processus de diagnostic partagé
sont également des leviers d'action importants.
• La construction d'un diagnostic partagé
Promouvoir une conduite de projet axée sur le besoin des utilisateurs dans un contexte qui favorise plutôt
la logique de l'offre, tel est le quasi-paradoxe auquel nous sommes concrètement confrontés. La réduction
de ce paradoxe passe, comme nous l'avons déjà évoqué, par une réelle étude d'opportunité et de faisabilité.
Le promoteur du projet doit être en mesure d'apporter un service personnalisé, l'outil ne se substituant
jamais au dispositif. Cette étape amont réclame d'une part, un minimum de collaboration avec les entreprises
bénéficiaires et d'autre part, la réalisation d'un diagnostic prenant en compte les dimensions politiques,
techniques, sociales et organisationnelles. Ces pré-requis garantissent l'adéquation entre l'offre et la
demande, ainsi que la cohérence du dispositif proposé au regard du contexte. Ce diagnostic gagne à être
partagé avec les futurs bénéficiaires du dispositif, autant dans une optique de validation qu’en vue de leur
implication active dans le projet. Il offre un point d'ancrage pour une démarche de conception qui soit, à
défaut d’une co-construction, en phase avec les besoins des utilisateurs et les réalités du travail. Il s'agit
d'insérer le dispositif et l'action dans la stratégie et l'organisation de l'entreprise mais aussi de veiller à ce
DÉVELOPPER DES PROJETS DE FOAD : CONTEXTES ET COND
que l'offre soit compatible avec les réalités du travail. À ce stade, il est essentiel qu'il y ait un accord sur
Les temps et les lieux de formation. Porteurs de projet, salariés et employeur ont tout intérêt à débattrent
de ces questions le plus en amont possible. Dans le cadre de nos missions d'accompagnement une grille
de faisabilité à été proposée aux porteurs de projets. Cet outil a permis d'appréhender la prise en compte
de la dimension technique, financière, organisationnelle, socioculturelle, pédagogique et territoriale. À ces critères d'opportunité, d'adéquation et de cohérence, évalués dès la phase de conception des dispositifs, il
convient d'ajouter la mesure de critères d'efficacité et d'efficience, qui sera réalisée a postériori.
• Une ingénierie de formation rigoureuse.
Concevoir un dispositif de FOAD ne peut donc pas se limiter à la conception d'un outil ou d'une nouvelle
technologie. L'outil doit être au service du dispositif et des apprentissages et non l'inverse. C'est toute la
question du sens et des finalités de la démarche qui est ici posée. Une ingénierie qui s'appuie sur l'analyse
des besoins doit permettre de dépasser les dérives observées, et le choix de l'outil ne peut être réalisé
qu'une fois cette étape passée. Concevoir un dispositif, c'est envisager des scénarios organisationnels avec
les bénéficiaires du dispositif, et ce d’autant plus que l'ingénierie d'une FOAD, comme toute ingénierie de
formation, s'inscrit dans un processus itératif où chacun des partenaires est susceptible au fur et à mesure
de l'avancement du projet de ré-interroger les objectifs et les moyens.
En ce qui concerne le choix et l'adaptation d'outils, il est important de se doter de critères en amont. Coûts,
efficacité pédagogique, temps d'ingénierie, pérennisation et maintenance de l'outil, font partie des critères
à prendre en considération. Il s'agit de s'engager dans une démarche plus ou moins exhaustive pour analyser
les outils existants et déterminer a postériori les stratégies possibles : achats d'outils standard, adaptation
d'outils existants ou développement d'outils spécifiques. En ce qui concerne la conception de ces outils, des
efforts de contextualisation sont à faire. À ce stade, il est nécessaire de mobiliser des personnes ayant des
compétences techniques spécifiques, la culture de métier et la connaissance du public visé. À titre
d'exemple, un projet porté par une confédération d’artisans a mobilisé des professionnels du bâtiment pour
réaliser l'adaptation d'un outil de formation en ligne existant. Les premières remarques pointées par ces
professionnels sont en lien avec le manque de contextualisation, le décalage entre les exercices proposés
et la réalité du travail, la nécessité de concevoir des études de cas à partir de situations rencontrées dans le BTP.
Compte tenu du caractère expérimental de ces dispositifs, il est important d'intégrer dès la phase de
conception les modalités de suivi et d'évaluation de l'expérimentation mais aussi les conditions de diffusion
et de transfert de la formation. Ce dernier point est important pour dépasser ce stade expérimental et envisager
d'aller au-delà des quelques entreprises pilotes qui ont bien voulu se mobiliser dans le cadre de la
recherche-action. La crédibilité des dispositifs dépend aussi de sa capacité à favoriser l'accès à la formation
d'un public ciblé dans le cadre d'un territoire, d'un bassin d'emploi ou d'un secteur d'activité.
Enfin au-delà des conditions d'engagement, de pilotage et d'ingénierie de ces dispositifs, nous ne pouvons
pas faire l'impasse sur les objectifs et le contenu de la formation proposée. Comme nous l'avons évoqué
précédemment la FOAD, et plus encore la formation à distance, n‘est pas une réponse à tous les besoins de
l'entreprise. Si nous n'avons aucun doute sur l'intérêt et la pertinence de ces dispositifs dans certains projets, pour d'autres on peut légitimement considérer que le choix n’a pas été pertinent.
La question de l'interface avec le travail
Les points de vigilances, que nous avons rappelés, dans ce texte, sont en lien direct avec les freins et les
difficultés rencontrées par les projets que nous avons pu observer. Ces recommandations répondent à un
souci d'amélioration du processus d'ingénierie d'une formation ouverte et à distance. Elles ont pour caractéristique commune de rappeler l'importance d'une meilleure articulation entre ces dispositifs de formation
et le travail, de promouvoir la mise en œuvre d’actions qui répondent à de réels besoins et qui soient mieux
intégrées à l’organisation de l'entreprise.
En ce qui concerne l'opportunité du projet, nous insistons sur la nécessité de s'appuyer sur une définition
des besoins à partir d’une analyse du travail et des compétences acquises et requises liées aux évolutions
attendues. De plus, il est tout aussi nécessaire de réaliser, en collaboration avec les entreprises bénéficiaires,
une véritable étude de faisabilité capable d'appréhender les conditions optimales de mise en place d'un dispositif.
ITIONS DE RÉUSSITE
79
En ce qui concerne la conception des produits et outils de FOAD qui visent à apporter des compétences
spécifiques, il s'agit bien de proposer des outils qui soient en lien avec les situations réelles de travail.
Enfin, en ce qui concerne le dispositif dans sa globalité, il est important d'appréhender son niveau d'intégration dans l'organisation de l'entreprise. La place de l'encadrement, sa mobilisation comme ressource
pédagogique est un bon indicateur de ce niveau d'intégration. Certains dispositifs sollicitent d'ailleurs l'encadrement de proximité pour animer des sessions de formation et jouer un rôle de tuteur vis-à-vis des
apprenants. L'utilisation et l'exploitation de situations formatives rencontrées en situations de travail est
un autre indicateur, sans doute plus ambitieux. Nous pensons ici à toutes les pratiques qui favorisent les
situations de prise de recul et de réflexion sur son activité, les démarches de résolution de problèmes et
plus globalement les organisations qui permettent à chacun de prendre des initiatives, d'évoluer et de
développer des compétences par et dans le travail. Enfin L'engagement d'un collectif de TPE/PME dans des
projets de cette nature offre aussi l'opportunité à des chefs d'entreprises d'amorcer une réflexion sur leurs
pratiques en matière de formation et de gestion des ressources humaines. L'intégration d'un réseau de partenaires, une réflexion sur ces besoins en compétence, le passage par une étude de faisabilité, la réalisation
d'actions de formation spécifiques, sont autant d'éléments propices à faire évoluer certaines pratiques de
gestion des compétences.
Conclusion
Les TIC et plus globalement des dispositifs de FOAD peuvent être des moyens au service de ces logiques.
Cela passe sans doute par le respect des différents points de vigilance rappelés ici et par la professionnalisation
des organismes de formations et autres développeurs de ce type de dispositif sur ces questions. La complexité du montage d'une FOAD surtout lorsqu'elle s'adresse à des TPE/PME nous a conduit à porter notre
attention sur l'ingénierie de projet et son interface avec le travail. Si ces points de vigilances sont communs
à bon nombre de dispositifs de formation (en particulier les actions collectives s'adressant à un territoire,
ou à un secteur d'activité), la mobilisation de nouvelles technologies et les caractéristiques du public visé
les rendent encore plus critiques. Les difficultés et les leviers d'action évoqués ici, doivent apporter des
pistes de réflexion et des points de repère aux entreprises, aux organismes de formation et à l'ensemble
des acteurs susceptibles de s'engager dans ces démarches.
La poursuite du travail de suivi-accompagnement des projets inscrits dans le cadre du programme FORE TPE/PME
nous permettra, sans doute, de dégager d'autres recommandations en matière de développement de nouvelles
technologies de la formation en direction d'un public jusque-là, plutôt exclu, de la formation professionnelle.
Constats
Clés de réussite
• Des espérances et des attentes trop grandes vis
à vis des nouvelles technologies de la formation
pour les concepteurs et les bénéficiaires.
• L'engagement dans une dynamique partenariale
autour d'un objectif commun avec une lisibilité
sur les enjeux, compétences et contributions de
chacun.
• Prédominance d'une logique de l'offre renforcée
par le statut du porteur de projet et la faible
mobilisation des bénéficiaires.
• Une ingénierie de projet complexe qui prend
du temps et qui réunit des acteurs divers et
variés.
• Des études d'opportunité et de faisabilité
insuffisantes en amont à la conception des dispositifs.
• Un ancrage limité sur les réalités du travail,
l'organisation et les projets d'entreprise.
• Une entrée par l'analyse des besoins en compétence des entreprises cibles avec la réalisation
d'un diagnostic amont permettant de mesurer
l'opportunité et la faisabilité du projet.
• Une ingénierie de formation renforcée et des
besoins en compétences spécifiques.
• Rapprocher l'offre de la demande par des
méthodes de conduite de projet qui favorise la
participation des bénéficiaires.
• Envisager en amont les conditions de suivi,
d'évaluation et de diffusion des dispositifs afin
de dépasser le stade de l'expérimentation.
Apprivoiser la distance :
quels choix pédagogiques ?
12
Du face à face
à la distance :
anticiper les besoins
de l’apprenant
Marie-Josée CHALEAT
est formatrice au Greta Nord-Isère.
Elle intervient dans le domaine agroalimentaire.
[email protected]
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Formatrice au Greta Nord-Isère depuis 3 ans (plutôt spécialisée en agroalimentaire) je suis engagée dans
un projet de formation à distance sur un module que je réalise déjà en face à face : Emballage/conditionnement de produits alimentaires. Dès le début de la préparation, j’ai été confrontée à un certain nombre
de questions : Que va devenir ce module face à face ? Dois-je le transformer ? Comment dois-je l’adapter?
Quelles difficultés vais-je rencontrer ? Quelles difficultés vont rencontrer les apprenants ? Comment les
aider à aller au bout de la formation ? Bref, comment prendre en compte dans la conception d’un
module les besoins d’un stagiaire à distance ?
Même si celui-ci existe sur papier (pour un enseignement en face à face avec des BTS), et même si quelque
part il a fait “ses preuves”, il va être “donné à voir et à comprendre” autrement. Il faut donc le repenser et
le réaliser une deuxième fois en tenant compte des besoins “nouveaux” (?) des apprenants.
Il est donc important d’identifier ces besoins. Je fais l’hypothèse qu’ils ne sont pas fondamentalement différents
des besoins d’un apprenant en face à face. Mais si la distance engendre des difficultés ou des problèmes
nouveaux, quels sont-ils ? Et comment les prendre en compte ?
Le module emballage conditionnement
A l’issue de cette formation, l’apprenant doit être capable de choisir le matériau d’emballage conditionnement
le plus approprié au produit et au process, de maîtriser les paramètres techniques de l’emballage et de la
machine, de déterminer les contrôles sur les emballages, enfin de mettre en place des contrôles pendant le
conditionnement et d’initier des actions correctives et des mesures préventives.
Cette formation s’adresse à un public assez large. Personnel d’entreprise ou individuel voulant acquérir des
connaissances en emballage/conditionnement. Ou, personne travaillant déjà dans ce domaine et voulant
approfondir un ou plusieurs thèmes. Le niveau requis étant un baccalauréat scientifique.
Les principaux thèmes abordés dans ce module concernent les fonctions des emballages, les matériaux
d’emballage (composition, fabrication, caractéristiques techniques, applications), les techniques de conditionnement (principe matériels continu/discontinu), le phénomène de migration et de perméabilité, le nettoyage et la désinfection des emballages, le cahier des charges et les différents contrôles des emballages.
Les besoins de l’apprenant
Pour identifier les besoins, les problèmes que peut rencontrer un stagiaire à distance, je suis partie de
constats réalisés dans une situation de face à face.
Les stagiaires ont besoin de sens, de motivation. Il est nécessaire qu’ils comprennent le module, la logique
des enchaînements, aient des repères, puissent voir le lien entre la théorie et la pratique. Dans des circonstances classiques de face à face, on communique sur les objectifs, on construit le plan au tableau, on
prend le temps d’éclaircir les points délicats, on explique le vocabulaire. On fait également appel aux
diverses expériences rencontrées. Enfin la perspective d’un diplôme ou d’un emploi motive le groupe. Le
besoin de communication est présent également. Les stagiaires doivent pouvoir s’exprimer, être écoutés.
En prenant le temps de répondre aux questions, en laissant s’exprimer les personnes, en sollicitant les plus
timides, on prend en compte ces besoins. Je pense que ce point est le plus délicat à réaliser à distance. Les
stagiaires ont aussi besoin de sécurité. L’évaluation des connaissances, la validation des réponses aux questions
orales, les conseils individuels permettent aux apprenants de se sentir en confiance et d’avoir envie de progresser.
Enfin la notion d’appartenance à un groupe est fondamentale. On peut réaliser des activités sortant du
contexte du cours, des visites d’entreprises par exemple, de salons…ou demander des réalisations de projets
par petits groupes. Toutes ces tâches vont conduire à développer l’esprit d’équipe. Ces besoins existent également
en FOAD. Mais certains d’entre eux sont plus difficiles à prendre en compte.
En outre, l’utilisation de nouvelles technologies induit des difficultés supplémentaires que mon expérience
sur le Net (pour la recherche d’informations en complément de cours, et pour du courriel essentiellement)
m’a permis de mettre en évidence.
L’apprenant est en effet soumis à une grande autonomie, il doit être en mesure de la gérer correctement
et de l’utiliser au mieux (connections aux heures de son choix, déroulement dans le temps de sa formation,
85
sélection des chapitres…). D’autre part le langage est uniquement visuel et écrit, il faudra être clair et très
explicite, il ne doit résider aucune ambiguïté.
La concentration est différente. Les séances d’apprentissage devront être plus courtes. La lecture sur un écran
est difficile et demande beaucoup d’attention.Il est important d’être patient pour le temps de chargement
de schémas, d’images et de fichiers. Et puis il faut toujours compter un délai de réponse pour une question
posée au formateur ou au groupe de travail. Cette attente est parfois difficile à gérer.
La conception du module
La conception du module va devoir tenir compte au mieux de ces besoins et de ces difficultés. Ce n’est pas
tant le contenu qui est en question mais plutôt la manière de le transposer. Comment puis-je en modifiant
mon module en face à face le rendre clair et compréhensible ? Il est important de travailler sur la structuration du module en relation directe avec la durée de celui-ci. Une séance d’apprentissage ne sera
jamais très longue. On considère que la durée maximale d’attention sur un écran est de 3/4 d’heure, la
moyenne se situerait plutôt autour de 20 minutes1. Il est donc important de découper le contenu en
modules puis en chapitres et enfin en unités, de façon que l’apprenant puisse terminer aisément une unité
au moins au cours d’une connexion. Ainsi, le module “emballage” est découpé en deux chapitres : les fonctions de l’emballage et les matériaux d’emballage. Le chapitre “fonctions de l’emballage” comporte plusieurs unités : la fonction protection, la fonction marketing et la fonction étiquetage/identification. Ainsi
décortiqué, le contenu peut perdre de la cohérence et du sens. C’est pourquoi le plan global du module
“emballage” est en permanence affiché à l’écran. Le stagiaire peut donc se situer dans la formation (Où en
suis-je ? Combien de modules me reste t-il à voir ? Combien d’unités contient tel ou tel chapitre ? …)… De
cette façon l’apprenant a continuellement des repères et peut comprendre plus facilement le cours.
D’autre part chaque unité est assez indépendante pour être traitée ou non par l’apprenant, et garde assez
de sens pour ne pas être déconnectée du reste du contenu. On peut même ajouter un schéma récapitulatif pour situer l’unité.
L’ordre du module est à respecter. Pourtant, il faut donner au stagiaire la possibilité de déterminer son
parcours en fonction de ses besoins. En effet, il peut, s’il l’estime nécessaire, ne pas approfondir telle ou
telle unité et passer à la suivante. Chaque unité possédant un résumé et précisant les objectifs à atteindre,
il est aisé de savoir si oui ou non, on possède les connaissances suffisantes. Par exemple, les objectifs de la
fonction identification sont : définir la fonction identification, connaître son rôle, identifier les différences
entre fonction marketing et fonction identification, repérer les informations concernant la sécurité du produit,
repérer des informations complémentaires sur les signes de qualité du produit. Suis-je capable de réaliser
ces objectifs ou ai-je besoin de connaître les informations de cette unité ? De plus, si j’ai du mal à répondre
à ces questions, je peux éventuellement passer par l’évaluation.
En effet, chaque unité propose une évaluation sous forme de QCM. Le résultat est rapidement connu par
le stagiaire. Des corrigés explicatifs sont disponibles. Le stagiaire peut donc évaluer son degré de maîtrise
des objectifs visés. : Soit il estime ses connaissances assez solides pour passer au chapitre suivant. Par
exemple, il a terminé les fonctions de l’emballage, il passe aux matériaux d’emballage. Soit le résultat au
QCM n’est pas satisfaisant. Auquel cas il peut revenir sur l’unité en question, cliquer sur des compléments
d’informations, revoir le vocabulaire. Il peut éventuellement questionner le formateur, voire discuter avec
d’autres stagiaires par courriel sur tel ou tel problème rencontré.
L’auto évaluation rend le stagiaire très autonome. Il gère sa façon de travailler, d’assimiler le module. Le
formateur a moins de moyens de contrôle. Il fait donc confiance à l’apprenant.
Il doit en particulier lui faire confiance dans la gestion des tâches d’apprentissage.
Afin que l’apprenant s’approprie le contenu, différents travaux lui sont proposés. On présente des situations à problème, il doit les analyser et proposer des actions. On peut imaginer plusieurs personnes travaillant sur les mêmes situations, pouvant discuter ensemble. Le stagiaire peut avoir un projet en collaboration avec une entreprise (choix d’un emballage pour un produit nouveau, choix d’un équipement pour le
conditionnement…).
1 Extrait de “E-learning” de BELLIER S, Editions Liaisons, 2001
Ces tâches vont conduire le stagiaire à mettre en application très concrètement ce qu’il a appris à distance. Il va être obligé de réaliser des recherches, de se renseigner auprès de fabricants. C’est une façon d’approfondir et de développer ses connaissances.
Si la structure du module est importante, la formulation de ce dernier est primordiale. Le module doit être
facile d’accès. Pour cela il faut choisir un vocabulaire simple et des phrases courtes. Il ne faut pas laisser
d’ambiguïtés puisque le formateur n’est pas là pour les expliquer ! L’apprenant doit pouvoir comprendre le
sens de ce qu’il lit ou de ce qu’il voit (schéma, photo) sans aide si ce n’est un glossaire. On peut à tout
moment cliquer sur un mot technique et en connaître la définition.
Il faut que le contenu soit clair mais pour maintenir l’attention il faut aussi que le contenu soit attrayant
et les supports variés. Cela contribue à maintenir une certaine motivation. On privilégie les schémas, les
logigrammes, les photos, les dessins humoristiques. On évite les textes trop longs. Rendre le texte attractif
peut supposer une lourdeur dans le chargement et une certaine attente pour l’apprenant avant de visualiser
les photos ou schémas. Il faut penser à ne pas dépasser 30-50 kilooctets par image et limiter une page à
300 kilooctets. Cela représente plus d’une minute d’attente. C’est très long lorsqu’on est devant un écran à patienter.
S’il n’y a pas de possibilité synchrone, la relation de l’apprenant avec le formateur et les autres apprenants
va s’effectuer par courriel. Elle sera donc uniquement écrite. Elle est cependant indispensable. C’est la seule
façon de prendre en compte le besoin de communication. Entre apprenants, elle permettra la communication
au sein du groupe et l’échange d’informations. Entre le formateur et l’apprenant, c’est un moyen de motiver
individuellement et de valoriser le travail effectué. On peut aussi imaginer un regroupement des apprenants
un fois par trimestre pour faire le point et échanger des informations par visioconférence par exemple.
Les enseignements que j’en tire
Toute cette expérience de conception m’a permis d’analyser ma pratique habituelle. J’ai d’abord dû valider
mon module en face à face, analyser les points qui fonctionnaient et pourquoi, ceux qui semblaient moins
efficaces et modifier le module en fonction de ce retour ( par exemple ne pas rentrer dans les détails des
formules chimiques des matériaux, trop complexes, plutôt insister sur les propriétés). J’ai dû revoir le
contenu, le simplifier, retenir l’utile et le nécessaire à la compréhension, donner la priorité à des schémas
clairs, mettre davantage de photos, de logigrammes. J’ai également réorganisé le plan pour avoir un
enchaînement plus logique des chapitres.
J’ai profité de l’expérience de face à face pour anticiper les questions et les problèmes que peuvent rencontrer les stagiaires et j’ai essayé d’en tenir compte dans la construction du module en ligne.
Il a fallu également passer à une communication uniquement écrite et se faire à cette idée ! Cela demande
de réfléchir sur les termes à employer (Sont-ils complexes ? Dois-je les expliquer ? Est-ce bien le mot idoine ?…).
Tout ce travail d’adaptation m’a finalement conduite à modifier mon cours de face à face !
Ce travail de conception de cours en ligne a été très enrichissant. Il a fallu analyser précisément le module
emballage et conditionnement réalisé en face à face puis le transformer en le redécoupant et en le synthétisant. J’ai dû pour cela “décortiquer” ma façon de travailler parfois intuitive et adaptée à la situation
rencontrée.
Je pense que cette situation d’apprentissage à distance va conduire le formateur à faire beaucoup plus
confiance à l’apprenant qu’en face à face (on n’est plus là pour contrôler !) et ces circonstances particulières
ne peuvent avoir que des effets positifs sur l’apprenant et sur ses apprentissages.
Ce module n’a pas encore été expérimenté auprès d’apprenants. Il devrait l’être très prochainement.
J’espère que je pourrai valider (ou invalider) ces hypothèses.
A suivre…
13
Viticoncept1 : former
des futurs ouvriers
viticoles en FOAD :
oui, mais comment ?
Audrey STRIPPOLI et Franck TARANTOLA
Chargés d’Ingénierie de Formation respectivement
au CFPPA des Savoie et du Bugey
Site de Belley et au CFPPA de Roanne
1 Cette action de formation est financée par le Conseil Régional RhôneAlpes. L’ingénierie de formation a bénéficié des crédits de l'Etat (FNADTDATAR) - dans le cadre de la Recherche Action Spot - CNPR, du FAFSEA dans le cadre du programme FORTS, du Ministère de l'agriculture - dans
le cadre du programme PRIMO, de la Communauté européenne - dans le
cadre du FSE.
Audrey STRIPPOLI et Franck TARANTOLA ont rédigé en commun cet
article après avoir travaillé conjointement sur l’ingénierie de formation
et coordonné l’action depuis son démarrage. A ce titre, ils remercient
tous les acteurs qui de près où de loin se sont investis dans cette formation et tout particulièrement les formateurs du CFPPA de Roanne et
les formateurs du CFPPA de Belley qui ont fait un travail remarquable
malgré les courtes échéances et la nouveauté de la formation.
Contacts : [email protected] - [email protected]
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Les vignobles du Bugey et de la côte Roannaise ont un besoin commun de main d’œuvre compétente. Mais
le public à former est globalement de faible niveau scolaire et / ou de qualification, peu nombreux et très
dispersé sur les deux territoires. Pour tenir compte de ces contraintes et afin de personnaliser au maximum
les parcours de formation des apprenants, les CFPPA2 de Roanne et des Savoie et du Bugey - site de Belley
ont mis en place une formation en alternance dans laquelle les temps de formation en centre mêlent étroitement différentes modalités de formation ouverte et à distance. Les deux chargés d’ingénierie relatent leur
démarche en amont et justifient leurs priorités concernant la répartition des apprentissages ou le choix des
situations d’apprentissage et ressources pédagogiques utilisées. Cette formation innovante, dont l’ingénierie a débuté en février 2002, est toujours en cours. Mais déjà elle met en évidence une nécessité incontournable : l’accompagnement des apprenants vers et dans la FOAD.
Une organisation autour de quatre modalités d’apprentissage
Visioconférence, ligne, entreprise formatrice, stages en entreprise
Cette formation, dont le parcours se déroule par alternance en centre et en entreprise, a débuté en septembre
2002 pour se terminer en juin 2003. Un tiers de la formation se déroule chez un maître de stage en entreprise
et les deux tiers restant sont considérés comme du temps en centre de formation. L’alternance stage en
entreprise, formation en centre est irrégulière : elle tient compte du cycle saisonnier de la vigne.
Pour mettre en place cette formation, plusieurs modalités pédagogiques ont été mixées :
• Des cours collectifs en visioconférence permettent de dispenser les cours en simultané sur les deux sites,
• De l’apprentissage individualisé en ligne se justifie par la prise en compte du rythme d’acquisition des
savoirs de chaque apprenant, mais aussi pour lui permettre de se doter des compétences nécessaires à
l’usage des TIC dans un cadre professionnel comme personnel,
• De la formation en entreprise formatrice donne aux apprenants la possibilité d’acquérir une pratique en
situation de terrain,
• Des périodes de stage en entreprise permettent à l’apprenant une immersion dans le milieu professionnel.
Le calendrier type ci-après met en évidence le découpage de la semaine centre en trois modalités : formation
en visioconférence, en ligne, en entreprise formatrice (modalité novatrice qui sera détaillée plus bas).
Calendrier type
Lundi
Mardi
Mercredi
Jeudi
Vendredi
Semaine en centre de formation
Formation collective en
visioconférence3
Formation individualisée en ligne
Formation individualisée en entreprise
formatrice chez un formateur d’entreprise
Semaine de stage en entreprise
Immersion de l’apprenant
en milieu professionnel sous la
responsabilité d’un maître de stage
Structure pédagogique de la formation :
• Semaine de stage en entreprise
Le stage en entreprise se réalise chez un (ou plusieurs) viticulteur(s) que les stagiaires choisissent librement.
Ce viticulteur, maître de stage, définit lui-même les travaux à réaliser en fonction de son calendrier de travail. C’est une mise en situation qui permet à l’apprenant de mettre en application les connaissances et
savoir-faire acquis pendant la semaine en centre de formation en conditions réelles de travail. Pendant
cette période n’est évalué que le comportement général et professionnel du stagiaire en situation de travail (capacité d’adaptation, ponctualité, assiduité, autonomie, initiative …), alors que nous verrons que l’entreprise formatrice a un véritable rôle de formation.
2 Les CFPPA (Centre de Formation Professionnelle et de Promotion Agricoles) sont des centres constitutifs des EPLEFPA (Etablissement Public Local d’Enseignement et
de Formation Professionnelle Agricole) relevant du Ministère de l’Agriculture, de l’Alimentation, de la Pêche, et des Affaires Rurales. Le CFPPA de Roanne dépend de
l’EPLEFPA de Roanne-Charvé (42). Le CFPPA de Belley est un site du CFPPA de Savoie et du Bugey, et, il est antenne de l’EPLEFPA Edouard Herriot à Cibeins (01).
3 La visio conférence est un outil interactif combinant les technologies de l’audiovisuel, de l’informatique et des télécomunications pour permettre à des personnes ou
groupes de personnes de sites distants de se voir et de dialoguer oralement à distance en temps réel tout en se communiquant non seulement leurs images animées
et leur voix, mais aussi divers types de documents : textes, données numériques, documents graphiques, audiovisuels et informatiques.
89
• Semaine en centre de formation
Cette semaine se décompose en trois modalités d’apprentissage :
- Formation collective en visioconférence
Il s’agit de réunir au même moment, deux groupes de formés en deux lieux différents. Un formateur est
présent sur l’un de ces lieux et anime une séance de formation pour les deux groupes en même temps par
visioconférence. Dans ce cadre, les centres dispensent les cours théoriques.
Prenons pour exemple la taille de la vigne : sont abordées les questions du pourquoi, comment, et quand
tailler ? c’est-à-dire toutes les notions théoriques se rapportant à cette activité (morphologie de la vigne,
rôles de la taille, notions de vigueur, règles de production, les types de taille, le matériel, la sécurité…).
Cette modalité de formation a pour but de créer puis de maintenir de la cohésion et de la socialisation au
sein des deux groupes et entre les deux groupes d’apprenants “distants”. L’expérience montre qu’il est indispensable dès le début de la formation, de regrouper sur un même lieu les acteurs (apprenants et formateurs)
afin de minimiser le manque de contact physique et de leur permettre de se découvrir. Se connaître permet
par exemple de favoriser la communication inter-groupe. De plus les technologies utilisées à ce jour pour la
visioconférence (caméra et téléviseur) ne permettent pas de percevoir le langage non-verbal (hochements
de tête, mimiques du visage, et autres expressions corporelles …) utilisé lors de la communication.
Le temps d’adaptation à ce mode de formation s’est fait très rapidement (1/2 journée que ce soit pour les
formateurs ou les apprenants) sachant qu’il s’avère nécessaire, pour garder l’attention des stagiaires, de
faire de courtes pauses toutes les heures.
- Formation individualisée en ligne
L’apprenant est soit chez lui, soit au centre de formation, soit dans tout autre lieu connecté à internet
(P@T4, site récepteur, voire en entreprise formatrice…). Il accède par une plate-forme de formation à une
séance formative correspondant à son parcours de formation par un identifiant et un mot de passe. Ce
type d’accès permet aux centres et aux formés d’avoir une traçabilité sur les parcours de formation (enregistrement automatique des temps de connection et suivi automatique des contenus travaillés). Cette traçabibilté permet par exemple de “remplacer” les feuilles de présence, justificatifs indispensables à fournir
aux financeurs de l’action et aux organismes qui rémunèrent les stagiaires.
La formation en ligne au service des apprenants ...
Pour un public de niveau V, la séance de formation à distance est construite dans un esprit de convivialité
(couleurs, graphisme, animation), de facilité d’accès (un ordinateur connecté à Internet suffit), et s’inscrit
dans un cadre où la pédagogie est privilégiée (variété des activités proposées). Reprenons ici notre exemple
sur la taille, l’apprenant dispose en ligne de photos des différents types de taille, de photos des maladies
du bois repérables pendant la taille, des synthèses de cours et d’un lexique adapté. Il réalise également des
exercices de calcul de rendement (nombre d’yeux par cep …), des tests d’auto évaluation, des exercices
auto-corrigés (voir ci-après). A ce jour, un des problèmes rencontrés reste le manque de liens avec l’existant
sur les contenus disponibles sur la plate-forme et sur le Web, autrement dit un manque d’hyperliens. Ces
liens sont des liaisons établies à partir d’une zone activable représentée par un mot clé ou une icône clé;
par un simple clic de souris cette liaison permet d’avoir accès à d’autres renseignements.
Un souci pédagogique est de répondre, au mieux, aux besoins de formation des apprenants tout en favorisant
leur motivation. Chaque apprenant dispose donc sur la plate-forme d’un contenu qui lui est propre, adapté
à son niveau et actualisé selon sa progression. L’individualisation des parcours de formation des apprenants
est un objectif pédagogique recherché et dans le cas présent, l’utilisation des technologies est un atout
supplémentaire et indispensable pour l’atteindre.
Les séances formatives à distance sont interactives et participatives. En ce sens, les formateurs demandent
4 Point d’@ccès à la Téléformation. Les points d’accès à la téléformation sont ouverts à tous les publics et sont des points d’entrée à l’ensemble des dispositifs et des
services (locaux, régionaux ou nationaux) participant au plan d’action régional des FOAD.
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
aux formés de répondre à des questions fermées pour vérifier leur compréhension à différents stades de
la séance : des réponses justes leur permettant de progresser dans la séance, des réponses fausses les obligeant à revenir en arrière. Pour éviter que les apprenants tournent en boucle dans une séance, au bout de
trois tentatives où ils ne satisferaient pas suffisamment d’items, un message les invite à prendre contact
avec le formateur (par téléphone, en rendez-vous, sur le forum de discussion…).
Trois autres types d’activités sont disponibles sur la plate-forme5:
1) des exercices auto-évalués : la réponse à l’exercice est donnée au stagiaire, éventuellement avec une
explication de cette réponse (feedback).
2) des exercices non auto-évalués : après avoir réalisé l’exercice le stagiaire envoie son travail au formateur
via la messagerie de la plate-forme. Le formateur corrige et renvoie à son tour l’exercice au stagiaire.
3) des contenus de cours interactifs : des contenus renvoyant l’apprenant sur d’autres contenus (liens
internet).
La formation en ligne au service des apprenants et des formateurs
Pour les apprenants ayant des questions en cours de séance à distance, un forum de discussion est à leur
disposition pour communiquer avec le formateur, mais aussi avec les autres formés. Un forum a l’avantage
de conserver les questions et les réponses fournies, il peut ainsi profiter à tout le groupe en tout temps.
Dans un tel système le formateur peut être sollicité à tout moment, il apporte une réponse immédiate ou
différée, sachant que sont programmées des plages horaires où les réponses sont immédiates.
Il paraît important d’insister sur le fait que, par son identification lors de son accès à la plate-forme, le stagiaire
dispose d’un espace personnel et de sa propre messagerie. Les formateurs, quant à eux, peuvent visualiser
le travail réalisé par chaque apprenant de leur espace personnel en se connectant eux aussi par un identifiant
et un mot de passe. Ils peuvent aussi déposer sur la plate-forme des documents, des informations utiles
(ex : références internet) …
Jusqu’à présent, par manque de temps pour former les formateurs, c’est l’administrateur de la plate-forme
qui assure la conception de la ressource mise en ligne, même si normalement ce n’est pas son rôle. C’està-dire qu’il permet la transformation de la ressource papier fournie par les formateurs en une ressource
conviviale, pédagogique, et interactive sur l’outil plate-forme. A long terme, les formateurs eux-même
devront créer cette ressource. Une formation spécifique sera préalablement nécessaire et un dégagement
de temps à la conception sera indispensable.
- Formation individualisée en “entreprise formatrice”
La troisième modalité formative à distance se déroule dans des entreprises qualifiées de “formatrices”.
Chaque formé se rend sur une exploitation choisie par le centre, un référent viticulteur y est désigné. Ce
viticulteur formé par les centres pour ce rôle devient “formateur d’entreprise”.
Différents aspects sont pris en compte dans le recrutement de ces viticulteurs :
• Vérifier lors d’un entretien que le viticulteur ne recherche pas une main d’œuvre gratuite, mais se positionne bien en tant que transmetteur de savoir-faire,
• Choisir une exploitation proche du domicile du stagiaire (surtout valable à Belley où la géographie du
territoire et les réseaux routiers rendent les déplacements difficiles et coûteux)
• S’assurer que l’exploitation permet l’accueil d’un stagiaire : il s’agit notamment de ne pas pénaliser l’apprenant
dans ses apprentissages.
Les ingénieurs de formation n’ont pas encore formalisé un cahier des charges dans lequel sera contractualisé
l’acte de formation et évaluée la prestation du formateur d’entreprise en vue du renouvellement éventuel
de sa prestation ou d’une intervention pour une autre formation.
L’apprenant en entreprise formatrice se trouve donc en situation professionnelle : guidé par son formateur
d’entreprise, il acquiert une pratique professionnelle (gestes, postures, …). Le formateur d’entreprise a pour
support des fiches de tâche et une grille d’évaluation (support de ses fiches possible en ligne) qui lui permettent de faire progresser le formé dans ses apprentissages du métier. L’ensemble des tâches proposées
5 La plate-forme est GANESHA : elle est adaptable et gratuitement téléchargeable sur internet
91
dans les fiches doivent-être réalisées.
Ces fiches de tâche, validées au préalable par des professionnels, sont donc un véritable guide méthodologique
et pédagogique crée pour le formateur d’entreprise. Elles s’appuient sur un référentiel d’évaluation, qui
permet pour chaque tâche de connaître la progression du stagiaire. Les résultats sont évalués par rapport
à des critères et des seuils de réussite qui permettent de juger si l’activité est maîtrisée ou non.
L’entreprise formatrice, partie intégrante de la formation en centre
Le formateur d’entreprise a pour mission de faire un retour régulier des progrès de son apprenant au centre.
Il se doit de consacrer tout le temps qui est nécessaire pour permettre au stagiaire d’acquérir les connaissances
et compétences pratiques requises par le Centre de Formation. Surtout, il aide son stagiaire à analyser
sa pratique et à donner du sens à ce qu’il fait. Il permet de faire prendre du recul à l’apprenant par rapport
à des savoirs à maîtriser afin de lui en faire saisir la signification. Le formateur d’entreprise favorise un rapport
de va et vient permanent qui régule la théorie et la pratique. Le processus d’alternance se trouve ici optimisé.
Les apprentissages théoriques dispensés en centre suivent les cycles saisonniers de la vigne, c’est-à-dire
que les stagiaires possèdent les notions théoriques avant la mise en pratique sur le terrain. C’est ainsi qu’est
assurée une bonne cohérence théorie / pratique, mais aussi le lien entre apprentissage en centre et apprentissage
sur le terrain (faire comprendre puis faire-faire). Par contre, certaines activités comme la conduite de tracteur
ne sont pratiquées que sur le terrain.
Restons toujours sur l’exemple de la taille, les formateurs d’entreprise ont comme consigne : d’aider l’apprenant
à reconnaître les types de taille et leurs caractéristiques, de discuter de la vigueur des souches, de participer
à la pré-taille, de participer à la taille en l’adaptant aux particularités de chaque souche, et de repérer
d’éventuelles maladies du bois. Leur rôle est également de valider, pour partie, les acquis du stagiaire en
taille à travers une situation professionnelle représentative donnée.
Les centres ont la volonté de donner aux formateurs d’entreprise, qui font partie intégrante de l’équipe
pédagogique, un véritable rôle de formateur. En contre partie de leur engagement dans le parcours d’acquisition de connaissances et de compétences d’un apprenant, ils perçoivent une indemnité.
Si au niveau de l’ingénierie de formation, l’entreprise formatrice a été imaginée, c’est aussi et surtout pour
pouvoir instaurer une meilleure dynamique entre la formation et l’emploi. Il s’agit de rapprocher le monde
du travail de celui de la formation et inversement. Des critiques récurrentes, justifiées ou non, sont portées aux organismes de formation qui ont avant tout une logique plus formative qu’économique. Les
centres souhaitent que cette coopération permette de rapprocher ces deux logiques.
Comment répartir les apprentissages entre :
centre/ligne/entreprise formatrice
Nous allons expliquer ici comment procéder pour découper la formation et répartir les connaissances et
compétences à acquérir entre : le centre, la plate-forme et l’entreprise formatrice.
Dans un premier temps, il s’agit de consulter le référentiel professionnel qui décrit le métier visé. Ce référentiel
recense notamment les activités qu’un apprenant sera amené à accomplir dans sa pratique professionnelle.
A l’intérieur de ce document les activités professionnelles sont déclinées en connaissances et savoirs à
acquérir. Dans un deuxième temps, ce sont ces connaissances et ces savoirs qui ont été retravaillés par les
centres et répartis en fonction des trois modalités d’apprentissage.
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Exemple de l’activité taille de la vigne
REPARTITION DES CONNAISSANCES ET DES SAVOIRS-FAIRE
EN FONCTION DES TROIS MODALITES D’APPRENTISSAGE
Formation en centre
Formation en ligne
Formation en entreprise formatrice
Morphologie de la vigne
Les rôles de la taille
Notion de vigueur, charge et équilibre
Règles de production / AOC, AOVDQS
Critères de décision (vigueur, rendement…)
Les types de taille
Utilité de la pré-taille
Les conditions de taille liées
à l’environnement (climat…)
Matériel de taille
Aspect sécurité
Calendrier d’interventions
Reconnaître les types de taille (dont
photo)
Reconnaître les maladie du bois (dont
photo)
Calculer le nombre d’yeux par hectare,
par cep, par baguette
Reconnaître les types de taille
Discuter de la vigueur des souches
Participer à la pré-taille
Participer à la taille
- respecter les consignes
- s’adapter à chaque cep
Repérer et signaler d’éventuelles maladies
du bois
Remplir son calendrier d’interventions
Lister le matériel utilisé en entreprise
Réaliser des tests d’auto évaluation
Remplir les fiches de tâches
A travers cet exemple, il peut être remarqué :
- que les connaissances générales (définitions, concepts théoriques, notions de bases, règles…) restent du
domaine de la formation en centre;
- qu’une partie des savoirs pratiques et des connaissances techniques et procédurales (application des
règles de calculs, reconnaissance des végétaux, reconnaissances de maladies, calculs de rendement…)
peuvent être du domaine de la formation en ligne,
- que les activités professionnelles sont dispensées par le formateur d’entreprise (applications pratiques
des connaissances, des procédures et des règles apprises en centre de formation et en ligne).
Tout le contenu du référentiel est réparti sous la forme de tableaux, puis validé par les formateurs en techniques viticoles et les professionnels. Un travail important est de coordonner les activités en centre, en
ligne et en entreprise formatrice, et de faire des liens : une notion vue en centre, sera appliquée à travers
des exercices en ligne, et mise en pratique sur le terrain en entreprise formatrice. Le perfectionnement
(rapidité, assurance des gestes…) se fera lors des stages en entreprise.
En centre et en ligne sont évaluées essentiellement les connaissances théoriques générales et techniques,
et en entreprise formatrice les savoirs pratiques et savoir-faire. La validation de la formation se fait pour
une partie en contrôle continu, et pour l’autre partie lors d’une soutenance orale par un jury de professionnels extérieurs au dispositif.
Cette deuxième partie montre qu’un important travail, en amont de l’action, doit-être réalisé pour répartir
les contenus pédagogiques.
Un incontournable : l’accompagnement des stagiaires
dans et vers la FOAD
Ce type de formation a été pensé pour un public de niveau V, les pré-requis ou conditions d’entrée étaient :
• maîtriser au moins deux opérations de base
• lire un texte simple et en extraire la signification
• compléter un formulaire, un questionnaire simple
Sachant que l’objectif final est de former de futurs ouvriers viticoles il est impensable d’envisager que la maîtrise
de l’outil informatique soit un pré-requis. Ainsi, en début de formation, les stagiaires novices en informatique
doivent obligatoirement se connecter (les mercredis) du centre de formation pour permettre à un accompagnateur de les guider jusqu’à ce qu’ils soient parfaitement à l’aise en informatique et à l’utilisation de la
plate-forme. Le but est qu’ils puissent facilement s’approprier les outils supports de formation en fonction
de leur propre rythme.
Il semble important de noter que pour les novices, la présence d’une personne ressource est indispensable
tant qu’ils ne sont pas habitués aux ordinateurs et tant qu’ils n’ont pas pris certains réflexes de base (par
93
exemple pour enregistrer ou retrouver un fichier sur différents supports). Les apprentissages en ligne ne
sont donc possibles que lorsque les instruments sont maîtrisés et c’est en pratiquant que les stagiaires parviennent à manipuler correctement les outils. Cette maîtrise ne peut pas s’obtenir dans la distance, cette
présence permet d’éviter les situations où l’apprenant reste bloqué par des fausses manipulations très fréquentes
au début. Elle évite les découragements ou les situations de stress face aux machines, elle rassure et fait
progresser.
Bien que les apprenants novices en informatique soient formés à l’utilisation d’un ordinateur (système
d’exploitation) et que tout le groupe soit formé à l’utilisation de l’outil plate-forme, le constat est que
moins l’apprenant est familier avec l’informatique, plus le temps d’accompagnement est long pour qu’il
parvienne à travailler seul en formation à distance.
Quand les stagiaires deviennent relativement autonomes deux modes de tutorat se substituent au mode
d’accompagnement en présence :
le mode de tutorat synchrone : il est pratiqué quand le formé contacte le formateur à distance (sur le
forum de discussion ou le chat par exemple) dans les créneaux où celui-ci est présent et apporte une
réponse immédiate.
le mode de tutorat asynchrone : il est pratiqué quant à lui lorsque l’apprenant pose une question sur le
forum de discussion dans les temps où le formateur n’est pas connecté. Le formé obtient une réponse différée que le formateur lui apporte dès qu’il se connecte. De plus, nous vous rappelons que l’administrateur
de la plate-forme peut-être contacté à tout moment et qu’il répond au plus vite.
Mais n’oublions pas que l’accompagnement en présence ne disparaît pas lorsque les stagiaires deviennent
autonomes. En effet, il est pratiqué par nos formateurs d’entreprise et par les formateurs présents au
centre de formation lors des cours. Il consiste alors à adapter et personnaliser au maximum les parcours
de formation des stagiaires durant toute la durée de la formation. Ce tutorat porte par exemple :
• en centre, sur le choix des contenus mis en ligne pour chaque apprenant selon sa progression,
• en entreprise formatrice, il s’agit pour le formateur d’entreprise : de faire un retour sur la théorie, de
faire-faire, et d’analyser avec l’apprenant sa pratique.
Former de futurs ouvriers en viticulture, c’est leur faire acquérir essentiellement un métier technique et des
gestes pratiques. Mais lorsque l’ordinateur devient un outil d’apprentissage, cela suppose de la part des
apprenants (qui pour la plupart ne connaissent rien à l’informatique) un effort considérable pour qu’ils
s’approprient leurs outils d’apprentissage. Cela suppose de la part du formateur un accompagnement personnalisé d’autant plus important. D’où la volonté de faire reconnaître à l’extérieur du centre de formation
l’expérience informatique acquise (au minimum Certificat de Navigation Internet, et pour les meilleurs le B2i6).
Pour proposer une formation en FOAD à un public majoritairement de faible niveau, le pari a été de varier
autant que possible les modalités d’apprentissage, l’objectif étant de mettre les apprenants dans un rapport
de confiance avec l’acquisition des savoirs en évitant au maximum les situations scolaires. De plus, la mise
à distance donne un accès aux contenus de formation sur des lieux différents du centre de formation.
Toutefois la formation étant en cours, l’équipe pédagogique, à ce jour, ne peut faire que des constats quant
à la bonne marche de cette action. Les apprenants apprécient particulièrement le rythme d’alternance de
la semaine centre, mais aussi que les contenus pratiques soient dispensés par un formateur d’entreprise
qui leur est propre. Aucune conclusion trop hâtive ne doit-être portée vu le caractère innovant de cette
action. Cependant, il semble important de signaler que la mise en place d’une formation comme celle-ci
remet en cause l’organisation générale d’un centre et surtout celle de l’équipe pédagogique concernée;
notamment par :
• l’anticipation de sa mise en œuvre et de ses coûts,
• un travail collectif obligatoire,
• un élargissement des compétences des formateurs en FOAD, et au delà, une évolution du métier de formateur
(vers un rôle d’accompagnateur).
6 Brevet Informatique et Internet
14
Stratégie pédagogique et
politique d’établissement,
sources d’une FOAD
réussie en école
d’ingénieurs
Alain GAY - Jean-Marc FERRERO, isaralyon
Alain GAY ([email protected])
Enseignant en informatique. Chargé de mission TICE :
développement d’outils, conseil et formation
Jean-Marc FERRERO ([email protected])
Enseignant en informatique et statistique. Responsable du
développement des TICE et coordinateur de projets inter-écoles
(Institut Polytechnique de Lyon et Fédération des Ecoles
Supérieures d’Ingénieurs en Agriculture)
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Cet article témoigne d’une expérience d’ingénierie de formation dans une école d’ingénieurs. Il décrit la
mise en place d’un dispositif de FOAD, et propose une analyse des facteurs qui ont présidé à son succès.
L’ISARA-Lyon, école supérieure d’agriculture, d’agroalimentaire et de développement rural, forme des ingénieurs
en 5 ans. Au sein d’un cursus riche et diversifié, le programme de 3ème année comporte, pour l’informatique,
une formation à la gestion de bases de données relationnelles (SGBDr).
Depuis 4 ans, cet enseignement est réalisé en autoformation tutorée1; et depuis 2 ans, les ressources pédagogiques utilisées sont accessibles sur le réseau informatique, via une plate-forme au format Web.
Aujourd’hui, un constat s’impose : cette autoformation suscite un réel engouement chez la plupart des
étudiants, qui la perçoivent comme efficace, utile et motivante. Ces appréciations apparaissent fréquemment sur les fiches d’évaluation des enseignements (intérêt marqué pour le principe d’autoformation), mais
également sur une enquête récente effectuée auprès des anciens élèves et destinée à évaluer la pertinence
de l’enseignement en informatique (la compétence acquise sur les SGBDr est perçue comme un atout professionnel important).
Que peut-on penser du succès de cette formation ? Est-il du à l’intérêt propre que suscite cette matière ?
Aux compétences particulières des enseignants ? De fait, il apparaît bien plus probable que cette réussite
tient avant tout à la mise en œuvre d’une pédagogie basée sur l’autonomisation et la responsabilisation
des apprenants, en lien avec la mise en perspective d’enjeux concrets faisant écho à des pratiques professionnelles.
Après une description du contexte qui a présidé à l’évolution de cette formation et du dispositif mis en
place, ce texte développera une analyse autour des notions pédagogiques et didactiques2 mises en œuvre.
Enfin, une conclusion abordera la question des changements induits dans la pratique du métier d’enseignant.
Entre contraintes organisationnelles et nouvelles possibilités
techniques, mettre en avant la pédagogie
Une politique volontaire pour développer les TICE3 à l’ISARA-Lyon
Cette politique de développement est menée depuis 5 ans maintenant. On peut souligner qu’au-delà d’un
objectif d’amélioration des pratiques pédagogiques et du métier d’enseignant, l’institution attend également des TICE la possibilité de réduire le présentiel dans l’enseignement, afin de mieux gérer les engorgements d’emploi du temps et la disponibilité des infrastructures. Deux enseignants sont détachés à temps
partiel pour appliquer cette politique de façon pragmatique, dans une logique de recherche-action et avec
le souci de ne pas générer des surcoûts de fonctionnement.
Une volonté d’améliorer l’efficacité de l’enseignement
Plusieurs constats nous ont amenés à réviser en profondeur notre pratique pédagogique.
En premier lieu, nous voulions améliorer la qualité de nos interventions. L’enseignement de la technique
informatique mène aisément à la répétition de consignes d’ordre général, peu pertinentes pour les étudiants
qui n’en voient pas clairement l’intérêt, et démotivantes pour les enseignants, qui ont l’impression de se
répéter sans se faire comprendre.
Ensuite, nous voulions un dispositif d’enseignement plus souple, plus individualisé, afin d’adapter le temps
et le rythme de la formation à la diversité des apprenants. En effet, hors du cursus principal, certains étudiants
entrent directement en 3ème année (titulaires d’une licence, étudiants étrangers, Ingénieurs en Formation
Continue, etc.).
Enfin, nous voulions impliquer résolument les étudiant dans leur activité même d’apprentissage, tout en
renforçant le caractère professionnalisant de la formation.
1 les élèvent suivent à leur rythme un parcours défini d’exercices dont ils peuvent vérifier seuls la bonne exécution. En cas de problème, un tuteur peut être sollicité.
2 la didactique étudie les processus d’apprentissage d’une discipline donnée, par des apprenants donnés, dans une situation donnée.
3 Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement
97
Un équipement informatique adapté
Notre école possède un réseau informatique performant, reliant tous les ordinateurs de l’établissement,
ceux des étudiants en salle, comme ceux des enseignants ou des ingénieurs d’étude dans leur bureau.
Dès sa création, ce réseau a été utilisé pour le dépôt de ressources pédagogiques, sur un simple serveur de
fichiers. Avec l’arrivée des plate-formes de formation, il est devenu possible d’inclure ces ressources (multimédias ou non) dans des dispositifs pédagogiques complets (parcours d’apprentissage, autotests, …) et
de bénéficier de moyens supplémentaires de communication, avec un tuteur ou entre pairs.
Un dispositif d’autoformation tutorée sur les SGBDr accessible
via une plate-forme
L’enseignement des SGBDr en 3ème année
Cet enseignement comporte 6 heures de cours (théorie et méthodes), 24 heures de TD (maîtrise du logiciel)
et 24 heures de TP (réalisation d’une mini-application).
Les TD d’apprentissage du logiciel ont lieu en autoformation. Chacune des 6 séances de 4 heures débute
par un exercice méthodologique de modélisation de données, à partir du descriptif d’un problème.
Seuls 4 des 6 TP d’application de 4 heures sont encadrés par un tuteur. Les étudiants disposent en outre
de plages libres à leur emploi du temps pour travailler soit en salle informatique, soit à leur domicile.
Les applications réalisées en TP peuvent être assez diverses, allant du “cas d’école” à des situations quasi
professionnelles. Une liste de sujets est proposée; néanmoins, les étudiants sont invités à proposer des
sujets personnels.
L’évaluation qui conclut cet enseignement repose sur la remise d’un document technique et sur une présentation orale “critique” de l’application réalisée.
Le kit d’autoformation au logiciel de SGBDr
Ce kit est constitué d’un ensemble de fiches, de fichiers informatiques et de documents de référence. Les
différentes fiches sont :
- des fiches de consignes, expliquant le fonctionnement de l’autoformation,
- des fiches d’exercice, précisant, par chapitre, l’objectif général, les pages du document de référence
concernées, les exercices proprement dits (dont certains sont optionnels), la référence des fiches d’autocontrôle correspondantes et un espace réservé pour la prise de note,
- des fiches d’autocontrôle, qui présentent de manière très précise les résultats à obtenir (les exercices
sont conçus de telle sorte qu’un seul résultat juste peut être obtenu),
- des fiches d’aide, qui complètent, sur des procédures particulières, le document de référence,
- des fiches réservées au tuteur, qui listent les points délicats de certains exercices et les concepts à institutionnaliser lors des phases de bilan. Ces fiches servent également à noter les difficultés rencontrées
et les propositions d’amélioration,
- enfin, des fiches de suivi, sorte de “feuilles de route” permettant au tuteur de suivre la progression de
chaque apprenant.
La plate-forme de formation CLAROLINE4
Cette plate-forme, développée par l’Université Catholique de Louvain (Belgique), est entièrement accessible
et administrable par un simple navigateur Web (du type Netscape Navigator, ou Internet Explorer). Elle permet
le dépôt structuré de documents et d’informations dans des rubriques appropriées, dont certaines sont prédéfinies (ex. : cours, agenda, liens Internet, etc.).
Elle offre également des outils de communication et d’informations : système d’annonces, forums thématiques, gestion de mails, etc.
4 www.claroline.net
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Outre sa gratuité, sa “ légèreté ”, son efficience et le fait qu’elle soit entièrement personnalisable5, un des
aspects qui nous a le plus intéressé dans cette plate-forme est l’absence d’une administration centralisée
: chaque enseignant gère ses cours et l’inscription des utilisateurs de manière complètement autonome.
Enfin, il est à noter que CLAROLINE n’inclut aucune pédagogie dans sa structure. C’est à l’enseignant de
construire le scénario dont il a besoin.
Un scénario pédagogique inspiré par les travaux
de Piaget et de Vygotsky
En introduction de cet article, nous avons relaté les retours très positifs que les étudiants expriment à propos de cette formation. Notre hypothèse est que celle-ci offre des caractéristiques propres à favoriser les
apprentissages :
- sur le plan psycho-cognitif, cette formation repose sur une approche constructiviste de l’acquisition de
connaissances : autonomisation et responsabilisation de l’apprenant, situations de résolution de problèmes
(Cf. les travaux de Piaget6)
- sur le plan socio-cognitif, elle favorise des échanges pédagogiques pertinents, puisque personnalisés et
synchronisés avec la phase critique d’intériorisation des concepts étudiés (Cf. les travaux de Vygotsky7).
L’autonomisation et la responsabilisation de l’apprenant
Notre dispositif rend l’apprenant autonome à différents niveaux :
- il dispose de fiches de consignes et d’une feuille de route, qui lui permettent de prendre en main le dispositif et d’organiser son activité;
- à chaque exercice correspond une fiche décrivant précisément le résultat à obtenir. En cas de divergence,
l’apprenant réalise qu’il a commis une erreur. Il peut chercher à la corriger, avant même de demander du
soutien au tuteur ou à un pair.
Ainsi, seule la rencontre avec un obstacle qui résiste nécessite le recours à une aide extérieure.
Le dispositif proposé permet la prise en compte de la diversité des apprenants, qui disposent d’une marge
de manœuvre importante. Au sein d’un planning précis et rythmé par des échéances, le temps qu’ils vont
passer à réaliser les exercices peut être extrêmement variable (avec en particulier la possibilité de réaliser
des exercices optionnels ou non).
Cependant, l’individualisation des parcours d’apprentissage repose essentiellement sur le choix de la
manière et non sur celui des contenus à aborder. Cet enseignement concerne les outils généraux de l’ingénieur en agriculture, dont la maîtrise est indispensable à l’obtention du diplôme (au même titre par
exemple que les maths ou les statistiques).
La souplesse du dispositif permet d’autres choix :
- fonctionnement “ classique ” avec recours plus ou moins fréquent au tuteur et concentration de l’effort
sur les TD encadrés, ou recherche systématique de la plus grande autonomie, avec utilisation maximale
des “temps libres” (il arrive que l’on remarque à la soutenance orale des étudiants qui n’auront pratiquement
jamais sollicité le tuteur !);
- travail sur des applications à portée générale, ou choix d’un sujet concret en prise avec une réalité professionnelle.
De plus, la partie “ application ” de la formation permet d’intégrer les concepts abordés dans un tout cohérent.
Elle génère une forte envie “ d’aller jusqu’au bout ”. La liberté de choix du sujet renforce encore la motivation
des étudiants. Il n’est pas rare d’observer chez certains des temps d’activité très supérieurs à ce qui est
demandé (jusqu’à 50% de plus, souvent réalisé à la maison).
Enfin, le principe d’une évaluation reposant sur une soutenance orale est particulièrement apprécié par les
étudiants, qui y voient l’occasion de défendre correctement leur travail et de mettre en valeur leurs acquis.
5 CLAROLINE repose sur des langages dits “ ouverts ” (ici le couple PHP/MySQL). Un informaticien peut ainsi modifier chacun de ses modules.
6 PIAGET Jean. L'Equilibration des structures cognitives - PUF, 1975.
7 VYGOTSKY Lev. S. Pensée et langage - Editions La Dispute, 1997.
99
La pertinence de la relation pédagogique
Ce qui est en jeu ici, c’est le contenu des échanges entre l’apprenant et le tuteur. Sans caricaturer à outrance,
on peut décrire un TD “ classique ” comme une succession de phases d’explication (le formateur décrit des
notions dont les apprenants, a priori, ignorent tout) et de phases de mise en pratique (les apprenants réalisent un exercice portant sur ces notions). Une critique récurrente de cette manière d’enseigner consiste
à considérer que la première phase tombe souvent à l’eau (les apprenants ne voient pas où le formateur
veut en venir) et que la deuxième phase est peu productive (les étudiants retiennent plus la procédure que
le concept qui la sous-tend).
Dans notre dispositif d’autoformation, l’apprenant est d’emblée confronté à des situations problèmes de
complexité croissante, sans explication préalable. En s’aidant ou non des ressources mises à sa disposition,
il doit affronter des obstacles (variables didactiques) qui sont conçus de telle manière que leur franchissement
ne peut être le fruit du hasard.
Ainsi, trois possibilités se présentent :
- l’étudiant comprend aisément, et franchit l’obstacle;
- l’étudiant bute, mais comprend la nature de ses difficultés et trouve une solution grâce aux documents
de référence ou aux fiches d’aide;
- l’étudiant bute et ne comprend pas pourquoi. Il a alors recours au tuteur (ou parfois à ses pairs).
Ainsi, la principale activité du tuteur est d’assister de façon extrêmement personnalisée tout étudiant en
difficulté, pour l’aider à franchir un obstacle concret. La plupart du temps, il suffit pour cela de pointer un
indice pertinent, ou de repérer une simple erreur de syntaxe. (rares sont les cas où c’est la complexité
intrinsèque du concept étudié qui pose problème). La relation pédagogique se situe dès lors dans cette
fameuse Zone Proximale de Développement chère à Vygotsky, où le rôle du tuteur consiste à accompagner
l’apprenant sur le point de comprendre.
L’indispensable institutionnalisation des savoirs
Pour être efficient, ce système doit être complété périodiquement par des phases d’institutionnalisation.
Lors de ces bilans, le tuteur rend explicite la spécificité et l’intérêt des concepts utilisés. Il en précise la portée
et les limites (décontextualisation), ainsi que les difficultés éventuelles de leur mise en œuvre. A cette occasion,
le tuteur peut appuyer sa démonstration sur les problèmes particuliers rencontrés par les étudiants au
cours du TD (recontextualisation). De cette façon, lorsque le tuteur aborde des questions “théoriques”, elles
prennent aisément du sens pour les étudiants. Cette alternance de phases de contextualisation et de
décontextualisation, sur des situations éprouvées, favorise l’ancrage à long terme des savoirs.
La réussite d’une FOAD ne repose pas sur la maîtrise d’outils
technologiques, mais sur la capacité à mettre en œuvre une
stratégie pédagogique pertinente8
Lorsque nous sous sommes engagés sur la voie de l’autoformation et de l’utilisation d’une plate-forme,
nous avions avant tout un objectif pédagogique à défendre. Nous savions que nous disposions d’atouts
essentiels pour mener à bien cette démarche : une compétence en didactique, une bonne maîtrise de l’informatique, et une discipline à enseigner qui s’y prête bien (utilisation d’un ordinateur, facilité de découpage en parties autonomes, possibilité d’autocontrôles des résultats d’exercices, …).
De plus, nous augurions que la prise en main du dispositif (plate-forme, fiches, …) par des élèves-ingénieurs n’occasionnerait pas de difficultés particulières. Et de fait, ils se sont très vite approprié le système.
Cette expérience réussie nous amène à penser que le déploiement des pratiques de FOAD suppose que
soient franchis au moins trois obstacles :
8 LEGROS Denis, CRINON Jacques Psychologie des apprentissages et multimédia - Armand Colin/VUEF, 2002
Adopter une pratique pédagogique basée sur une conception constructiviste9 (Piaget) et
constructionniste10 (Vygotsky) de l’apprentissage
C’est là sans doute la principale difficulté. Il n’est pas aisé de chambouler des années de pratique conventionnelle. Il faut accepter d’abandonner sa place centrale de professeur, pour endosser l’habit (apparemment)
moins prestigieux de tuteur. Il faut également accepter de diffuser plus ou moins librement des contenus élaborés
dans la sueur et qui matérialisent un savoir-faire durement acquis. Il faut enfin être capable de se remettre
en cause et d’assumer les inévitables problèmes d’ajustement liés à la mise en place d’un dispositif innovant (estimation des durées d’activité, rédaction de consignes claires, maîtrise de la technologie, …).
Assurément, il faut une forte motivation pour entrer dans cette dynamique.
Réévaluer les contenus disciplinaires selon une logique d’apprentissage, et non une logique
d’enseignement
Chaque discipline a des spécificités, qu’une analyse épistémologique11 permet d’identifier : notions et concepts
fondateurs, liens avec les disciplines périphériques, et surtout obstacles connus pour l’apprentissage12. C’est le
dépassement de ces derniers qui doit structurer le dispositif à mettre en place, et non le sommaire systématique
de la discipline.
De plus, l’usage des technologies de l’information et de la communication (TIC) n’est pas adapté à tous les
contextes. Lorsque par exemple l’enjeu de la formation est la maîtrise d’un geste, d’un comportement ou
le contrôle d’une situation complexe, les TIC ne peuvent servir que d’appoint. Il faut la plupart du temps
envisager des solutions “ mixtes ”, articulant formation traditionnelle et formation ouverte.
Ainsi, chaque enseignant volontaire doit concevoir son propre dispositif et déterminer ce qui est possible
et/ou avantageux de proposer en FOAD.
Etre soutenu par une politique d’établissement volontariste
Le soutien de l’établissement dans le développement de FOAD est nécessaire, ne serait-ce que pour assurer les investissements en terme d’infrastructures. Mais il l’est encore plus en ce qui concerne la reconnaissance du travail que cela nécessite : reconnaissance en terme de temps dégagé, mais également reconnaissance en terme d’image. La conception d’un dispositif de FOAD, exercice complexe, parfois stressant et
toujours chronophage, relève d’une compétence nouvelle qui se doit d’être reconnue. Sans une reconnaissance institutionnelle explicite (décharges d’enseignement, primes, encouragements “ publiques ”), peu
d’enseignants prendront le risque de remettre en cause leurs pratiques.
En conclusion : pas de changement des pratiques sans une formation des acteurs concernés
La FOAD implique une rupture. Elle ne peut se concevoir comme une simple adaptation de l’enseignement
classique. Elle requiert des compétences spécifiques, notamment en matière de pédagogie et de didactique.
Or si l’on trouve aisément, dans nos écoles d’ingénieurs, des personnes qualifiées pour assurer la mise en
œuvre matérielle des dispositifs techniques, il n’en est pas de même en ce qui concerne un appui à la mise
en place d’une stratégie pédagogique innovante. Les décideurs convaincus de l’intérêt de la FOAD doivent
donc raisonner leur investissement non seulement en terme d’équipement, mais aussi, et surtout, en terme
de formation des formateurs. C’est sans doute là que réside la clé de la réussite d’une politique de développement de la FOAD.
9 Constructivisme : théorie de l’apprentissage selon laquelle c’est l’individu lui-même qui construit ses nouvelles connaissances, sur la base de ses connaissances
antérieures. Cette théorie, souvent revendiquée mais rarement appliquée, s’oppose à l’idée d’une simple “ transmission ” des savoirs entre le maître et l’élève.
10 Constructionnisme : variante du constructivisme, qui met l’accent sur le rôle déterminant du contexte socio-cognitif, qui permet la co-construction des connaissances, entre les apprenants ou entre l’apprenant et le formateur.
11 L’épistémologie d’une discipline est l’étude de son histoire, de la nature des concepts qui lui sont propres et de sa relation aux autres disciplines.
12 Ces obstacles surgissent lorsque l’on étudie des notions qui contrarient notre perception spontanée des réalités, soit parce qu’elles ne coïncident pas avec une
vision du monde que l’on s’est forgée dès la petite enfance (i.e. l’intestin est un filtre, et pas seulement un tuyau), soit parce qu’elles engendrent des confusions
(i.e. la chaleur, qui est une des formes de l’énergie, n’est pas équivalente à la température, qui est une grandeur permettant la mesure de la chaleur).
15
Intégration de la FOAD
dans une formation
d’ingénieur
Florence CHEVRON FOURMENTRAUX,
Co- Responsable pédagogique- ISTPentreprise
[email protected]
Géraldine PINEL DAROUX,
Responsable du Pôle Compétence
ISTP Saint- Etienne
[email protected]
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
L’Institut Supérieur des Techniques Productiques de Saint- Etienne (ISTP) propose depuis 1991 une offre de
formations d’ingénieur en partenariat. La spécificité de cette formation sous statut salarié est d’être organisée
autour d’une situation professionnelle pilotée par l’élève ingénieur bénéficiant à la fois d’un accompagnement
tutoral (institut et entreprise) et d’un cursus académique. Depuis mars 2002, un nouveau cursus est venu
élargir l’offre de formations proposée par l’ISTP sous le vocable ISTPentreprise.
ISTPentreprise se veut une réponse originale à l’évolution des attentes du tissu économique en matière de
compétences de l’ingénieur. En effet, la mondialisation, l’explosion des systèmes de communication et la
volatilité de la demande client conduisent les entreprises à remettre en cause les organisations à une fréquence élevée. Dans ce contexte, l’ingénieur exerce dans un environnement soumis à des transformations
brutales et les situations professionnelles sont de plus en plus complexes notamment par l’imbrication des
dimensions techniques, économiques et humaines. L’ingénieur est alors amené à prendre des décisions ne
pouvant être fondées sur les seules applications de schémas cartésiens.
Fort de ces constats, l’institut vise avec ISTPentreprise, l’atteinte d’un nouveau profil d’ingénieur, capable
de se former tout au long de sa vie principalement à travers son aptitude à autoréguler ses propres besoins
en développement de compétences.
ISTPentreprise s’adresse à des entreprises ayant une problématique à résoudre à horizon de dix-huit mois
et souhaitant mobiliser un de leurs salariés qui aura la responsabilité de “chef de projet”. Ce dernier, reconnu dès son entrée dans le dispositif à un niveau intermédiaire entre technicien supérieur et cadre, pourra
prétendre au titre d’ingénieur s’il réussit sa mission et atteint le niveau requis. En revanche, la diminution
globale de la durée du cursus impose d’agir sur deux leviers :
- l’identification du profil des salariés dans le cadre de la validation de leurs acquis afin d’optimiser l’apport de valeur ajoutée par un cursus individualisé,
- l’augmentation globale du rendement du système de formation tout en limitant le temps de face à face
pédagogique.
La réussite d’un tel système de formation repose donc principalement sur deux démarches interdépendantes. D’une part, une nouvelle approche pédagogique augmentant la valeur ajoutée apportée par l’enseignant, et d’autre part la promotion d’un changement culturel chez les apprenants, visant à leur donner
l’autonomie, donc le pouvoir d’apprendre. Ceci nous a naturellement conduit à travailler sur la Formation
Ouverte et A Distance.
L’occasion nous est donnée à travers l’initiative d’Espace Formateurs de relater cette récente expérience
dans la formation d’ingénieurs sous statut salarié et de commenter en particulier la question majeure de
la scénarisation de contenus pédagogiques organisés autour de la conduite de projet; ceux-ci étant disponibles sur une plate-forme d’enseignement à distance.
Nous évoquerons en particulier l’ingénierie de FOAD développée pour la mise en place d’ISTPentreprise et
nous reviendrons sur la manière de scénariser des contenus pédagogiques sous un angle conduite de projet
en précisant les raisons qui nous y ont conduit ainsi que les difficultés rencontrées. Mais avant de poursuivre,
nous tenons à rappeler que la réussite d’ISTPentreprise repose sur la situation professionnelle de l’élève
ingénieur et sur le projet qu’il a à conduire en entreprise. Ce point ne sera plus abordé directement par la
suite, même si les choix pédagogiques qui sont exposés plus loin, sont intimement liés à cette situation.
L’ingénierie de FOAD développée dans le cadre d’ISTPentreprise
La conception et la réalisation d’ISTPentreprise ont été un nouveau défi à relever pour les équipes pédagogiques
de l’ISTP. Ceci les a en effet conduit à travailler sur une ingénierie de formation à distance alors que jusqu’à
présent, elles n’avaient pratiqué que l’ingénierie de formation “classique” c’est-à- dire où l’ensemble des
apports formatifs est réalisé en présentiel sous la forme de séances de travail d’une durée de quatre heures.
Le séquencement du programme pédagogique est ainsi organisé autour de ces périodes de présence à l’institut.
Ce savoir-faire, développé depuis 1991, est aujourd’hui complètement maîtrisé par les équipes pédagogiques.
Dans le cadre d’une formation à distance, les spécificités de l’ingénierie de formation ont conduit le groupe
projet ISTPentreprise à travailler simultanément sur des points importants comme la conception du parcours
103
de formation, le développement d’une vision systémique, le pilotage sous l’angle conduite de projet, le choix
de la plate-forme d’enseignement à distance, le nécessaire accompagnement des élèves ingénieurs formés
à distance par des enseignants assurant un rôle de tutorat pédagogique. Un cahier des charges a également
été rédigé à l’attention des formateurs, définissant notamment le fonctionnement des enseignements et
leur rôle dans un dispositif à distance. Les enseignants bénéficient d’une plate-forme de formation à distance.
Ce dispositif autorise ainsi un grand nombre de possibilités d’enseignements conjuguant rupture d’unité
de lieu et/ou rupture d’unité de temps.
En tant que responsables de l’offre de formation, notre rôle était donc d’organiser l'apport de savoirs pour
les élèves ingénieur grâce à la scénarisation des enseignements en conjuguant le plus efficacement possible, formation “présentielle”, formation à distance incluant l’auto formation, tutorat et évaluation. Nos
attentes se sont traduites au niveau de l’enseignant par une scénarisation de son enseignement afin d’associer le plus efficacement :
• Travail autonome à distance des élèves ingénieur à partir d’objectifs et de contenus définis,
• Formation en présentiel,
• Classe virtuelle,
• Travail sur des forums,
• Net meeting1.
Dans ce processus, les élèves ingénieur salariés se regroupent avec l’enseignant en présentiel après avoir
abordé, à distance, les contenus. L’échange ne vise donc plus la seule diffusion de contenus mais le traitement
de points de difficulté ou la transposition des savoirs dans le cadre de démarches professionnelles.
Cette approche nécessite de la part de l’enseignant, au-delà de la maîtrise de nouvelles technologies, de
repenser sa pédagogie afin de l’adapter aux nouveaux outils de communication.
Ces changements imposent donc, au-delà d’une simple remise en cause des schémas pédagogiques existants,
une redéfinition de la fonction d’enseignant, et une évolution parallèle de l’attitude des élèves ingénieur
salariés dans leur démarche “d’apprendre”.
A ce stade de nos réflexions, il nous apparaît important de rappeler que dans le cadre de son projet d’entreprise, l’élève ingénieur est amené à valider son parcours par la démonstration de résultats. Une donnée
importante dans la scénarisation des enseignements fut donc la prise en compte de la nécessité de mener
en parallèle l’apport de connaissances et le développement de compétences en situation professionnelle
autour d’un projet industriel.
Lors de la conception de cette offre de formation à distance, le groupe projet ISTPentreprise s’est posé les
questions suivantes :
• comment aider les élèves ingénieur à hiérarchiser les différentes contraintes générées par la formation
continue (contrainte nominale liée à leur emploi et leurs responsabilités dans l’entreprise, contrainte liée
à la conduite d’un projet industriel, contrainte liée à l’acquisition de savoirs académiques), alors que, cette difficulté apparaît déjà très fortement dans le cas de la filière formation continue dont la durée est de trente-six
mois ?
• comment aider les élèves ingénieur à structurer clairement les étapes de leur projet en utilisant les différents
outils de conduite de projet mis à leur disposition (outils d'anticipation, outils d'aide à la décision, outils
de pilotage d'un projet) ?
C’est à ces questions que répond la démarche ISTPentreprise en matière d’apports formatifs. Nous allons dans
le paragraphe suivant voir comment a été conçue l’offre ISTPentreprise et pourquoi l’équipe pédagogique
a décidé d’organiser les contenus pédagogiques délivrés dans ce cadre. Nous parlerons également des difficultés rencontrées.
1 dialogue à deux, de manière synchronisée avec rupture d’unité de lieu et maintien d’unité de temps (same time connect)
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
La scénarisation de contenus pédagogiques relatifs
à la conduite d’un projet industriel
Dans le cadre du développement de la FOAD à l’ISTP, les contraintes, citées au dessus, auxquelles ont été
soumises les équipes pédagogiques les ont conduites à procéder à la scénarisation des cours suivant une
méthodologie de conduite de projet.
En effet, les responsables pédagogiques de l’ISTP, eux mêmes tuteurs en formation continue et par apprentissage d’autres élèves ingénieur dont ils ont pu observer les méthodes d’apprentissage, ont fait le choix
de placer le salarié formé, en situation de chef de projet de sa propre formation. Ce rôle de chef de projet
implique de la part de l’élève ingénieur de posséder une maîtrise des méthodologies, une connaissance des
techniques, une compréhension et une adhésion au projet.
Pour répondre à cette exigence, la scénarisation de contenus pédagogiques a donc consisté à organiser les modules
de formation selon des séquences et un ordonnancement propres à la méthodologie de conduite de projet.
Cela se traduit en matière d’ingénierie pédagogique par :
- des séances de formation plus courtes (deux heures maximum),
- un découpage plus fin du séquencement des enseignements; chaque créneau d’une heure ou deux donnant
lieu à la mise en oeuvre d’un mini-module avec ses objectifs propres et son programme pédagogique,
- des méthodes de contrôle et de correction au travers d’exercices intégrés au module que l’élève ingénieur
doit retourner par mail au tuteur pédagogique, etc.
Cet objectif de scénarisation a pu être atteint grâce à un travail concerté du responsable pédagogique, du
tuteur pédagogique et du responsable e-learning (cf. figure1).
Scénarisation des contenus
Scénario pédagogique associé
QUI ?
QUOI ?
Responsable pédagogique
Formulation des objectifs
pédagogiques associés
Formation présentielle
Tuteur pédagogique,
responsable pédagogique,
responsable e-learning
Etablissement du scénario
pédagogique en lien
avec les TICE
Auto-formation
Learning
Space
Auto -formation
Netmeeting
Auto-formation
FORUM
Auto-formation
MAIL
Tuteur pédagogique
Responsable e-learning
Rédaction des contenus
Installation sur la plate-forme
des contenus pédagogiques
Figure 1- Processus de scénarisation des contenus dans le cadre de la formation réalisée pour le cursus ISTPentreprise et scénario pédagogique associé
105
Dans un premier temps, le responsable pédagogique formule les objectifs associés à chaque module. Cette
formulation est un préalable indispensable à l’appropriation du module par chaque élève ingénieur, pilote
de son propre parcours, qui possède ainsi une connaissance la plus complète possible du projet formatif
qu’il aura à conduire au travers notamment des objectifs fixés.
Par la suite, le tuteur et le responsable pédagogique définissent ensemble les contenus, les moyens d’atteindre
ces objectifs à travers un scénario. Pour cela plusieurs outils sont à leur disposition : la formation en présentiel, l’auto- formation et l’animation d’espace de dialogue à distance que sont la classe virtuelle, le
forum, le net meeting et/ ou le mail. Dans le cadre de ce cursus, l’accent a surtout été mis sur l’animation
de classes virtuelles par le tuteur pédagogique afin d’accroître l’efficacité d’auto- formation en générant
une dynamique de groupe et pallier à l’isolement et au stress cognitif généré par les TICE.
Grâce à l’ensemble de ces outils, le tuteur pédagogique devient le conseiller, le facilitateur , la ressource à
laquelle l’élève ingénieur peut faire appel lorsqu’il en a besoin. Ce choix de pilotage place ainsi l’élève ingénieur en situation de mise en œuvre de méthodes d’ordonnancement, de suivi, de contrôle et de correction
de l’exécution des phases du module depuis l’ouverture du projet jusqu’à sa clôture. L’objectif restant que
chacun se positionne dans une logique de réussite individuelle en considérant sa progression personnelle.
A travers la scénarisation des contenus pédagogiques et l’utilisation des TICE, nous avons particulièrement
veillé à ce que les délais des séquences de module soient compatibles avec les délais d’appropriation. En
effet, la valeur de notre formation est perçue par les entreprises, à travers l’aptitude de leurs salariés, élèves
ingénieur, à produire des compétences qui soient effectivement mobilisées en situation de travail. Cette
étape nécessite aussi un processus de feed-back qui permette de réévaluer à intervalles réguliers l'ingénierie
et la réalisation tout au long du cycle de vie du cursus si celui-ci est récurrent. Les consultants qui suivent les
élèves ingénieur dans la conduite de leur projet industriel seront, dans cette optique, la ressource principale.
La FOAD implique un changement important dans les modes d’acquisition de savoirs. Nous n’avons pas
rencontré de difficultés majeures inhérentes à la scénarisation du fait de notre savoir-faire en matière d’ingénierie pédagogique. En revanche, nous avons très certainement sous estimé l’importance qu’il y a à communiquer sur le rôle des apprenants au sein de ce type de cursus. En effet, le fonctionnement traditionnel
qui confère à l’enseignant un rôle de guide, fixe clairement la répartition du travail. Dans le cadre de la formation à distance, l’auto- formation va conduire l’élève ingénieur à se substituer à l’enseignant dans le
sens où il devient maître de l’organisation de son apprentissage. De ce fait, les élèves ingénieur ont éprouvé des difficultés à intégrer cette nouvelle donne et ils ont dû “ré apprendre à apprendre”.
La dynamique de groupe initiée lors de leur première venue dans nos locaux, et les échanges fréquents que
les apprenants ont, de ce fait, mis en place, ont permis que chacun franchisse les étapes difficiles, qu’il persévère malgré ses difficultés à travailler seul, et à distance.
Conclusion
La formation ISTPentreprise, démarrée il y a maintenant un an, se base sur un parcours personnalisé intégrant la validation des acquis, la formation ouverte et à distance et une ingénierie d’accompagnement avec
des outils méthodologiques. Si le marché des solutions pédagogiques "sur étagères" est en pleine expansion, peu de contenus proposés ont, à ce jour, répondu à nos attentes en matière de formation d'ingénieur
sous statut salarié.
Dans ce contexte nous avons fait le choix de créer nos propres contenus pédagogiques autour d'une
démarche pédagogique participative centrée sur la conduite de projet.
Cette orientation apparaît avoir répondu favorablement aux attentes des individus et à leurs souhaits d’accéder
à une formation individualisée.
Ce choix leur permet, en effet, de systématiser l’utilisation des outils de conduite de projet, qu’ils rencontrent
de façon récurrente dans leurs différentes réalisations qu’elles soient pédagogiques ou professionnelles.
A ce stade de l’expérimentation, nous pouvons, d’ores et déjà, identifier des points très positifs offerts par
la formation ouverte et à distance :
- l'élimination des principales contraintes spatiales et temporelles (nous nous adressons dans le cadre de
cette formation à des personnes identifiées par leur entreprise comme émergentes et dont l'absence est
souvent considérée comme très pénalisante ),
- l’importante synergie du groupe d’élèves malgré le faible nombre de périodes de regroupement à l'institut,
- l’accès individualisé aux enseignements renforçant de fait l’autonomisation d’apprentissage chez les salariés,
- la richesse des échanges entre les salariés et les tuteurs pédagogiques. Ce dernier point a, de l’avis de
tous, été favorisé par l’énergie et le temps consacrés à la scénarisation et au développement de nos
contenus.
Aujourd’hui, un an après le démarrage de cette nouvelle offre de formation, le panel de modules accessibles
sur notre plate-forme informatique nous autorise à envisager, à court terme, une autre étape. En effet,
pourquoi ne pas optimiser l’utilisation de notre plate-forme en faisant de celle-ci un véritable espace de
formation ouvert vers l’apprenant, dans lequel ce dernier définirait lui-même ses besoins formatifs tout au
long de son parcours professionnel, le plaçant de fait en situation d’autonomie et de responsabilité ? Ce
chantier ne relèverait-il pas d’une stratégie de formation tout au long de la vie ?
16
Nouvelles technologies
et formation au poste
de travail :
la mise en place
d'une simulation dans
un atelier de production
Patrick CONJARD,
Chargé de mission de l’ANACT,
département Compétences, Travail, Emploi.
Ancien responsable Emploi Formation
sur le GIE Rhodia Roussillon, à ce titre chargé
du pilotage du projet présenté.
[email protected]
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Introduction
Pour l'employeur, les dispositifs de formation doivent intégrer à la fois les contraintes de disponibilité des
salariés et répondre aux exigences d'optimisation du rapport coût / efficacité. Il s'agit d'envisager de nouvelles
façons de se former, la formation "traditionnelle" conçue sur le modèle du stage (1 formateur/1 groupe),
avec une unité de lieu et de temps et un contenu centré sur des savoirs théoriques, ayant montré ses limites
dans le contexte actuel. Des dispositifs de formation innovants, en rupture avec une approche classique encore
très largement utilisée, peuvent prendre plusieurs formes. Ils peuvent s'appuyer sur des dispositifs qui
combinent différents médias, la distance et la présence, le travail individuel et collectif, voire êtres construits
par et dans le travail. Les formations ouvertes et à distance (FOAD), intègrent différentes modalités pédagogiques
et technologiques1 et connaissent un fort développement dans le champ de la formation continue depuis
une dizaine d'année. Mais au-delà des modalités de mise en œuvre de ces dispositifs, on constate de plus
en plus un déplacement de la formation vers les lieux mêmes de production avec des apprentissages de
plus en plus contextualisés. Même si le phénomène n'est pas nouveau en soi, il donne lieu aujourd'hui à
de nouvelles expérimentations. L'arrivée des nouvelles technologies de l'information et de la communication
(NTIC) dans les entreprises a sans aucun doute favorisé ce basculement mais ce n'est là qu'un moyen au
service de la formation. C'est à la fois vers des facteurs économiques, organisationnels, pédagogiques et
culturels qu'il nous faut rechercher les logiques de ce processus d'intégration de la formation à la production.
Nous nous intéresserons plus particulièrement ici à la mise en place d'un outil de simulation dynamique
réalisée au sein d'un atelier de production continue sur le site chimique de Rhodia à Roussillon (38). Cet
outil a pour caractéristique de reproduire à l'identique les synoptiques d'une partie du procédé (la distillation)
avec la possibilité d'agir sur des paramètres de conduite, d'accélérer le procédé et de déclencher différents
scénari de perturbation. En centrant notre propos sur ce dispositif, nous tenterons de mieux cerner les
apports et les contraintes d’une formation intégrée au travail utilisant des nouvelles technologies et de
rendre compte de l’expérience d'une entreprise sur l'évolution et la pérennisation de cette tendance. Le
point de vue donné ici est celui d'un acteur interne dans le déploiement de cette expérimentation, mais
nous nous appuierons également sur l'expérience du réseau Anact sur le champ du travail et de la formation.
Répondre aux contraintes économiques et organisationnelles,
avec plus d’efficacité pédagogique
Dans le cadre d’un programme européen ADAPT "Tide"2 le groupe industriel Rhodia (spécialité chimie) a pu
expérimenter sur quatre de ses sites de production des dispositifs de formation innovants s'appuyant sur des
technologies de l'information et de la communication (TIC). Ce projet conduit en partenariat avec la société
Air France de 1998 à 2000 a eu pour ambition le développement des compétences et de l'emploi en entreprise.
Le projet et les logiques qui ont guidé les orientations prises lors de la conception de ce dispositif de formation
pour ce site de production chimique ont été dictés par des contraintes économiques, organisationnelles et
la recherche d'une plus grande efficacité pédagogique. En effet, dans un contexte de réduction des coûts,
les effectifs de travail ont diminué tandis que le besoin en compétence des opérateurs est allé en augmentant.
Le temps de travail représente un coût salarial important et l'organisation actuelle des équipes postées
offre de moins en moins de marge de manœuvre dans la gestion des programmes. Des équipes réduites,
un périmètre de travail élargi, tout cela rend de plus en plus problématique l'absence d'un opérateur. Dans
un tel contexte, la formation hors poste de travail est de plus en plus difficile à maintenir. On ne compte plus
les annulations de stages de dernière minute ou le motif de manque de disponibilité est systématiquement
évoqué. Aujourd'hui, le monde industriel s'accommode mal des apprentissages trop longs. Il n'en demeure
pas moins un réel besoin de formation pour les opérateurs et ce d'autant plus qu’ils sont majoritairement
des nouveaux arrivants (moins de 5 ans d'ancienneté sur cet atelier), voire des intérimaires. L'entreprise vit,
en effet, un fort renouvellement de ses effectifs avec des départs en retraite importants, et des taux de
1 La circulaire DGEFP du 20 juillet 2001 définit la formation ouverte et /ou à distance comme "un dispositif souple de formation organisé en fonction de besoins individuels
ou collectifs (individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages individualisés et l'accès à des ressources et compétences locales ou à distance. Elle
n'est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d'un formateur".
2 Voir Mathy VANBUEL "Vers l'entreprise apprenante : L'utilisation des nouvelles technologies dans la formation", Presses universitaires de Leuven, 2000.
109
recouvrement très faibles. Aussi au-delà des contraintes de disponibilités des salariés, il est indispensable
d'optimiser la réponse-formation en répondant à des objectifs pédagogiques ciblés sur le procédé spécifique
de l'atelier et l'analyse des dérives susceptibles d'être rencontrées.
La gestion des aléas, des perturbations, le traitement des situations dites événementielles3 fait partie des
compétences indispensables dans ces métiers où la moindre défaillance au niveau du procédé représente
non seulement un coût économique, mais un réel danger pour l'environnement et la santé. D'un point de
vue pédagogique, faire face à des situations - problèmes constitue une bonne opportunité de construction
de compétences professionnelles. La dynamique de professionnalisation sera renforcée si l'opérateur est,
d'une part, confronté à ces événements et qu'il a, d'autre part, la possibilité d'une prise de recul et d'une
réflexion sur ces événements. Ces situations de conduite d'installations particulières - perturbations,
phases de démarrage ou d'arrêt - ne sont pas si fréquentes dans l'industrie chimique. Il est par conséquent,
intéressant de pouvoir confronter les opérateurs à ces situations via le simulateur. Fort de ce constat, la
formation traditionnelle, non contextualisée et hors temps de travail n'étant pas une réponse adaptée, la
mise en place d'un dispositif de formation sur le lieu de production qui s'appuie sur des situations de travail
réelles, en l'occurrence la conduite d'une phase de distillation, offre a priori plus de garantie de réussite.
Après avoir décrit le dispositif en question, des éléments d'évaluation nous permettront de vérifier si cette
hypothèse de départ s'est vérifiée.
Un outil de simulation dynamique d'une opération de distillation
• Le dispositif de formation
Au sein de cet atelier, 5 équipes de 6 personnes se relayent 24 heures sur 24 pour assurer la production
d'un produit qui rentrera dans la fabrication du phénol4 . Parmi les différentes phases de production, la
phase de "distillation" qui consiste à séparer différents composants chimiques par un apport de chaleur est
l'une des plus délicates à appréhender. En effet, au niveau de cet atelier, bon nombre de perturbations surviennent sur cette phase, d’où l'intérêt de reproduire cette étape et les différents aléas possibles au niveau
de la conduite du procédé. L'objectif des responsables de l'atelier est très explicite, il s'agit de disposer d'un
outil d'auto-formation intégré à la production permettant aux opérateurs et en particuliers aux nouveaux
arrivants :
- D'appréhender la réponse de la colonne à distiller aux aléas de la conduite,
- De savoir faire une analyse rigoureuse des perturbations préprogrammées, ceci étant d'autant plus
important qu'aucun des opérateurs, y compris les plus anciens, n'a été confronté à la totalité des scénarios
d'aléas qui ont été retenus.
À partir d'un logiciel de simulation de base (Winsim), un travail de modélisation du procédé et d'intégration
de scénari de perturbation, a été réalisé avec l'appui du personnel de la fabrication (travail avec les équipes
d'opérateurs postés). Après consultation du personnel et étude du process, quatorze perturbations ont été
intégrées dans l'outil par un ingénieur du service de recherche et d'industrialisation du groupe. Ce travail
technique a duré environ six mois, il a nécessité de nombreux allers-retours et a permis d'intégrer certains
salariés de l'équipe (notamment les techniciens) dès la phase de conception du dispositif de formation. Cette
démarche participative a été jugée indispensable pour disposer d'un outil qui soit le plus fidèle possible à la
réalité du procédé. Les perturbations ont été testées par les opérateurs puis classées par niveaux croissants de
complexité : "Débutant", "moyen", "confirmé". La validation technique et pédagogique réalisée, un dispositif
de formation articulé autour de 4 modules offrant une progression pédagogique au salarié a été conçue et
mise en œuvre par le responsable formation assisté d'une équipe technique. Des documents-papiers ont
été réalisés puis laissés à proximité du poste informatique dédié à l'utilisation du logiciel "Winsim".
L'encadrement de proximité, identifié comme "animateur" de ce dispositif, a été sensibilisé au projet et
formé à la mise en œuvre de ce dispositif de formation (remise d'un guide pédagogique).
3 ZARIFIAN P., Objectif Compétence, Paris, Editions Liaisons, 1999.
4 Produit notamment utilisé dans la chaîne de fabrication des antalgiques à base d'acide salicylique et de paracétamol.
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
• L'approche pédagogique
En ce qui concerne les conditions de mobilisation et les moments propices à l'utilisation de l'outil, peu de
recommandations ont été faites, l'objectif étant d'aller vers une appropriation du dispositif par les utilisateurs.
Sur ce point, le bilan effectué5 a montré des conditions d'utilisation très variables en fonction des salariés
et surtout de l'attitude de leur encadrement. Si une utilisation systématique et respectueuse de la progression
pédagogique est observée pour la formation au poste des nouveaux arrivants, la flexibilité de l'outil et du
dispositif a favorisé un accès libre à la formation, en fonction des disponibilités, du niveau de compétence
et des souhaits des utilisateurs. Certains ont préféré une utilisation individuelle et autonome de l'outil,
d'autre l'ont utilisé avec un collègue. Enfin, lorsque la formation a été animée par le responsable d'équipe,
c'est le collectif de travail dans son intégralité qui s'est trouvé mobilisé.
En interrogeant les opérateurs, quelques points marquants sont mis en évidence :
- L’attrait des nouvelles technologies et l’aspect ludique du simulateur,
- Une utilisation en groupe plus qu’à titre individuel,
- Des contraintes de disponibilités, lesquelles n'ont pas permis une utilisation régulière,
- Une utilisation surtout réservée aux nouveaux (intégrée dans le module de formation au poste de travail),
- La nécessaire implication de l’encadrement comme animateur du dispositif,
- Un outil proche de la situation de conduite en réel même si le paramétrage n’est pas exhaustif.
Analyse des pratiques
• Bilan pédagogique
Le bilan réalisé six mois après la mise en place de l'outil est mitigé. Il est regrettable de constater que le
dispositif, bien qu'il soit apprécié par tous, si l'on s'en réfère aux résultats de notre enquête, a été peu utilisé
depuis sa mise en œuvre. Au final, cet outil est perçu plus comme une aide à l'opérateur nouvellement arrivé,
qui doit se former à la conduite de l'installation. À ce titre, ce dispositif est intégré dans le processus d'accueil
et de validation au poste d'un nouvel arrivant. Pour les plus anciens, l'utilisation a surtout eu lieu en phase
de démarrage du projet et en présence du stagiaire ingénieur chargé de développer l'outil. Ce personnel a
le sentiment d'avoir fait le tour du sujet, il met notamment en évidence les limites techniques de l'outil.
L'ensemble des scénari de perturbation ayant été testé lors de la phase de lancement de l'opération, on ne
juge pas utile de revenir dessus. De plus, aucune sollicitation n'est faite auprès du personnel pour une utilisation régulière. Malgré la formation initiale, très peu de chefs de poste se mobilisent. On évoque le
manque de temps, l'intérêt limité de l'outil, d’autres priorités. Forts de ce constat, nous pointons là une limite
essentielle liée à l’appropriation restreinte du dispositif par l'ensemble de l'atelier, en particulier par l'encadrement,
et à sa faible intégration dans le travail.
Les NTIC favorisent des pratiques d'auto-formation : l'outil est mis à la disposition de l'apprenant et celui-ci
a la possibilité de travailler à son rythme, sur le programme qui lui convient. Toutefois, ce n'est pas parce
qu'on utilise un ordinateur (ou un simulateur) que son utilisation s'apparente à de l'auto-formation. Les
interactions dans un groupe de pairs, la nécessité de préciser sa pensée, d’argumenter pour convaincre, d’une
part, et de prendre en compte le point de vue des autres, d’autre part, et ainsi la prise de recul collective
face à des difficultés professionnelles, sont des situations d’apprentissage. Il est donc particulièrement
intéressant d'observer qu'à partir de l'utilisation de l'outil par un opérateur, progressivement deux puis trois
de ses collègues se regroupent autour du simulateur et amorcent un échange sur les modifications à opérer
sur la conduite simulée. Lorsque ces conditions sont réunies, c'est l'évolution des compétences de tout le
collectif qui est possible.
5 Quinze personnes ont bien voulu répondre au questionnaire remis aux différentes équipes de l'atelier 4 mois après la mise en place de l'outil. Des entretiens ont
également été réalisés avec le personnel d'encadrement de l'atelier.
111
• Bilan économique
Enfin même si le développement de cet outil ne s'inscrit pas dans une logique d'investissement économique,
quelques enseignements peuvent être tirés de cette expérience. Sortir d'un outil standard et s'engager dans
une démarche de modélisation d'un outil informatique génère des coûts spécifiques. Au-delà des charges
directes liées aux équipements informatiques, à l'achat des logiciels et licences d'exploitation viennent s'ajouter
des charges indirectes plus difficiles à estimer et particulièrement importantes dès lors qu'il s'agit de développer
et d'expérimenter des outils spécifiques. À ce titre, les coûts d'ingénierie, le temps lié à la conduite du projet,
voire à moyen terme, les coûts liés à la maintenance ou à la mise à jour de l'outil restent difficiles à estimer
et peuvent considérablement augmenter la facture.
Au regard des dépenses engagées dans une formation "traditionnelle" la formation au poste de travail supprime
les frais de déplacement et permet un accès illimité. Sous réserve qu'elle concerne un effectif de personnes
suffisamment important, ce type d'investissement devient rapidement rentabilisé et ce d'autant plus s'il
bénéficie, comme c'est le cas ici, de subventions extérieures.
Situations de travail et apprentissages : quel enseignement ?
• Simulation et pédagogie du dysfonctionnement
Aujourd'hui l'activité professionnelle se décline volontiers en termes de compétences à agir dans des situations
peu prévisibles. L'autonomie, l'initiative et la prise de responsabilité font partie des exigences indispensables
à la fonction d'opérateur dans une industrie de process continue. Compte tenu de ces évolutions, la distinction
formation - travail n'est plus aussi claire qu'auparavant, et l'on constate de plus en plus un déplacement
de la formation vers les lieux même de production avec des apprentissages de plus en plus contextualisés.
Le simulateur, comme nous l'avons vu, permet de recréer des situations réelles de travail avec la possibilité
d'aller au bout de ses erreurs et d'expérimenter différentes solutions face aux problèmes rencontrés et ce
en toute sécurité.
Les modalités de conception et de mobilisation de l'outil nous permettent de dégager quelques principes
sur la relation entre situations de travail simulées et développement des compétences.
Par définition un simulateur est un outil qui permet de reproduire une situation réelle de conduite.
L'expérience conduite répond à une finalité d'acquisition (nouveau arrivant) ou de maintenance des compétences
en distillation. Elle est ambitieuse par son ancrage sur des situations de travail réelles, sa mise en œuvre
au sein même du collectif de travail. Le travail sur les scénarii de perturbations a permis dès l'étape de
conception de l'outil de faire un état des lieux des dysfonctionnements liés à cette phase de l'atelier. Cet
inventaire qui n'est sans doute pas exhaustif n'était ni formalisé, ni connu de tous jusque-là. Les échanges,
la récolte d'informations réalisée au sein de l'atelier et la modélisation de ces perturbations ont ainsi contribué
à la création d'une mémoire collective. Au-delà d'un usage pédagogique, l'outil a contribué à une dynamique
d'équipe au service de l'amélioration de la production, il est donc perçu à ce titre, comme un outil d'aide à
la conduite.
Le simulateur utilisé depuis longtemps dans l'aviation ou l'industrie nucléaire offre la possibilité d'explorer
des perspectives nouvelles, d'aller au bout de ses erreurs sans risque pour la sécurité des installations. On
connaît aujourd'hui l'importance qu'il convient d'accorder à l'erreur dans les apprentissages. La pédagogie
du dysfonctionnement, la formation à partir des situations de travail ont fait leurs preuves dans le champ
de la formation des adultes. Compte tenu de la complexité des situations de travail, des risques liés à une
éventuelle mauvaise manipulation, le simulateur permet cette exploitation de l'erreur, cette prise de distance
par rapport à l'outil de production. Néanmoins, ce type de dispositif n'est efficace qu'à certaines conditions :
conditions techniques, pédagogiques et organisationnelles.
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
• Regard sur les conditions techniques
La question des possibilités techniques de l'outil doit être posée. Compte tenu de la complexité du procédé,
si l'on observe plus finement les caractéristiques de l'outil, il présente des limites techniques qui ne permettent
pas une reproduction à l'identique des conditions réelles de conduite. De nombreux opérateurs ont
d'ailleurs mis en évidence cette limite, en pointant, ici ou là, ces manquements. Que penser d'un simulateur
qui ne reproduit pas à l'identique les conditions réelles de fonctionnement de la machine ? Si nous partageons,
comme beaucoup, le souci de l'exactitude de la modélisation, il est sans doute illusoire de créer un modèle
identique à la situation de travail réel, néanmoins il faut veiller à disposer d'un modèle plausible susceptible
de rencontrer une acceptation des apprenants. D'autre part, nous verrons que ce décalage, sous réserve
qu'il ne soit pas trop grand, peut en fait être une véritable opportunité pédagogique. Au-delà des conditions
techniques, les modalités d'accès à l'outil et la nature du dispositif pédagogique conditionnent pour une
bonne part la réussite ou l'échec de ces expérimentations.
• Regard sur les conditions pédagogiques
Apprendre, développer et maintenir ses compétences, renvoie à certains principes aujourd'hui mieux
connus grâce à l'apport, entre autres, des sciences de l'éducation. Il ne s'agit pas ici de lister d'une manière
exhaustive ces principes mais de tirer des enseignements des expériences citées.
En premier lieu, il est important de rappeler, la place centrale de l'individu dans tous processus d'apprentissage.
Quelle que soit la qualité de la formation, apprendre procède d'une intention, d'un engagement, d'un investissement individuel. La motivation de l'individu sera plus ou moins grande en fonction du sens donné aux
apprentissages, de la contextualisation ou non de ceux-ci et des bénéfices qu'il espère en retirer. L'intérêt
des jeunes embauchés pour le simulateur, une utilisation surtout liée au processus d'accueil des nouveaux
à l'atelier, n'ont rien de surprenant au regard de ce principe d'intention délibérée.
L'importance des situations de travail dans les apprentissages est sans doute le principe le plus manifeste
dans le cadre de l'utilisation du simulateur. La confrontation à des problèmes concrets, la prise d'initiative
et de responsabilité contribuent au développement des compétences des opérateurs. La possibilité de
recréer ces situations en toute sécurité dans le cadre d'un dispositif de formation apporte un intérêt pédagogique non négligeable même si cela ne suffit pas à garantir le développement des compétences des salariés
qui s'opèrent d'abord et avant tout en situation réelle de travail. Si nous avons évoqué les limites de la
modélisation du procédé de distillation, il est intéressant de constater que les écarts pointés par les salariés
expérimentés ont favorisé l'échange, et le débat du sein du collectif de travail6. Cette démarche réflexive
provoquée par la mobilisation d'un outil au cœur même de l'atelier est déterminante pour le développement
des compétences des opérateurs, mais aussi de leur encadrement, lequel est souvent conduit à interroger
ses propres pratiques dans de telles situations.
Enfin, l’observation des conditions d’utilisation du dispositif a mis en évidence l'importance de la médiation humaine et des interactions, deux principes qui contribuent fortement à l'acte d'apprentissage. La présence d'une médiation humaine, assurée par l'encadrement de proximité, s’est avérée déterminante. Le
non-respect de ce principe explique l'échec relatif de la formation au poste de travail. À quelques exceptions près, l'encadrement de proximité n'a pas pu tenir ce rôle, faute de temps, de compétences, et sans
doute de ressources, il n'a pas perçu les enjeux du dispositif et l'importance de l'accompagnement.
Pourtant, nous avons pu vérifier de nombreuses fois combien cette fonction pédagogique attribuée à l'encadrement de proximité était essentielle au développement des compétences des opérateurs. Le simulateur,
mais plus largement les nouvelles technologies de la formation ne doivent pas renvoyer à des pratiques
d'auto - formation qui excluraient l'interface humaine et des pratiques réflexives collectives.
6 L'absence d'une alarme de sécurité en un point précis du procédé a suscité bon nombre d'échanges et de discussions. Cette non-information permet un questionnement sur le bien fondé de cette alarme, les causes de son déclenchement.
113
• Regard sur les conditions organisationnelles
Terminer notre propos sur la question de l'organisation du travail et du lien avec la formation est pour nous
l'occasion de rappeler l'importance d'une approche globale dans ce type de projet. Les expériences de
Formations ouvertes et à distance (FOAD ) font trop souvent l'impasse sur cette approche simultanée des
questions de formation et d'organisation du travail. Si l'utilisation d'un simulateur en situation de travail
tend à répondre à une approche simultanée des questions de développement des compétences et de résolution
de problèmes, il est difficile de mesurer l'impact de ce type d'approche sur la performance collective de
l'atelier. La réussite de ce type d'opération passe aussi par une cohérence entre les intentions pédagogiques
affichées et l'organisation du travail. L'alternance des temps de formation et des temps de travail, le rôle
formateur de l'encadrement et la maintenance et l'actualisation des outils pédagogiques font partie des
conditions de réussite d'un dispositif ancré sur les situations de travail. Plus globalement l'autonomie, la
responsabilité et la prise d'initiative laissées aux opérateurs, les pratiques d'échanges et de travail en groupe,
la mise en place de démarches d'analyses concertées des dysfonctionnements, sont des éléments favorables
à une logique de rapprochement du travail et de la formation que nous défendons ici.
Bibliographie :
Barbier J-M., Berton, F.,& Boru, J-J., "Situations de travail et formation", L'Harmattan, coll. Action et savoir, 1996.
Bellier S., "Le e-learning", éditions liaisons, entreprise et carrières, 2001.
Bouclet M.(sous la direction de), "Pour une pratique de la pédagogie du dysfonctionnement", Lyon, édition
de l'ANACT, collection point de repère, 2OO1.
Cukierman S., Manteuil M. de & Parlier M.(coord.), "Apprentissages formels et informels dans les organisations",
Dossier documentaire ANACT, 1996.
Gil P., "E-formation : NTIC et reengineering de la formation professionnelle", édition Dunod, 2000.
Parlier M., "Apprendre dans les organisation" in Personnel 410 72-78.
Parmentier C., "Former l'entreprise de demain", édition d'Organisation, 1998.
VANBUEL M.,"Vers l'entreprise apprenante : L'utilisation des nouvelles technologies dans la formation",
Presses universitaires de Louvain, 2000.
2e rencontre du ffod.FOAD /transition, mutation, rupture ? e-illusions& réalités. Actes rédigés par Algora,
29 et 30 mars 2001, Palais des congrés du futuroscope de Poitiers. http://www.ffod.org
17
Concevoir des
ressources pédagogiques
dans un dispositif
de FOAD
Gilbert GUELTON
Expérience en formation d'adultes, de plus
de 20 années, développée au sein du réseau des
Caisses d'Épargne Écureuil et du CAFOC1 de Lyon .
Formateur-consultant chargé, en particulier,
de la médiatisation des ressources
de formation pour la FOAD.
[email protected]
1 Centre Académie de Formation Continue
(un département du Groupement d'Intérêt Public de l'Académie de Lyon).
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Introduction
Durant la dernière décennie, les innovations technologiques ont banalisé, dans les organisations et auprès
des individus, l'usage de l'ordinateur et des réseaux. Le mouvement se poursuit et, grâce à ces outils et à
leur diffusion, la formation s'enrichit régulièrement de moyens facilitant la mise en œuvre de dispositifs
de formation individualisée, personnalisée et à distance.
L'enthousiasme des acteurs de la formation les plus enclins à s'inscrire dans cette évolution s'est rapidement tempéré par un constat : le taux d'abandon très élevé des participants aux formations à distance
avant la fin de la formation. Pour résoudre cette difficulté, la tentation était forte de placer l'apprenant au
centre du dispositif pour le maintenir en formation.
Or, un dispositif de formation à distance doit s'interpréter comme un système dont le bon fonctionnement
repose tout autant sur le choix de son architecture, de la qualité des ressources pédagogiques, des moyens
techniques, de l'environnement technologique dans lequel il s'inscrit que sur les acteurs impliqués (apprenant, formateur, tuteur).
Si la distance induit, naturellement et à raison, la nécessité de développer les fonctions d'accompagnement
et de tutorat, la qualité du lien pédagogique entre apprenant et formateur ou tuteur ne peut être pour
autant , le seul gage de la réussite. Disons même que, pour faire écho à Claire BELISLE2, dans un dispositif
de formation ouverte et à distance, ce n'est pas l'apprenant qui doit être placé au centre du dispositif mais
bel et bien les ressources pédagogiques. Et pour importante qu'elle soit, la qualité d'un outil de formation
ne peut compenser l'inadaptation des ressources pédagogiques sollicitées.
Poser le principe ne résout pas la question de la conception des ressources. Qu'est-ce qui fera que ces ressources
répondent aux exigences de la FOAD ? Quels critères peuvent permettre d'affirmer qu'une ressource pédagogique est bien adaptée à l'usage qu'on lui destine ?
Mes activités de formateur-consultant au sein de l'équipe TICE3 du CAFOC, tournées vers la médiatisation
des ressources de formation pour la FOAD, me plongent quotidiennement dans cette réflexion. De fait, s'est
naturellement imposée la nécessité de me donner des règles de base pour la construction des ressources
pédagogiques utilisées dans un dispositif FOAD, point de vue partagé par notre équipe.
2 Ingénieure de recherche CNRS - http://www.ish-lyon.cnrs.fr/labo/LIRE/Belisle_page.htm.
3 Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement.
117
Notre approche de la FOAD et ses implications
dans la production de ressources pédagogiques
Une approche dans la ligne des conclusions du Collectif de Chasseneuil4
Précisons d'abord, en quelques mots, quelle est notre approche de la Formation ouverte et à distance car
elle induit nos choix pédagogiques dans la conception de ressources d'apprentissage. Elle s'inspire largement
des conclusions tirées par le Collectif de Chasseneuil.
Pour nous, la mise en œuvre d'un dispositif FOAD s'articule autour de trois idées fortes :
- l'efficacité d'une formation à distance repose sur la mixité des situations pédagogiques: le présentiel et
la distance. Il nous apparaît indispensable de maintenir des phases de face-à-face pédagogique, en particulier
lors du lancement et de la conclusion des actions de formation. Elles facilitent l'identification des freins
au bon déroulement des phases de formation à distance et l'implication des acteurs dans un processus
qui doit développer leur autonomie dans l'apprentissage.
- l'apprenant doit pouvoir, à tout moment, se situer dans son parcours de formation. Ce qui nous conduit
à distinguer deux types de ressources pédagogiques :
• celles qui décrivent l'itinéraire au travers duquel l'apprenant va cheminer avec plus ou moins de
contraintes (les ressources pilotes)
• celles qui donnent à s'informer ou à produire aux fins d'apprentissage (les ressources auxiliaires)
- la recherche de l'autonomie dans l'apprentissage conduit à renforcer les moyens mis à disposition du formateur
et du tuteur pour suivre le parcours de l'apprenant. Cela implique également l'association voire l'intégration,
dans les ressources pédagogiques mises en œuvre, des moyens d'auto-évaluation, d'évaluation et de
communication.
Ces choix impliquent de la part des formateurs/concepteurs la nécessité d'inscrire l'évolution de leurs compétences vers une pratique de l'individualisation des formations et de l'utilisation des outils des TICE.
Une pratique antérieure des Formations modulaires et individualisées au service de nos
productions FOAD.
Je travaille dans une institution qui depuis de nombreuses années développe des savoir-faire et des compétences en matière de conception de dispositifs de formation individualisée (le DFI : Dispositif de
Formation de Formateur Individualisé,…), de dispositifs de formation modulaire (les Parcours de formation
modulaire Bureautique,…) et de ressources pédagogiques pour l'accompagnement des stagiaires (Kit Tuteur,…).
C'est sur ce socle que devaient se mettre en pratique nos choix pédagogiques en matière de FOAD. Ceci
m'a vite conduit à préciser le cadre à la fois souple et contraignant dans lequel s'inscrit aujourd'hui la
conception des ressources pédagogiques dans les dispositifs FOAD auxquels j'apporte ma contribution.
La formalisation des règles de conception des ressources pédagogiques s'est vite avérée nécessaire dès lors
que leur création se réalisait dans un cadre de travail collaboratif entre formateurs des GRETA et acteurs
de la formation au CAFOC (Conseillers en Formation Continue, formateurs, tuteurs, etc…)
L'appréhension qui, depuis, en est faite par les formateurs appelés à les appliquer a mis en lumière la difficulté
de s'y conformer. Les résistances au changement apparaissent d'autant plus grandes que les formateurs
n'ont pas toujours intégré une base minimale de connaissances communes en matière de FOAD (ce qui
définit le concept lui-même et sa mise en œuvre). Ils sont, de plus, confrontés au quotidien de leur métier
en même temps qu'on leur demande de se projeter dans un cadre de réalisation nouveau et, aux yeux de
certains, incertain.
Pour illustrer la problématique de conception des ressources pédagogiques pour la FOAD, je m'appuierai
sur le dispositif GRETANET au départ conçu pour des formations de groupe avec quelques moments à distance
mais qui a du évoluer vers l'individualisation pour trouver un volume de mise en pratique significatif.
4 Des responsables scientifiques et des experts en FOAD ont été sollicités pour apporter leurs contributions à la réflexion sur la FOAD. Après 4 mois de travaux,
les conclusions ont été exposées et discutées lors d'une "conférence de consensus" qui s'est tenue les 27, 28 et 29 mars 2000 et depuis familièrement désignées par
l'expression "conclusion du Collectif de Chasseneuil". Pour plus d'information : http://ressources.algora.org/reperes/comprendre/chasseneuil/index.asp.
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
GRETANET : D'un dispositif modulaire
à un dispositif individualisé.
Vers la fin des années 90, répondant à un appel d'offre de la DATAR5, les Académies de Lyon et Grenoble
se sont associées pour concevoir un dispositif de formation visant la découverte et la maîtrise des usages
professionnels de l'Internet : GRETANET6.
Le dispositif d'origine et les premiers retours d'expérimentation
La première version de GRETANET se présentait comme un dispositif de formation modulaire mis en
œuvre pour des groupes alternant, au sein de ces modules7, des séquences8 en présentiel et des séquences à
distance. Toutes les ressources pédagogiques, qu'elles soient à l'usage de l'apprenant ou du formateur, étaient
accessibles par l'Internet.
A la lumière de l'expérience, on peut considérer que le déroulement des formations s'organisait autour d'une
banque de ressources dont l'usage requerrait, pour la majeure partie d'entre elles, un accompagnement
plus ou moins directif du formateur. Néanmoins, pour les séquences à distance, l'apprenant disposait déjà
de quelques ressources utilisables en autonomie. Ces séquences à distance consistaient essentiellement en
la réalisation d'exercices pratiques, la conception des ressources pédagogiques à mobiliser pour ce faire
devait répondre à trois critères :
- la facilité d'accès (une navigation transparente et intuitive),
- la précision des consignes,
- la simplicité dans leur exploitation par les apprenants.
Chaque fois qu'un de ces critères s'est révélé défaillant ou traduit de manière insatisfaisante, l'apprenant
s'est trouvé en difficulté. A chaque fois s'est profilé le risque de sa démotivation. Point d'autant plus important
à surmonter quand le public concerné se révèle prompt à manifester un manque de confiance en soi. Sur
site, la présence du formateur le rassure mais qu'en est-il dans les temps de formation à distance ?
Si le formateur en présence pouvait remédier aux écueils rencontrés par une intervention directe au
contact de l'apprenant, ils devenaient rédhibitoires quand l'apprenant se retrouvait seul devant sa machine.
Il devenait crucial de faire évoluer le dispositif et ses ressources, d'autant plus qu'il nous fallait répondre à
deux types d'attente de plus en plus manifestes :
- rendre accessible la formation aux demandes individuelles
- personnaliser les parcours
A cela vint s'ajouter le choix de doter l'académie d'une plate-forme de formation à laquelle les parcours et
les ressources de formation seraient intégrés.
L'évolution du dispositif
Répondre aux demandes de formation individuelles9:
Le dispositif conçu pour une animation de groupe ne pouvait satisfaire les demandes de formation individuelles qui, par nature, comportent une part de travail en autonomie plus importante et même majeure,
qui plus est quand les personnes se formant le feraient à distance. La plupart des ressources existantes du
dispositif étaient inappropriées à un usage en autonomie faute d'y avoir intégré un cheminement d'apprentissage explicite et des ressources d'auto-correction et/ou d'auto évaluation. Il fallait les adapter.
Répondre aux demandes de personnalisation de parcours :
Répondre à une demande de formation personnalisée, c'est prendre en considération le profil de compétences initiales du candidat à la formation pour définir un parcours de formation personnalisé afin de
l'amener au profil de compétences attendu à l'issue de la formation. La structure en modules et séquences
devenait, dans ce cadre, trop rigide.
5 DATAR : Délégation à l'Aménagement du Territoire et à l'Action Régionale. Pour plus d'information sur les missions de la DATAR : www.datar.gouv.fr.
6 Le dispositif se compose de six modules : Découvrir l'Internet - Utiliser le courrier électronique - Rechercher de l'information sur l'Internet
Publier sur l'Internet - Travailler en commun sur l'Internet - Utiliser les services en ligne et le commerce électronique.
7 Voir index.
8 Voir index.
9 Une formation individualisée est une formation adaptée à sa mise en œuvre pour un apprenant unique sans qu'elle soit spécifiquement adaptée au profil d'un
apprenant particulier. Une formation personnalisée sera adaptée au profil de compétences d'un apprenant identifié. Une formation personnalisée sera par essence
individuelle alors qu'une formation individualisée n'est pas obligatoirement personnalisée.
119
Il fallait trouver une entité pédagogique plus réduite qui réponde au besoin d'individualisation et de personnalisation. Comment traduire ces attentes ?
Intégrer les parcours et les ressources à une plate-forme de formation :
Le choix de pouvoir affiner la lecture d'un parcours de formation individualisé voire personnalisé répondait également à un objectif sous-jacent : adapter les ressources du dispositif pour une utilisation à partir d'une plate-forme de formation.
Adopter une plate-forme de formation comme interface d'accès aux parcours, c'est se donner les moyens
de connecter simplement et simultanément chaque apprenant au parcours de formation qui lui est propre.
La conception des ressources pédagogiques accessibles par ce biais rend dès lors nécessaire la prise en
compte des contraintes auxquelles la plate-forme expose son exploitation (respect de normes qualité, de
standards techniques tels que AICC ou SCORM10, par exemple).
Des intentions à la réalité de la mise en œuvre
De l'idée à la tâche
Dans ce contexte, le travail d'adaptation et de conception des ressources pédagogiques a rendu nécessaire
la clarification des points suivants :
- Définir une maquette applicable à la conception des ressources pilotes11 du dispositif (un livret de l'apprenant
par module ou par séquence, …)
- Définir l'entité pédagogique élémentaire, qu'on qualifiera d'insécable pour signifier que son tout est
nécessaire pour atteindre un objectif pédagogique opérationnel défini, ce qui conduira à définir et concevoir
sa propre ressource pilote : la fiche activité.
- Adapter les ressources d'apprentissages auxiliaires12 (documents, fiches pratiques, diaporama, ouvrages
et publications divers, sites web, etc…) au mode d'accès sollicité (la connexion à une plate-forme de formation) ou adapter l'interface d'accès aux ressources utilisées.
- Associer, chaque fois que nécessaire, les outils de communication (Chat13, forum14, messagerie15, téléphone,…)
disponibles pour l'apprenant et le formateur au long du parcours.
- Assembler le tout pour qu'un cursus de formation puisse être réalisé par l'apprenant sans qu'il ait à s'investir
dans la compréhension de sa mise en oeuvre.
Penser la mise à jour
La nécessité d'adopter, par souci d'efficience, des formes de conception qui faciliteraient la mise à jour et
l'adaptation des ressources existantes s'imposait. Dès lors j'ai choisi de privilégier l'efficacité pédagogique
de la ressource à une sophistication technique qui n'apporterait pas de plus-value significative.
De plus, l'atomisation des ressources de formation en entités pédagogiques élémentaires demandait de pouvoir
les identifier clairement (d'où l'importance d'une codification facilement déchiffrable). Le choix d'un classement simple et pertinent s'est révélé d'autant plus utile que l'ensemble de ces ressources était accessible
par le web et devait donc s'inscrire dans une arborescence contraignante.
Si enfin le cadre de conception est celui du travail collaboratif distant appelant la contribution de concepteurs
multiples, la prise en compte de cette double nécessité devient inévitable.
Ainsi pour passer de l'intention à la réalisation, en tenant compte des différents éléments que je viens d'exposer,
il a fallu mobiliser des ressources en hommes et en temps dans des proportions bien plus importantes que
prévues.
Pour tenter de répondre à la difficulté de quantifier le temps à mobiliser, il m'apparaît plus que nécessaire
aujourd'hui de respecter des règles de base dans la conception des ressources pédagogiques pour la FOAD.
Sans être exhaustif, voici quelques règles qu'il me semble important de prendre en considération pour optimiser la conception des ressources pédagogiques pour la FOAD.
10 Voir "Normes et démarches de qualité" sur ALGORA, http://ressources.algora.org/reperes/economie/qualite/normes.asp.
11 celles qui décrivent l'itinéraire au travers duquel l'apprenant va cheminer avec plus ou moins de contraintes.
12 celles qui donnent à s'informer ou à produire aux fins d'apprentissage.
13 voir index. 14 voir index. 15 voir index.
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Une approche dans la conception des ressources
pédagogiques pour la FOAD
La conception des ressources pédagogiques pour la FOAD ne peut s'exonérer des règles de conception
d'une ressource pédagogique traditionnelle ni ignorer la manière dont elle est scénarisée. La ressource
pédagogique prend tout son sens dans le contexte du dispositif qui voit son utilisation. Il revient donc au
concepteur du dispositif de formation d'organiser la production ou de générer avec pertinence les ressources pédagogiques mobilisées pour sa mise en œuvre.
Ce n'est pas notre propos ici que d'analyser les critères de pertinence d'un choix de ressources au regard
des objectifs visés, des conditions et du contexte d'utilisation. Mais pour faciliter ce choix la ressource
pédagogique doit :
- éclairer l'utilisateur sur les objectifs qu'elle permet d'atteindre dans un contexte et des conditions définis. A ce titre elle doit être porteuse d'informations qui répondent à cette exigence.
- éclairer sur son utilisation dans le contexte de l'apprentissage choisi.
- pouvoir être identifiée par la fonction pour laquelle elle est conçue : ressource de pilotage, ressource
d'apprentissage, ou d'évaluation.
Sur ce dernier point, il me faut distinguer :
Deux types de ressources de pilotage
Celle qui décrit le pilotage d'une séquence :
- Définition des objectifs (cf. pré-requis, objectifs généraux),
- Description de l'itinéraire (cf. parcours, phases pédagogiques , contenus,16…),
- Présentation des activités (cf. entité pédagogique élémentaire et fiche activité vues plus haut)
- Indication des ressources, des moyens utilisés (documents, fiches pratiques, corrigés, etc…) et des conditions
de mise en œuvre.
Pour ce type de ressources, nous avons fait le choix de la forme écrite (documents WORD en l'occurrence)
et ce pour deux raisons :
Certains formateurs appelés à les concevoir ne disposaient pas des compétences techniques suffisantes
pour les médiatiser sous une autre forme. D'autre part, au moment où l'apprenant allait changer de cadre
d'apprentissage, nous souhaitions qu'il dispose d'une ressource, fondamentale dans la compréhension de
son parcours, qui lui semblât familière. Or il faut bien constater que pour certains types d'apprenants le
passage obligé par la lecture peut être source de difficulté.
Les acquis en matière de formation modulaire et formation individualisée se sont révélés déterminants
dans la conception de ce type de ressource.
Ainsi les "Livrets de l'Apprenant" prennent-ils en compte le souci de faciliter leur lecture en adoptant une
présentation aussi claire que possible (mise en page aérée, mise en évidence des actions à réaliser à l'aide
de pictogrammes, distinction nette des phases pédagogiques,…). Ceci est d'autant plus important que leur
utilisation doit se faire en autonomie.
Celle qui décrit le pilotage d'une activité :
- Définition de l'objectif opérationnel pour une activité,
- Description des tâches d'apprentissages à réaliser (en verbes d'action liés à l'acquisition de connaissances,
la compréhension, l'application, l'analyse,…)
- Description des tâches d'évaluation des apprentissages (en verbes d'action liés à la synthèse et à l'évaluation).
- Orientation vers les ressources d'apprentissage (ou ressources auxiliaires) proposées.
Elle peut se présenter sous deux formes : incluse dans le corps des "Livrets de l'Apprenant" (document
WORD) ou sous forme d'une page web s'ouvrant sur toutes les possibilités d'action offerte par l'Internet.
16 ex: phase d'accueil, phase de mise en pratique, phase de synthèse…
121
Deux types de ressources d'apprentissage (ou ressources auxiliaires) :
- Des ressources d'information (documents texte, audio ou vidéo, pages web véhiculant un contenu informatif :
exposés de faits ou d'idées, analyses, etc…)
- Des ressources visant la mise en pratique : elles impliquent une production de l'apprenant (écrits, analyse
de situations, résolution de cas pratiques, réalisation d'exercices pratiques, synthèses, etc…). Il sera le plus
souvent nécessaire d'y associer des activités de communication entre apprenants, entre apprenant et formateur
ou apprenant et tuteur (modes synchrone/asynchrone, supports…)
Les formateurs/concepteurs concernés et moi-même nous sommes retrouvés face à des ressources préexistantes, utilisées dans un cadre de formation traditionnel. Il fallait les adapter, en créer de nouvelles :
exclus sous leur forme initiale du fait de la distance et du mode synchrone ou asynchrone utilisé, les
apports et actions que le formateur pouvait réaliser en face-à-face pédagogique devaient trouver une
expression différente.
La conception de ces ressources a tendu vers le développement de l'interactivité et la diversité dans les
démarches d'apprentissages mises en œuvre. Là encore nous nous sommes efforcés de réduire le risque de
démotivation en remplaçant, chaque fois que possible, l'écrit par des productions de type graphique, ce qui
rendait nécessaire la prise en compte des règles ergonomiques, sémiologiques et graphiques qu'impose leur
utilisation, et particulièrement en ligne.
C'est à ce niveau que s'est révélé utile la maîtrise des outils de conception de ressources reposant sur les TICE
(conception de pages web, conception de diaporama, etc…) ou permettant d'accéder à la richesse des ressources
accessibles par l'Internet tout en étant vigilant sur le respect de la réglementation en matière de propriété
intellectuelle.
Enfin, trois types de ressources d'évaluation :
- Les ressources d'évaluation des apprentissages (elles s'intègrent en fin d'activité)
- Les ressources d'évaluation de la réalisation du parcours (utilisées en fin de parcours)
- Celles enfin permettant l'expression d'une appréciation personnelle sur la formation suivie.
C'est une fois de plus la maîtrise des fondamentaux dans la conception de formation qui a permis de faire
le choix de ressources d'évaluation appropriées (et d'identifier celles qu'il fallait parfaire). La qualité des ressources
d'évaluation se confirme plus que jamais nécessaire lorsqu'elles sont mises en œuvre en autonomie et/ou à
distance car elles sont des sources importantes d'encouragement et de motivation pour l'apprenant. J'ai pu
prendre la mesure, à cette occasion, du besoin pour l'apprenant d'être rassuré sur la validité de ses acquis.
Conclusion
Je ne peux conclure mon propos sans évoquer la nécessité de replacer les ressources pédagogiques dans
le cadre organisationnel dans lequel elles sont conçues. L'ouverture à l'individualisation, la personnalisation
et la distance va naturellement vers un accroissement de la production de ressources pédagogiques différenciées.
Et pour cela il faut du temps. Or dans le contexte de l'exercice du métier de formateur en GRETA, ou dans
tout autre organisme, le temps est une des denrées les plus rares.
Pour espérer trouver le moyen de résoudre la contradiction, il ne faut jamais perdre de vue que la formation
ouverte et à distance est aussi une affaire d'équipe. Le groupe de travail est une source d'enrichissement
réciproque. Il doit être une composante indispensable du système de production pédagogique. Ce n'est pas
une révélation mais l'expérience vécue renforce cette conviction.
La multiplicité des acteurs et leur dispersion sur le territoire doit les conduire à s'orienter vers le développement
du travail collaboratif distant. Les plates-formes de travail collaboratif m'apparaissent aujourd'hui comme
un outil adapté pour faciliter la communication et les échanges entre concepteurs. Elles sont un lieu d'expression des compétences croisées des formateurs mettant en avant pour l'un sa maîtrise particulière d'un
contenu, pour un second son invention pédagogique, pour un troisième ses connaissances technologies,
pour un autre sa rigueur…
Ces compétences d'équipe ne peuvent que conduire à l'enrichissement de la production tant en qualité
qu'en quantité. Et n'est-ce pas un ressort important pour entraîner la motivation de l'utilisateur final pour
qui nous travaillons tous ? L'apprenant.
18
Les relations
dans la FOAD
Chantal DUMONT
est formatrice-consultante TICE au GIPAL,
département CAFOC de Lyon; de plus,
à titre personnel, elle est la créatrice
du newsgroup FOADemplois regroupant 444
membres, acteurs de la formation à distance.
[email protected]
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Introduction
Formatrice consultante TICE1 au GIPAL département CAFOC2 (de Lyon), tutrice, conceptrice pédagogique de
formations ouvertes à distance, j’ai suivi pendant un an le DESS UTICEF3 entièrement réalisé à distance, la
réflexion qui suit est issue de cette double expérience.
Il s’agit en premier lieu, de témoignages de formations ouvertes à distance dans le cadre du tutorat de formations
continues pour adultes de l’Académie de Lyon et en second lieu, de mon statut d’apprenante dans un cursus
à distance (DESS UTICEF), des ressentis côté apprenants et d’une observation des méthodes d’apprentissage
conduisant à une meilleure qualité de la formation.
Les modalités des formations à distance observées du point de vue d’un tuteur sont de nature hybride :
mixtes présentiel/distance c’est à dire qu’elles comportent systématiquement des phases de présence de
l’apprenant avec ses pairs, son tuteur et des phases d’apprentissage à distance.
Dans de tels dispositifs, la communication entre les acteurs a toute son importance dans le processus d’apprentissage. Elle a notamment comme dessein de diminuer le sentiment d’isolement de l’apprenant pour
parvenir à maintenir sa motivation.
Je me suis donc attachée à analyser l’usage des outils de communication dans les dispositifs de formation
à distance.
De ce fait, la question qui se pose, peut être : quel est le rôle des différents outils de communication, comment
intégrer la médiation dans une formation à distance ?
Dans ce sens, je tente d’apporter des réponses dans la description du processus lié à la création de ressources pédagogiques, à savoir la médiatisation et la médiation. J’évoquerai également le rôle du tuteur
dans ces dispositifs, son importance et les moyens qu’il peut mettre en œuvre, afin d’établir des relations
entre les apprenants et entre apprenants/tuteurs.
La médiatisation des contenus d’apprentissage
Les dispositifs de formation à distance reposent notamment sur la médiatisation des contenus pédagogiques.
La médiatisation sous-entend l’utilisation d’un médium qui rend la communication possible avec les
apprenants; il s’agit le plus souvent de documents électroniques, d’applications multimédia transmises via
l’Internet et des plates-formes de télé-formation.
La médiatisation des ressources consiste à scénariser des contenus de formation en les rendant disponibles
pour les apprenants par l’intermédiaire d’un média. Il ne s’agit pas seulement de “mettre des cours en ligne,
de transmettre la formation” mais également de donner toutes les consignes nécessaires; notamment
celles qui sont données oralement par le formateur en présentiel. La médiatisation c’est aussi “apprendre
à apprendre”, donner des “clefs” à l’apprenant pour faciliter au maximum son apprentissage et tenter de
combler le vide spatio-temporel induit par la formation à distance.
1 TICE : Technologies de l'Information et de la Communication dans l'Enseignement
2 GIPAL CAFOC : Groupe d’Intérêt Public Académie de Lyon Centre Académique de Formation Continue
3 DESS Utilisation des NTIC en enseignement et en formation Université Louis Pasteur Strasbourg.
125
La médiation (relation)
La médiation sociale4 (Peraya & Al. 1999) représente les interrelations et interactions entre apprenants/
tuteur, apprenants/pairs.
Cette médiation est notamment rendue possible par l’utilisation des outils de communication asynchrones5
ou synchrones6 tels que : messagerie7, forum8, pager9, chat10, visioconférence11. Les outils utilisés seront soit
des programmes indépendants tels qu’Outlook, Eudora12, Netmeeting13, icq14 etc.. soit intégrés et propres à
la plate-forme de télé-formation.
Pour conserver toute leur utilité pédagogique, il est souhaitable que les outils de communication synchrones
disposent d’une possibilité de re-vue (archive) permettant aux apprenants et tuteurs de consulter ultérieurement
le résultat des discussions collectives, constituant ainsi la mémoire des échanges. La trace de ces échanges est
primordiale; ils font partie intégrante des phases d’apprentissage, à la fois parce qu’ils concernent des éléments
apportés par le tuteur, et parce qu’ils sont le résultat du travail en commun des apprenants.
La médiation sociale réside donc dans la relation entre les différents acteurs du dispositif de formation à
distance, exhortant la réflexion et / ou l’apprentissage en collectif. Dans les différentes situations de tutorat
à distance15 que j’ai rencontrées, j’ai pu constater que si cette médiation n’est pas intégrée au scénario de
formation, elle reste modeste et a peu d’utilité pédagogique. Les forums sont très peu utilisés, de même
que les chats, uniquement usités entre formateurs et apprenants lors de séances planifiées, et ne font pas
l’objet (ou rarement) d’utilisations spontanées entre les apprenants.
Ainsi nous constatons que la médiatisation et la médiation sont distinctes et complémentaires. Un des
moyens permettant de développer les interrelations entre les acteurs serait d’inclure la médiation sociale
dans la scénarisation et de réaliser des situations d’apprentissage où l’usage des différents outils de communication sera clairement défini, voire explicité dans le contexte de l’activité.
Exemple (synthétisé) : Formation de formateurs FOAD. L’activité d’apprentissage a pour objectif : Effectuer
une recherche sur le web, communiquer, échanger ces informations avec des partenaires à distance en vue
de créer en commun un document Word.La première étape consiste à rechercher les informations; les stagiaires
doivent communiquer par mail le résultat de leur recherche à leur coéquipiers.
La deuxième étape appelle à la contribution du forum par l’ajout des résultats les plus pertinents.
La troisième étape invite les stagiaires à se rencontrer par chat afin de procéder à la sélection des informations judicieuses et de définir une stratégie d’élaboration du document final.
Ainsi, à chaque stade de la situation d’apprentissage est relié un outil, tout est indiqué distinctement dans
le scénario pédagogique.
Le fait de développer, de maintenir les relations pairs/tuteur, pairs/pairs apportera une valeur ajoutée dans
l’apprentissage par la richesse des échanges, des réflexions collectives et contribuera à la construction des
connaissances.
En outre, la rupture temps et espace devrait pouvoir être compensée par un juste équilibre entre les contenus
et les relations, par l’intégration de ces artefacts dans la conception pédagogique.
4 Voir Peraya, D. & Meunier, J.P. (1999) - Vers une sémiotique cognitive. In Cognito, 14, 1-16
5 Asynchrone : la communication entre les acteurs est différée dans le temps (décalage temporel)
6 Synchrone : la communication entre les acteurs est directe (en temps réel)
7 Messagerie : logiciel permettant de gérer ses messages (emails) - outil asynchrone
8 Forum : Echange de messages classés par sujet - outil asynchrone
9 Messages courts instantanés
10 Chat : programme permettant de discuter à un ou plusieurs en temps réel via le clavier - outil synchrone
11 Visioconférence : Communication synchrone intégrant le son et l’image - outil synchrone
12 Outlook, Eudora sont des programmes de messagerie voir note n° 7
13 NetMeeting : Programme regroupant plusieurs outils synchrones : visioconférence, chat, tableau blanc, partage d’applications, transferts de fichiers
14 ICQ : se dit I Seek You, programme de chat, regroupant divers outils tels que pager, transferts de fichiers
15 Dans le cadre des formations continues de l’Académie de Lyon
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Les usages et les freins des outils de communication
En tant que tutrice, j’ai constaté que les apprenants n’utilisaient pas spontanément les outils synchrones
pourtant à leur disposition, se cantonnant au mail. A l’inverse, en tant qu’apprenante à distance, les stratégies
d’apprentissage collaboratives16 avaient pour effet l’usage quasi-quotidien des outils de communication
synchrones et asynchrones.
Il semblerait que le public en formation soit confronté à un phénomène socio-culturel, la communication
par mail est différente de ce que l’on connaissait de l’écrit jusqu’à présent, l’usage du forum est assez
récent, de même que le chat . Le recours à ces outils de communication n’est pas encore suffisamment
répandu dans notre culture.
Par ailleurs, l’utilisation de ce mode de communication engendre des effets qui peuvent être liés à des
causes diverses (techniques, difficulté à s’exposer ainsi,…)
Ainsi, face à l’impact de facteurs comme l’hétérogénéité du groupe (socio-culturelle ou par rapport à la
maîtrise de l’écrit), l’appartenance à la même entreprise et la peur du regard de l’autre, l’utilisation de pseudos ou d’avatars peut-elle être une solution ?
Le fait de communiquer tout en étant “dissimulé” derrière son écran peut effectivement faciliter les
échanges, toutefois, dans certains contextes; des freins peuvent persister. Nous l’avons constaté à plusieurs
reprises notamment dans des formations à distance regroupant des salariés d’une même entreprise. Nous
avons remarqué la pauvreté des échanges sur le forum, la non-participation de certains apprenants aux
activités de groupes. En conséquence, des échanges individuels étaient alors organisés avec les apprenants.
Il s’avère que cette absence de participation relevait d’une “peur du regard des autres” sur son travail, exposant
les apprenants aux critiques, aux jugements. N’est-ce pas également selon les formations suivies, une possible
remise en cause des compétences du salarié ? De même que ces échanges révèlent parfois un certain niveau
de maîtrise langagière écrite ?
Pour combattre cette appréhension et permettre de développer l’aspect relationnel, la communication
entre les acteurs; certains proposent l’utilisation des avatars, tels qu’utilisés notamment dans les jeux de
rôle. Ainsi l’apprenant peut choisir à son gré une représentation visuelle la plus proche de lui ou à contrario,
la plus éloignée.
Une autre possibilité est aussi d’utiliser simplement des pseudos rendant anonyme toute participation
(hormis pour les tuteurs bien évidemment).
On peut constater une “liberté de communication” dans les chats ou forums publics, où les participants
sont dégagés de toute identité et s’expriment pour le moins librement ! Il ne s’agit pas bien entendu, de
permettre tout type de communication mais de dégager les participants de toute appréhension telle qu’exposée ci-dessus, et ainsi de développer la réflexion, la communication collective.
127
L’utilisation pédagogique de ces outils : ce qu’ils induisent sur
le comportement et l’apprentissage des apprenants
La première difficulté réside dans le fait que ces nouvelles modalités de communication impliquent une
écriture différente de celle connue jusqu’à présent.
Voici les principales tendances que l’on peut observer sur l’écriture spécifique au courriel :
Les messages sont de nature informelle :
“Bonjour, salut, coucou…” et les formules d’adieu de types : “@+”, “à bientôt”, “cordialement”.
L’orthographe et la ponctuation ne sont pas toujours respectées.
On constate souvent des messages non structurés : l’entrée dans le sujet se fait directement, ce qui présente parfois une réelle difficulté d’interprétation pour le destinataire. Dans certains cas on peut même
constater une nouvelle forme d’écriture phonétique inspirée des textos ou sms (messages écrits courts
envoyés par téléphone mobile). La deuxième difficulté est due au fait que l’on ne s’exprime pas par écrit
comme à l’oral. La communication écrite ne permet pas les sous-entendus, l’ambiguïté, elle réclame des
messages clairs, structurés.
Si l’on prend comme exemple l’envoi d’un mail, les apprenants transmettent la plupart du temps des messages incompréhensibles au formateur; pas de sujet ou inapproprié, l’apprenant est dans sa formation, il
poursuit ses idées, ne relie pas au contexte ou le texte est trop long, les explications fastidieuses etc..
Il apparaît donc important de donner à l’apprenant quelques règles précises telles que : le sujet doit être
le reflet du contenu du message, clair, précis, le message quant à lui doit être structuré, concis, intelligible.
D’autant plus, que dans le cas de la communication asynchrone, l’apprenant dispose d’un délai de réflexion
pour élaborer ses messages (mails ou forum) à contrario de la communication synchrone qui elle est sur
le vif, directe.
Concernant la communication synchrone (chat), l’apprenant ne dispose pas de véritable temps de réflexion;
en conséquence, il est préférable de préparer cette rencontre : quels en sont les objectifs ? De quoi allons
nous discuter ? Sur quoi porte le sujet de réflexion ? etc.. S’il s’agit d’une rencontre dans le cadre d’une
activité d’apprentissage, la relire soigneusement auparavant.
Les messages doivent être également concis, précis, les participants doivent veiller à ne pas interrompre les
participants : savoir écouter. Très souvent, chaque apprenant communique et poursuit son idée sans pour
autant prêter attention à ce qui est écrit dans le chat…
Cette dernière réflexion quant à la qualité “d’écoute” de l’apprenant dans un chat est un constat relatif à
mon expérience en tant qu’apprenante à distance.
(Page suivante vous est proposé un tableau non exhaustif des possibilités d’usages des outils de communication en formation à distance, avec leurs principales spécificités techniques et le rôle du tuteur).
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
ASYNCHRONE
MESSAGERIE
FORUM
SYNCHRONE
CHAT
Applications
pédagogiques :
Applications
pédagogiques :
Applications
pédagogiques :
Consignes, organisation,
planification des rendezvous (synchrones par ex),
des tâches, des évaluations,
Assistance, aide ponctuelle
Envois / échanges de fichiers
Suivi individuel du tuteur
(réorientation de parcours
individuel, remédiation…)
Remotivation, “relance,
soutien (individuel ou
groupe)”
Développer, capitaliser
des informations par thèmes
par une collaboration
pairs/tuteurs,
Outil d’aide à la recherche
collective : activités,
situations problèmes,
projets etc..
Partage de connaissances,
échanges
Outil de socialisation
Présentation du cours,
vérification de la bonne
compréhension
Réflexion collective,
négociations …
ex : situations problèmes,
jeux de rôles
Conférences avec experts,
spécialistes.. (également
adaptées à la visioconférence)
Spécifications
techniques :
Spécifications
techniques :
Fil de discussion (par thème)
Chronologie des messages
Archivage
Moteur de recherche /
messages
Accessible à distance
Nombre de participants
illimité
Archivage
Contrainte temporelle
Participants limités : 4/5
maximum
Spécifications
techniques :
Archivage
Moteur de recherche /
messages
Envoi de documents
Accessible à distance
Envoi individuel ou groupe
Rôle du tuteur :
Suivi individuel
Constituer un groupe
d’apprenants (apprentissage
collaboratif)
Relancer tout apprenant
“muet”
Inciter à la participation
des forums…
Gestion de conflits
individuels
Rapidité des échanges
(sous 48 h maxi)
Outil asynchrone
classique : Fax
Rôle du tuteur
Rôle du tuteur :
Planifier les séances
Former des groupes,
Préparer et animer le chat.
Faciliter, encadrer, orienter
les discussions.
Réaliser une synthèse
du chat (conçue par le
tuteur ou ce dernier
mandate un apprenant).
Assurer la modération
du forum : contrôler
le contenu des messages,
Amorcer, orienter
l’utilisation du forum
Animer, stimuler
Outil synchrone classique :
la participation
Téléphone
Relancer individuellement
les stagiaires “muets”.
VISIO
CONFERENCE
Applications
pédagogiques :
Visioconférence :
Voir “chat” avec comme
valeurs ajoutées : la
vidéo, le son.
Partage d’applications :
Utilisé notamment
en bureautique, le correspondant n’a pas besoin
de disposer du logiciel,
le tuteur contrôle en
direct les réalisations de
l’apprenant : les moyens
employés pour arriver
au résultat demandé.
Tableau blanc :
Toute communication
demandant une
représentation visuelle
(mathématiques, cartes
conceptuelles,
logi-gramme…).
Ex : Net meeting
Spécifications
techniques :
Archivage :
- des chats,
- des réalisations en
partage d’applications
(via le logiciel utilisé),
- des tableaux blancs
Contrainte temporelle.
Connexion haut débit
Rôle du tuteur :
Identique aux chats,
Prépare ses présentations
(tableau blanc, partage
d’applications).
129
Ces différents exemples d’utilisation des outils nous permettent de mieux comprendre l’intégration de la
communication éducative médiatisée dans les situations d’apprentissage.
Les différents retours d’expérience en FOAD, démontrent que les stratégies d'apprentissage collaboratives
s’avèrent être une des solutions pour réduire le taux d'abandon des apprenants par l’augmentation de la
motivation, la synergie d'un groupe. J’ai également pu le constater en tant qu’apprenante à distance.
Interviennent alors les différents rôles du tuteur, je reprendrai ici la classification proposée par Amaury
Daele et Françoise Docq17:
- Un rôle social :
Établir un relationnel convivial, motivant, avec ses étudiants, le tuteur maintient un rythme de communication soutenu; le temps est l’ennemi de la motivation.
Créer une communauté d’apprenant, engendrer, animer une synergie de groupe.
- Un rôle organisationnel :
Planifier les rencontres entre apprenants/tuteur, fixer des échéances, structurer l’apprentissage.
- Un rôle pédagogique :
Guider, faciliter l’apprentissage, assurer le suivi et évaluer les apprenants.
- Un rôle technique :
Encourager les apprenants à utiliser les outils du dispositif.
Assurer une aide de premier niveau d’utilisation des outils techniques du dispositif, il fait en sorte qu’aucune difficulté d’ordre technique ne vienne perturber l’apprentissage.
On peut constater à travers ces différents rôles, que le tuteur est essentiel dans le dispositif, notamment
dans les relations; il est l’initiateur de la socialisation, il joue un rôle d’animateur, de conciliateur parfois…
Il est donc fondamental que le tuteur connaisse son rôle dans le dispositif, en prenant en compte toutefois que :
- Si le tuteur est le concepteur pédagogique de la formation, il est auteur de la formation et maîtrise le
rôle attribué au formateur.
- Si le tuteur n’est pas le concepteur pédagogique, il est alors indispensable qu’il ait une représentation de
son rôle. D’où l’intérêt d’élaborer un scénario d’apprentissage spécifique au formateur lui permettant de
relier chaque période synchrone et asynchrone à un objectif pédagogique.
Pour illustrer les relations entre pairs/tuteurs, pairs/tuteurs, l’importance de l’investissement du tuteur dans
le dispositif, vous trouverez ci-après un bref résumé d’un retour d’expérience en FOAD dans le cadre de
mon activité au sein de la formation continue pour adultes dans l’Académie de Lyon.
Vie de formation - la communication asynchrone
Description d’un exemple de formation : un groupe de stagiaires constitué de femmes (salariées,
demandeurs d’emplois) ayant un parcours de formation de type bureautique/internet. Le public cible est
de niveau scolaire diversifié : de IV à VI.
Au cours d’une de nos formations ouvertes à distance, de nombreux problèmes techniques ont rendu
toute communication directe (synchrone) impossible.
Les stagiaires s’en trouvaient découragées, déstabilisées d’autant plus que ces personnes avaient une
forte représentation de l’apprentissage calquée du schéma scolaire classique; Elles éprouvaient un
besoin important d’être encadrées, suivies.
Ces défaillances techniques lors de cette formation ont bien failli provoquer l’échec de cette formation.
N’ayant plus de possibilité de rencontres synchrones, et les séances en présentiel étant limitées, j’ai
assuré un suivi asynchrone intensif des stagiaires.
17 LE TUTEUR EN LIGNE, QUELLES CONDITIONS D'EFFICACITE DANS UN DISPOSITIF D'APPRENTISSAGE COLLABORATIF A DISTANCE - Amaury Daele FUNDP Belgique
Françoise Docq UCL Belgique http://www.det.fundp.ac.be/~ada/docs/2002aipu.pdf
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Tous les deux jours, je communiquais par le biais du mail avec les stagiaires, les motivant, les encourageant
à travailler ensemble, je vérifiais la bonne compréhension de leur cours et leur envoyais des exercices à
courtes échéances.
Les stagiaires re-motivées par ce rythme et cette attention continue, réalisaient rapidement les exercices
et me les retournaient le jour même voire le lendemain et .. réclamaient d’autres activités... Je procédais
aux commentaires et corrections sous 48 heures maximum (le plus souvent le jour même).
Les feedbacks effectués auprès des stagiaires étaient toujours, malgré les corrections apportées, encourageants, motivants, les félicitant pour leur progression.
Ainsi s’est instaurée une communication soutenue, un bon relationnel, un “lien affectif” entre les stagiaires
et moi-même. Elles ont retrouvé leur motivation, et ont fait des progrès considérables en peu de temps.
On peut même se poser la question suivante : la difficulté rencontrée n’a t-elle pas eu un impact sur
leur degré d’autonomie.. une fois la motivation retrouvée ? De même, j’ai pu constater un effet de “challenge”
entre les stagiaires.
La formation s’est conclue par la réussite de leur certification et par une approche de la formation totalement différente de leur représentation initiale.
Lors du bilan final de la formation (en présentiel), elles m’ont surprise en concluant : nous préférons
travailler en autonomie avec un tutorat à distance, que suivre une formation classique de type cours
magistral.. Nous perdrions alors trop de temps. (!) Une conclusion surprenante de stagiaires ayant une
représentation préalable selon un modèle scolaire classique.
Elles ont appris à apprendre, gagné en autonomie et en responsabilisation de leur formation. A l’issue
de cette expérience, leur point de vue est : «chaque minute” doit être consacrée à apprendre, elles souhaitent
être actrices de leur formation et non plus passives.
Nous avons pu constater que les dispositifs de formations ouvertes à distance peuvent apporter non seulement
une réussite dans l’apprentissage, mais mènent également à plus d’autonomie et à la responsabilisation de
leur formation. Ces aspects positifs sont toutefois intimement liés à une forte motivation des apprenants.
Il est à noter toutefois que quelques apprenants (même s’ils ne sont que très peu) resteront imperméables
à ce système. Il s’agit principalement de stagiaires se heurtant à des problèmes de niveau de maîtrise des
TIC ou ayant peu de capacité d’autonomie, restant attachés au modèle scolaire, ou encore, peu motivés par
le contenu de la formation.
D’autre part, les dispositifs de formations ouvertes à distance apportent une compétence supplémentaire :
travailler selon les nouvelles méthodes de travail18 induites par l’utilisation des TIC (travail en réseaux, collaboration à distance, banalisation de l’usage des outils de communication…).
Ainsi, la formation à distance prépare les apprenants aux nouvelles compétences attendues par les entreprises
(e-transformation des entreprises19 ), suite à la mutation des métiers induite par les TIC.20
La réussite de ce type de formation repose réellement d’une part sur les contenus, les activités, mais aussi
sur la forte implication des tuteurs et la connaissance de leur rôle dans ces dispositifs.
18 Sciences Po Conférence de NTIC Bernard Benhamou
19 La e-transformation des entreprises - http://www.viasolutions.com/fr/demos/streaming/accueil.html
20 Formation : métiers nouveaux ou nouvelles compétences ? MEDIANET http://www.medianet-adapt.com/magazine/dossier1/article2.htm
131
Conclusion
Actuellement l’ingénierie pédagogique a encore trop tendance à médiatiser des contenus sans prendre en
compte les relations entre acteurs, s’attachant plus aux aspects techniques , à l’esthétisme des contenus
plutôt qu’à leur richesse pédagogique, spécifiquement adaptée à la formation à distance.
Or, dans un dispositif de formation à distance, les interrelations/interactions sont primordiales, d’où l’importance pour les tuteurs/tuteurs concepteurs, de bien connaître leur rôle dans une formation à distance.
Nous l’avons constaté, le changement de paradigme dans le rôle de tuteur est important;
Il doit veiller à développer l’autonomie des apprenants, leur permettre d’apprendre à apprendre, agir en
tant que facilitateur et non pas en détenteur du savoir, développer l’interaction entre pairs/pairs,
pairs/tuteur…
Par ailleurs, les offres d’emplois21 des acteurs de la formation à distance, sont plutôt dirigées vers des compétences techniques que pédagogiques et font ressortir le plus souvent des profils informaticiens plutôt
que pédagogues. Ou encore, nous relevons des profils de poste demandant à la fois des compétences informatiques et pédagogiques à même échelle, il est difficile à mon sens d’être aussi performant dans les deux
compétences et la “gagnante” est le plus souvent celle d’ordre technique.
N’oublions pas que la formation à distance, si elle s’appuie sur des compétences techniques certes, reste
avant tout une affaire de pédagogie. Ne vaut-il pas mieux un support riche pédagogiquement, qu’un support étincelant de technicité, mais qui n’aura que de faibles résultats au niveau de l’apprentissage ? Par
ailleurs, le Conseil Européen en a bien conscience, et le précise dans ces recommandations22.
Le danger est la dérive vers la technicité au détriment de la pédagogie, si l’usage des TIC en formation s’avère
une valeur ajoutée, il serait plus constructif d’établir une collaboration entre techniciens et pédagogues pour
en retirer toute son efficacité.
21 Créatrice d’un groupware « emplois dans le secteur de la FOAD » -FOADEMPLOIS- j’ai un regard journalier sur le profil des postes proposés en FOAD. De même,
nous échangeons souvent entre nous au sujet des compétences recherchées en FOAD.
22 Le programme e-Learning 2004-2006 (amendements 3 11bis et 14 art. 3 & 2 point cbis)
http://www3.europarl.eu.int/omk/omnsapir.so/calendar?APP=PDF&TYPE=PV2&FILE=p0030408FR.pdf&LANGUE=FR
19
FOAD et portails*
documentaires : comment
créer des documents
recyclables ?
Jean-Christophe MONGRÉDIEN,
consultant en management
de l’information et des connaissances.
Une vingtaine d’années de pratique de la formation
et de l’informatique l’ont amené à développer une approche
pragmatique, centrée sur les besoins et réalités des organisations
humaines. Au cours des expériences rapportées ici,
l’important n’est donc pas dans les définitions théoriques
de “information” ou “connaissance”, mais dans la façon
dont on a cherché à les rendre claires et accessibles.
Pour plus de détails sur l’auteur,
voir http://perso.wanadoo.fr/jcmong
[email protected]
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Origine de la démarche
En tant que consultant en gestion des connaissances, j’ai été amené à concevoir des portails* documentaires
destinés à faciliter l’appropriation de nouveaux logiciels de gestion (ERP*) par un grand nombre d’utilisateurs.
Selon la demande des clients, les documents accessibles par ces portails doivent répondre à trois situations
très différentes :
• Formation en salle ou à distance, animées par un formateur interne.
• Auto-formation ou auto-documentation en temps choisi : la personne peut voir ou revoir une séquence de formation ou un support de cours, sans l’assistance d’un formateur. Elle accède aux documents
selon plusieurs logiques possibles : rôle dans l’organisation, objets métier *, outil informatique utilisé …
• Aide en ligne : la personne en situation de travail recherche un apport rapide de connaissance opérationnelle, généralement un mode opératoire adapté à sa tâche.
C’est à partir de plusieurs expériences de ce type qu’est née cette réflexion.
Pourquoi cette demande du client
Dans un domaine qui change vite comme l’informatique, la mise à jour fréquente de supports différents
peut demander beaucoup d’efforts, et entraîner des incohérences dans les contenus. Il est donc intéressant
de limiter le nombre de supports pour un même thème.
Par ailleurs l’usager peut être amené à alterner les modes d’acquisition : suivre une formation, puis se
rafraîchir la mémoire ou compléter par une recherche ponctuelle, voire se former ou s’informer en “visiteur libre”. La cohérence des formes et des supports lui facilite la tâche en lui offrant des repères familiers.
Comparaisons entre les situations d’acquisition
des connaissances
La gestion des connaissances tente de répondre à deux questions simples aux implications complexes : de
quelles connaissances un acteur a-t-il besoin pour accomplir sa mission, et comment les lui fournir ? Les
différentes modalités de la formation font évidemment partie des réponses, mais il en existe d’autres :
toutes les situations de recherche personnelle, d’autodidaxie ainsi que les échanges entre pairs, formels ou non.
Lors du KM Forum de Septembre 1999, un grand cabinet de consultants présentait comme un exemple de
gestion des connaissances son université virtuelle : un système de cursus, de supports de cours et de sessions
de validations des acquis, que l’on ferait entrer aujourd’hui complètement dans la catégorie FOAD. Les définitions sont donc encore assez floues, ce qui m’amène à préciser un peu les termes pour cette réflexion.
Les projets “portail” dont je parle ici, bien que situés dans une démarche “gestion des connaissances”, se
limitent pour l’instant à des intranets documentaires, sans forum, ni communauté virtuelle. Il reste donc,
pour l’acquisition de connaissances, les situations de formation guidée et celles de recherche individuelle :
parcours “à la carte” ou aide en ligne.
Ressemblances :
Toutes les connaissances ne se prêtent pas au “double accès”, mais il reste un grand nombre de champs
communs : modes opératoires, règles, vision de l’organisation etc.
Le cahier des charges est souvent commun: clarté, langage du destinataire, pertinence par rapport à l’objectif du client, validation du contenu, et souvent norme de présentation.
Sur le plan technologique, multimédia, messagerie, forums interactifs, intranets, Foires Aux Questions*,
visioconférence etc. sont utilisés par les deux approches.
135
Quelques différences notables
Le concepteur d’un programme ou d’un support de formation répond à un besoin identifié, par un dispositif pédagogique structuré avec un parcours déterminé, au moins au niveau du module élémentaire. Ce
module englobe généralement plusieurs “grains de connaissance*” rendus cohérents et assimilables par un
liant, comme dans un nougat. L’usager accepte de suivre le parcours, et ne sait pas toujours précisément
quel grain il va trouver : il prend le nougat tel qu’il est.
Un dispositif de gestion des connaissances n’est pas structuré de la même manière. Par exemple un consultant
rédige la synthèse d’un chantier au cours duquel il a mis en œuvre des solutions originales. Il ne sait pas
d’avance comment et à qui servira le grain qu’il place dans le silo commun. Il n’est pas formateur mais
informateur à toutes fins utiles, il enrichit le patrimoine commun. Celui qui cherche une réponse dans un
tel système peut suivre des parcours balisés (cursus de formation en ligne par exemple), faire confiance au
moteur de recherche, lancer un appel au secours ou même se fier à la “divine surprise ”. Sa recherche peut
concerner un ensemble de notions, un mode d’emploi ou juste le détail clé qui manque sur l’instant. Le parcours
pédagogique vers le grain de connaissance peut parfois s’avérer inutile, voire encombrant : le nougat
devient indigeste.
Difficultés et innovations
Lors des projets en question, la demande consistait à partir de supports de formation existants à offrir plusieurs
chemins possibles vers des grains de connaissance. Par la suite il a fallu concevoir les nouveaux supports
en fonction de cette demande. Les grains doivent être matérialisés par des documents de nature et de taille
variées. Ceci a posé quelques problèmes sur le plan conceptuel et technique, et a fait coopérer des personnes
qui jusqu’alors travaillaient sans beaucoup de lien entre elles.
Quelle information est utile dans quelle situation ? Mode opératoire purement informatique, règle de gestion,
document qualité, récit d’expérience, schéma de flux d’information et d’autres documents sont utiles dans
des situations différentes et à des moments distincts. En situation de formation, on peut fort bien avoir
besoin de tous ces grains de connaissance, englobés dans un liant spécifique. Mais lors d’un appel d’aide
en ligne, il faut fournir “ en trois clics maximum ” le document efficace. Un exemple : “ pour pouvoir créer
une nouvelle fiche client, j’ai besoin du mode opératoire de l’écran xyz (document technique) et de la règle
de construction des codes clients (référentiel d’entreprise). Ces deux grains, indépendants au départ, sont
regroupés au niveau de la tâche “ créer le code client ”. Cette tâche est aussi placée dans le contexte d’une
“situation de travail”, qui est l’élément de base du programme de formation. La situation “J’enregistre un
nouveau client” fait l’objet d’un support de cours qui regroupe non seulement les connaissances pour les
tâches élémentaires, mais aussi schémas de flux d’information, procédures et règles de gestion.
Rendre ces grains disponibles aussi bien “dans” et “hors” parcours de formation a demandé une démarche
particulière : construire plusieurs modèles différents pour inclure des documents en grande partie communs.
Inclure un mode opératoire informatique à la bonne place dans un support de formation, cela fait partie
de l’ingénierie pédagogique courante. Mais lors d’un appel d’aide en ligne, il n’est pas question de fournir
un long support de cours qui imposera une relecture fastidieuse. Dans les systèmes que j’ai pu mettre en
place, le support de cours “va chercher” le mode opératoire, de sorte que le lecteur pense qu’il a affaire à
un document d’une seule pièce. Ce même mode opératoire est accessible immédiatement depuis l’appel
d’aide en ligne: à un écran de travail est associé un document d’aide instantanée qui ne dépasse généralement
pas la taille d’une page. Il peut être également consulté à partir d’une liste des outils informatiques spécifiques
à l’utilisateur, qui constitue un des chemins de navigation dans la documentation. Les autres chemins de
navigation sont principalement la logique des rôles* et celle des objets métier*.
Cette démarche transversale réclame parfois des efforts importants. Les auteurs de supports de cours ont
adapté leurs habitudes graphiques et leur façon de structurer les documents (casser les nougats). Les formateurs
se sont habitués à une nouvelle présentation. La DRH et la Direction Qualité ont confronté et harmonisé
leurs représentations des métiers, pour offrir une carte lisible par tous. Les responsables de référentiels
(bible des règles métier, documentation technique) se sont adaptés à une nouvelle façon de construire leurs
documents. Les informaticiens ont mis en place des solutions techniques pour rendre tout cela possible,
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
sur la base des technologies intranet. Et naturellement, nous avons consulté régulièrement les destinataires
finals pour valider la qualité et la pertinence de l’ensemble.
L’évolution des contenus est ici grandement facilitée, et c’est une des motivations importantes de la
demande initiale. Chaque objet de connaissance est unique et sous la responsabilité d’une personne identifiée. Ainsi le responsable des modes opératoires informatiques voit l’ensemble de ses fiches techniques
comme un ouvrage unique dont il garantit l’actualité et la cohérence. Chaque auteur de document final
“appelle” la fiche pertinente pour construire son support de cours, son aide en ligne ou sa documentation
métier, de sorte que la fiche technique affichée est toujours la dernière version.
Note : tous les projets n’ont pas la même complexité. Pour certains un système de navigation très simple
a suffi. Les points communs restent :
• le travail sur l’objet de connaissance : le définir conceptuellement, le construire concrètement
• la modélisation : définir par quels chemins on arrive à l’objet
• la technologie : puisqu’il s’agit de systèmes à évolution rapide, l’intranet s’impose comme une évidence aujourd’hui.
Les apports mutuels entre les deux approches
Bien entendu, il n’a jamais été question dans ces projets de “supprimer le formateur”, mais bien de multiplier
les occasions et les modalités d’acquisition des connaissances utiles.
Dans le cadre de ces projets, les utilisateurs ont trouvé leur compte : suivre les premières formations avant
le démarrage du nouveau système informatique, retrouver les supports de cours sur l’intranet, accéder
rapidement aux “ aides instantanées ” en situation de travail, tout cela a concouru à les rendre autonomes
et efficaces plus rapidement. Pouvoir naviguer dans un océan documentaire sans se perdre, retrouver des
notions communes associées de diverses façons, leur permet d’enrichir leur compréhension de l’entreprise
et de leur rôle. Le système documentaire structuré par lui-même a donc montré une réelle valeur pédagogique.
A cela viendront plus tard s’ajouter les systèmes d’échanges et de capitalisation plus spécifiquement “gestion
des connaissances”, qui permettront d’approfondir et de compléter les acquis : forums thématiques, FAQ,
communautés d’experts... dont les productions pourront inspirer de nouveaux supports de formation.
Dans un des projets, l’université virtuelle a été envisagée comme une possibilité future, en réutilisant les
supports de cours déjà présents. L’originalité serait alors de construire son cursus à partir d’une représentation
reconnue de son propre métier. L’apprenant y gagnerait en clarté pour ses choix, et en légitimité pour justifier
le temps consacré à la formation.
Quelle généralisation ?
Quelques-uns des supports de formation s’adressaient à des magasiniers : par exemple, comment utiliser
le lecteur de code barre pour alimenter la gestion informatique des stocks. Ces publics sont souvent peu
habitués à l’informatique, et ont parfois même des difficultés de lecture. Nous avons donc choisi de présenter
plutôt de la vidéo que du texte pour les supports, et d’adapter le système de navigation dans ces domaines
spécifiques : textes simples et pictogrammes facilitent la compréhension. Il assez facile d’imaginer comment
transférer ce type d’outil à des domaines très étrangers à l’informatique : par exemple, pour ces mêmes
magasiniers, les procédures de sécurité, le plan de stockage ou l’utilisation des différents appareils, le tout
accessible par un système de navigation largement graphique, ou pourquoi pas multilingue.
Plus largement, le déploiement d’un nouveau logiciel de gestion est un type de situation finalement assez
commun dans notre société actuelle: un univers nouveau et complexe auquel il faut s’adapter rapidement,
avec un grand nombre de notions et de modes opératoires à usages multiples.
J’ai eu autrefois l’occasion de travailler avec une association d’insertion pour des étrangers, qui proposait
entre autres des cursus de préformation professionnelle. La diversité des cultures et des origines sociales
représentait une difficulté particulière, qui s’ajoutait à celles du langage. J’imagine assez bien dans ce
contexte un système représentant un ensemble de situations de travail ou de vie quotidienne avec leurs
caractéristiques techniques, administratives, légales etc. En parcourant la “carte”, on accèderait à des supports
de formation électroniques, un rappel contextuel de vocabulaire ou d’arithmétique, l’inscription à des formations “en réel”... En choisissant un autre mode de navigation, il serait possible de visualiser les différentes
137
situations d’utilité de tel ou tel cours ou notion de base.
Les technologies à mettre en œuvre sont celles de la bureautique, du multimédia et du web, ce qui représente
un investissement significatif mais assez bien connu. Les aspects méthodologiques sont plus spécifiques :
ils exigent une vision particulière sur la formation et ses objectifs, et un effort de modélisation. En effet le
système “ navigable ” à l’initiative de l’usager prend en compte simultanément plusieurs chemins possibles,
ce qui relativise la notion de parcours de formation. Ensuite l’outil reste disponible en permanence, au
moins dans le cas d’un système interne à l’entreprise. Le “ programme ” de formation n’a donc pas de fin
définie, surtout si les contenus sont susceptibles de varier souvent et rapidement. La modélisation a pour
but de tracer (et donc aussi de limiter) la diversité des chemins d’accès qui matérialisent les liens entre les
notions, les repères sémantiques et les objets de connaissance. Elle exige donc, en plus d’une technique
spécifique, d’identifier ces liens et de choisir ceux qui seront porteurs de sens et facilitateurs pour l’usager,
comme lorsqu’on conçoit une encyclopédie à renvois multiples.
Pour les usagers, ce type de système facilite la compréhension globale, et offre des parcours adaptés à des
représentations ou des besoins différents. Pour les responsables de formation, il représente une économie
de temps par rapport à des documents ou des programmes qui reprennent souvent des contenus partiellement identiques. C’est aussi un outil pédagogique évolutif et facile à diffuser.
Glossaire
Communauté d’experts
Les communautés virtuelles sont des systèmes d’échange basés sur le web ou l’intranet, comprenant des
outils de dialogue et des bibliothèques communes, dédiées à un groupe particulier. L’affiliation à une communauté peut être libre et ouverte, ou soumise à conditions (parrainage, courrier de motivation etc). Une
communauté d’experts en est un cas particulier, orienté sur les progrès et le support mutuel dans un
domaine spécialisé. On aura donc des communautés d’ingénieurs, d’enseignants, de consultants…
ERP
Ce terme de patois informatique désigne les systèmes de gestion intégrés. Ces outils ont pour vocation de
gérer de façon centralisée la quasi totalité des données de l’entreprise, depuis la prise de commande jusqu’à la trésorerie, en passant par la fabrication et la gestion des ressources humaines.
Gestion des connaissances
Ce terme très à la mode actuellement désigne une préoccupation aussi ancienne que les organisations
humaines : comment faire en sorte que les connaissances indispensables soient identifiées, préservées et
transmises pour servir efficacement. Synonyme en patois informatique : knowledge management.
Aujourd’hui on parle des connaissances comme d’une ressource, au même titre que les finances, l’énergie
ou les matières premières. On s’efforce donc de bâtir une logistique adaptée à cette ressource.
Gestion documentaire, e-learning, communnautés d’experts, analyse de texte, modélisation des processus
de travail, portails d’entreprise sont des outils au service de cette “ nouvelle ” discipline, qui fait grande
consommation de moyens informatiques.
Grain de connaissance
Terme de patois spécifique : il s’agit d’un élément de connaissance identifiable comme un objet distinct. La
parabole culinaire ci-dessous sera peut-être suffisamment explicite.
1) Le nougat formatif :
dans un cours sur la fabrication des tartes aux pommes, je vais trouver un certain nombre de grains de
connaissances, par exemple :
• Modes opératoires simples et “durables” (on fait toujours comme ça) : éplucher une pomme, casser un œuf etc.,
• Modes opératoires complexes ou variables : utiliser le mixer, régler le four (dépend de l’équipement)
• Données techniques : “la position 5 du four correspond à la température de 200° C”
• Récits d’expériences : “voilà comment j’ai réussi une tarte sans four”.
Ces grains de connaissance sont liés par des commentaires, des exercices, des moments de questions et
réponses etc. Un certain nombre d’entre eux seront communs à plusieurs thèmes de formation : le réglage
du four servira pour toutes les sortes de tartes et bien d’autres choses.
2) Pourquoi casser le nougat ?
Je suis sur le point d’enfourner ma tarte aux pommes (ou tout autre préparation), et je m’aperçois que mon
four n’a pas le même mode de réglage que celui du cours. J’ai besoin d’une donnée simple, que je n’ai pas
mémorisée : la correspondance de température.
Mon besoin urgent est de trouver cette information opérationnelle. Je dois donc pouvoir accéder à ce grain
de connaissance sans recommencer la totalité du parcours. Pour cela, il faut qu’il soit identifié et séparé
du reste : dans un document à part, ou avec un signet facile à trouver, un lien hypertexte, une entrée d’index
dans le moteur de recherche, ou tout autre moyen.
Objet métier
Une fiche client, une facture, un bon de commande sont des objets métier simples. Lors de la préhistoire
(avant l’informatique), c’étaient de vrais objets : des morceaux de papier qui passaient de main en main et
subissaient divers traitement. Les informaticiens ont adapté leur langage et leur mode de conception pour
coller à cette réalité, ce qui rend l’informatique un tout petit peu moins difficile à comprendre.
Pour retrouver les documents qui l’intéressent, un acteur peut interroger le système documentaire en
recherchant par exemple tout ce qui concerne la fiche client dans la société.
Modèle
Le terme est utilisé ici dans un sens informatique. Il s’agit essentiellement de représenter les liens qui unissent les documents, les notions qu’ils portent et le mode d’accès à ces notions : aide en ligne, organisation
de l’entreprise, objets métiers, support de formation etc… Cette représentation est ensuite concrétisée par
une base de données qui sert de moyen de navigation dans la documentation.
Rôle
Au sens de l’analyse d’organisation, le rôle se caractérise par un périmètre de responsabilités, des objets
métier manipulés, des droits d’accès aux informations, des règles spécifiques. Une même personne peut
avoir plusieurs rôles, et un titre identique (chef de projet, responsable d’entrepôt etc…) peut recouvrir des
rôles différents dans des organisations distinctes. Ici, le concept sert de guide pour un des chemins de navigation
dans l’océan documentaire.
Université virtuelle
Il s’agit d’un système de formation entièrement basé sur l’informatique à distance. Les cours prennent la
forme de téléconférences interactives ou bien de leçons et d’exercices, en temps mesuré ou pas. Le contrôle
des acquis se fait par QCM en ligne, ou sous la forme d’exercices pratiques dont la durée peut être limitée,
et dont les résultats sont envoyés électroniquement.
20
Quand la formation
démenage sur le net,
les outils doivent
suivre...
Martine BERMOND,
formatrice au GRETA Drôme Provençale,
est responsable du projet FLORA
pour ce GRETA.
[email protected]
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Au départ, ma propre histoire …
Je travaille dans un GRETA1. Je réside loin du GRETA qui est lui-même très éclaté. D’où un gros problème de
travail de groupe au sein de la structure. Par contre je travaille dans un environnement personnel où je
peux bénéficier d’équipements informatiques et d’un accès numeris. Prochainement ADSL j’espère…
Et c’est ainsi que je m’aperçois qu’il m’est plus facile de travailler avec les formateurs de la DAFCO2 qui ont
une culture du travail à distance qu’avec ceux de mon propre GRETA (éclaté sur dix sites). D’autre part le
GRETA ne dispose pas d’un centre ressources, le CDDP est à valence, le CRDP à GRENOBLE et l’espace formateurs à LYON : trop loin. Internet est sur mon micro, toujours accessible et ce que j’y trouve, je peux dans
l’instant le faire partager.
... en même temps l’envie d’inventer un nouveau
lieu de formation
où chacun se sentirait chez soi.
La formation dans un centre est trop limitée dans l’espace et dans le temps : tout est dit dans la salle de
cours et en présence de tous. Et on sait bien que souvent, l’essentiel, ce sont parfois les quelques mots
échangés à la fin du cours, entre deux portes. C’est là qu’on apprend les difficultés et qu’on doit remotiver
mais il y a peu de temps et de place pour cela. Bien sûr la participation à un groupe c’est quelque chose
d’irremplaçable, sauf qu’il est parfois difficile d’y prendre la parole. Internet me semble être un lieu propice :
Par la messagerie on peut s’y confier sans déranger son destinataire : qui dira les bienfaits de l’asynchrone.
Dans un forum chacun a toute sa place. Les plus virulents peuvent tout au plus écrire en majuscules ! La
préparation aux concours d’entrée en IFSI3 me semblait être un bon laboratoire de FOAD. La formation
actuelle en présentiel c’est une plage par semaine à heures fixes en cours du soir. Chacun dépense beaucoup
d’énergie pour s’y rendre après son travail dans un centre ville où il est impossible de se garer. Bien sûr
c’est beaucoup de plaisir de se retrouver ensemble mais l’essentiel du temps est consacré à l’acquisition
des connaissances et entre deux plages, il n’y a plus aucun contact. J’ai alors créé un site pour rassembler
les gens qui préparent ces concours. Pas de formation mais des infos sur les conditions d’inscription au
concours, le contenu des épreuves, la liste des écoles, l’abonnement à une lettre d’infos pour ceux qui le
souhaitent et un forum pour tous.
Quand arrive le projet FLORA..4
Ses objectifs : adapter des ressources pédagogiques pour leur usage à distance, voire leur intégration dans
une plate-forme régionale. Et l’espoir de pouvoir réaliser enfin des formations à distance mais aussi l’angoisse
d’y parvenir car on ne pouvait se lancer dans une telle aventure sans s’engager sur le résultat final. Je savais
que c’était de l’ingénierie lourde. Je ne fus pas déçue.
Pour commencer un enchaînement de modules de formation : un grand travail d’analyse de quelque chose
que je n’avais jamais appréhendé. J’ai beaucoup souffert. J’aurais voulu rencontrer de vrais formateurs avec
de vrais stagiaires, faire un tour sur le terrain et voir de quoi il en retourne. Et puis il fallait se mettre à la
tâche mais comment ? On me demandait une analyse théorique, un découpage fin, remplir des grilles mais
je ne sais pas travailler dans l’abstrait (et c’est peut-être une chance pour mes stagiaires, moi qui suis prof
de maths…) J’ai besoin de prendre les choses à pleine main pour les façonner, d’outils pour tailler dans la
matière grise.
1 GRETA : groupement d’établissements. Formation continue dans l’éducation nationale.
2 DAFCO : délégation académique à la formation continue
3 IFSI : institut de formation en soins infirmiers
4 FLORA : formations locales ouvertes en Rhône-Alpes
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A la recherche d’outils ...
Un éclaircissement m’est venu suite à la présentation d’un module de formation proposé par la société formédi@line :
un module court d’une durée de 10h sur le courrier commercial : je n’ai pu assister à la présentation, un cd
a été laissé pour essai. Enfin j’avais entre les mains un vrai produit de FOAD et son protocole d’utilisation :….
Et en ouvrant le cd-rom je tombai sur une présentation ppt. Il y avait un outil , tout simplement “powerpoint” avec lequel on pouvait réaliser un module et le mettre en ligne : j’avais quelque chose à me mettre
sous la dent. Je n’avais jamais utilisé ce logiciel. J’emprunte un fascicule, et m’y colle résolument . Les premières pages sortent : soulagement. Et alors la production a pu commencer. J’assure au greta en présentiel la partie tests psychotechniques des concours d’entrée en IFSI. C’est une formation découpée en six
modules. Certains tests obéissent à une logique très précise. L’un d’entre eux pose particulièrement des
problèmes aux stagiaires : les tests de type “carrés de chiffres”. Je jette un coup d’œil sur internet pour faire
le tour de l’existant : rien à l’horizon. On démarre. Et là curieusement je n’ai pas eu envie de partir du cours
fait en présentiel. La résolution de ce type de tests en salle repose pour une bonne part sur l’imitation du
formateur et l’entraînement intensif : style ESF (école du ski français !) le moniteur passe devant et les
élèves suivent. Emportés par le groupe tous dévalent la pente et après quelques descentes intègrent la
technique. On peut essayer de formaliser, les stagiaires préfèrent s’entraîner et c’est difficile de les amener
à plus de réflexion sur le sujet.
Ici donc pas d’effet “boule de neige”, on pouvait expliquer calmement.
La première des difficultés à résoudre était d’expliquer au stagiaire ce qu’on attendait de lui derrière ce
vocable “carrés de chiffres”. Sachant que ces tests s’apparentent au jeu de mastermind, mais sans le côté
aléatoire du jeu, l’idée m’est venue de convier mon interlocuteur à se lancer dans une partie pour se rappeler
les règles du jeu. Et ce qui serait bien difficile en salle, devient ici un jeu d’enfant : un lien sur un site qui
propose ce jeu et le tour est joué.
La deuxième phase consistait à montrer l’analogie entre ce jeu et les “carrés de chiffres”.
Là encore, ce qu’il est difficile de mettre en scène sur un tableau pouvait être facilement illustré par une
animation du logiciel.
Enfin venait la phase de résolution proprement dite des “ carrés de chiffres ”
• Pour parler le même langage, l’introduction d’un codage élémentaire permet d’être plus efficace
• trois principes, analogues à des axiomes que l’on admet implicitement et que je ne citerai que dans une
deuxième phase pour ne pas alourdir la présentation
• trois règles analogues à des théorèmes et que l’on pourrait démontrer : on les utilisera d’abord séparément puis ensemble pour résoudre des situations plus complexes
Principes et règles sont des “ grains de savoir “ élémentaires.
Voilà pour les moyens à la disposition des stagiaires : une vraie caisse à outils où tout est là, nécessaire et suffisant.
Comment se l’approprier ?
… et d’un environnement.
C’est là qu’est arrivée la plate-forme académique : un centre de formation virtuel sur internet où chaque
formateur peut organiser sa formation et installer ses vrais stagiaires !
On y trouve bien sûr messagerie et forum interne mais surtout un espace où l’on inscrira le module de formation que l’on propose découpé pour son intégration sur la plate-forme en séquences et activités. Et alors
j’ai bien voulu remplir les fameuses grilles ! J’en voyais enfin le sens et la nécessité. Le cadre de la plateforme est très sobre, mais il a le mérite d’être clair . Dans un premier temps je remplissais les fameuses
grilles sur un fichier excel et elles étaient ensuite ressaisies à la DAFCO. Mais très vite j’ai ressenti le besoin
de mettre à jour et d’enrichir en permanence et donc d’assurer moi-même cette tâche. La plate-forme utilisée
étant très simple d’accès, cela s’est fait très rapidement. Cela permet de plus au formateur la maîtrise complète de son outil de travail. Qui plus est à distance et depuis n’importe quel poste connecté à internet. Un
grand plaisir que d’avoir un bureau nomade qui vous suit partout.. Mais j’étais une des premières utilisatrices.
Je me suis donc prêtée au petit jeu du dépistage des bugs : l’équipe de la DAFCO rectifiait derrière. Leur
réactivité a été sans faille.
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
J’ai même pu faire des propositions d’amélioration : certaines ont été prises en compte et les autres sont
inscrites sur le cahier de doléances pour la prochaine version.
Tout cela a donné lieu à beaucoup d’échanges et un travail d’équipe fort sympathique. Merci à tous mais
tout particulièrement au chef de projet qui a su à distance être là, juste derrière mais toujours présent.
Pour l’instant chaque séquence comme celle donnée en exemple ci-dessous comprend :
- une phase accueil brève où l’on présente le sujet, par écrit sur la plate-forme
- une phase pratique avec une présentation ppt téléchargeable : après avoir énoncé la règle, je la mets en
application dans 2 exemples. Ppt permet une animation et une explication orale (fichier son qui décrit le
cheminement de la pensée). On a donc une combinaison son-image-texte. Des liens hypertexte permettent
d’avoir l’affichage de la règle utilisée juste au bon moment et à la demande.
C’est le stagiaire qui fait se dérouler l’action au rythme où il le souhaite et autant de fois qu’il le veut . Cela
permet de développer l’interactivité et l’activité constructive : on met ainsi constamment l’apprenant en
interaction avec les différentes règles ou principes à manipuler comme autant d’outils. Puis des exercices
à imprimer sur papier qui sont dans le livret de l’apprenant ainsi que leur correction détaillée : l’enjeu est le
même, le support moins riche mais semblable à celui que l’on devra utiliser le jour du concours.
- une phase synthèse avec un devoir sous forme de fichier excel qui comprend dix carrés de chiffres à
résoudre de façon détaillée et à renvoyer par mail. Le choix du support a été dicté par la nécessité d’un
envoi facile par mail.
Exemple de grille
Nom
Module
N°
test carrés
de chiffres
Séquence "règle1"
3
phase
nature
titre
Synthèse
accès
nom du fichier
ou lien internet
Nous allons dans ce chapitre
étudier des carrés de chiffres qui ne
comportent qu’une information
Cliquez ici
simple sur chaque ligne : “Un chiffre
commun à la bonne place ”
Accueil
Pratique
résumé du contenu
cours :
premier
exemple
et règle 1
apprentissage parcourir le cours (document ppt) Cliquez ici
exercice1
faire l'exercice dans le livret de
l'apprenant et contrôler les
apprentissage
solutions détaillées dans le cours
ou sur le livret,
devoir n°1
évaluation
regle1c,ppt
Cliquez ici
imprimer le devoir, résoudre qui sont
les 10 carrés de chiffres proposés,
utiliser votre messagerie pour
renvoyer le fichier renseigné au
Cliquez ici
formateur, après le retour du
corrigé prévoir un échange
avec le formateur
regle1d,xls
Mais allez donc faire un petit tour sur floranet . Nom d’utilisateur : demoifsi - Mot de passe : demoifsi
[laissez moi un petit mot sur la messagerie pour me faire part de votre visite.]
143
Sans oublier l’accompagnement...
L’espace alloué à chaque stagiaire sur la plate-forme comprend :
- un casier électronique où il peut déposer ses cours, devoirs et autres ressources qui sont ainsi utilisables
depuis tout micro connecté à internet sans contrainte de lieu ni de temps,
- une messagerie où il peut communiquer avec le formateur mais aussi avec les autres stagiaires engagés
dans la même formation,
- un forum avec des thèmes proposés par le formateur où il peut échanger avec l’ensemble des stagiaires.
Pour l’instant la formation n’a été expérimentée qu’avec les stagiaires que j’ai par ailleurs en présentiel et
cet aspect là ne leur était pas sensible. Mais elle démarre en ce début d’année avec des stagiaires distants
dans le cadre du P@T5. Et j’ai hâte d’appréhender cette dynamique. C’est à ce moment là que d’un produit
naîtra une formation.
En conclusion, quelques réflexions
La création de modules de FOAD fait appel à des compétences bureautiques. On peut être tenté d’en confier
la réalisation à des spécialistes. Pourtant forme et fond sont terriblement liés. Alors permettre aux formateurs
d’acquérir de nouvelles compétences ou faire appel à des techniciens pour la réalisation des modules, la
question se pose ?
Personnellement, je pense que la mise en forme et la mise en scène du contenu font partie intégrante du
métier de formateur et on ne peut pas en faire l’économie, dans la création du produit et dans son articulation
sur la plate-forme. Je crois qu’il faut faire l’effort de maîtriser ces outils. C’est bien peu de chose par rapport
à l’acquisition de l’écriture. Et pourtant qui lancerait le débat aujourd’hui sur : “apprendre à écrire ou mobiliser
un écrivain public ?” La réponse viendra peut-être de nouveaux outils plus performants et plus simples
encore à utiliser. Est-il besoin aujourd’hui de comprendre la mécanique pour conduire une voiture ? et qui
peut encore s’offrir les services d’un chauffeur ?
Les formateurs sont des nomades qui travaillent souvent sur plusieurs sites et ont beaucoup de difficultés
pour se rencontrer. Ils ne disposent pas de bureau dans leur structure, par contre ils ont souvent investi
personnellement dans du matériel informatique.
Le travail collaboratif à distance peut leur permettre des échanges fructueux dépassant largement le cadre
de leur GRETA d’origine. Alors pourquoi pas une formation de formateurs à distance pour la création de
module de FOAD : une bonne façon d’expérimenter de l’intérieur la FOAD.
Enfin, pourquoi s’empiler dans des mégalopoles au fond des vallées si l’essentiel des ressources est disponible
sur le net. Beaucoup d’idées viennent de la montagne : souvenez-vous des réseaux buissonniers et de l’expérience de Villard de Lans6, c’était en 94 et sur le Vercors !
Pour finir, j’habite au pays de la grotte Chauvet et peu après sa découverte j’ai pu assister par une nuit étoilée
à une conférence en plein air d’Yves Coppens dans le site grandiose du pont d’Arc. Il y parlait justement de
l’invention de l’outil :
“Il y a plus de trois millions d'années, naît l'outil, une simple fantaisie d'Australopithèque. Cette
modeste invention va changer la face du monde. Pour la première fois, un milieu nouveau, le
milieu culturel, va se développer à l'ombre du milieu naturel, envelopper son créateur et agir en
retour sur lui.”
Et si ces nouveaux outils que sont les NTIC allaient aussi changer la face du monde et nous permettre d’installer
quelques campements de base en dehors des grandes concentrations urbaines.
Juste retour aux sources..
5 P@t : point d’accès à la téléformation
6 Le projet "Réseaux Buissonniers" a été mis en place fin 94 sur un territoire rural de moyenne montagne aux portes de Grenoble dans les Alpes Françaises : un réseau
de plus de 130 classes primaires, 8 collèges et d'une dizaine de partenaires éducatifs. Ce réseau collaboratif vise à rompre l'isolement des enseignants et à améliorer
la maîtrise de la langue écrite et la capacité à structurer l'information des enfants.
21
Former des formateurs
à distance : quels outils
d’autoformation ?
Jean-Luc AUGER,
Conseiller en formation
continue au CAFOC de Grenoble.
[email protected]
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
La mission principale du Centre Académique de Formation Continue (CAFOC) de Grenoble auquel j’appartiens
est d’assurer la formation initiale et continue des personnels des GRETA (Groupements d’établissements),
structures Education Nationale de formation des adultes. En 1995, le dispositif de formation de ces personnels, principalement les formateurs, reposait essentiellement sur une offre de formation sous la forme
d’un catalogue de modules (collectifs-présentiels d’une durée de 1 à 5 jours) élaboré en collaboration avec
le CAFOC de Lyon.
Cette logique d’offre s’est progressivement heurtée à des dysfonctionnements qui nous ont conduits à la
remettre en question. En effet, certains de ces modules ne pouvaient être ouverts faute d’un nombre suffisant
d’inscriptions. D’autres modules ouverts et programmés devaient être annulés au dernier moment suite à
des désistements successifs de personnels retenus dans leur GRETA par la production de formation. Outre
la surcharge administrative provoquée par ces annulations, le préjudice causé aux intervenants retenus et
les effets pour le CAFOC en termes d’image, cette situation laissait sans réponse les deux ou trois personnes
qui maintenaient leur participation.
Ces dysfonctionnements reposaient la question de l’adaptation de cette offre à la fois aux besoins de formation des personnels et aux contraintes de production de leurs structures. Il fallait notamment prendre
en compte la faible disponibilité des personnels, aller vers du juste besoin au moment pertinent. Le dispositif de formation devait donc à la fois devenir plus souple et plus ouvert et coller de plus près aux besoins
réels de formation.
Il a ainsi été décidé de privilégier une logique de réponse à des demandes intra et inter-GRETA issues de
l’identification des besoins à l’interne de chaque structure. Une partie offre était cependant maintenue, en
particulier pour ce qui concernait le socle de compétences de base du métier de formateur d’adultes :
concevoir, conduire, évaluer des séquences de formation. Cette offre devait permettre aux personnels de
GRETA et à des clients externes de trouver une réponse de formation personnalisée à n’importe quel
moment de l’année. Les modules collectifs programmés devaient se transformer en modules individualisés,
ouverts et à distance.
Cette transformation posait plusieurs questions : comment passer d’un stage présentiel, collectif
à une autoformation accompagnée à distance ? Quel est le rôle des ressources pédagogiques dans
ce passage ? A quelles caractéristiques doivent répondre ces dernières pour favoriser l’apprentissage
et l’autonomie des apprenants ?
Dans ce processus d’ adaptation de l’offre, la conception et la formalisation des ressources d’autoformation
a constitué l’essentiel du travail.
Une organisation modulaire
Le premier temps a consisté à réorganiser les contenus des stages collectifs en modules répondant aux critères suivants :
- chaque module est centré sur une compétence-clé du métier de formateur,
- chaque module est autonome, c’est-à-dire qu’il peut être réalisé soit en articulation avec d’autres
modules soit indépendamment.
J’ai donc d’abord identifié des modules de base tels que :
- “Formateur d’adultes : s’initier au métier”
- “Construire une séquence de formation”
- “Evaluer une séquence de formation”
- “Conduire et animer un groupe”
et des modules plus spécifiques tels que :
- “Etre formateur intervenant en entreprise”
- “Intégrer l’évaluation formatrice dans sa pratique de formateur”…
La coopération avec le CAFOC de Lyon a permis parallèlement d’enrichir cette architecture.
147
Un parti pris pédagogique de base
Les stages de formation de formateurs classiques que j’animais étaient fondés :
- sur le modèle socio-constructiviste1 caractérisé entre autres par l’activité et l’interactivité des apprenants
mobilisés sur des tâches globales et complexes, la confrontation des représentations et des points de vue,
l’auto et la co-évaluation. Dans cette conception, un rôle-clé est accordé à l’expression des stagiaires et du
groupe, lui-même moteur de la formation de ses membres. Le rôle du formateur glisse vers celui de médiateur
- facilitateur; les apports théoriques viennent en réponse aux situations-problèmes rencontrées.
- et sur le principe de la “double piste”, cher à Bertrand Schwartz et pertinent en formation de formateurs :
proposer aux formateurs des modalités de formation isomorphes avec les objectifs visés ( ainsi, pour une
formation à la pédagogie de l’alternance, proposer une formation de formateurs alternée) et leur faire vivre
et analyser les situations de formation qu’on souhaite leur voir adopter avec leurs propres stagiaires. Une
place non négligeable est accordée à l’expression de leur propre vécu d’apprenants par rapport à la nature
des tâches proposées, aux modes de relation pédagogique, à l’attitude et au rôle du formateur…
Le passage d’une formation en présentiel à une autoformation accompagnée à distance peut être l’occasion
de reposer la question du modèle théorique de référence qui sous-tend les choix pédagogiques retenus.
Deux possibilités me semblent s’offrir, qui ne sont ni exhaustives ni exclusives l’une de l’autre :
- le scénario pédagogique, les situations d’apprentissage, retenus pour la FOAD sont une transposition de
leur équivalent en présentiel, parce que cela est à la fois pertinent et possible.
- le scénario pédagogique, les situations d’apprentissage, sont une transformation plus ou moins forte de
leur équivalent en présentiel parce que les conditions de réalisation inhérentes à la distance le nécessitent.
Opérer ces choix implique naturellement une connaissance minimale des différents modèles théoriques de
référence2 et l’identification des changements induits par la distance.
Ainsi, ce qui change pour l’apprenant, c’est qu’il devient le pilote principal de ses apprentissages, de sa gestion
du temps et des activités. Il doit se créer un cadre, s’organiser et planifier. Il acquiert d’autre part un degré
d’initiative accru dans la gestion des obstacles et des difficultés qu’il rencontre. C’est lui qui peut décider
de solliciter le formateur ou de rechercher dans son environnement des ressources et des aides. Il perd l’appui
permanent d’un formateur et d’un groupe. Ces circonstances particulières dans lesquelles doit se produire
l’apprentissage sont à la fois plus exigeantes (elles sont source de difficultés nouvelles) et plus formatrices :
en provoquant un transfert de responsabilité du formateur vers l’apprenant, elles favorisent le développement
de compétences et de capacités. En cela, la distance recrée des circonstances proches des apprentissages
informels, naturels, qui prennent appui sur l’autonomie et en même temps la développent3. Les témoignages
d’apprenants sont à cet égard riches d’enseignements.
La conception des ressources pédagogiques et des scenarii peut favoriser ou freiner ce développement
de l’autonomie.
Pour moi, le choix était clair : les dossiers d’autoformation devaient être construits sur le même modèle de
référence que celui des stages collectifs : le modèle constructiviste, qui m’apparaissait très adapté à la
situation de distance. Ceci posé, il me fallait identifier ce qui, dans la situation nouvelle de l’apprenant, était
transposable et ce qui ne l’était pas.
1 cf. les travaux de J. PIAGET, L’équilibration des structures cognitives - PUF, 1975, de L. VIGOTSKY, Pensée et langage - Editions sociales, 1985. Citons également
W. DOISE et G. MUGNY, Le développement social de l’intelligence - Inter Editions, 1981 et A.N. PERRET-CLERMONT, La construction de l’intelligence dans l’interaction
sociale, Peter Lang, 1979.
2 Les principaux sont : le modèle transmissif (le savoir se transmet), behavioriste (le savoir s’acquiert) et constructiviste (le savoir se construit).
Une présentation de ces modèles se trouve dans l’ouvrage de J-Pierre ASTOLFI - L’école pour apprendre, p. 123-131-ESF, 1993
3 Georges LE MEUR - Université ouverte, formation virtuelle et apprentissage, p.357- 368, L’Harmattan, 2002
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
Dans la mesure où l’on ne changeait pas de modèle, l’essentiel était transposable :
- prendre appui sur ses connaissances, expériences et représentations de départ :
• chaque module commence par une activité de formulation des points de vue, expériences, connaissances et
questions de l ‘apprenant sur le thème du module (par exemple, la conception d’une séquence de formation).
Cette expression de départ peut permettre une évaluation comparative si elle est de nouveau proposée en
fin de module à l’apprenant qui peut ainsi identifier par lui-même l’évolution de ses représentations, les
acquis réalisés et les besoins restants ou nouveaux.
- proposer des tâches complexes, globales, des situations-problèmes aboutissant à des productions personnelles :
• chaque module comporte une ou plusieurs de ces tâches (étude de cas, élaboration de synthèses, production
de fiches méthodologiques…). Ainsi, le module “Construire une séquence de formation” invite l’apprenant
à concevoir une séquence dans ses différents aspects et élaborer une liste des procédures-clés correspondantes.
D’une part, ces activités complexes sont en elles-mêmes porteuses de sens donc de motivation; d’autre
part, elles amènent l’apprenant à se heurter aux obstacles dont le dépassement nécessite une appropriation. Les productions réalisées ( la maquette de séquence, par exemple) servent en outre de matériau pour
le bilan; elles concrétisent les apprentissages effectués et le degré d’appropriation des objectifs. A côté de
ce type de tâche, les modules comportent également des exercices (tâches élémentaires) qui sont au service
de la production principale et ne constituent en aucun cas la base du scénario pédagogique.
- permettre la confrontation des points de vue de l’apprenant avec ceux des théoriciens et des chercheurs :
• les tâches proposées à l’apprenant impliquent automatiquement d’analyser, d’utiliser ou de commenter
des documents théoriques (écrits, audio ou vidéo) portant sur des concepts, des méthodes pédagogiques.
Ainsi, après avoir analysé les caractéristiques d’un apprentissage personnel réussi, l’apprenant est invité,
en s’appuyant sur un texte théorique présentant le concept “apprendre”, à lister les stratégies pertinentes
du formateur. Cette confrontation avec la théorie est d’autant plus nécessaire que les interactions directes
avec autrui sont limitées.
- proposer des situations d’auto-correction (constat des écarts avec ses réponses) et d’auto-évaluation
(analyse de ces écarts)
• pour un certain nombre de tâches élémentaires (exercices), des propositions de réponse sont à la disposition
de l’apprenant. Ces “corrigés”, disponibles, lui évitent d’être dépendant du formateur; ils lui permettent de
constater les écarts éventuels avec ses propres réponses mais ils sont surtout l’occasion pour lui de réfléchir
aux causes possibles de ces écarts, donc à ses démarches, voire d’exprimer ses questions ou ses désaccords.
- proposer des situations d’analyse réflexive sur son fonctionnement d’apprenant, ses démarches
d’apprentissage :
• tout au long du module, l’apprenant est invité à opérer des retours sur la manière dont il a réalisé telle ou
telle tâche, les difficultés qui ont été les siennes, les stratégies qu’ il a utilisées pour les dépasser…Cette prise
de distance par rapport à son propre fonctionnement, l’analyse de son vécu d’apprenant et les enseignements
qu’il en tire sont, en formation de formateurs, des objectifs à part entière.
En outre, le changement des modalités de formation (individualisée et à distance) offrait l’opportunité de
proposer à l’apprenant-formateur d’adultes une analyse “méta” sur la situation qu’il était amené à vivre
(c’est-à-dire un apprentissage individualisé et à distance) et sur les enseignements qu’il pouvait tirer de cette
analyse pour ses propres stagiaires. Le principe de la “double piste” prenait une dimension particulière.
Certains modules proposent en outre à l’apprenant d’analyser la conception du dossier pédagogique qui a
été le support de son apprentissage et de proposer des modifications/améliorations au concepteur. Ce sont
ces retours qui m’ont permis de faire évoluer les outils pédagogiques.
149
- favoriser une co-évaluation-bilan des acquis basée sur une production personnelle le plus proche possible
de la compétence visée:
• ainsi, le module “Construire une séquence de formation” est évalué à partir d’une séquence conçue par
l’apprenant; le module “Evaluer une action de formation”, à partir de la conception d’un dispositif d’évaluation.
Ces matériaux donnent lieu, lors d’une séance présentielle, à une confrontation des points de vue sur les
choix opérés et leur pertinence. Ce temps d’échange permet de mesurer le degré d’apprentissage et de préciser
certaines notions ou techniques mal assimilées. En outre, chaque module comporte un questionnaire
ouvert permettant à l’apprenant de formaliser ses acquis, ses besoins, ses questions. Les réponses à ce
questionnaire font également l’objet d’un échange.
Par contre, ce qui n’était pas transposable du tout présentiel au distant dans ce dispositif individualisé est
essentiellement lié à l’absence du groupe. L’impossibilité de recréer un groupe, même réduit, rendait difficiles :
- les échanges et les confrontations entre stagiaires, soit à l’intérieur de sous-groupes soit avec le groupe
entier
- les productions collectives
- les situations d’évaluation croisée de ces productions.
L’absence de ces situations d’échange entre pairs, qui répondent au besoin de communication que rencontre
toute personne en formation, constituait un point faible. Restait la communication avec le formateur à travers
le dispositif d’accompagnement4, entre la séance d’accueil et la séance de bilan. Mais l’expérience montre
que, pour compenser cette absence de relation, la plupart des apprenants distants sollicitent d’abord dans
leur environnement proche, professionnel et personnel, des personnes susceptibles de donner un point de
vue extérieur, voire un appui. Ce n’est que dans un deuxième temps, si l’obstacle persiste, qu’ils font appel
à l’accompagnateur. Ces réticences à solliciter le formateur, plus grandes qu’en présentiel, peuvent également
faire l’objet d’un échange qui peut permettre au futur formateur de mieux comprendre à son tour le fonctionnement de certains de ses stagiaires.
Enfin, la situation d’autoformation permet à l’apprenant , à la différence du présentiel où le déroulement
de la formation est programmé, une liberté de “navigation” à l’intérieur de la ressource et un choix relatif
de son itinéraire : il peut ainsi décider de l’ordre dans lequel il peut aborder les différentes activités, a la
possibilité de revenir en arrière…
Pour cela, encore faut-il que cette liberté lui soit communiquée.
Une communication écrite déterminante
En effet, en situation présentielle, le formateur présente, explique, reformule les objectifs, les tâches, les
consignes…A travers les réactions verbales et non verbales des stagiaires, il peut disposer d’un feed-back
immédiat qui lui permet de s’assurer de la transmission de ses messages et, le cas échéant, de réajuster. Il
a également la possibilité d’expliciter et d’argumenter l’intérêt que présente tel ou tel apprentissage, telle
ou telle activité pédagogique, telle ou telle modalité de formation. Il peut, oralement, créer les liens entre
les situations de formation et les situations de travail, liens qui constituent un des ressorts fondamentaux
de la motivation. Bref, en présentiel, le formateur délivre quantité de messages visant à créer la relation,
instaurer un climat de confiance, donner du sens aux apprentissages, conseiller, encourager, rassurer… Et
il peut les délivrer à bon escient, au bon moment, en “synchrone” avec les besoins qu’il perçoit. Cette communication
remplit des fonctions multiples : certains messages sont purement informatifs, d’autres, plus pédagogiques,
ont une fonction formative; d’autres enfin, qui portent sur la dimension affective de l’apprentissage ont
davantage une fonction d’accompagnement. Tous concourent à la réussite d’un stage traditionnel.
Dès lors, comment garantir a minima cette communication dans une ressource d’auto-formation pour que
l’apprenant puisse à la fois s’engager dans les activités, en comprendre le bien fondé, se représenter les
résultats attendus, s’accompagner et s’évaluer ? Cela a représenté dans cette expérience la plus grande partie
du travail d’adaptation. Quoi écrire et comment l’écrire ? Comment “doser” la quantité et la précision des
4 Accompagner, au sens où nous l’entendons ici, consiste à instaurer avec l’apprenant une relation d’aide qui le rende acteur de sa formation. Cela suppose la co-évaluation,
l’aide à l’analyse, à la prise de distance et à la décision.
APPRIVOISER LA DISTANCE : QUELS CHOIX PÉDAGOGIQUES ?
messages ? Comment s’assurer, en amont, de leur bonne compréhension et donc limiter les recours inutiles
au formateur distant ?
Bref, comment donner à la ressource pédagogique suffisamment d’autonomie pour permettre à l’apprenant
de développer la sienne ?
J’ai donc fait porter la communication écrite :
- sur les spécificités de la FOAD : une présentation générale du fonctionnement des modules informe l’apprenant
des conditions de réussite et l’alerte sur les changements de rôle induits par la situation d’autoformation
distante : il pilote lui-même sa formation en s’appuyant sur un formateur accompagnateur. En dehors
des rendez-vous programmés, c’est lui qui a la main.
- sur le “mode d’emploi” de chaque dossier d’autoformation : explicitation des objectifs et contenus de formation,
présentation rédigée et schématisée de la structure du dossier (le scénario pédagogique), de ses modalités
d’utilisation (les itinéraires possibles), description des productions finales attendues (nature, contenus,
critères d’évaluation), communication des modalités d’évaluation-bilan, du temps de travail estimatif…
- sur les caractéristiques des activités proposées : pour chacune d’elles, j’ai rédigé une fiche de tâche qui
comporte un argumentaire présentant l’intérêt de l’activité, la formulation des objectifs pédagogiques, la
nature de la tâche ainsi que la production visée, les consignes de travail, les ressources disponibles et les
pistes d’approfondissement possibles.
Toute cette communication écrite aide l’apprenant à se construire une représentation de la formation proposée
qui répond aussi à son besoin de sécurité : la ressource elle-même est un repère et un guide; il connaît les
buts, l’itinéraire, les résultats attendus et les moyens de les évaluer. Cela participe du sentiment qu’il a un
pouvoir sur cette formation, ce qui constitue un des paramètres-clés de la motivation5.
Ce rôle de concepteur/adaptateur de ressources, nouveau pour moi à ce moment-là, m’a amené à me
mettre en situation de récepteur/utilisateur de ces ressources pour être en mesure :
- d’évaluer l’exhaustivité et la pertinence des informations nécessaires et suffisantes à l’activité de l’apprenant
- de contrôler le degré d’univocité des énoncés, consignes, préconisations et commentaires
- d’anticiper les erreurs d’interprétation, les questionnements, les difficultés, les écueils
- d’intégrer un système d’aide susceptible de rendre la ressource “autodépannante” (tel que la Foire Aux
Questions) et des propositions méthodologiques.
J’ai donc essayé d’écrire et de relire ces ressources d’autoformation de formateurs avec un point de vue
d’apprenant. Je les ai bien entendu fait lire à des tiers mais ce sont là encore les “usagers” qui m’ont aidé,
par leurs remarques et leurs questions, à en améliorer la clarté et la précision.
J’ai pu mesurer combien cette communication écrite sur et dans la ressource a un impact direct sur l’accompagnement et donc sur le coût global : plus la ressource est autonome, moins l’accompagnement est
lourd; ou plus exactement, le formateur est peu sollicité pour des questions de lecture-compréhension.
Si l’on tente de rassembler les caractéristiques-clés d’une ressource d’autoformation (de formateurs) destinée à fonctionner à distance, on pourrait dire que :
- elle prend appui sur les expériences et représentations des personnes
- elle favorise la confrontation de ces représentations avec des références théoriques
- elle fonde l’activité de l’apprenant sur des tâches globales, complexes, des situations-problèmes
au plus près des compétences à développer
- elle donne à l’apprenant les moyens de s’auto-corriger et de s’auto-évaluer
- elle favorise les retours réflexifs de l’apprenant sur son activité et les façons de la conduire
- elle offre à l’apprenant une relative liberté de navigation
- elle intègre une communication destinée à donner du sens aux situations et aux activités,
à répondre au besoin de sécurité de l’apprenant, à lui montrer concrètement la marge d’autonomie et
de pouvoir dont il dispose.
5 Sciences humaines - Hors Série n° 12, p.44-46 - Eduquer et former, 1996. Voir également NUTTIN - Théorie de la motivation humaine - PUF, 1985
151
Dans cette conception, où “le formateur passe dans la ressource” (“J’ai l’impression d’emmener le formateur
à la maison”, m’a dit un jour une apprenante), où l’apprentissage s’effectue en grande partie ailleurs et en
son absence, la perte des moyens habituels de contrôle de l’apprenant et de son activité est un corollaire
douloureux. Cette perte d’informations sur ce qui se passe du côté apprenant peut être mal vécue par le
formateur, légitimement soucieux du bon déroulement du processus. Les tentatives actuelles de “suivre à
la trace” l’activité de l’apprenant (la traçabilité) sont à la fois un indicateur de ce besoin bien compréhensible
et en même temps une stratégie dérisoire et contre-productive. Cette “traçabilité”, parfois demandée par
le financeur, qui perd lui aussi le contrôle de son salarié en formation, peut en effet être vécue par ce dernier
de façon négative. L’expérience de formation de formateurs à distance à partir des ressources présentées dans
cet article tend à démontrer en effet que le renoncement à ce désir de contrôle favorise la responsabilisation
et l’autonomisation de l’apprenant. Si les ressources dans leur conception sont responsabilisantes, les
modalités d’accompagnement se doivent de l’être aussi. Certes, les personnes qui ont suivi les modules de
formation de formateurs possédaient un assez bon niveau d’autonomie. Mais l’accompagnement au sens
où nous l’entendons n’est qu’une question de degré et d’adaptation à la personne accompagnée. Les outils
pédagogiques ne peuvent développer la responsabilité, donc favoriser la motivation que si les formateurs,
modifient la représentation de leur rôle par rapport à ce besoin de contrôle. Ce retournement pédagogique
est une des manifestations du passage du formateur-transmetteur au formateur-accompagnateur. Et au
fond, la situation de distance laisse-t-elle vraiment le choix ? L’absence de l’apprenant et sa liberté d’apprendre
n’obligent-elles pas le formateur à lui faire confiance ? Et n’est-ce pas la confiance qui favorise le développement de l’autre ?
Les retours des formateurs qui ont utilisé ce dispositif me confortent dans cette idée : abandonner le
contrôle peut faire gagner en efficacité, perdre du pouvoir peut faire gagner en influence.
Le point de vue des apprenants
22
Un voyage
au gré des alizés
Iris MEDINA :
Formatrice en relations humaines,
communication. Psychothérapeute.
[email protected]
LE POINT DE VUE DES APPRENANTS
Formatrice en relations humaines depuis 5 ans, j’ai plus appris mon métier sur le terrain que dans les livres.
Mais au bout du compte, l’intuition, aussi pertinente soit-elle, ne suffit plus. Le besoin de me former aux
concepts et aux pédagogies de base de la formation pour adulte devenait indispensable. C’est auprès du
CAFOC que je trouve “chaussure à mon pied” en m’engageant dans une FOAD (Formation Ouverte et à
Distance). Ce témoignage développe un aspect spécifique de ce temps de formation.
Ma réflexion s’articule autour du contexte spécifique de la formation à distance et de l’état de
fait précis qu’est “l’absence physique du formateur”.
Comment l’apprenant s’accompagne-t-il ? Quelles stratégies met-il en œuvre pour que les apprentissages
soient en mesure d’être réalisés ? En quoi la relation formateur/apprenant, le support pédagogique et l’élaboration de l’autonomie sont-ils facilitateurs des apprentissages ? Quel impact une formation selon cette
modalité (FOAD) a-t-elle eu sur ma façon de concevoir et de conduire mes formations en présentiel ?
Depuis cinq ans je propose des stages de communication dans le cadre de “La relation parents/enfants”
avec la Méthode Gordon1. Elle consiste à utiliser les outils d’écoute, d’affirmation de soi et de résolution de
conflit dans un esprit “gagnant-gagnant”; les besoins de chacun clairement exprimés et pris en compte, il
y a toujours une solution qui pourra satisfaire l’ensemble des personnes concernées. Dans le cadre associatif,
des bénévoles bénéficient de mes formations à l’écoute et à la relation d’aide. J’exerce aussi en tant que
psychothérapeute, chorégraphe, enseignante en danse africaine et créative.
C’est au cour d’un bilan de compétence que le besoin de suivre une formation de formateur d’adulte se
précise. Les pédagogies et surtout les concepts théoriques et de la formation d’adulte m’étaient inconnus.
Bien qu’ayant adapté le contenu des formations à l’écoute et à la relation d’aide pour des publics et des
contextes particuliers, la seule approche pédagogique que je pratiquais était celle de la formation Gordon.
Elle tient, de mon point de vue, plus de l’enseignement que de la formation. Je me sentais limitée et rarement en accord avec les méthodes employées.
Créer des contextes de formation en exploitant mes connaissances en danse, en communication
et en développement personnel sont au cœur de mon projet de formation.
Intuitivement, j’avais des idées mais je ne voyais pas comment FAIRE pour les mettre en œuvre. J’avais
besoin d’acquérir des savoir-faire, relatifs à des concepts théoriques, qui me permettraient de donner du
sens et de la pertinence à mes formations.
C’est auprès du CAFOC (Isère) que je trouve la formation qui me convient. C’est une formation individualisée; je vais donc pouvoir personnaliser le contenu en fonction de mes besoins personnels d’apprentissage. Elle est aussi à distance; compte tenu de ma situation familiale, la possibilité de gérer mon planning de
travail est indispensable.
Après m’être entretenue avec le formateur, je choisis cinq modules :
- Etre formateur d’adultes : s’initier au métier
- Construire une séquence de formation
- L’évaluation au service de la formation
- Conduire et animer un groupe
- Conduire une démarche d’ingénierie de formation
La formation s’étalera d’octobre 2001 à juin 2002. Pour chaque module, un rendez-vous au CAFOC, avec le
formateur, permet de prendre connaissance du support pédagogique et de ce qui est attendu de l’apprenant
(trois heures). La formation se réalise en auto-formation à partir de dossiers d’apprentissage (mallette
CAFOC). L’accompagnement est assuré à distance par le formateur du CAFOC; je peux, en cas de nécessité,
le contacter par téléphone ou mail; dans tous les cas il est prévu un rendez-vous téléphonique en milieu
de module. Un bilan de fin de module a lieu au CAFOC avec le formateur. A l’issue de chaque module, une
attestation de formation est délivrée.
1 Docteur Thomas GORDON, psychologue, auteur de 7 ouvrages dont Parents efficaces, Edition Marabout, 1970 et Enseignants efficaces, Le Jour Editeur, 1981
157
“Avant de lever l’ancre”
C’est au cours des toutes premières rencontres entre le formateur et l’apprenant, (établissement du cursus
de formation, accompagnement au financement, programmation des rendez-vous du premier module),
que la partie se joue. La création de la relation me semble en effet particulièrement importante, dès
le départ, car elle doit pouvoir se perpétuer dans le temps de séparation. Elle est “l’ancrage”,
nécessairement positif, au contexte d’apprentissage.
Le premier contact est visuel : la réaction est agréable ou pas. Que la personne plaise ou déplaise à “l’œil”,
il y a dans les deux cas un parasitage intellectuel lié aux projections. Tout ce que l’on peut imaginer de la
personne envahit l’espace intérieur et ne rend pas disponible au travail. Cet état de fait est d’ailleurs valable
pour le formateur comme pour l’apprenant. Dans les deux cas il me semble nécessaire de passer à un autre
niveau de perception. En ce qui me concerne, le second niveau de perception s’est joué sur le plan “affectif”.
Une sensation de chaleur, de confiance qui m’a donné le goût, l’envie de me lancer dans l’aventure, avec
tout ce quelle représente de peur de l’inconnu, de l’échec, du jugement. Cela s’est passé ainsi car le formateur a été très à l’écoute, présent, ouvert et empathique. Dès le départ nous étions deux “sur la route”,
moi le pilote, et le formateur, copilote.
Il a répondu aux besoins répétés d’élaborations et de précisions du devis. Soutenue et accompagnée dans
ces démarches administratives labyrinthiques, le formateur semblait être partie prenante de la réussite de
mon projet. En quittant le CAFOC, je savais que quelles que seraient les conditions financières, je ferais
cette formation avec ce formateur. Finalement ma formation ne sera pas financée mais ma motivation initiale s’avère renforcée par cette relation positive et encourageante avec le formateur.
“Larguer les amarres !”
Durant la FOAD, le formateur est joignable en cas de besoin mais il m’était difficile de décrocher le téléphone.
Je me trouvais ridicule avec mes questions et ne m’autorisais pas à satisfaire mon besoin d’être rassurée
ou informée. L’attitude du formateur a consisté à accueillir mes “états d’âmes” sans y ajouter de point de vue
personnel ou critique. Il trouvait toujours matière à apporter informations, indications ou confirmations
sur mon travail. Il m’encourageait à continuer, à faire, même si mon sentiment était “d’être à coté du sujet”,
en fait à oser et aussi à se tromper. Je me sentais renvoyée à moi-même sans me sentir rejetée.
A chaque moment de doute, de lassitude, de questionnement, l’idée même de pouvoir appeler le formateur
suffisait parfois à débloquer l’entrave. L’appeler quand même et “tomber” sur le répondeur avait le même
effet. Le son de sa voix, ce message si court, ajoutait à la sensation de présence et me re-dynamisait. Mon
esprit savait faire appel à une image : le formateur au CAFOC, tel que je l’avais vu. C’était pour moi un
pilier imaginaire, une représentation mentale très nette qui nourrissait mon besoin de sécurité, de
reconnaissance et de repère. Créant la présence du formateur à mes côtés, je me sentais moins seule,
reprenais courage et pouvais me remettre à travailler.
Mes productions écrites me semblaient souvent creuses, superficielles. Le formateur ne l’entendait pas
ainsi; “Il y a plein de choses intéressantes là dedans !”, disait-il. Il relevait certains propos, demandait des
précisions. En répondant à ses sollicitations, je me sentais stimulée, considérée, respectée. Car il n’y avait
ni jugement, ni condescendance. Le formateur portait une attention particulière, un réel intérêt à mes propos,
sur un ton ni amical, ni affectueux et pourtant quelque chose de cet ordre là. Quelle sensation agréable et
vivante que ce moment concret de reconnaissance ! Nourri par mes propres “produits” considérés au
demeurant comme “nuls”, mon corps tout entier se sentait rempli et prenait “forme”. C’était comme cet
effet particulier que l’on peut ressentir lorsque l’on se regarde vraiment dans la glace, que l’on découvre
les lignes de son visage et que l’on se reconnaît. Là, le miroir c’est le formateur avec tout ce qu’il dit de
notre travail. Cet échange me permettait aussi d’avancer, d’élaborer et de construire plus consciemment ce
que j’avais commencé à comprendre. Toutes les situations qui favorisent un sentiment de reconnaissance
chez l’apprenant, sont fondamentalement propices à de bonnes conditions d’apprentissage et en
favorisent la réussite.
LE POINT DE VUE DES APPRENANTS
“Garder le cap !”
Le support pédagogique, surtout dans la formation à distance, joue un rôle important dans ce domaine.
J’ai trouvé en “la petite mallette bleue du CAFOC” et ce quelle contient, un compagnon de route qui a
contribué concrètement à satisfaire mon besoin de reconnaissance, garant de la confiance en moi.
Tout d’abord la plupart des modules sont conçus par le formateur qui m’accompagne : c’est pour moi un
“privilège” d’être en contact avec la personne et sa réalisation, sa création. Quand je rentre chez moi, avec
dans la mallette le support concret de son savoir, c’est comme une part de sa personne qui vient aussi.
Chaque module est conçu de telle façon que l’expérience, les représentations, les idées de l’apprenant
soient prioritairement interrogées et prises en compte. Quel que soit l’âge, le parcours professionnel, l’expérience il est systématiquement demandé d’exprimer son point de vue. Cette matière première devient le
terrain de base, de référence pour les apprentissages qui suivent. Je découvre pour la première fois, qu’en
situation d’apprenant, mes acquis, mes expériences, mes points de vue personnels sont importants. C’est à
dire que l’on va considérer ce que “je suis” dans ma globalité, et l’inclure dans mes apprentissages. Ce “on”, l’autre,
le formateur, le module (représentation matérielle pédagogique du formateur) qui me reconnaît
ouvre l’espace à ma propre reconnaissance. Régulièrement il m’est demandé de retourner à mes représentations premières et de voir en quoi les apprentissages ont confirmé, infirmé ou alimenté mes connaissances.
De plus, tout au long du module je suis invitée, dans un esprit d’analyse, d’observation à m’interroger sur
les conditions de mon travail. En quoi le support pédagogique est-il aidant ou pas ? Réfléchir et me rendre
compte des stratégies personnelles qui m’ont permis de traverser les obstacles, de me motiver, de me sécuriser,
en fait de répondre à l’ensemble de mes besoins, me laisse un goût étonnant de satisfaction. Et oui ! Je suis
capable, d’apprendre, de comprendre, de me voir faire, d’analyser ce qui s’est passé, et de le communiquer !
C’est un chemin de conscience relié à un apprentissage concret, vécu seul et à la fois accompagné.
C’est grâce à cette aide à la prise de conscience que les apprentissages s’intègrent réellement.
Le formateur m’apparaît de plus en plus compétent. Mon regard positif en est accru. Ces sentiments renforcent
ma confiance et mon engagement. J’éprouve de la joie et je ressens de la gratitude envers le formateur.
“Voyage en solitaire”
Quand le formateur est disponible, à l’écoute, compétent, humble, qu’il a un regard critique positif, une
évaluation non jugeante, la capacité à se remettre en cause, cela crée une dynamique. Tout ce qu’il donne
engage à lui donner en retour. La façon dont cette envie de donner en retour va se jouer est fondamentale. Il y a le risque de tomber dans “l’état d’écolier”, chercher à faire plaisir, à ne pas décevoir : le besoin de
reconnaissance crée la dépendance; mais il y a aussi la possibilité de reconnaître les qualités du formateur, de le considérer comme un partenaire, de se donner le droit de croire en soi et de vivre
ses apprentissages en cultivant l’autonomie.
Tant de sentiments de reconnaissance, de valorisation, de regard positif envers le formateur cités précédemment, ne vont-ils pas au final créer la dépendance ? Dans un premier temps, oui. Regardez l’enfant
lorsqu’il apprend à marcher. Encouragements et soutiens l’aident à prendre confiance. De lui-même, très
rapidement il prend des risques et s’émerveille avec ses parents des premiers pas qu’il fait tout seul. C’est là
toute la magie des fonctionnements humains car progressivement l’autonomie se met en place.
Me retrouver seule face à mon travail a réveillé en moi des souvenirs bien douloureux : devoir faire, devoir
être, comme j’imagine que l’on attend de moi, soucieuse de faire plaisir, comme à l’école, bloquée devant
la feuille blanche. D’ailleurs, bien souvent dans mes expériences passées, à l’école comme en formation en
présentiel, mon attitude consistait à abandonner l’exercice ou le devoir avant de l’avoir fini. La contrainte
du temps, définie et imposée par autrui, démobilisait la part de responsabilité qui m’incombait dans l’aboutissement de mon travail. De toute façon le corrigé serait apporté par l’enseignant ou le formateur. Là,
seule, chez moi, il est possible de m’arrêter quand le besoin se fait sentir. Il ne m’est plus nécessaire d’abandonner car je suis libre de reprendre… plus tard. Progressivement l’autonomie s’est mise en place.
L’absence physique du formateur ouvre un autre espace de liberté. Il ne peut concrètement pas poser
son regard sur moi. Je suis libre de réagir spontanément à ce que je vis en situation d’apprentissage. M’énerver,
râler, pleurer, jeter mon crayon, jurer…rire, me congratuler, tout cela est possible car personne ne peut me
voir. De la même manière, faire appel au formateur dépend de ma seule initiative. Il ne peut pas anticiper
159
ma demande. Du coup les indications qu’il m’apporte sont différées dans le temps (à plus ou moins court
terme). Ce qui m’a amenée à m’auto évaluer et à continuer par moi-même. J’ai constaté que même s’il y
a erreur dans l’auto évaluation, elle peut aussi permettre d’avancer dans ses apprentissages, voire
de s’auto corriger : se faire confiance, continuer, s’autonomiser.
Lâcher progressivement le besoin d’être confirmée ou infirmée pour se donner le droit de progresser.
Pouvoir dire au formateur, quand il me rappelait : “C’est OK, j’ai eu la réponse…”, renforçait en moi ce sentiment
de compétence, corrélé à l’autonomie qui se mettait en place.
Je suis responsable de mon besoin d’aide et de la façon de le gérer. C’est la qualité de la relation que j’entretiens avec moi-même qui détermine le champ de liberté et d’acceptation de mes besoins. Me donner les
moyens de m’aider et/ou d’être aidée est relatif à la confiance que j’élabore vis à vis de moi-même. Seule
à gérer mes apprentissages, et à la fois soutenue et accompagnée par le formateur “à distance”, je m’approprie
l’entière responsabilité de mon travail et sa réalisation.
“Nuit de pleine lune”
C’est comme un bateau dans la nuit. J’en suis le capitaine, seule à naviguer, totalement responsable de ma
route. J’ai besoin de repères, ces lumières petites ou grandes qui balisent et guident mon chemin. Voilà ce
qui s’est vécu. La possibilité, la conscience, le plaisir de naviguer seule, responsable, efficacement accompagnée; d’avoir su accueillir ce guide sans me sentir dirigée, critiquée, jugée. Jamais je n’avais vécu
“apprendre” de cette manière. Ma besace s’est remplie d’outils utiles pour mon travail de formatrice :
méthodes, organisation, pédagogies…Et j’ai surtout appris à me donner les moyens d’apprendre, à aimer
apprendre. J’ai accepté de satisfaire en moi, le besoin affectif garant du sentiment de sécurité et de reconnaissance dont j’avais besoin pour réussir.
La relation formateur/apprenant s’est vécue de façon constructive, productive, autonomisante. Consciente
de mes projections affectives positives envers le formateur, la dépendance qu’elles imposaient au
départ ont pu effectivement laisser place à l’autonomie. Mes apprentissages m’appartiennent réellement et je peux les utiliser en toute liberté. Il m’était nécessaire de vivre l’expérience de cet apprentissage
à distance pour prendre réellement conscience de mes capacités, de mon potentiel, d’oser mettre en œuvre
mes ressources et découvrir que je peux me faire confiance et réussir.
“Terre en vue”
Me voilà en mesure de réinvestir mes acquis. Déjà les situations d’apprentissage que je propose à mes stagiaires,
la pédagogie employée, la prise en compte de leur expérience, l’évaluation ont une nouvelle forme, plus
personnelle, cohérente avec moi-même et bien plus pertinente pour les apprenants. Une question reste
présente en moi : “Comment faire pour créer en présentiel certaines situations identiques à celles
en FOAD; c’est à dire se retrouver dans la nécessité de faire appel à soi même avant de consulter le
formateur”. Comment laisser, créer cette liberté à double tranchant : d’un coté la solitude qui peut être
synonyme d’abandon, d’insécurité et en même temps la possibilité d’être confronté à des situations que
l’on se retrouve obligé de gérer seul.” Car être seul et l’accepter c’est aussi accepter de devenir adulte
donc responsable de soi-même et de tout ce que l’on vit. C’est aussi réaliser qu’être seul ne veut pas
dire être sans personne. Nous sommes tous en fait reliés à une communauté spécifique, celle par rapport
à laquelle nous nous référons selon les différents contextes de notre vie (emploi, famille, formation,
amis…). Cette communauté peut se vivre comme une aliénation, “devoir être” ou comme un partenariat,
“possibilité d’être”. Etre seule face à mes apprentissages, c’est aussi ne pas me trouver en situation de compétition. La motivation ne peut plus s’alimenter du désir de gagner sur l’échec d’autrui et en référence à
l’approbation du maître. Si aimer apprendre et y réussir se nourrit d’une relation affective constructive, la
compétition souvent instaurée implicitement dans le “groupe” ne masque-t-elle pas l’appréhension de se
retrouver seul face à soi-même, ses peurs d’apprendre et de réussir, tout en créant d’autres dépendances :
le sentiment d’exister par effet miroir des autres apprenants, la soumission à l’évaluation du maître et à sa
reconnaissance envers l’apprenant ? Autant de paramètres des facteurs favorables à l’apprentissage mis en
lumière par le contexte spécifique de la FOAD ouvrent un champ de recherche et de réflexion très large. A
suivre !
23
Apprendre à distance :
autonomie
et autonomisation
Houria DEMS,
éducatrice spécialisée,
a expérimenté une formation
de formateur ouverte et à distance
en 2000-2001.
[email protected]
LE POINT DE VUE DES APPRENANTS
Mère de trois enfants et éducatrice spécialisée dans une Maison d’Enfants à Caractère Social depuis un certain
nombre d’années, j’ai ressenti le besoin de me former à une autre activité professionnelle. Je m’orientai vers
la formation pour adultes et je m’adressai au CAFOC pour me renseigner. Lorsque le formateur me présenta la
formation de formateur selon les modalités de FOAD, l’originalité de sa conception me plut.
Cette expérience de formation m’a permis de réfléchir à un certain nombre de questions :
Quelles ont été mes motivations ? En quoi ce dispositif répond aux besoins d’un adulte en formation et en
quoi le fait de rendre l’apprenant acteur principal de sa formation et responsable de ses apprentissages va
le motiver davantage ? En quoi ce type de formation va contribuer à développer d’autres compétences,
d’autres savoir-faire que ceux visés par les objectifs de la formation ? Comment pour répondre à cette rupture de temps, de lieu et d’action l’apprenant est-il contraint de se déterminer un cadre de travail ?
Ces questions feront l’objet de ce témoignage.
Pourquoi ce choix de formation en FOAD ?
Je suis salariée dans un internat qui accueille des jeunes en difficultés sociales et familiales. Notre réglementation stipule que lorsqu’une personne est en formation, elle n’est pas remplacée par conséquent elle
doit rendre son temps d’absence au collègue qui a assuré son remplacement. Avec la formule de FOAD, j’ai
la liberté de gérer mon temps de formation sans m’absenter de mon travail, j’évite ainsi de cumuler des
journées formatives et des soirées au travail. D’autre part, j’habite en milieu rural, me former chez moi
réduit les déplacements et leurs inconvénients.(frais, stress, réseaux routiers saturés…)
Quel dispositif de formation ?
La formation de formateur est une formation qualifiante constituée d’un ensemble de modules pédagogiques
qui portent sur les compétences de base du métier : concevoir, conduire et évaluer une action de formation.
Ces modules se réalisent à partir d’un dossier d’auto formation et d’un accompagnement du formateur
centré sur les apprentissages. Chaque module se réalise sur une période de trois à six semaines. Le formateur
a un rôle de stimulateur, de guide, de facilitateur et de transmetteur. L’apprenant et le formateur œuvrent
en fonction d’ objectifs définis; ils sont co-responsables de la formation et de son déroulement.
Un premier entretien avec le formateur me permet de faire connaissance, de définir les modules qui répondront
à mes attentes. Nous établissons alors un planning de travail sur l’année permettant de fixer des échéances.
Ensuite le formateur me présente le contenu de la mallette de formation : généralement un dossier d’activités
et des ressources informatives.
Chaque module est constitué d’une première partie de préparation au cours de laquelle l’apprenant fait le
point de ses connaissances sur le sujet traité; de cette façon il démarre sur ses représentations et détermine lui-même son itinéraire d’apprentissage.
La deuxième partie du module est la phase d’acquisition durant laquelle l’apprenant réalise des activités
d’analyse de documents et de productions écrites. Il va, en fonction de l’itinéraire qu’il s’est construit, naviguer
de façon autonome, dans cette deuxième partie.
Dans la troisième partie : l’apprenant fait le point en réalisant une auto- évaluation de ses apprentissages.
Les modules sont organisés de façon à éviter tout risque d’éparpillement, alliant théorie, travail d’analyse
et auto-évaluation. Ils favorisent l’autonomie dans la progression des apprentissages. Au terme de son
module, l’apprenant doit rédiger une synthèse ou une mise en pratique de ses apprentissages; ce travail
d’écriture lui permet d’assimiler les connaissances.
L’apprenant progresse seul dans son module tout en sachant qu’il peut faire appel à son formateur en cas
de besoin. Cette modalité m’apparaît importante pour lui donner confiance et le sécuriser. Le formateur qui
accompagne joue un rôle important; en cas de besoin, c’est lui qui va renseigner l’apprenant, le guider, le
mettre sur la bonne voie, lui conseiller une lecture ou lui proposer une solution. C’est à lui que l’apprenant
pensera en cas de difficulté et sur son écoute et ses conseils qu’il comptera. C’est le même formateur qui
au moment du bilan aidera l’apprenant à se distancier de la phase d’apprentissages, à évaluer ses difficultés
et ses acquis.
163
C’est lorsque le formateur me remet la mallette d’auto-formation que nous fixons ensemble les dates d’entretiens de suivi : le premier, téléphonique, à mi-parcours permet de faire le point : c’est l’occasion d’aborder
les difficultés rencontrées, de soulever les questions qui se sont posées .
Le second, en fin de parcours, au centre de formation, fait l’objet d’une évaluation portant sur mes acquis.
Ce bilan s’appuie sur des productions écrites envoyées préalablement.
A l’issue de cet entretien, le formateur me remet une attestation de formation.
Ces rendez-vous avec le formateur fixés dès le démarrage du module permettent à l’apprenant d’établir
un planning de travail avec des échéances et l’obligent à une certaine rigueur dans sa progression.
J’ai ainsi réalisé cinq modules d’auto-formation entre janvier 2001 et octobre 2001.
Dans ce dispositif l’adulte en formation est maître de ses apprentissages, avec les ressources qu’il a en sa
possession et le recours au formateur. Il est libre d’approfondir tel ou tel aspect du sujet en fonction de ses
besoins. A la différence des formations traditionnelles où l’enseignement est souvent de type transmissif
et où l’information est essentiellement donnée par le formateur, en FOAD l’apprenant devient responsable
de sa formation : il gère son temps, il pilote ses apprentissages, il va chercher l’information manquante.
C’est une formation individualisée, proposée sur mesure où l’on considère que l’apprenant est unique en
lui présentant un environnement et un contexte de formation (outils, contenu, mode d’apprentissage,
calendrier…) qui s’adapte à son niveau .
Le parcours formatif que j’ai suivi s’est effectivement fait à la carte, en fonction de mes objectifs, de mes
attentes, de ma disponibilité et de mes outils.
C’est en cela que ce dispositif répond parfaitement au besoin de l’adulte d’être considéré comme une personne
capable de s’organiser, de prendre des décisions, indépendante, autonome et responsable. Je ne souhaitais
pas vivre une situation comparable à celle vécue dans la scolarité où l’enseignant transmet son savoir et
où l’apprenant est dépendant.
La FOAD a répondu à mes besoins de formation tout en permettant à la formation de s’adapter à ma vie
professionnelle et familiale.
En quoi ce dispositif développe d’autres compétences
que celles visées par la formation ?
En formation traditionnelle, l’apprenant fait partie d’un groupe. Le groupe présente de nombreux avantages : il
sécurise l’apprenant qui n’est pas seul face au formateur ni face aux apprentissages. Il permet les échanges,
la confrontation d’idées, de points de vue, de raisonnements différents, ainsi l’apprenant enrichit sa pensée et progresse intellectuellement.
Lorsque la motivation personnelle n’est pas au rendez-vous, le groupe peut être dynamisant.
Le groupe enrichit l’autre; il crée du lien : liens entre les personnes qui le composent, liens entre les différents
apports théoriques et expérimentaux.Le formateur, par sa présence, guide, questionne, répond, facilite les
apprentissages .En formation traditionnelle, le cadre est fixé par l’organisme de formation : le lieu, les
locaux et le mobilier approprié, les horaires, les activités.
Dans cette FOAD, l’Autre est absent et le cadre n’existe pas…Lorsque l’apprenant se retrouve chez lui avec
sa mallette de formation, il lui faut créer son cadre de travail : il doit s’aménager un lieu avec du mobilier
et des outils appropriés. C’est ainsi que j’ai dû intégrer dans mon planning habituel des temps de formation; j’ai eu à gérer l’absence de réponse immédiate à mes questions…
L’absence de l’Autre (apprenant et formateur) peut constituer un frein à l’efficacité si on considère qu’en groupe,
on avance au rythme des autres. Cette relative insécurité peut entraîner un découragement voire un abandon.
Par ailleurs, dans cette FOAD, la spontanéïté des échanges n’existait pas : lorsqu’une question se posait à
moi, je notais mes interrogations pour l’entretien futur avec le formateur, en poursuivant mon travail, je
cherchais ma réponse.
Ces inconvénients, qui peuvent mettre l’apprenant en difficulté, vont développer chez lui d’autres compétences,
d’autres savoir- faire. C’est ainsi que j’ai appris à m’organiser dans le temps et dans l’espace, à travailler en
autonomie, j’ai pris conscience de ma capacité à ré-utiliser des méthodes de travail acquises lors de mon
cursus scolaire et universitaire. L’absence du formateur rend l’apprenant acteur principal de sa formation
et par conséquent il est responsabilisé. Il va gérer ses apprentissages, choisir sa méthode de travail; il va
davantage lire et développer sa capacité à être persistant et constant. Il va s’auto-stimuler; alors que dans
une formation traditionnelle, c’est le formateur ou les autres apprenants qui le stimuleront.
Grâce à sa souplesse (les délais nécessaires pour réaliser un module adapté aux besoins de l’apprenant dans
la limite du raisonnable, le choix de la méthode de travail, le choix des outils ) la FOAD permet de travailler à
son rythme. Dans la réalisation de son module, l’apprenant est autonome et libre d’approfondir tel ou tel
aspect du sujet selon son intérêt et ses besoins. Outre l’autonomie et la responsabilité, la FOAD développe
des capacités d’ordre méthodologique et organisationnel chez l’apprenant.
Deux modalités me paraissent importantes dans ce dispositif de FOAD :
- tout d’abord, la possibilité d’avoir recours librement au formateur pour se guider et s’orienter en cas de
nécessité.
- ensuite, les rendez-vous fixés au préalable avec le formateur qui obligent à une certaine rigueur car ils
permettent à l’apprenant de se fixer des échéances.
En conclusion
Partir de la demande et des besoins de formation de l’individu, le considérer comme un adulte responsable
de sa formation et le rendre acteur, lui offrir la liberté de travailler à domicile, à son rythme avec des outils
adaptés à ses besoins et lui proposer un accompagnement individualisé : tout ce processus facilite l’accès
à la formation dans la mesure où l’apprenant engagé va se sentir maître de ses apprentissages et par
conséquent s’auto-valoriser pour réussir à travailler de façon autonome. Au cours de cette expérience de
formation, j’ai puisé mon énergie dans le plaisir d’apprendre et de gérer mes apprentissages et ainsi
atteindre mes objectifs. J’ai éprouvé du plaisir à réussir seule et à trouver les réponses aux questions posées.
24
La FOAD
côté apprenant !
Amandine KONAN,
Espace Formateurs,
chargée de mission multimédia.
[email protected]
LE POINT DE VUE DES APPRENANTS
Mon projet professionnel tourné vers les nouvelles technologies et la formation m’a amenée à être formée
depuis trois ans aux nouvelles compétences méthodologiques et techniques : didactiser un document pour
support numérique, intégrer du multimédia dans une séquence pédagogique, maîtriser des logiciels de
conception, écrire un scénario interactif…
Pendant mon cursus universitaire, j’ai découvert les TIC. J’ai rapidement été au fait et intéressée par leur
utilisation pédagogique en formation. J’ai donc décidé de suivre des formations (licence, maîtrise) ayant pour
objectifs de former les enseignants et les étudiants aux technologies mais surtout aux nouvelles compétences
didactiques et méthodologiques qu’elles requièrent. J’ai découvert la FOAD lors de ces années de formation.
Ainsi, pour acquérir des compétences plus spécifiques à la FOAD j’ai suivi un DESS proposant des formations
adaptées à mes besoins. L’année qui vient de s’écouler m’a permis de vivre la FOAD du côté de l’apprenant.
J’ai en effet suivi cette formation dispensée principalement en présentiel ponctuée de travail personnel et
collaboratif effectué à distance. Au vu de cette expérience d’apprenante, je me suis interrogée sur plusieurs
points relatifs à tout dispositif de FOAD. Change-t-il les manières d’apprendre ? Rend-il plus autonome ou
plus indépendant qu’une formation classique ? Peut-il correspondre à tous types d’apprenants ? Ou encore
répond-il aux besoins réels des apprenants ?
A partir de ce témoignage, je souhaite énoncer les atouts, les contraintes pédagogiques et techniques de
la FOAD rencontrés dans cette formation. Je ferai également le point sur les compétences acquises et celles
que je pense mettre en œuvre lors de la conception de dispositif FOAD, métier vers lequel je me dirige.
Le DESS, a pour objectif principal de former des étudiants et des formateurs aux outils multimédias et à
leur intégration dans une formation, ainsi qu’aux outils de la FOAD et à son ingénierie particulière. Cette
formation est dispensée à travers un dispositif hybride alternant des sessions de regroupements et de travail à distance. Le travail à distance s’effectue via une plate-forme. Le dispositif inclut des sessions de
regroupement organisées à raison d’au moins une par mois suivant les enseignements.
Méthodologies d’apprentissage
Cette formation, de par sa nature “ouverte”, change les repères environnementaux et les méthodologies de
travail des apprenants. Ceux-ci proviennent majoritairement d’un cursus universitaire dans lequel la formation reste plus que jamais traditionnelle, où les cours magistraux et les TD (plus ou moins interactifs)
constituent l’essentiel des méthodes pédagogiques. Ainsi, très vite, j’ai dû m’adapter à ces nouvelles
demandes de travail et d’organisation. Par exemple, du point de vue technologique, les accès à la plateforme ou la consultation de ma boite email sont devenus petit à petit des actions quotidiennes. L’utilisation
de cette plate-forme a aussi posé la question de l’accessibilité à Internet et à son utilisation :
• Quand devais-je accéder à la plate-forme ? Ceci m’a obligé à penser à quelle heure me connecter pour éviter
l’engorgement d’Internet.
• A quel moment de la journée ? Pour être sûre d’avoir toutes les informations indispensables à ma formation.
• A quelle fréquence ? Par jour ? Par semaine ?
• Pour quoi faire ? Pour s’informer ? Pour prendre des ressources ? Pour “chater” ? Pour participer aux différents
forums ? etc. …
Ainsi, la maîtrise de la technique implique des compétences et des réflexes différents. Il faut savoir maîtriser
les différentes fonctionnalités d’Internet ou d’une plate-forme, penser au temps de téléchargement de
fichier à partir d’une connexion classique, ne pas éprouver de frustration dans l’attente d’une réponse
asynchrone1 d’un formateur, gérer son temps de travail, savoir où chercher l’information…
1 Asynchrone : communication où l'émission et la réception sont différées dans le temps.
167
De l’information vers les connaissances
L’autonomie et la prise en compte de son apprentissage sont des compétences que j’ai développées lors de
cette formation. Ces compétences ont été accélérées par la problématique de l’information. En effet, savoir
où chercher l’information et/ou comment accéder à des ressources pertinentes devient une compétence
importante à détenir ou à acquérir dans la FOAD. Les formateurs ou les bibliothèques sont des éléments et
des ressources “physiques” que la FOAD éloigne des apprenants dans leur processus d’apprentissage. Ainsi
“combler” cette distance et surtout trouver les moyens d’y arriver demande des changements dans ses
méthodologies de travail.
Par exemple, au début j’ai rencontré des difficultés à consulter des ressources en ligne. En effet, il m’était
beaucoup plus naturel de me rendre dans une bibliothèque, d’effectuer une recherche et d’emprunter un
livre plutôt que de m’installer devant un ordinateur, me connecter à Internet pour y trouver des ressources
pertinentes. Le “moule” universitaire dans lequel j’étais depuis quatre ans ainsi que la peur de trouver une
information erronée ont été mes deux principales difficultés dans ce changement d’apprentissage.
Une autre difficulté a été de gérer cette profusion d’informations : la trier et l’assimiler. Je me suis retrouvée
devant trop d’informations et ceci m’a donné l'effet de “survoler” les choses. Le zapping d’une ressource à
une autre fut au début ma démarche. Je n’allais plus autant en profondeur que lors de mon apprentissage
“traditionnel”. Pour transformer cette information en connaissance, j’ai organisé mon temps et ai consacré
à nouveau plus de temps à l’étude des documents, à leur analyse et à leur synthèse. Ce travail m’a demandé
une nouvelle organisation personnelle et plus de temps de travail personnel. Cependant le sentiment de ne
“plus apprendre” et de consommer m’a forcée à cette démarche : je devais assimiler ces ressources.
Freins liés à la technologie
L’utilisation des TIC sur le plan technique ne me posa pas énormément de difficulté. En effet, je connaissais
l’outil informatique depuis plusieurs années et mon cursus universitaire m’avait permis d’acquérir une
autonomie de mon travail et dans la gestion de mon temps. Cependant, ce dispositif de FOAD m’a apporté
des frustrations.
Voici, pour illustrer ces propos, une anecdote assez significative. Lors du module “Ingénierie FOAD”, nous
étions mis en situation réelle. Le formateur dispensait son cours à travers un dispositif FOAD. Des cours
étaient à télécharger depuis la plate-forme pour les analyser et des tâches étaient à accomplir en jour et
en heure à l’aide d’un cadencier. Une des tâches à accomplir à distance était de visionner sur le site Internet
“Canal-u2” des vidéos traitant du thème de la FOAD et de l’accompagnement pédagogique. Comme la plupart
des autres apprenants, je n’ai pu effectuer cette tâche de chez moi. En effet, les vidéos demandaient tellement
de puissance qu’il était absolument impossible de les visionner avec une connexion classique. En conséquence, j’ai du me rendre à l’université pour bénéficier d’une connexion haut débit afin d’effectuer la tâche
demandée et dans les temps impartis. Bien entendu cette tâche n’a pas pu être accomplie par les apprenants
vivant à Strasbourg, Montpellier ou encore Padoue (Italie) et possédant une connexion classique.
Cette anecdote soulève aussi une question située cette fois-ci au niveau de la conception du module en
lui-même. En effet, cette tâche inachevée par certains pour les raisons évoquées, montre qu’une prise en
compte de l’environnement technique dont bénéficiaient les apprenants n’a pas pesé de façon pertinente
dans la conception. Paradoxe supplémentaire, ces “problèmes” sont apparus dans le module “Ingénierie
FOAD” ayant pour objectif principal de nous donner des compétences techniques mais surtout didactiques
de conception de tel dispositif. Quoiqu’il en soit, ces désagréments m’ont amenée à revoir mes méthodologies de travail. Ainsi, je me suis imposée de vérifier depuis la salle de formation de l’université les tâches
à accomplir mais surtout leur faisabilité à distance en regardant précisément les sites à visiter, le poids des
fichiers à consulter ou à télécharger,…
2 http://www.canal-u.com
LE POINT DE VUE DES APPRENANTS
Pour optimiser le bon déroulement d’une FOAD et maintenir la motivation des apprenants plus ou moins
isolés, les problèmes techniques doivent être aussi limités que possible. En effet, l’utilisation de cette plateforme a gêné certains des apprenants qui avaient pour la plupart une connaissance modeste de l’outil
informatique.
Une des apprenantes par exemple ne savait jamais où chercher certains fichiers, comment les déposer ou
même comment notifier du dépôt de son travail sur la plate-forme. Cette apprenante comme d’autres demandait
des explications régulièrement au reste du groupe pendant les sessions de regroupements ou même par
mail. Plusieurs fois, cette apprenante m’a demandé de lui expliquer les fonctionnalités de la plate-forme
(créer une page, déposer un document,…) mais surtout comment naviguer à l’intérieur de celle-ci. Son problème
majeur était de se représenter et de se situer dans cet environnement. Pour elle et pour d’autres les notions
d’espace, de salles, sous-salles, d’accès ou encore de droits étaient difficilement compréhensibles. Il est vrai
que la seule formation à l’utilisation de cette plate-forme n’avait duré que deux heures en début d’année.
Pour lui permettre de se représenter cet environnement, la solution la plus efficace après plusieurs tentatives,
a été de lui dessiner un schéma de la plate-forme en lui expliquant toutes ces notions. Penser en terme
d’hypermédias est une compétence qui s’acquiert et qui demande une certaine pratique.
Dynamique de groupe
Cette anecdote pose également la question du phénomène de groupe et comment la FOAD peut disloquer
cette composante de l’apprentissage. En effet, “Le groupe uni autour de préoccupations communes est un
élément fédérateur, même et surtout si l’on est amené à apprendre seul chez soi3”. Des apprenants qui se
sont trouvés en difficulté face à l’utilisation de la plate-forme ou dans leur apprentissage ont eu besoin
d’échanger avec le groupe, de faire partie d’un groupe et d’être soutenu dans leur apprentissage. Les outils
de la plate-forme (mail, forum, chat) n’ont pas été suffisants pour ces apprenants qui ont eu besoin de
contact humain et d’être encadrés. Ces manques furent exprimés lors des regroupements mais surtout lors
de discussions entre apprenants.
Cette dynamique a aussi été un élément manquant dans la réalisation de certains projets. En effet, un
nombre important de travaux à distance était demandé. Dès lors la difficulté de travailler à distance et en
groupe, était accentuée et demandait d’autant plus à développer des stratégies de travail, de gestion du
temps de travail, de communication, d’autonomie et également, sur un plan personnel, de confiance en ses
compétences. Bien souvent ces apprenants “attrapèrent” le téléphone pour obtenir une réponse, un soutien
ou toute simplement une écoute de la part des autres apprenants.
Créer un “langage de communication”, une nomenclature commune pour utiliser de façon pertinente les
différents documents de travail a été une des stratégies de travail que j’ai développées ainsi que les
membres de mon groupe. En effet, très vite nous nous sommes aperçus que beaucoup de documents
étaient redondants ou ne correspondaient pas au travail demandé par les formateurs. Plusieurs fois également nous nous sommes rendu compte que les tâches que nous nous étions attribuées n’étaient pas
accomplies par manque de compréhension entre nous ou encore par manque d’organisation personnelle.
Cette nomenclature nous a permis de cadrer notre travail, d’avoir une communication à distance aussi précise
que possible et surtout de travailler sur les mêmes bases afin d’avancer sur nos projets sans se disperser.
Cette nomenclature définissait par exemple :
• Où déposer les documents en fonction des étapes du projet dans lesquelles nous nous trouvions (dans
quel endroit de la plate-forme)
• Comment rédiger un document : Police à utiliser, taille de caractères, l’interligne entre les différents paragraphes.
• De quelle façon indiquer les différentes versions des documents : les auteurs et la date d’écriture, étape
du projet ...
3 Ouvrage coordonné par Georges LE MEUR,(2002). « Université ouverte, Formation virtuelle et apprentissage », l’harmattan, page 427-428.
169
A travers cette méthodologie, nous avons cadré notre collaboration et développé des stratégies de travail
et de communication. Cependant, le manque de motivation et d’organisation personnelle de certains
membres du groupe ont été des éléments qui nous ont obligés malgré cette organisation à nous réunir “en
présentiel” à des moments clefs de notre projet. Cette solution a également été prise pour nos échanges
lorsque les moyens de communication informatiques ont engendré des difficultés et de l’incompréhension.
Conclusion
Porter un regard sur mon expérience d’apprenante m’a permis de prendre du recul sur ma formation et de
réfléchir sur ses contenus, son organisation pédagogique et technique et aussi de percevoir l’influence de
ce type de dispositif sur mon apprentissage.
Ce dispositif FOAD a répondu à des besoins spécifiques des apprenants concernant :
• la distance : certains apprenants habitaient loin de Grenoble et avaient des activités professionnelles à
temps complet ou à mi-temps. Ce dispositif mixte leur a donné la possibilité de suivre cette formation
dans de bonnes conditions en réduisant leurs déplacements.
• la formation : dans cette formation mon objectif principal était d’acquérir des compétences en ingénierie
de dispositif FOAD. En nous mettant en situation réelle d’apprentissage FOAD et en nous faisant concevoir
nous-mêmes un tel dispositif en parallèle, nous avons vécu une double expérience. Cette stratégie a été
riche et formative.
Concernant les modalités d’apprentissages de la formation, je tiens à insister sur l’introduction forte du
travail collaboratif4. Durant la formation nous avions à mener un projet multimédia de la conception à la
réalisation sur une période de sept mois. Différentes productions ont ponctué ce projet qui a été mené en
collaboration. Nous avions un objectif commun et nous devions collaborer ensemble pour y arriver. Nous
avons du donc apprendre à travailler ensemble, à travailler en réseau, à communiquer via les technologies…
Ce travail introduit un apprentissage différent. En effet, l’aboutissement du projet dépend du travail de
groupe mais également du travail individuel de chaque membre du groupe. Par conséquence il faut partager
son travail, accepter de le voir modifier, amender ou critiquer, faire confiance aux membres du groupe,…
Dans cette modalité pédagogique (outre les nouveaux modes de communication, d’organisation, de travail)
le plus dur pour moi a été de concilier mes objectifs personnels et ceux de la réalisation commune du projet.
Car contrairement au travail coopératif, les tâches ne sont pas morcelées, distribuées entre les différents
membres du groupe mais réalisées pour tous et par tous.
Cette modalité d’apprentissage me parait comme importante à développer dans les dispositifs de formation.
Elle permet d’obtenir un apprentissage et une production collective, d’apprendre des réflexions et travaux
des autres, de partager ses connaissances, de mutualiser,…De plus, l’apprentissage collaboratif rend l’apprenant
actif et responsable de son apprentissage car il est placé dans : “une démarche active par laquelle l’apprenant travaille à la construction de ses connaissances5”
Cependant, ce dispositif mixte à montré plusieurs faiblesses qui prouvent qu’il n’a pas été conçu en plaçant
l’apprenant au centre de celui-ci. Premièrement, les problèmes techniques nombreux et contraignants
montrent que la prise en compte de l’environnement des apprenants n’a pas été suffisante. Il est regrettable
d’avoir été contraint de se rendre dans les locaux de l’université pour effectuer des tâches conçues pour
être réalisées à distance ou encore d’attendre 10 à 15 minutes pour voir une page s’afficher depuis chez
soi. Par ailleurs, le manque de formation à la prise en main de la plate-forme a amené chez les apprenants
des frustrations et a empêché une utilisation efficiente de celle-ci.
Du point de vue organisationnel et donc du scénario pédagogique, des faiblesses se sont aussi révélées.
Premièrement, les compétences indispensables au projet nous ont manqué. En effet, les cours devant nous
permettre de les acquérir ont été dispensés après le rendu de certaines tâches. De plus, certains modules
ou cours auraient pu être suivis à distance plutôt qu’en présentiel et vice et versa. Par exemple, j’aurais très
4 Groupe organisé qui oriente et négocie ses interactions collectives vers une finalité commune.
5 Apprentissage collaboratif à distance, France Henri et Karin Lundgren-cayrol, Presse de l’Université du Québec, 2001, page 43..
LE POINT DE VUE DES APPRENANTS
bien pu analyser des sites Internet individuellement chez moi plutôt que d’être obligée de le faire dans la salle
de formation (sachant que le retour du formateur sur ces recherches n’a pas eu lieu pendant ces heures).
Dans mon avenir professionnel je serai amenée à concevoir en équipe des dispositifs de FOAD. Cette expérience
d’apprenante m’a permis de dégager et de vivre les avantages et les limites d’un tel dispositif dans un environnement bien particulier. J’espère que dans ma pratique je prendrai en compte tous ces éléments exposés car
je pense que l’apprenant doit être au centre du dispositif. En effet, un dispositif de FOAD a pour objectif
de répondre aux besoins ciblés et précis des apprenants. Si les réponses ne sont pas adaptées à ceux-ci,
il paraît difficilement envisageable d’apporter de vraies réponses viables et de qualité.
L’analyse du public (profils d’apprenants, niveau d’études,…), de son environnement, son niveau en informatique
(pré-requis) apparaît comme un des éléments principaux dans la mise en place d’un tel dispositif. Le scénario
pédagogique a une importance capitale dans le bon déroulement de la formation, dans sa cohésion et dans
l’acquisition de compétences. Comme nous l’avons vu, les incohérences du scénario de ma formation ont
handicapé les stagiaires dans leur apprentissage et dans l’acquisition de leurs compétences.
Ainsi un dispositif FOAD ne doit pas être mis en place sans réflexion pédagogique, technique, organisationnelle et surtout sans négliger les besoins et attentes des principaux bénéficiaires : les apprenants. “En
effet, la formation c’est d’abord fait pour des formés et non pour la satisfaction intellectuelle des concepteurs
et des formateurs. Faute de prendre en compte ces évidences, on risque des faux pas dommageables6”.
6 Ouvrage coordonnée par Georges LE MEUR, (2002) «Université ouverte, Formation Ouverte virtuelle et apprentissage», page 419, l’harmattan.
Les aspects économiques,
financiers et commerciaux
de la FOAD
25
Coûts et promotion
de l’offre de formation
ouverte et à distance
Pascale MACE-BARRIL,
chargée de mission en formation continue au
Greta Nord Isère; je travaille sur le secteur industriel,
et plus particulièrement dans le secteur
agroalimentaire. Dans le cadre de mon activité
de développement et commercialisation
de nouveaux produits de formation, je travaille
sur le développement d’une offre modulaire
en FOAD, destinée au secteur agroalimentaire.
[email protected]
LES ASPECTS ÉCONOMIQUES, FINANCIERS ET COMMERCIAUX
Je travaille au sein du Greta Nord Isère qui est organisme public de formation continue pour adultes appartenant à un réseau national, dépendant du ministère de l’Education Nationale. En tant que chargée de mission en formation continue, j’ai pour activité principale de développer, commercialiser et coordonner des
actions de formation pour des individuels (jeunes, demandeurs d’emploi, …) ou salariés d’entreprise du secteur industriel. Je travaille depuis deux ans sur des projets de Formation Ouverte et A Distance (F.O.A.D)
pour le secteur AgroAlimentaire (A.A.)
Ces projets obéissent au cycle classique de gestion de projet : faisabilité, développement puis lancement
du projet. La réalisation de chacune de ces étapes a pointé des spécificités propres à la FOAD.
Ces projets ont été initiés à partir de besoins particuliers rencontrés par les clients de la formation, à savoir :
- Une plus grande proximité géographique du centre de formation. Certains individus et de nombreuses industries agroalimentaires sont éloignés des centres de formation; cela est d’autant plus vrai
lorsqu’il s’agit de formations très spécifiques et peu courantes dans les centres de formation.
- Une souplesse organisationnelle. Cette demande est typique des entreprises qui exigent de plus en
plus des formations adaptées à leurs contraintes de travail : horaires, travail en équipe …
Lors du développement-même des modules de FOAD, l’étude des coûts de production a montré qu’elle ne
pouvait plus être faite comme pour des formations classiques et que les coûts générés par la FOAD
posaient le problème de la rentabilité des plages de formation. A partir de ce constat, il fallait envisager
une nouvelle stratégie de négociation commerciale.
Puis, lorsque le projet est arrivé au stade de lancement, les activités de promotion et de commercialisation
du produit n’ont pu s’appuyer sur les outils utilisés classiquement. Les réflexions ont alors porté sur les
supports de formation à diffuser et la manière de promouvoir notre offre de formation.
J’illustrerai ces questions à travers l’un des projets que j’ai conduit en pointant les difficultés rencontrées.
Notre offre de formation pour les industries agroalimentaires
• Les modules de FOAD
Le projet de FOAD pour lequel j’ai le plus de recul à l’heure actuelle est un projet interne au Greta, consistant
à développer des modules de perfectionnement en agroalimentaire. Ce projet est né de demandes de qualification (individuels et entreprises) pour répondre aux nouvelles exigences des métiers de l’agroalimentaire. La difficulté soulevée par ces demandeurs étaient leur manque de disponibilité pour venir en centre
de formation (souhait de se former hors temps de travail) mais aussi leur éloignement géographique de
notre établissement.
Pour répondre à leurs attentes, nous avons développé quatre modules en FOAD portant sur des thématiques
complémentaires : Science des aliments, Emballage et conditionnement de produits alimentaires, Qualité
nutritionnelle des aliments et Toxicologie en agroalimentaire; ils s’adressent à des personnes déjà qualifiées
(niveau IV). Ils sont structurés de la même manière : ils sont mis sur une plate-forme et sont disponibles par
les apprenants après inscription. Ces modules comportent une partie “cours en ligne” et une partie tutorat
asynchrone (Forum, mail) et synchrone (à raison d’une heure / semaine, en moyenne) ainsi que des temps
de regroupement (sur le centre de formation ou par Visio conférence). Ces modules ont une durée de trente
à soixante dix heures; la durée comprend les temps de formation en ligne, de tutorat et de regroupement.
• Difficultés rencontrées
Le prix de vente de modules de FOAD :
L’une des difficultés majeures rencontrée est celle du prix de vente du produit, qui doit, d’une part prendre
en compte les coûts d’ingénierie pédagogique très importants, mais aussi, d’autre part, rester cohérent
avec les prix du marché pour les produits de formation traditionnelle.
Les modalités pédagogiques à promouvoir :
J’ai constaté un paradoxe entre les attentes des entreprises et leur accueil pour ce type de formation, pour
diverses raisons : une culture du “présentiel” encore très forte dans l’entreprise, un faible équipement
informatique, des salariés non prêts à recevoir des formations sous ces modalités, ….
DE LA FOAD
177
Ces causes amènent à réfléchir sur les supports de formation à promouvoir et sur les modes de promotion
de ces produits. L’un des fondements de Greta est l’offre de proximité, celui-ci est exclu dans le cadre de
la FOAD, d’où des questions telles que : avec quels outils de communication promouvoir notre offre ?; où
doit-on la promouvoir ? à qui doit-on communiquer cette offre ?.
La communication autour de ces modules:
Jusqu’à présent, le Greta, de par son organisation en réseau, propose essentiellement une réponse formation de proximité et communique donc son offre localement. Or, avec la FOAD, ce fondement n’est plus
nécessaire et se pose alors la question de la manière dont on peut promouvoir nos produits de FOAD; avec
quels outils travaillera-t-on ? sur quels supports de communication nous appuierons-nous ?
L’évaluation des coûts
Toute commercialisation de produit s’accompagne d’un devis, dans lequel sont pris en compte les coûts
directs : temps de formation des apprenants et frais pédagogiques et les coûts indirects (masqués) tels que
temps de préparation.
Cette approche systémique des coûts a montré que nous ne pouvions plus calculer les coûts directs de la
même manière qu’en formation en présentiel. Il a fallu repenser le mode de comptage des heures formateur :
• Lors de la phase d’ingénierie. En effet, la création d’un module de formation suppose un temps de préparation bien supérieur à celui d’un cours magistral. Le coefficient appliqué ici a été de 8, soit 8 heures
de préparation pour 1 heure de cours en ligne.
• Lors de la phase de tutorat. Il a fallu distinguer le tutorat synchrone, où le comptage peut être comparable à un comptage en présentiel, du tutorat asynchrone. Le temps de travail du formateur doit ici être
évalué selon un temps de tutorat individuel. Dans la mesure où nous avons affecté une durée moyenne
de tutorat asynchrone par stagiaire, nous avons pris cette durée-là comme base de comptage (multipliée
par le nombre de stagiaires).
Le coût total de production comprend aussi les coûts indirects, différents de ceux en présentiel; ce sont
notamment :
- Le temps homme sur le(s) site(s) récepteur(s), en tant que assistance technique;
- L’utilisation des postes informatiques et surtout les temps de connexion et de visio-conférence, à multiplier par le nombre de sites récepteurs;
- La location de plusieurs locaux (sites récepteurs).
Tant que nous sommes sur des formations en présentiel, les coûts de formation restent supérieurs à ceux
de préparation. Par contre, dès que nous passons sur les FOAD, c’est l’inverse. Comment prendre en compte
ces coûts dans le devis, et surtout comment les proposer au client ?.
Les seuls clients intéressés par le produit sont ceux appartenant à un groupe avec plusieurs sites en France.
La FOAD les intéresse car elle permettrait l’harmonisation des modules de formation et une interaction
entre sites. Ceci est particulièrement vrai lorsque toutes les structures (et tous les services de l’entreprise)
sont en réseau.
En guise de remarque, je signalerai que ces produits s’adressent aussi aux individuels pour lesquels je
bénéficie d’un co-financement public qui permet de réduire le coût à la charge du stagiaire. De plus, notre
organisme a décidé de lancer le produit comme un produit d’appel et donc de prendre une partie des coûts
d’ingénierie à sa charge. Sans co-financement, le produit aurait été inabordable pour les stagiaires individuels … ce qui est, tout de même, un frein majeur au développement de produits de FOAD.
La stratégie d’argumentation des coûts auprès du client
• Comment vendre les durées de formation ?
L’autre argumentation que j’ai dû revoir dans ma démarche commerciale était celle des durées et calendriers
de formation.
LES ASPECTS ÉCONOMIQUES, FINANCIERS ET COMMERCIAUX
La durée :
Quels temps de formation vendons-nous : les temps de connexion uniquement, les temps d’apprentissage,
les temps de tutorat ?.
Dans le cas de mes projets, j’ai pris en compte les temps d’apprentissage que ce soit, en autonomie ou en
tutorat , voire en regroupement (à distance ou en salle).
Mais cela m’a posé une autre difficulté : doit-on déterminer une vitesse moyenne d’apprentissage et fixer
des limites haute et basse ?. la notion de durée minimale et maximale de formation n’est pas prioritaire
pour l’organisme de formation tant qu’il n’y a pas de séances de regroupement prévu. En revanche, dès que
nous proposons des regroupements entre stagiaires, il devient nécessaire d’établir des parcours moyen et
maximal d’apprentissage de manière à être certain que tous les apprenants en seront au même stade à la
date prévue pour le regroupement.
Dates :
Le fonctionnement peut s’envisager en entrées / sorties permanentes à partir du moment où le module ne
prévoit pas de regroupements entre les stagiaires.
En ce qui concerne les quatre modules agroalimentaires, des regroupements sont prévus, ce qui suppose
un démarrage relativement simultané pour tous les stagiaires; donc un nombre suffisant de stagiaires pour
démarrer puisque le module est “vendu” en heure / groupe. Mais, de fait, nous ne pouvons plus utiliser la
souplesse organisationnelle comme argument commercial.
Des questions encore sans réponses se posent pour moi :
- La liberté d’apprentissage des stagiaires (durée de formation libre) ne peut-elle pas entraîner certaines
difficultés pédagogiques pour le formateur lors des sessions de tutorat synchrone ?.
- Ne risque-t-on pas un débordement de la part de certains stagiaires (assistance importante; apprentissage trop lent) ?. Le risque pourrait être un “encombrement” des plages de tutorat synchrone. L’une des
réponses pourrait être d’instaurer une durée maximale de tutorat synchrone par stagiaire. Et puis, dans
le cas où le nombre d’apprenants tutorés serait trop élevé, la solution serait comme pour les structures
classiques, un dédoublement de la plage.
• Comment valoriser ces coûts auprès du client ?
De mon point de vue, nous pouvons les valoriser sur trois plans :
Sur le plan pédagogique :
La FOAD permet à l’apprenant de se familiariser avec les nouveaux outils de communication et donc ensuite
de mettre à profit ces compétences.
J’ai l’exemple d’une initiative prise il y a quatre ans avec une structure de jeunes en alternance pour préparer
un BTS. Leurs entreprises d’accueil étant très éloignées les unes des autres, ceux-ci souffraient du manque
d’informations entre eux. Nous avons développé un forum de discussion, réservé aux stagiaires, formateurs
et tuteurs de cette formation. Ce projet a été l’occasion pour certaines entreprises d’accueil de s’équiper
d’Internet et de se former à son utilisation (mail, …), via le jeune en alternance. Aujourd’hui, quelle que soit
l’entreprise dans laquelle on travaille, savoir utiliser Internet devient une priorité.
La FOAD développe aussi chez l’apprenant des compétences personnelles telle que : L’autonomie : il doit,
encore plus qu’en formation individualisée, gérer seul son parcours de formation; L’esprit d’initiative : la
démarche participative responsabilise l’apprenant et cela est nécessaire si l’on veut l’amener jusqu’au bout
de son parcours; La curiosité : l’apprenant doit aller chercher l’information; Une plus grande ouverture
d’esprit : les liens hypertextes avec d’autres sites … favorisent cette attitude.
Sur le plan organisationnel :
La FOAD offre une souplesse d’utilisation énorme : l’apprenant peut se former à tout moment; il n’est plus
contraint de se rendre à des jours et heures fixes sur un centre de formation. L’individualisation est aussi
un avantage pour l’entreprise qui peut envoyer ses salariés en formation les uns après les autres.
Sur le plan financier :
Nous avons vu précédemment que celui-ci était élevé; les arguments majeurs que nous pouvons apporter au financeur (individuel comme entreprise) sont une réponse adaptée aux réels besoins et l’absence de frais de déplacement.
La formation peut aussi être proposée hors temps de travail, ce qui peut inciter une entreprise à choisir
une prestation FOAD.
DE LA FOAD
179
La communication autour du produit
• Nos actions de promotion
Le projet de formation agroalimentaire a fait l’objet de plusieurs actions de promotion :
- Le canal classique, courrier envoyé à des entreprises ciblées.
- Internet. Pour cela, au-delà de notre site (sur lequel, notre offre est présente), j’ai choisi d’envoyer la fiche
produit par mail aux responsables des entreprises.
• Les points forts et les difficultés rencontrées
Le bilan sur la promotion de l’offre via le mail des clients est très décevant; cela est dû à plusieurs facteurs :
- La majorité des entreprises n’ont pas voulu divulguer l’adresse mail des responsables à qui s’adressait
notre offre et elles ne nous ont communiqué que l’adresse générale de l’entreprise. Aussi, l’information
envoyée n’est jamais parvenue à son destinataire.
- La pénétration des FOAD dans les entreprises, nous l’avons vu, est difficile.
Ce mode d’apprentissage est souvent en lien avec une organisation de travail basée sur l’autonomie (unité
semi-autonome de production, …) et avec des moyens conséquents d’informatisation de tous les postes
(production et administratifs) incluant la formation de l’ensemble du personnel à l’utilisation du poste
informatique.
Les points forts que je dégagerai de ces actions de communication sont les suivants :
- Le produit tel qu’il est conçu ne peut s’adresser qu’à des entreprises utilisant déjà largement les TICE. Ce
sont souvent de grandes entreprises, voire des multinationales, recherchant une souplesse dans la formation
(hors temps de travail, individualisation, …) et harmonisation entre sites éloignés géographiquement.
Notre envoi était alors trop restreint en nombre et trop local puisque nous avions limité l’offre au niveau
régional. Pour ces entreprises, la promotion doit être nationale et utiliser le canal Internet.
- Le produit tel quel pourrait être proposé à des entreprises non préparées à ces changements d’apprentissage,
à condition de “vendre” le fait que l’on contribue à l’évolution des organisations. Cet argument n’est pas
spécifique au secteur agroalimentaire; il consiste à accompagner et à aider les entreprises à intégrer ces
nouveaux outils de communication aux postes de travail de tout salarié. L’accès aux NTIC bouleverse les
schémas habituels de communication en interne et il peut être alors l’occasion pour l’entreprise de faire
évoluer son organisation du travail. Responsabiliser les opérateurs, développer l’autonomie sur poste de
travail sont des compétences largement sollicitées par les NTIC. Autrement dit, nous vendons, au-delà du produit
lui-même, du conseil en organisation du travail et l’accompagnement des salariés vers ces évolutions.
La commercialisation de ce produit ne peut donc s’envisager que pour des entreprises que nous aurions
ciblées et pour lesquelles les besoins et les freins sont connus.
• Les axes de développement
En ce qui concerne la communication à proprement parler sur ces modules, je travaille sur les deux axes suivants :
- Pour les entreprises considérées comme “prêtes” à accueillir la FOAD, les moyens de promotion doivent
être différents de ceux utilisés jusqu’à présent. Il s’agit d’élargir la promotion au niveau national, grâce à
plusieurs moyens de communication : l’hébergement sur des sites spécialisés, notre présence à des forums
spécialisés, une communication auprès des Organismes mutualistes, vecteur d’information auprès des
adhérents.
- Pour les entreprises réfractaires à l’offre FOAD, il s’agit d’engager un travail de fond avec chacune d’entre
elles, portant sur des présentations d’outils, un accompagnement à l’évolution des organisations et des
compétences. Il s’agit d’un travail de longue haleine, à réaliser au cas par cas qui présente quelques freins :
la promotion sera forcément plus locale, l’offre de formation comportera d’autres prestations qui augmenteront le coût total.
Le court retour d’expérience que je peux avoir sur ce projet me permet déjà de travailler sur un certain
nombre de thèmes à privilégier pour assurer le développement tant technique que commercial de ces
modules. Ces thèmes sont les suivants :
- La veille technologique :
Celle-ci me semble encore bien plus indispensable que pour les formations dispensées selon des modalités plus
classiques car l’offre devient mondiale ou tout au moins nationale, dès lors qu’elle s’appuie sur le dispositif
Internet.
Cette veille technologique pourra s’appuyer sur :
Internet et les plate-forme en libre accès. Cela nous permettra de trouver des idées de modalités pédagogiques,
mais aussi des supports pédagogiques. Les forums de discussions permettront d’échanger avec d’autres
responsables de formation ou formateurs et peut-être de mutualiser certains travaux.
Des colloques : il y en a de plus en plus dédiés au thème de la FOAD. Ils sont un lieu de rencontre et
d’échange entre partenaires permettant de renforcer le réseau.
- Des modalités pédagogiques intermédiaires.
Force est de constater que les entreprises (à l’exception de quelques multinationales) ne sont pas prêtes à
accueillir la formation “tout en ligne”. Les raisons que j’ai retenues sont :
- Un manque d’équipement indéniable, notamment pour les PME. Internet est en accès très limité et il est
réservé à l’encadrement. La majorité des salariés opérateurs n’ont pas accès à l’informatique et ne savent
pas s’en servir.
- Une culture d’entreprise encore très attachée à la présence du formateur face aux stagiaires.
La plupart des projets s’orientent à présent vers la conception d’outils plus modestes (tels que CD-ROM…),
ne nécessitant pas d’équipements trop lourds et plus faciles d’utilisation. Ainsi, dans le cadre d’un des projets
industriels que je mène avec une entreprise, nous avons choisi une formule mixte alors que dans cette
entreprise tous les opérateurs ont libre accès à l’Intranet. La majorité des cours sera assurée en présentiel,
sur le centre de formation; et seules les fiches “Mémo” seront mises en ligne. Ce choix a été fait par l’entreprise
qui considère qu’envoyer les salariés dans un centre de formation est d’une part un atout pédagogique et d’autre
part, une manière de prouver la volonté de la direction de développer les compétences de ses salariés.
Le projet énoncé en exemple est récent et il affiche un peu de retard suite aux difficultés que j’ai évoquées.
Il n’en demeure pas moins que le frein majeur au développement de ces modules de formation est, pour
notre organisme de formation, le prix de revient. Pour contourner ces difficultés, il est nécessaire :
- d’utiliser des outils simples (ex. : Plate-forme déjà existante).
- d’utiliser autant que faire se peut, des supports pédagogiques déjà existants.
- de mutualiser les efforts, avec équipes pédagogiques complémentaires et en réseau de manière à pouvoir
proposer à tout stagiaire une structure d’accueil de proximité (poste informatique et assistance technique).
Ces efforts permettraient peut-être d’arriver à des coûts produits intéressants pour le client.
Choisir Internet comme outil de communication sur notre offre de formation est nécessaire mais non suffisant, d’autant plus que cet outil présente ses propres limites :
Première limite : il ne s’adresse qu’aux personnes ayant déjà accès à l’outil informatique. Dans le cas
contraire, qui peut les aider ? et où se trouvent ces ressources ?.
Deuxième limite : pas de maîtrise possible de la diffusion de l’information; la communication est
générale et mondiale. Je ne pense pas que cette diffusion soit problématique puisque venir sur notre site
émane d’une démarche volontaire de la part du futur apprenant.
Enfin, pour conclure, quelques questions de fond pour lesquelles je n’ai pas encore de réponse :
La FOAD est-elle possible avec tous les publics (quel que soit leur niveau de qualification, leur âge, …) et
pour tous les secteurs (tertiaire, santé social, industriel, bâtiment, …) ?.
Le coût très élevé d’ingénierie peut-il s’amortir rapidement ? Le nombre d’acheteurs de FOAD est-il réellement élevé et va-t-il s’accroître rapidement ?
26
La formation ouverte
et à distance : quelle
approche économique ?
Pascal POUJOIS,
conseiller en formation
continue au GRETA Sud Isère
[email protected]
LES ASPECTS ÉCONOMIQUES, FINANCIERS ET COMMERCIAUX
Pour les organismes de formation, la mise en place de Formations Ouvertes et A Distance (FOAD) offre de
nouvelles opportunités de développement :
• couverture géographique élargie,
• accès à de nouveaux publics,
• souplesse dans l’organisation des formations.
La question la plus fréquente est certainement la rentabilité d'une FOAD en comparaison avec une formation
traditionnelle en salle de cours.
Le cours à distance coûte-t-il plus ou moins cher que la formation en centre ?
Selon l’analyse et l’objectif visé, deux points de vue peuvent s'opposer :
1. La formation ouverte et à distance est très rentable : on peut former un public important sans, pour
autant, multiplier les coûts de formation.
2. La formation à distance coûte beaucoup plus cher que la formation en centre du fait de l’importance
des coûts de développement.
En préambule, je tiens à préciser que l’approche économique n’est pas le seul argument déterminant la
mise en place d'une FOAD.
D’autres articles de cet ouvrage décrivent les avancées réalisées dans ce domaine, dont l’efficacité pédagogique, le suivi des stagiaires, l’accessibilité, l’individualisation des parcours, …
Le paramètre économique est l’un des paramètres à prendre en compte. S’il apparaît clairement dans de
nombreux cas que la formation à distance coûte plus cher que la formation présentielle, elle conserve de
nombreux intérêts.
Après trois années de fonctionnement, je peux faire un premier bilan du prototype de FOAD mise en place
au GRETA Sud Isère (Académie de Grenoble). Ce document expose les outils et les méthodologies créés et
expérimentés par nos équipes pour prévoir et contrôler l’équilibre financier de ces dispositifs.
Depuis trois ans, le GRETA Sud Isère de Grenoble s’est engagé dans le développement FOAD.
En tant que conseiller en formation continue et responsable d’un pôle de formation (technologies de l’information et de la communication) au sein de cette structure, j’ai suivi la conception, le développement
puis la commercialisation d’une offre FOAD.
Celle-ci propose l’ensemble de l’enseignement professionnel du BTS Informatique de Gestion, option développeur d’applications.
La création de cette FOAD a mobilisé deux formatrices pendant un an. La formation est organisée en asynchrone sur une plate-forme de formation, à l’origine Lotus Learning Space et aujourd’hui, WebCT. En
2000/2001, première année de fonctionnement, nous avons réalisé environ 10 000 heures de FOAD.
Le développement de ce projet a généré de nombreuses questions d'ordre pédagogique, technique ou organisationnel.
Mais une fois passée la phase d’expérimentation, un organisme de formation autofinancé (comme un
GRETA) doit impérativement répondre aux questions d'ordre économique :
• retour sur investissement,
• étude des coûts,
• détermination d'un prix de vente,
• équilibre économique de la formation.
Outre la réponse à ces questions, l’analyse proposée permet de piloter le dispositif FOAD :
- en identifiant et en contrôlant l’origine des coûts dans le processus de production,
- en contribuant à en évaluer l’efficience.
Je vais présenter l’approche économique retenue en deux temps :
• l’évaluation du retour sur investissement
• la méthode utilisée pour un suivi économique adapté à la FOAD
DE LA FOAD
183
Un choix d'investissement
La décision d’investir dans un projet de FOAD doit être adossée à une analyse financière. Mais dans le
contexte d’un GRETA, le recours à des méthodes basées sur les critères classiques utilisés par les entreprises
(VAN1, TIR2…) est contestable car largement dépendant des choix de taux d’actualisation et de rendement.
Or le GRETA investit sur fonds propres, ne place pas les bénéfices et ne verse pas de dividendes.
Mon analyse portera donc sur le temps de retour sur investissement, critère simple et imparfait mais qui
dans le contexte que je viens de préciser est bien adapté.
Pour déterminer le délai de récupération du capital investi (pay-back), l’investissement de départ est comparé
aux bénéfices réalisés afin de déterminer la période de risque.
Le pay-back peut ensuite être calculé de deux façons :
• sur un délai indéfini, le calcul consiste à déterminer le temps nécessaire pour atteindre un équilibre entre
bénéfices générés et coûts (initiaux et de fonctionnement),
• sur un délai défini, le calcul consiste à déterminer une marge nette annuelle nécessaire. Ce calcul permet
d’évaluer simplement l’activité de formation nécessaire pour récupérer l’investissement et l’objectif de
marge associé.
Exemple : retour sur investissement BTS Informatique de gestion GRETA Sud Isère
Le développement du produit FOAD a essentiellement mobilisé des ressources humaines réparties sur
différentes activités : formation des acteurs, préparation, développement des pages écran, suivi de projet.
L’investissement est évalué à 36 500 euros (une année hommes et coûts associés).
Le délai visé pour la récupération du capital investi est de cinq années : la recette nette annuelle minimum
est donc de 7 300 euros.
Je ne détaillerai pas plus les calculs, mais il est important de préciser les paramètres spécifiques du cas étudié :
• Le temps de développement est un minimum : si les cours comportent une forte médiatisation (vidéo,
animations…), le rapport peut aller jusqu’à 50h pour une heure de cours (dans le cas du BTS Informatique 2h).
• Ce projet expérimental a bénéficié d'un appui et d'un soutien financier académique et européen. Il apparaît
que la plupart des actions menées ces dernières années sont également développées en utilisant des budgets
exceptionnels (programmes régionaux, nationaux, européens, fonds de développement…).
Doit-on en conclure que le recours à des aides extérieures est indispensable à la mise en place des formations
ouvertes et à distance ?
Mon expérience me conduit plutôt à penser que, dans la phase actuelle de transition, ces aides permettent
d’engager progressivement les modifications structurelles nécessaires à l’équilibre financier.
• La formation est réalisée en asynchrone : Le principal argument de ce choix est l’approche pédagogique
retenue3. Le critère économique a également été pris en compte car la FOAD en mode synchrone génère
des coûts beaucoup plus importants qu’en mode asynchrone. Elle nécessite en effet des moyens humains
importants et l'utilisation de technologies onéreuses (caméras numériques, liaison très haut débit, …).
Comme je viens de le décrire, la décision d’investir est prise en regard d’une prévision de marge bénéficiaire
future. Pour tenir cet objectif, il faut suivre et surtout maîtriser les dépenses et les recettes. Je vais maintenant présenter la méthodologie adoptée.
Une gestion basée sur les activités
Le calcul des coûts est un élément important pour aider à fixer le prix de vente d’une prestation. Dans le
secteur de la formation professionnelle, les prix sont relativement encadrés :
• le marché est très concurrentiel,
• le prix d’achat est souvent déterminé par le public formé et/ou l’acheteur.
Ainsi, et depuis maintenant plusieurs années, les prix sont relativement fixes, ce qui impose des gains de
productivité dans les organismes.
1 VAN : valeur actuelle nette. La VAN est égale à la différence entre, d’une part, les flux de trésorerie actualisés engendrés par l’investissement et, d’autre part, le montant
de l’investissement.
2 TIR : Taux interne de rentabilité. Le TIR est le taux pour lequel la VAN est nulle.
3 L’approche retenue est celle d’une forte individualisation pédagogique, centrée sur l’apprenant : nécessité de s’adapter aux stagiaires, de différencier les parcours, de
moduler les vitesses d’apprentissage, de produire des messages et réponses vers chaque individu, d’automatiser et, de fait, densifier les évaluations, d’adapter la planification.
LES ASPECTS ÉCONOMIQUES, FINANCIERS ET COMMERCIAUX
Fort de ce constat, les produits FOAD sont proposés à des prix comparables aux formations en centre.
Exemple du BTS Informatique de gestion GRETA Sud Isère
Le prix de vente moyen d’une heure FOAD est de 9 euros.
Ce choix implique une maîtrise de coûts garantissant l’équilibre économique et la pérennité de ces formations.
Les méthodes classiques d’étude de coût développées dans l’industrie sont peu adaptées dans le cas précis.
Pourquoi ?
En quelques mots, rappelons le principe des deux méthodes traditionnelles :
1. L’étude des coûts complets développe l’utilisation de centres d’analyse : les charges indirectes sont
regroupées dans des centres d’analyse puis imputées au coût du produit. Un centre d’analyse correspond
à une grande fonction économique de l’entreprise (approvisionnement, administration, …).
2. La méthode du coût variable (ou direct costing) distingue les charges fixes et variables et ne retient
que les charges variables dans le calcul du coût. Les coûts fixes sont traités globalement au niveau de l’entreprise. Pour les charges indirectes la répartition s’effectue comme dans la première méthode.
Aujourd'hui, une méthode novatrice permet de réaliser une décomposition plus fine des processus mis en
œuvre dans l’entreprise. Cette méthode n’utilise plus les centres d’analyse pour faire le lien entre un produit
et les ressources consommées. Elle se fonde sur les activités réalisées. L’idée principale est que les activités
nécessaires à la réalisation d’une prestation ou à la fabrication d’un produit consomment des ressources.
Le schéma suivant illustre cette différence d’approche :
• à gauche, une représentation de la comptabilité classique, les produits consomment des ressources.
• à droite, les activités sont au centre du modèle, elles utilisent des ressources et aboutissent à la réalisation
du service.
Comptabilité
Ressources
humaines
Locaux
Comptabilité
Matériels
Ressources
humaines
Locaux
Ressources
Traitements : regroupements
imputations, affectations
répartitions
Produit
de formation
Stagiaire
Bilan de
compétence
Produit - Services
Matériels
Ressources
Réaliser
l’ingéniérie
Former
Evaluer
Activités
Produit
de formation
Stagiaire
Bilan de
compétence
Produit - Services
Figure 1 – Introduction des activités dans le modèle comptable
Ce principe de double allocation centrée sur l’activité permet de mieux définir l'origine des coûts :
• Le coût du produit : combinaison des activités nécessaires à sa réalisation
Exemple du BTS Informatique de gestion au GRETA Sud Isère
Pour un stagiaire réalisant les 600 heures de formation du BTS informatique, nous allons mettre en
œuvre une série d’activités.
Le coût du parcours est la somme des coûts des différentes activités réalisées :
Coût BTS = coûts (montage de dossier, suivi administratif, tutorat, suivi du parcours)
Le coût de l’activité est en fait le coût unitaire de l’activité multiplié par la fréquence de son déclencheur.
Coût unitaire de l’activité “montage de dossier” : 22 euros par parcours
DE LA FOAD
185
Déclencheur : nombre de parcours
Coût pour un parcours BTS : 22 x 1 = 22 euros
Coût unitaire : 3 euros par heure stagiaire
Déclencheur : nombre d’heures par stagiaire
Coût pour un parcours BTS : 3 x 600 = 1 800 euros
• Le coût des activités : répartition des ressources consommées par les activités.
Exemple du BTS Informatique de Gestion
Pour réaliser l’activité “tutorat”, nous mobilisons des ressources humaines (le temps passé par le formateur) et des ressources matérielles (accès Internet).
Coût tutorat = Coût formateur + Coût connexion
Dans une approche de “comptabilité analytique”, les coûts des équipements vont être regroupés dans un
chapitre ou sur une grande fonction.
Dans une gestion basée sur les activités, une même ressource utilisée à différentes étapes d’un projet
(conception, tutorat…) est clairement identifiée.
Cette approche me paraît intéressante pour piloter4 un dispositif car elle isole les causes (nommées inducteurs
dans la méthode de comptabilité basée sur les activités5) et les relie aux effets.
De par sa nature, le secteur de la formation est un grand consommateur de ressources humaines. Celles-ci
peuvent représenter jusqu’à 80% de la dépense totale (75% dans le cas du BTS Informatique).
L’identification et le contrôle6 des activités permettent de maîtriser le processus, tant pour ses entrées (et
la consommation de ressources) que pour ses sorties (les résultats attendus).
Une étude fonctionnelle préalable permet de recenser les différentes activités composant le processus.
Dans le cas de la FOAD (en faisant abstraction de la partie présentielle), on peut décomposer les activités
comme suit :
1. Concevoir et préparer les matériaux pédagogiques
2. Planifier et organiser les formations
3. Former en ligne
4. Suivre les parcours
5. Maintenir les moyens
Le détail des activités fait clairement apparaître un changement dans la façon d’aborder le processus de
transmission de savoir. Nous sommes passés d’une approche totalement intégrée autour de l’heure de
cours à un ensemble d’activités distinctes.
Une fois les activités identifiées, il faut définir la relation entre le produit (la formation) et l’activité. La
question à se poser est alors “qu’est-ce qui déclenche l’activité ?”.
Les activités étudiées peuvent être classées en deux catégories principales :
• celles liées à la mise en place du dispositif,
• celles occasionnées par le fonctionnement des formations.
Certaines sont faiblement reliées aux effectifs formés. Ainsi, la mise en place de l’infrastructure pour 10,
100 ou 500 stagiaires peut conduire à une dépense identique.
D’autres sont directement liées au nombre de stagiaires (accueil, constitution des dossiers, …) ou à la durée
des formations (tutorat, …).
Le nombre d’inducteurs doit être réduit pour ne pas rendre le système trop complexe. Pour cela, on utilise
en priorité des données accessibles dans le système d’informations existant : nombre d’heures asynchrones,
nombre de modules suivis, effectif, durée du module.
Etudions en détail les différentes activités spécifiques aux FOAD.
4 Cette pratique de management est appelée : Management par les activités (ou ABM : Activity Based Management).
5 Dans la littérature on trouve souvent l’expression Activity Based Costing (ABC), parfois traduite par l’expression Comptabilité Par Activité (CPA).
6 Le contrôle est utilisé ici dans son acception anglo-saxonne de maîtrise.
LES ASPECTS ÉCONOMIQUES, FINANCIERS ET COMMERCIAUX
L’activité de développement
Un développement en formation à distance est aisément “expansif”, ainsi les différentes études font état
de durées allant de 2 à 18 heures de conception pour 1 heure de cours…
J’ai pu vérifier ces écarts dans une moindre proportion.
Exemple du module “PHP-MySQL7” développé au GRETA Sud Isère
Lors du développement récent d’un module utilisant des techniques multimédias poussées (principalement
en infographie et en animation), nous avons étudié le temps nécessaire pour produire une heure de formation.
- Rappel pour le BTS : 2h pour 1h
- Module PHP-MySQL : 2h30 pour 1h
Ce module est un ensemble d’activités pédagogiques comprenant du cours médiatisé, des exercices
sous la forme de quiz autocorrectifs, des exercices ouverts (programmes à réaliser) avec rédaction de
corrigés types, le tout représentant 48 heures de formation par stagiaire.
La diversité des matériaux pédagogiques (textes, sons, images fixes, vidéo, animation, …) rend la démarche
d’étude difficile. Suivant les analyses8 menées, la mise en place d’un cours sur Internet peut varier de manière
importante suivant les technologies utilisées. Après quelques recherches sur les données publiées, il apparaît
donc qu’il est illusoire d’attendre un chiffre de référence pour le développement d’une heure de formation.
Nous avons personnellement opté pour un calcul du temps de développement (entendez coûts d'ingénierie)
en fonction d'une typologie précise des outils de formation (cours médiatisés ou non, exercices médiatisés
ou non, corrigés type des exercices, quiz plus ou moins élaboré…).
Ce cadre imposé des types de production à trois avantages majeurs :
• rendre indispensable le travail de pré-production,
• unifier les processus d'élaboration,
• contrôler en amont la viabilité de l'ingénierie tout en imposant un volume d'heures contractualisé.
Cette rationalisation de la conception permet également d’éviter une tendance naturelle du formateur à
réécrire un cours déjà existant.
Autant qu’en formation présentielle me direz-vous…
Au GRETA Sud Isère, la méthodologie retenue pour ce processus de développement consiste en une définition préalable des “grains pédagogiques” répartis dans différentes catégories (cours médiatisé, cours peu
médiatisé, exercice sans corrigé, exercice avec corrigé, quiz autocorrectif, quiz simple, production de document annexe…). Les temps de conception sont calculés en rapport à la durée passée par l’apprenant. Par
exemple, pour une heure stagiaire de cours médiatisé, le développement est évalué à 3 heures…
Lors de cette évaluation, il faut intégrer le coût d'éventuelles sources externes (droits d’utilisations…). Nous
avons fait le choix de ne pas utiliser de matériaux soumis à copyright afin d’éviter d'une part les coûts qui
s’avèrent prohibitifs sauf pour un nombre très restreint de stagiaires (ex. un module spécifique utilisé pour
un stagiaire) et d’autre part, la gestion complexe des droits. Cette règle n’est pas absolue. Le prix d'une
source externe dépend du domaine de formation : dans certains cas, on trouvera des cours déjà existants
à des prix très bas qu’il sera préférable d’intégrer plutôt que de développer.
Exemple de l’activité “développer un module”
Reprenons l’exemple du module de formation que nous venons de développer.
Les caractéristiques principales (utilisées dans le modèle) sont les suivantes :
Durée : 48 heures - Médiatisation moyenne
L’inducteur est le nombre d’heures développées.
Total des ressources consommées : 2 552 euros
Coût unitaire de l’activité par heure de module : 53 euros
Le produit (module développé) est ensuite réparti sur les clients. Le cours est amorti sur 5 années, l’effectif
moyen est de 20 stagiaires par an :
Coût pour un stagiaire suivant le module de 48 heures : 25.5 euros
7 PHP-MySQL : module traitant d’un langage informatique PHP et de son utilisation avec la base de données MySQL pour créer des sites Internet.
8 De $6.000 (trame de cours + évaluations) à $1.000.000 (réalité virtuelle) - Arizona Learning Systems (1998) Preliminary cost methodology for distance learning.
DE LA FOAD
187
Les coûts de développement des matériaux numériques étant élevés, plusieurs stratégies permettent de
réduire cette dépense. Nous retenons les axes suivants :
• utiliser les technologies les moins coûteuses,
• mutualiser les développements entre plusieurs organismes,
• développer des ressources standards, facilement adaptables sur différents systèmes.
L’activité de formation
Par définition, la formation ouverte et à distance va au-delà des premières générations de formation à distance
(FAD) et d’enseignement assisté par ordinateur (EAO). En conservant la médiation du formateur entre les
objets pédagogiques et les stagiaires, la FOAD permet de ne pas tomber dans une dépersonnalisation et
mécanisation inhérente à l’EAO. Ce temps, souvent qualifié de tutorat, est un facteur déterminant de l’équilibre
économique d’une formation à distance. En effet, il est directement lié au temps passé par les stagiaires.
Exemple de l’activité “former en ligne”
Cette activité est directement reliée au temps passé par un stagiaire en asynchrone, l’inducteur d’activité
est le nombre d’heures stagiaires.
Le coût unitaire de l’activité est calculé :
Coût total de l’activité / Nombre d’heures stagiaires = 2.85 euros
Pour un stagiaire suivant le module PHP-MySQL de 48 heures, nous avons donc :
Coût de l’activité “former” : 137 euros
Comme je l’ai montré, la gestion par les activités permet de rapprocher l’approche économique de l’étude
des processus.
Pour notre module de 48 heures, le même coût pour un stagiaire peut à la fois être présenté de façon
traditionnelle, par nature de ressource (à gauche), mais aussi par activité (à droite) :
Gestion par type de ressource
Ressources
Ressources humaines
Frais pédagogiques
Locaux
Déplacements
Frais généraux
TOTAL
Total
240 €
24 €
7€
1€
53 €
325 €
Gestion par activité
Activités
Concevoir et préparer
Planifier et organiser
Former en ligne
Suivre le parcours
Maintenir les moyens
TOTAL
Total
25 €
22 €
137 €
106 €
35 €
325 €
Un apport complémentaire de la gestion basée sur les activités réside dans la distinction entre les
ressources utilisées ou non9.
Certaines ressources n'étant pas utilisées à leur pleine capacité, la façon de répartir ces ressources est
déterminante sur le calcul du coût. La gestion basée sur les activités fait apparaître les écarts entre une
capacité visée et une charge constatée. Elle privilégie toujours la première et insiste ainsi sur l’importance
des prévisions effectuées.
Prenons l’exemple de notre plate-forme de formation, dimensionnée pour 400 stagiaires.
Dans le cas d’une utilisation par 50 stagiaires, quel coût imputer aux activités ? Faut-il diviser le coût de la
ressource par 50 ou par 400 ?
A mon sens, il est préférable de diviser le coût de la ressource par 400 stagiaires pour faire état du véritable
potentiel de la ressource. Puis lors de l’affectation, de répartir la sous-utilisation des ressources.
9 COOPER Robin ; KAPLAN Robert S. "Activity-Based Systems: Measuring the Cost of Resource Usage". Accounting Horizons Volume 6 Numéro 3. Septembre 1992. pp. 1-13.
LES ASPECTS ÉCONOMIQUES, FINANCIERS ET COMMERCIAUX
Nous utilisons une plate-forme de formation commerciale WebCT dimensionnée pour un maximum de
400 stagiaires, 200 stagiaires l’utilisent réellement.
Coût de la ressource : 3 000 euros
Coût unitaire par stagiaire : 7.5 euros
Coût des ressources inutilisées : 1 500 euros
Bien sûr le résultat économique est le même, la dépense sera répartie au final sur l’ensemble du dispositif.
Cependant, l’intérêt de la méthode est de faire apparaître la capacité visée (400 stagiaires), le coût de l’écart
par rapport à cet objectif et de conserver la trace de l’origine des coûts.
Nous avons fait le choix d’utiliser une plateforme de formation commerciale (WebCT), l’étude montre
qu’actuellement nous n’utilisons que la moitié de son potentiel.
Pour comparer les formations traditionnelles en centre aux FOAD, il est indispensable de prendre en compte
la modification du périmètre des dépenses :
• les formateurs doivent disposer d’un ordinateur, d’un accès Internet pour développer des cours ou tutorer,
• dans certaines circonstances, les stagiaires doivent disposer d’un équipement personnel et d’un accès au
réseau Internet,
• la FOAD impose également des coûts d’accès à Internet pour l’organisme. Cependant, dans notre cas, ces
coûts ne peuvent faire l’objet d’une allocation spécifique aux activités FOAD. En effet, l’ensemble des activités
du pôle de formation, voir même l’ensemble des activités du GRETA consomme ces ressources. Pour
autant, l’hypothèse de développement de la FOAD, retenue au GRETA Sud Isère fait apparaître que les
réseaux informatiques deviendront insuffisants. Aujourd’hui, la mise en place et les frais de fonctionnement
d’un réseau à haut débit sont importants, cette situation évolue tous les jours vers une réduction des
coûts d’accès aux réseaux et aux équipements.
Comparatif entre formation traditionnelle et FOAD BTS Informatique de Gestion
Dans notre cas, si l’on ne se base que sur le fonctionnement, le gain observé est de 2 euros par heure
stagiaire réalisée. En ne considérant que ce différentiel, après 20 000 heures de formation, la marge
supplémentaire dégagée est de 40 000 euros et couvre l’investissement de départ.
Ce calcul direct permet une première évaluation :
Au-delà de 18000 heures de formation, la FOAD coûte moins cher que la formation en centre
Ceci représente 30 stagiaires sur un parcours complet.
Toutefois :
• la formation ouverte et à distance permet dans de nombreux cas de répondre à des publics qui ne
seraient pas venus en formation présentielle (soit impossibilité pour eux, soit impossibilité pour nous),
• l’ingénierie pédagogique réalisée pour la formation à distance bénéficie à l’ensemble des stagiaires, elle
devrait minimiser les activités d’ingénierie nécessaires pour les formations présentielles…
• L’ingénierie ne s’arrête pas à la première écriture et le travail de maintien des FOAD est important, il doit
être intégré ou ajouté aux frais de fonctionnement.
La comparaison entre formation ouverte et à distance et formation traditionnelle fait apparaître une modification importante dans les processus de production. L’utilisation de réseaux à hauts débits, de médias
numériques, d’ordinateurs et de serveurs induit nécessairement un coût important. Cependant, la ressource
humaine reste - et restera - la part la plus importante des ressources consommées pour produire une formation.
La FOAD entraîne des modifications dans les activités réalisées : la charge horaire d’un formateur est directement liée au nombre de stagiaires tutorés, le développement d’un cours est dissocié de la délivrance du cours, les matériaux numériques sont facilement réutilisables…
J’ai également montré l’importance d’un modèle économique représentant la réalité des processus FOAD,
en sortant de la logique volumique d’affectation des charges au prorata d’un inducteur unique.
Les conséquences économiques sont beaucoup plus liées aux activités du processus FOAD qu’aux technologies elles-mêmes.
DE LA FOAD
189
La viabilité de ces formations n’est pas un paramètre intrinsèque aux technologies mais le résultat des activités
associées et de leur management.
L’expérience menée au GRETA Sud Isère montre que la FOAD est économiquement viable.
Dans certains cas, elle est même plus efficiente que la formation présentielle.
Pour aller plus loin
Sur la gestion basée sur les activités :
LORINO Philippe. Guide des outils de gestion de la performance. Editions d’Organisation, Paris 1997.
LORINO Philippe. Le Contrôle de gestion stratégique : La gestion par les activités. Dunod. Paris. 1996.
Sur l’analyse économique de la formation ouverte et à distance :
COULON Arnaud; RAVAILHE Michel, ALGORA. Les coûts de la formation ouverte et à distance : première analyse.
Paris. 2002.
http://ressources.algora.org/reperes/economie/tel/couts_foad.pdf
Nouvelles compétences
et accompagnement des acteurs
27
La réalisation d’un
dispositif FOAD pour
créateurs d’entreprise :
quels impacts sur le métier
de formateur et quel
accompagnement
du changement ?
Michel CHONG
1 Accompagnement et autonomie-éducation permanente déc. 2001-p107.
2 www.canal-u.education.fr. Rubriques profession formateur,
puis images de la FOAD à l’AFPA de Grenoble.
est actuellement ingénieur de formation à la Direction Régionale de
l’AFPA Rhône Alpes, chargé du développement des TIC en pédagogie.
Ex télé-formateur en gestion, il a accompagné1 plus de 800 porteurs
de projet et développé un dispositif de e-learning2 à destination
des Créateurs et Repreneurs d’entreprise.
[email protected]
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Agir pour l’initiative entrepreneuriale
Une des missions de l'AFPA est d'accompagner les politiques territoriales, notamment en proposant des
services au plus près des besoins de demandeurs de formation. Aujourd'hui, un des axes stratégiques de
développement est d'amener la formation pour les créateurs d'entreprise sur les territoires afin de permettre
son accessibilité à des publics qui n'ont pas accès aux dispositifs de formation traditionnels, notamment
aux personnes éloignées géographiquement.
Ces “exclus” de la formation ont la possibilité de se former par le biais d’une Formation Ouverte et A
Distance (FOAD) qui a recours aux Technologies de l’Information et de la Communication (TIC). Cette modalité
pédagogique vient compléter le dispositif présentiel sans pour autant se substituer à lui.
Plusieurs arguments viennent conforter ce choix stratégique qui s’inscrit dans le cadre du projet de loi sur
l’initiative économique4 présenté par Renaud DUTREIL5:
- Seulement, 12% des créateurs d’entreprise6 en 2000 ont sollicité une formation en gestion avant de créer
leur activité. De plus, 80% des créateurs issus des dispositifs de formation assurent la pérennité de leur activité7.
- 1 créateur sur 2 possède un ordinateur, 1 créateur sur 3 est connecté à l’internet8.
- Près de la moitié des créations nouvelles est localisée au domicile du créateur9.
Malgré l’offre de formation des chambres consulaires et des organismes de formation, le nombre de créateurs
d’entreprise ayant suivi une formation en gestion reste modeste au regard des chiffres. Paradoxalement,
en France, on peut créer une entreprise sans posséder la moindre notion de gestion. Le rapport10 remis au
Premier Ministre en juillet 2002 met en exergue la nécessité de mettre en place des actions individualisées11
compte tenu de l’hétérogénéité des projets et des individus qui les portent.
Historiquement, à la demande des branches professionnelles, l’AFPA contribue depuis 1981 à la formation
en gestion des créateurs d’entreprise. En effet, 5% des 120 000 stagiaires accueillis chaque année par
l’AFPA ont des velléités de création d’entreprise et font partie des 15 millions de créateurs potentiels par an12.
Les vertus sociales de l’entrepreneuriat ne sont plus à démontrer tant il est vrai que 36% des entreprises créées13
le sont par des chômeurs.
Aujourd’hui, l’AFPA élargit ses modalités pédagogiques en complétant son dispositif par de la FOAD, en utilisant les nouvelles technologies. Elle permet d’apporter une réponse supplémentaire en terme de services
en particulier en favorisant l’individualisation de la formation. Cependant, la mise en place de dispositifs
FOAD modifie profondément les tâches du formateur.
A travers l’exemple de la mise en place de la formation pour créateurs d’entreprise, cette réflexion tentera
de répondre à la question majeure :
Quelles conséquences a le développement de la FOAD à l’AFPA sur le métier de formateur ?
Ce questionnement constituera le fil rouge du développement de notre article qui se nourrira des pratiques
de terrain et de l’expérience acquise en matière de FOAD auprès des créateurs d’entreprise.
Pour bien comprendre les étapes à suivre pour développer la FOAD, nous partirons de l’existant, c’est à dire
de la formation en présentiel et présenterons ensuite le dispositif FOAD mis en place et les mutations générées
dans le travail des formateurs à l’occasion de ce changement. Ce qui nous amènera à réfléchir sur l’enjeu
et les compétences à mettre en œuvre pour les formateurs.
3 Apprendre à Utiliser les Technologies et à Organiser la Formation Ouverte et à Distance : Le projet AUTOFOD est un dispositif de formation réalisé par l'AFPA,
laCEGOS, le CESI, les services de formation d'EDF-GDF, IOTA+ et le CLP. ...
4 Projet de loi sur initiative économique : une priorité pour la France, un rêve pour les Français.
5 Secrétaire d’Etat aux petites et moyennes entreprises, au commerce, à l’artisanat, aux professions libérales et à la consommation.
6 Etude APCE 2001, Agence Pour la Création d’Entreprise,p35.www.apce.com.
7 Conseil Régional Rhône Alpes, nov.2002.
8 Etude APCE 2001, Agence Pour la Création d’Entreprise,p28.www.apce.com.
9 Etude APCE 2001, Agence Pour la Création d’Entreprise, p28.www.apce.com.
10 Politique en faveur de la création d’Entreprise : pour une liberté d’initiative au bénéfice de tous-apce-2002.
11 Etude APCE 2002 Agence Pour la Création d’Entreprise,p4.www.apce.com.
12 Sondage APCE et salon des entrepreneurs janvier 2002, www.apce.com.
13 Etude APCE, Agence Pour la Création d’Entreprise, 2001, p29, www.apce.com.
ACTEURS
195
Le dispositif présentiel de formation “GREC14”: une pédagogie
de terrain centrée sur le créateur d’entreprise
Cette formation-action d’une durée de 300 heures a pour objectif de développer des compétences en vue
de créer une entreprise. La sélection de porteurs de projet s’effectue par rapport à des profils et des tests
de motivations en mesurant l’adéquation du couple homme-projet. Ici nous évaluons le potentiel et les
motivations, ainsi que la capacité d’une personne à passer d’une situation de salarié à celle de chef d’entreprise. C’est la raison pour laquelle, le recrutement est effectué par une équipe psychopédagogique composée
d’un psychologue du travail et d’un formateur en gestion. Ensuite le porteur de projet peut suivre la formation.
Elle a pour objectifs d’acquérir les compétences pour gérer une entreprise, d’être en capacité d’élaborer son
plan d’affaires, enfin d’établir des relations avec l’environnement local. Ce dernier point ne peut s’effectuer
qu’avec la mise en place d’un partenariat public et privé qui permet des interventions de professionnels
(direction des impôts, URSSAF, expert comptable, banquier…) pendant le stage. Au-delà, la relation pédagogique
est prolongée sous forme de conseils. Autre acteur du dispositif, le parrain qui est un chef d’entreprise
proche de l’activité du créateur d’entreprise et qui l’accompagne pendant son parcours en le faisant bénéficier
de son expérience et de son réseau relationnel. Nous voyons l’importance donnée à la relation humaine,
c’est à dire à la communication en présentiel entre les différents acteurs dans ce dispositif, ce qui situe le
niveau de problématique quant à l’introduction des nouvelles technologies.
Comment passer d’un dispositif de formation
en présentiel à la FOAD
L’intégration massive en 1998 des nouvelles technologies dans le dispositif de formation, a introduit une
nouvelle médiation notamment l’ordinateur. Il n’en demeure pas moins que l’objet visé, est de privilégier la
relation humaine par le biais de l’accompagnement, en proposant davantage de services. Par exemple, nous
avons mis en place le parrainage qui permet au porteur de projet d’être guidé et de rompre l’isolement du
créateur d’entreprise. Ici, nous n’inventons pas une nouvelle modalité, mais réactualisons l’existant qui
reste un des fondamentaux de notre pédagogie. Comme le souligne Jean-François Nallet15, ces formes
modernes d’intervention renvoient à des pratiques anciennes tels que le compagnonnage ou le parrainage,
vieille pratique de la formation ouvrière.
Ce dispositif complémentaire est basé sur un mix pédagogique alternant des pédagogies ayant recours au
présentiel et à la distance, en combinant la relation humaine et les TIC.
En région Rhône Alpes, la FOAD s’appuie sur des services et des ressources tels que :
- Enseignement A Distance16 (cours par correspondance),
- Centres de Ressources (ressources à disposition),
- Espaces Ressources Emploi (accompagnement vers l’emploi),
- Espaces Ouverts de Formation (lieux dédiés aux formations ouvertes et aux nouvelles technologies),
- Télé-Formation par Satellites (TFS) (programmes de formation télévisés complétés par des services sur le
site internet17)
- Sites Internet (en complément de nos ressources formatives).
Avec l’arrivée des nouvelles technologies, la pédagogie reste le cœur du métier de formateur qui voit inéluctablement ses tâches se multiplier et se complexifier. Le formateur doit être capable d’innover par rapport aux
pédagogies plus traditionnelles et de centrer ses efforts sur le stagiaire. Par exemple, à partir de tests d’auto
positionnement, des parcours ou cursus de formation sont élaborés automatiquement. Créés à partir de
QCM pour chaque séance ou modules de formation, ils permettent de tester le niveau de connaissances de
chaque apprenant. Très pratiques, ils sont disponibles en ligne à partir de n’importe quel ordinateur relié à
l’internet. Cependant ces tests ont leurs limites, ils évaluent des connaissances et non pas des capacités
voire des compétences. Or, nous souhaitons mesurer les capacités à entreprendre, puis à gérer une entreprise.
14 Gestion pour Repreneurs d’Entreprise et Créateurs.
15 Jean-François Nallet est directeur des études et de l’appui techniques de l’AFPA - Education permanente 2001 - Accompagnement et autonomie-avant propos.
16 www.cnefad.com.
17 www.tfs.afpa.fr.
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Cela suppose d’évaluer des connaissances (comptabilité, fiscalité, social…) mais aussi de mesurer les savoir
faire et être en matière de management (gestion, ressources humaines, communication…).
Dans notre cas, le stagiaire doit être capable d’élaborer le business plan (plan d’affaires) de son projet de
création d’entreprise mais aussi être en capacité de le présenter, de l’argumenter auprès du banquier et des
différents partenaires.
En automatisant les évaluations préalables à l’élaboration du parcours individualisé, et en complétant
celui-ci par un entretien individuel pour l’interprétation des résultats, nous optimisons les ressources
humaines et technologiques.
La relation humaine reste le facteur clé de succès de cette formation même si l’utilisation des TIC est omniprésente
avec cette modalité pédagogique. Car la véritable richesse du dispositif est de permettre des plages de face
à face entre le formateur et le stagiaire, centrées sur ses préoccupations du moment, mais aussi des
regroupements nécessaires pour échanger entre pairs. Enfin, des relations privilégiées entre futurs créateurs
d’entreprise et chefs d’entreprise sont organisées pour transférer les expériences et passer le témoin entre
générations.
De nouvelles modalités pédagogiques viennent compléter le dispositif et offrir à l’apprenant un choix qui
tient compte des contraintes spatio-temporelles.
Pour répondre à cela, l’architecture générale du dispositif repose sur 3 entrées, entrée service, entrée produit,
entrée tuyau. Les composantes principales de ces 3 entrées sont par ordre d’importance:
- les ressources humaines : formateurs, intervenants extérieurs, parrain, facilitateur TIC, qui accompagnent
les stagiaires en présentiel et à distance.
- les ressources formatives et informatives : modules, séances, parcours de formation, qui permettent des
modalités pédagogiques nouvelles.
- les infrastructures techniques : ordinateur, connexion à l’internet (bas et haut débit), cédérom, VHS, DVD.
Ces nouveaux services et outils permettent, à côté des dispositifs dits classiques, d’offrir une gamme de
services tels que le pré-positionnement par visioconférence, la télévision interactive, et les conseils en
ligne. Ceux-ci nous ont conduits à mettre en place, une semaine d’accueil pour apprendre à apprendre dans
un dispositif en FOAD et se familiariser avec les nouvelles technologies. A cet effet, en ce qui concerne la
formation à l’utilisation des TIC en formation, nous nous appuyons sur le module NSI18 qui nous a montré
que l’autonomie du stagiaire comme pré-requis pour accéder à une formation ne garantit pas la volonté
d’utiliser ces outils en formation.
La FOAD répond à des besoins spatio-temporels de certains demandeurs de formation, mais doit tenir compte
à la fois des infrastructures disponibles (ordinateur, connexion internet) soit au domicile du stagiaire, soit
dans le cadre de salles multimédias disponibles sur les territoires comme c’est le cas dans de nombreuses
zones rurales. Le dispositif visé est élaboré en fonction des infrastructures existantes et des besoins des
territoires. Il propose des services de proximité qui apportent une plus-value et répondent aux besoins des
apprenants. La réponse est co-construite et négociée avec les acteurs locaux. Elle s’appuie sur l’existant en
intégrant progressivement de nouvelles modalités et organisations pédagogiques qui enrichissent les
offres de services. Elle demande par ailleurs, de travailler en équipe et introduit souvent la mise en place
d’un travail coopératif à distance.
Introduction des TIC
Dans le schéma ci-contre, nous pouvons
distinguer 4 étapes progressives de mise en
œuvre de la FOAD dans notre dispositif pour Step 4
Emissions télévisées
créateurs d’entreprise :
Step 3
Plateforme
Vidéos en VHS, DVD, streaming
Step 2
Portail
Step 1
Bureau Virtuel
1998
18 Naviguer Sur Internet programme d’accès ministériel à l’informatique
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
ACTEURS
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Plan pluriannuel d’introduction des TIC dans le dispositif créateurs d’entreprise
1ère étape : le bureau virtuel par internet qui permet d’accéder à un agenda, un carnet d’adresses, un endroit
pour stocker des fichiers. Il permet également de communiquer par email entre apprenants et avec le formateur. Cela permet de prolonger entre deux séances de formation en présentiel, la relation pédagogique
avec le formateur et d’introduire le travail collaboratif à distance grâce au forum. Cette première étape
familiarise le formateur avec les possibilités des TIC sans l’enfermer dans une organisation et des
contraintes techniques lourdes.
2ème étape : le portail des créateurs d’entreprise est l’ouverture vers d’autres ressources formatives et informatives sélectionnées par le formateur. Il propose d’autres démarches pédagogiques, ce qui permet d’enrichir
le centre de ressources. Cette étape marque la réalisation de supports multimédias nécessaires pour permettre
l’accessibilité des supports de formation via le réseau internet.
3ème étape : la plate-forme de formation est la possibilité d’organiser des parcours de formation et le suivi
des apprenants. Ce logiciel permet de répondre en partie aux contraintes administratives liées à la traçabilité
de l’apprenant, notamment par rapport à la circulaire de la DGEFP20 de juillet 2001.
4ème étape : les cours télévisés interactifs sur TFS21 (Télé-Formation par Satellite) reposent sur deux médias :
- la TV, qui diffuse des cours ou des apports de connaissances
- le site internet qui complète les diffusions sous forme de documents de travail, exercices, tests.
Facilement accessibles du fait des moyens utilisés (télévision, ordinateur connecté à Internet) ils viennent
enrichir les services proposés aux créateurs d’entreprises.
L’acquisition de nouvelles compétences :
un enjeu pour le formateur
Forts de notre expérience en matière de FOAD à destination des créateurs d’entreprise, l’enjeu est d’assurer
son déploiement vers d’autres formations, voire d’autres secteurs, se pose alors la question de la professionnalisation des formateurs.
L’accompagnement des formateurs qui passent d’un dispositif en présentiel à un dispositif FOAD, doit
prendre en compte l’acquisition de compétences nouvelles, organisationnelles, techniques, conceptuelles et
communicationnelles. Or, même si certaines compétences techniques peuvent s’acquérir à un moment donné,
elles demandent en ce qui concerne les nouvelles technologies une maintenance accrue. Les compétences
peuvent se perdre si elles ne sont pas mobilisées pendant longtemps ou si les contextes de travail changent.
Avec Y. Minvielle22, nous parlerons “d’habiletés cultivées” au sens ou “l’habileté” souligne la dimension de l’agir
en situation et où “cultivée” renvoie à un renforcement permanent de ces habiletés. Comme le souligne Guy le
Boterf23, “pour répondre aux renouvellements des nouvelles technologies et aux développements de nouvelles
organisations, il devient indispensable de se mettre en état d’apprentissage permanent.”
Par ailleurs, au delà des compétences que nous avons citées, il y a nécessité de raisonner en termes de professionnalisme24, c’est à dire qu’il est demandé aux formateurs non seulement d’exercer leur qualification
par rapport à un référentiel emploi mais il est attendu du professionnel25 qu’il mette en œuvre “des” compétences pour gérer une situation professionnelle. En ce qui concerne la FOAD, les formateurs vont devoir
mettre en œuvre et affronter des situations inédites. Ils devront être en capacité de savoir agir et prendre
des décisions pour faire face aux aléas susceptibles de se présenter.
Dans notre exemple, l’espace de formation ne se limite plus à la salle de cours, mais s’étend à des espaces
multiples tels que le domicile, des salles multimédias, ou tous lieux permettant l’accès à l’internet. Une médiation
nouvelle apparaît entre le formateur et l’apprenant, l’ordinateur et ses périphériques qui demande une dextérité
et une connaissance de l’outil afin de pouvoir communiquer à distance. Des espaces temps différents des
horaires habituels permettent de se former, de communiquer de manière asynchrone. Des partenariats
multiples sont nécessaires afin de répondre aux besoins des territoires. Il faut coordonner, harmoniser, et
ajuster les outils (réseaux câblés, visio, plate-forme) avec les ressources pédagogiques (documents Word,
pdf, html, xml…) et les intervenants extérieurs.
20 Délégation Générale à l’Emploi et à la Formation Professionnelle.
21 Télé Formation par Satellite - www.tfs.afpa.fr.
22 Compétences (II), Décrire les compétences. MINVIELLE Yvon, 24 juin 1991.
23 Développer la compétence des professionnels, p22- Guy Le Boterf. 2002.
24 Développer la compétence des professionnels, p12- Guy Le Boterf. 2002.
25 Développer la compétence des professionnels, p31- Guy Le Boterf. 2002.
Là où le formateur animait un groupe et concevait ses ressources pédagogiques dans un lieu unique, il devient
un chef d’orchestre qui doit maîtriser plusieurs instruments et s’adapter à différents espaces. D’une dimension
d’ingénierie pédagogique, il doit élaborer des réponses collectives en ayant recours à l’ingénierie de formation.
Pour pallier à ce surcroît de travail lié à l’investissement nécessaire de départ, le développement du travail collaboratif, ainsi que la mutualisation des ressources pédagogiques ont été introduits auprès des formateurs.
Pour résumer, nous pouvons lister un certain nombre d’activités liées à l’évolution du métier de formateur
que nous pouvons classées en deux fonctions :
1/ la fonction pédagogique qui recouvre les points suivants :
- conception de ressources multimédias en autoformation
- utilisation des TIC mobilisées en formation
- veille pédagogique et intégration de nouvelles ressources formatives
2/ la fonction administrative due à l’utilisation d’une plate-forme de formation :
- administration de la base de données(supports pédagogiques numérisés)
- gestion du parcours de stagiaire (suivi administratif et pédagogique)
Pour répondre à ces besoins de professionnalisation, nous avons élaboré un plan d’accompagnement à la
mise en œuvre de la FOAD à destination des formateurs qui souhaitent s’engager dans cette nouvelle
modalité pédagogique. Ce plan comporte plusieurs axes de développement, le premier consiste à sensibiliser
les formateurs aux nouvelles technologies. Puis à introduire une démarche réflexive par rapport à leurs
pratiques pédagogiques en créant un réseau de formateurs. Enfin, le dernier axe permet la capitalisation
et le transfert d’expériences. Nous avons constaté que sur une même problématique, des actions sont initiées
dans les différents centres AFPA de la région Rhône Alpes, sans que la leçon des expériences conduites dans
d'autres centres ait pu être tirée.
A ce titre, plus que jamais, il nous faut faire face à des pressions socio-économiques liées à des contraintes
en moyens humains et budgétaires en diminution, tout en augmentant la qualité de nos prestations. Pour
répondre à ces nouveaux enjeux, il faut rationaliser nos dispositifs de formation, par exemple, à propos du
développement de la culture entrepreneuriale, nous élaborons un module commun sur l’ensemble des centres
AFPA de la région Rhône-Alpes, mais aussi inter-réseaux de partenaires dans le cadre du Contrat Plan Etat
Région. L’objectif est de réaliser des économies d’échelles en mutualisant les moyens et en développant le
travail collaboratif pour palier à l’investissement temps nécessaire à la mise en œuvre de la FOAD.
Même si des progrès importants ont été faits en Rhône-Alpes avec le programme de formation à l’usage des
nouvelles technologies en pédagogie26 pour accompagner les formateurs dans leur démarche, le développement des nouvelles technologies, notamment en connectant une partie de notre dispositif de formation
à l’internet, et la création de ressources multimédias, il n’en demeure pas moins des insuffisances pour
favoriser la volonté des formateurs à prendre en main leur destin. Il est nécessaire de diffuser beaucoup
plus largement au sein de l’institution AFPA le concept FOAD, d’incarner cet esprit au sein de nouveaux
modèles pédagogiques, mais aussi tout simplement de favoriser la professionnalisation des acteurs.
Cependant, comme nous le fait remarquer Guy Le Boterf27, “on ne peut professionnaliser personne. Seules
les personnes peuvent “se professionnaliser” si elles le souhaitent et si elles en ont la capacité et les moyens.”
Nous pouvons insister sur le fait que ce ne sont pas les technologies qui feront la différence au sein de la
mise en œuvre de la FOAD, mais bien le développement et la mobilisation des compétences.
Un effort inédit doit être fait auprès des formateurs afin de faire évoluer les compétences individuelles vers
des compétences collectives en développant le travail en équipe dans le cadre des partenariats.
Ces changements induisent des bouleversements identitaires pour les formateurs qui attendent une nouvelle
identité professionnelle qui donne un sens aux savoirs et aux compétences qu’ils acquièrent dans le cadre
de la mise en œuvre de chantier FOAD.
En développant la FOAD, nous contribuons au concept de la “formation tout au long de la vie” qui est en
adéquation avec celui développé dans la conférence28 dite du consensus de Chasseneuil : la prise de contrôle
de la personne sur sa destinée :
“l’homme entrepreneur de ses compétences“
26 AUTOFOD + programme d’accompagnement NSI - Naviguer Sur Internet.
27 Développer la compétence des professionnels, p15- Guy Le Boterf. 2002.
28 Accompagner des formations ouvertes - conférence de consensus collectif de Chasseneuil-l’Harmattan 2001.
28
Gérer la communication
et la distance
ne serait-ce pas déjà
se préparer à la FOAD ?
Charles DE LONGEAUX,
délégué général de la CSFC Rhône-Alpes,
est chargé d’assurer la communication
de l’information à des adhérents répartis
sur Auvergne, Bourgogne, Franche-Comté,
Rhône-Alpes.
[email protected]
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
On pourrait penser qu’il y a une différence fondamentale entre la “formation”, orientée vers l’acquisition
ou la mise en forme de savoirs, et la “vie d’une organisation”, orientée pour une grande part vers la prise
de décision dans un contexte professionnel précis.
Mais dans l’exercice de mes fonctions de Délégué Général de la Chambre Syndicale des FormateursConsultants Région Rhône-Alpes j’ai pourtant pu constater chaque jour sur certains points-clés des similitudes fortes qui justifient dans les deux cas l’emploi des mêmes outils.
Une réflexion centrée sur nos méthodes de travail pourrait alors sans doute contribuer au travail de capitalisation des pratiques engagé par l’Espace Formateurs en ce qui concerne la FOAD, et peut-être permettre
par la même occasion à nos adhérents de mieux prendre conscience des compétences professionnelles
qu’ils sont en train d’acquérir de ce seul fait dans le cadre de l’exercice de leur activité syndicale.
Le contexte
Les adhérents de la CSFC Rhône-Alpes : des formateurs comme les autres …
Les adhérents des Chambres Syndicales des Formateurs-Consultants sont des formateurs qui ne se définissent
que par l’expression “ professionnels de la formation ” et ne sont adhérents qu’à titre individuel dans la
mesure où ils se sentent personnellement responsables de leur activité professionnelle, quel que soit leur
statut juridique effectif.
De tous niveaux et des toutes spécialités ils n’appartiennent pourtant pas encore en général aux générations
qui sont “nées dans” les technologies informatiques. Leur expérience professionnelle ne les a généralement
pas amenés à se confronter sérieusement aux technologies nouvelles. Ils ne disposent pas toujours d’un
équipement informatique personnel, et très majoritairement ne l’ont utilisé que comme outil pour des
applications bureautiques.
Leurs conditions d’exercice sont souvent très exigeantes. Ils doivent assumer les risques de leur indépendance,
et ont généralement peu de temps à consacrer à leur propre évolution. Ils risquent alors, aussi longtemps
que “ça marche” de tenter de se débrouiller seuls et à l’économie en faisant simplement durer des solutions
provisoires.
…. avec un objectif commun
Nous avons d’abord pour but d’être une interface mutualisée entre ces formateurs et l’ensemble de leur
environnement professionnel. S’ils n’ont pas, chacun, la disponibilité physique nécessaire pour être présents
partout, nous voulons leur permettre de participer ainsi à tous les échanges qui peuvent conditionner
l’exercice de leur métier; pour qu’ils restent au courant des évènements, des tendances, des évolutions, et
qu’ils puissent exprimer leurs demandes, leurs propositions et leurs difficultés.
Cela suppose évidemment un haut niveau de communication entre tous, autant pour informer que pour
recueillir, coordonner, transmettre les points de vue, dans un cadre territorial étendu et assez hétérogène,
en respectant une très grande diversité de métiers, d’emplois du temps, de niveaux techniques.
Quels atouts pour répondre à cette demande ?
Ingénieur électronicien d’origine, homme de bureau d’études dans de petites sociétés dans lesquelles j’ai
vécu l’avènement de l’informatique comme outil de travail quotidien sur mon lieu de travail comme à distance.
Tout à la fois formateur et technicien, sollicité comme animateur local d’initiations à l’informatique en
milieu rural j’ai, à ce titre, eu l’occasion de participer dans le cadre du programme européen AUTOFOD 2 à
une formation à l’ingénierie en FOAD,
Pour un temps Secrétaire Général national de la CSFC, participant à un ensemble d’actions ou de réunions
le plus généralement à Paris, je devais assurer le secrétariat, au sens simplement technique de ce terme,
gérant seul un ensemble d’adhérents irrégulièrement répartis sur toute la France, et assurant les réponses
aux questions posées à notre permanence téléphonique.
Resté au service de l’équipe de la nouvelle région Rhône-Alpes, j’essaie en outre de faire de la “veille technologique”
au bénéfice de nos adhérents, sans pour autant vouloir me poser en spécialiste de la formation à distance.
Je voudrais donc me limiter à une présentation très concrète de mon expérience de communication à distance
avec des contraintes fortes en matière de disponibilité des personnes.
ACTEURS
201
Gérer la communication à distance
Gérer la distance
Quelle que soit la manière dont on la mesure; - en kilomètres, en temps de parcours, en emprise globale
dans un emploi du temps, en coûts -, la distance géographique est très différemment évaluée selon les personnes, les rôles qu’elles jouent, le contexte dans lequel s’inscrit leur activité, la façon dont sont pris en
charge les frais correspondants.
Que l’on soit organisateur ou participant d’une réunion située dans des lieux qui constituent l’espace de
travail habituel, la distance ne sera le plus souvent ressentie que comme une contrainte mineure, que chacun
devra gérer à sa façon, et qui ne sera pas vraiment prise en compte dans le processus de décision collectif.
Mais le jugement sera beaucoup plus nuancé et prudent pour celui qui a lui même à faire l’effort de sortir
de son environnement normal pour y participer. Les questions à traiter pour répondre à ce problème sont
alors les mêmes pour tous et dépendent peu du rôle des acteurs : choix du moyen de transport, intégration
de ce déplacement dans une série d’autres déplacements, nécessité d’hébergement lié à la réunion, prise
en charge des frais plus ou moins complète, etc.
Gérer les priorités réelles des participants
Pour l’organisateur, les priorités se définissent par rapport à son action : il doit nécessairement assumer sa
responsabilité. Pour les participants au contraire, dont les situations peuvent être très variées, bien d’autres
tâches risquent d’être considérées comme immédiatement plus urgentes.
J’en fais moi-même souvent l’expérience, me prenant à penser maladroitement que la nécessité de se
regrouper en vue d’actions de relations, d’information, de formation personnelle, de promotion, ou de lobbying pourrait justifier que je puisse intervenir à tous moments dans la vie des adhérents et obtenir d’eux
des réponses rapides à mes questions.
Les nécessités immédiates du métier de formateur, dont dépend la survie quotidienne du cabinet ou de la
personne, entrent en concurrence avec les besoins de l’organisation et de la vie de la structure syndicale,
comme les préoccupations immédiates du stagiaire risquent dans bon nombre de cas, et plus encore en
formation à distance de prendre la pas sur les exigences de la formation.
Gérer la capacité réelle des utilisateurs
Encore maintenant la plupart de nos décisions sont prises de fait lors de réunions physiques. Dans un certain nombre de cas pourtant, nous avons dû mettre en place des dispositifs de communication ou de décision à distance. Mais cela n’a pu se faire que dans la mesure où les participants pouvaient disposer des
outils et des compétences techniques nécessaires.
C’est donc au cas par cas, et peu à peu que les contraintes que nous venons d’évoquer ont pu être prises
en compte et provoquer des solutions nouvelles. Les plus beaux projets ne sont rien sans la capacité des
utilisateurs à y entrer.
Les outils mis en œuvre
Courrier électronique
L’objectif est de communiquer rapidement et économiquement avec des adhérents dont les rythmes de
fonctionnement et la disponibilité sont extrêmement divers, le serveur de messagerie se chargeant du stockage
éventuel des messages que chacun peut alors consulter au moment le plus favorable. Le courrier électronique
a de plus l’avantage de conserver et de classer facilement la trace de nos échanges, et d’être particulièrement
bien intégré aux outils informatiques de production des documents.
Certes son efficacité repose sur la manière dont les correspondants vont plus ou moins régulièrement
consulter les messages qui lui sont adressés, et dont ils les traitent.
Petit à petit l’ensemble des personnes concernées prennent l’habitude de consulter régulièrement leur
courrier électronique, et de l’utiliser pour échanger un grand nombre d’informations.
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Il leur reste pourtant souvent à bien mesurer l’impact d’un certain nombre de comportements. : envoi de pièces
jointes dans des formats divers sans avoir pris la précaution de vérifier que les destinataires disposent bien
des logiciels nécessaires, fichiers trop volumineux entraînant un temps de chargement important chez les
correspondants qui ne disposent que d’une connexion par modem sur une ligne parfois de mauvaise qualité…
Notre site Internet www.csfcrra.org
Nous avons mis en place un site de présentation de notre activité à travers des solutions à très faible coût
qui convenaient bien à nos moyens financiers.
Sa pertinence repose sur la qualité des informations qui y sont présentées, sur leur actualisation régulière, et
sur leur accessibilité, plus que sur une présentation techniquement brillante.
Il reste bien sûr limité par mes compétences techniques en tant que “webmaster”, ou par le temps que j’accepte
de lui consacrer. Mais il paraît actuellement efficace au jugement de ses visiteurs, même si par bien des
points il serait sans doute perfectible.
Il supporte également deux fonctions complémentaires qui m’avaient été demandées avec une certaine
insistance : forum, et section documentaire d’accès réservé. Les outils techniques nécessaires sont fournis
directement par notre hébergeur et n’ont pas posé de problèmes particuliers.
Réunions à distance
Comment surmonter la contrainte des réunions physiques, compte-tenu de la hiérarchie des obligations
des uns et des autres, ou de l’éloignement des participants ?
Compte tenu de nos objectifs financiers nous nous sommes toujours limités en région Rhône-Alpes à la
conférence téléphonique. Relativement économique, accessible à tous les participants disposant d’une liaison
téléphonique normale, elle a pu être utilisée pour permettre dans certains cas des prises de décision urgentes
sur des sujets bien ciblés.
Dans le cadre de notre fédération nous avons pu participer à quelques essais de réunions à distance qui
apportaient en outre la possibilité d’une image vidéo de l’intervenant sur une petite portion de l’écran, et
le partage d’un tableau blanc ou d’une application courante.
Mais peut-être dans ce dernier cas avait-on cédé un peu facilement à l’illusion technologique, sans vraiment
s’interroger sur les résultats attendus, ce qui aurait peut-être permis de mettre en place des outils plus
adaptés à un travail de fond sur des documents.
Assistance à la mise en place
Tous n’ont pas encore la même facilité à se servir de ces outils, qui reposent sur des technologies qui ne
leur sont pas familières. En contrepartie de notre insistance, j’ai donc été amené à faire de “l’assistance
technique” sur site ou par téléphone, pour dépanner l’installation de certaines machines, expliquer les possibilités des logiciels de messagerie, installer et justifier des fonctions associées comme “Acrobat Reader™”,
insister sur les règles de sécurité face à la prolifération des virus.
De quelques individus en 1998 nous en sommes actuellement à environ 98% de nos adhérents qui sont en
mesure de se servir plus ou moins parfaitement de ces outils, ce qui pose d’ailleurs le problème de ceux qui
restent en dehors de ce mouvement.
Les limites de la technique
Faut-il améliorer les expériences en cours ?
Mais l’existence et une progressive familiarité avec les outils ne suffisent pas à faire changer les comportements : ce que seule une remise en cause de nos modes de fonctionnement peut faire. La technique ne
fait qu’ouvrir l’éventail des possibilités de choix. A elle seule parfois, elle peut même parfois entraîner une
dégradation de la qualité du service dont nous avions l’habitude.
L’existence d’un courrier plus rapide, plus facile, à faible coût, et capable en outre de transmettre directement
les documents préparés par chacun devrait entraîner une réflexion sur les échanges d’informations qu’il
permet. Elle pourrait remettre en question l’efficacité du temps passé en réunion pour simplement échanger
des documents préliminaires et en prendre connaissance.
ACTEURS
203
Sur notre site le Forum, ou la section documentaire à accès restreint, souhaités jusqu’à présent pour des
raisons techniques, n’ont en réalité pas été clairement voulus pour s’inscrire dans des procédures de fonctionnement liées à un projet précis. Leur emploi reste marginal : peu de contributions pour le forum, une
ouverture seulement expérimentale aux fins de validation pour la section documentaire à accès restreint.
Dans nos choix de réunions à distance, on pourrait se contenter de discuter sur les seuls critères :
- techniques : il fallait dans le second cas que les participants disposent au moins d’une liaison “Numeris”
(RNIS) dont ne disposent que peu de nos adhérents, et qui ne paraît pas être appelée à se développer au
moins en ce qui concerne les liaisons privées - ou économiques : comment juger des coûts relatifs au vu de l’efficacité des échanges dans les deux cas.
Mais, si ces techniques surmontent l’obstacle de la distance, au prix d’une communication un peu moins
facile, nécessitant une attention plus grande, elles ne règlent rien de la non-disponibilité des participants
au moment choisi en fonction des contraintes multiples des uns et des autres.
Elles ne règlent rien non plus de l’information préalable des participants d’autant plus importante sans
doute que les conditions du débat sont plus difficiles.
Peut-on expérimenter pour “donner envie” ?
Techniquement, je pense qu’il serait intéressant maintenant d’essayer de structurer notre communication
en mettant en œuvre une plate-forme collaborative simple.
Bien sûr dans l’idéal il faudrait que les réflexions précédentes aient pu valider les outils déjà en cours et
incomplètement utilisés. Construit-on sur des fondations inachevées ?
Bien sûr il faudrait susciter un réflexe de connexion à Internet en complément de la connexion maintenant
bien admise au serveur de courrier. Bien des messageries sur des plate-formes collaboratives sont en réalité
court-circuitées par des échanges directs entre les participants !
Mais d’un autre côté l’introduction d’un outil d’organisation des échanges ne permettrait-il pas de les
rendre plus efficaces et par là plus nécessaires aux yeux de chacun ? Et donc dans quel contexte faudrait-il
mettre en œuvre ces nouveaux outils ?
La démarche est donc lancée qui veut permettre à des démarches initiées dans des réunions physiques, de
se réfléchir et de se développer par un travail sur des documents organisés dans un espace collaboratif qui
reste accessible en consultation par tous nos adhérents, avant de conduire à une décision finale dans une
nouvelle rencontre physique.
De nouvelles cordes à notre arc ?
Acquérir des méthodes de gestion documentaire
Disposer rapidement d’une information ponctuelle ou retrouver dans la masse des informations “stables”
celles précisément dont on a besoin à un instant donné et mettre en forme ces informations pour les adapter
à un usage précis, c’est là un travail de documentation somme toute très classique.
Les “nouvelles” technologies apportent des outils qui complètent cet arsenal par des possibilités nouvelles
et en particulier dans les domaines de la disponibilité des informations (Internet, CD Roms), de la qualité de
la présentation ou de la facilité de mise à jour : (traitement de textes, logiciels de présentation dynamique,
“sites web”).Mais elles apportent aussi souvent trop d’informations, présentées et stockées pêle-mêle, dont
il faut apprendre à qualifier la pertinence et la validité.
Comment mieux découvrir les avantages et les inconvénients de cet afflux d’informations qu’en essayant
de les utiliser pour résoudre des difficultés concrètes dans un contexte réel ? Les utiliser pour travailler
ensemble nous oblige à réfléchir à leur gestion et à acquérir ou inventer si nécessaire les méthodes qui
peuvent rendre efficace cet afflux de données nouvelles ?
Ayant ainsi mieux évalué pour nous-mêmes l’intérêt et les difficultés de ces moyens nouveaux, nous serons
peut-être mieux armés pour ne pas engager nos stagiaires dans des démarches périlleuses.
Se familiariser avec des outils nécessaires
Sans faire de paris déraisonnables sur l’avenir, il faut sans doute penser que sous des formes très variées
les techniques de la formation à distance vont peu à peu passer dans l’univers quotidien des formateurs à
tous niveaux.
Notre travail en ce sens, outre les services évidents qu’il nous rend, ne peut-il permettre à chacun de nos
adhérents de faire l’apprentissage de ces outils ?
Dans le cadre de la solidarité active de notre organisation professionnelle et avant même que l’obligation
ne nous soit faite de les utiliser à titre individuel avec des contraintes de résultats, nous nous donnons ainsi
la possibilité de les expérimenter en vraie grandeur, mais à moindre risque.
Redécouvrir les conditions de nos relations
Beaucoup de ces outils ne fonctionnent convenablement que si nous avons pris la peine de nous interroger
vraiment sur les possibilités réelles de nos interlocuteurs afin d’y adapter très strictement les moyens que
nous nous proposons d’utiliser.
La communication la plus élaborée n’a de sens que si celui à qui elle s’adresse est en mesure de l’utiliser
ou prêt à faire les efforts nécessaires : capacité à utiliser ces techniques, versions adaptées de logiciels,
taille des documents, disponibilité des imprimantes, projecteurs, lecteurs de CD, ….
Bien sûr, en principe et depuis bien longtemps il n’y a pas de formation qui n’ait réfléchi au public auquel
elle s’adresse. En principe la question n’est pas nouvelle !
Mais accepter des contraintes techniques renouvelées, peut-être aussi plus précises et plus strictes ne
peut-il pas permettre aux participants de reprendre plus précisément conscience de notre adaptation
nécessaire à nos interlocuteurs afin que puisse vraiment s’établir ce dialogue sans lequel il n’y aura sans
doute pas de formation ?
Conclusion
Je l’emprunterai très simplement à Frédéric Haeuw, consultant à Algora dans le numéro 180, daté septembre-octobre 2002, de la revue Actualité de la Formation Permanente : “…. Après tout, la compétence
est-elle autre chose que ce qui permet de résoudre les problèmes de manière satisfaisante ? ……. Comme
nous en avons esquissé l'idée précédemment, l'acquisition de compétences par les formateurs se passe plus
souvent au contact de la réalité que par les voies plus traditionnelles…”
Et si donc essayer de mieux résoudre des problèmes qui conditionnent nos possibilités d’exercice autonome
dans le monde de la formation, nous permettait en outre de valider au contact de la réalité quotidienne
l’emploi de ces outils dont on nous dit tant de bien, comme tant de mal ? … et de le faire à notre rythme ?
…en respectant nos disponibilités ?
Si la réponse me semble évidente, il faut sans doute dire de plus que nous n’avons en tous cas rien à perdre
puisque, de toutes manières, nous avons entre nous besoin de ces outils pour mieux répondre aux questions
qui nous sont posées.
29
Accompagner
des équipes vers
la mise en place
de projets FOAD
Nicole BARDIN,
formatrice-conseil dans l’accompagnement
et la formation des acteurs à l’usage pédagogique
des “nouvelles” technologies.
[email protected]
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Les occasions de la vie professionnelle où nous devons accomplir une tâche pour laquelle nous ne sommes
pas formés, ou simplement informés, sont nombreuses. C’est d’autant plus vrai lorsqu’il s’agit des
Technologies de l’Information et de la Communication (TIC). Alors, deux attitudes sont possibles :
• Attendre une formation et bénéficier de l’expérience des autres. Ce qui n’empêche pas qu’il faudra un
jour “mettre les mains dans le cambouis”.
• Essayer. On aborde alors cette nouvelle tâche avec ce que l’on sait, ce que l’on croit savoir, ce que l’on
est et surtout …. ses convictions profondes.
Par ma pratique professionnelle dans le centre de ressources qu’est Espace Formateurs, j’ai acquis la
conviction que l’outil informatique ne changeait rien à l’essence même du métier de formateur. Celui-ci
dispose simplement d’un outil supplémentaire et doit apprendre à s’en servir utilement.
Lorsque j’ai intégré Espace Formateurs pour créer et développer le pôle multimédia, il me semblait évident
que j’allais recevoir des personnes qui allaient s’interroger sur l’usage pédagogique des TIC, il suffirait d’apporter
des réponses formatives adaptées et attractives. Je comptais sur mon expérience en matière de gestion de
groupes d’apprenants. Cependant, j’ai du constater que les demandes étaient, souvent, formulées ainsi :
• “Conseillez-moi un logiciel de français pour des jeunes illettrés. Le groupe arrive dans quinze jours !”
• “On va se lancer dans la FOAD, quelle plate-forme me conseillez-vous ?”1.
Je n’avais pas de réponse préconçue.
Pour répondre à cette demande, il faut poser des questions de plus en plus précises : pourquoi cherchezvous un outil ? Quelle est votre méthode pédagogique ? Travaillez-vous seul(e) ou avec des collègues ? etc.
Tirant profit des réactions des uns et des autres, j’ai construit des stocks de ressources : humaines tout
d’abord, documentaires, numériques, vidéos, etc., et choisi alors de me centrer sur les personnes pour les
écouter, reformuler leurs demandes et les amener, progressivement, à trouver par elles-mêmes la bonne
question et la bonne réponse.
Problématique
Dans le cadre de notre mission en tant que centre de ressources, nous avons à traiter ici la question suivante :
Comment accompagner un groupe ou une équipe pédagogique nous interpelant sur des aspects techniques,
vers une démarche pédagogique de construction d'un dispositif de FOAD ?
Le cas pratique sur lequel je travaille actuellement illustrera mon propos.
Le groupe de travail “APP & FOAD” mis en place dans le cadre du plan régional d’accompagnement des Ateliers de Pédagogie Personnalisé (APP)
De 2000 à 2004, la direction régionale du travail, de l’emploi et de la formation professionnelle (DRTEFP)
de la région Rhône-Alpes met en place un plan d’accompagnement des APP qui vise à proposer des
modules de formation ouverte et à distance. Jusqu’à ce jour, les APP sont financés, pour une grande part,
par la DRTEFP. Ils s’adressent à un public de proximité, souvent demandeur d’emploi.
Plusieurs groupes de réflexion sont créés, celui qui nous intéresse a pour but de former un groupe de formateurs
à la plate-forme de téléformation régionale e-cursus afin de permettre l’adaptation de cette plate-forme aux APP.
Ce groupe comprend une dizaine de personnes dont un représentant de la DRTEFP. Il est co-animé par deux structures, ARDEMI pour la partie technique (jusqu’en juillet 2002) et Espace Formateurs pour l’aspect pédagogique.
Très vite le groupe va constater qu’il ne peut pas travailler sur un outil alors qu’il ne connaît pas ses objectifs.
Il décide alors de centrer sa production sur la conception d’un cahier des charges permettant de gérer la
mise en place d’un dispositif de FOAD dans un APP.
Tenant compte de la faible disponibilité de ses membres, le travail est concentré sur l’écriture d’un prototype :
“mettre à distance courant 2003, un module sur l’argumentation en français pour des publics de niveau V”.
Le prototype est basé sur le principe que l’apprenant travaille dans un centre de ressources récepteur de
cette formation (APP). Il ne prévoit pas que l’apprenant se forme à son domicile.
1 Nous nous retrouvons devant un paradoxe : les formateurs, d’un côté, boudent les TIC de peur qu’elles ne prennent leur place et d’autre part demandent l’outil qui
va tout faire. C’est l’illusion de la toute puissance de l’outil que l’on retrouve chez beaucoup de formateurs débutants, quel que soit le contexte.
ACTEURS
207
Les représentations des TIC
Une culture commune
Dans ce cas, la demande initiale portait sur l’outil. Un travail sur les représentations était alors indispensable :
celles qui sont liées à l’ordinateur lui-même, à la personne apprenant avec un ordinateur, au formateur utilisant
les TIC dans sa pratique pédagogique.
La question du vocabulaire est liée aux représentations. Un terme comme FOAD supporte au moins trois
définitions reconnues2 : une commune3, une professionnelle4 et une officielle5 (administrative). Pour la messagerie
électronique, on parle indifféremment de mèl, e-mail ou courriel. Un non spécialiste peut-il s’y retrouver ?
Après avoir fait émerger les représentations des participants, le premier travail de l’accompagnateur va être
de définir avec des mots simples, les expressions et les termes employés. L’équipe a besoin d’un vocabulaire
commun comme ferment d’une culture commune. La diversité des représentations et des sens donnés aux
mots est telle qu’il faut les définir à un moment précis pour permettre au travail d’avancer. Il ne faut pas
omettre de fixer le moment où, le travail ayant avancé et la pensée évolué, on pourra en figer le sens. Le
groupe converge alors vers cette culture commune, il sait qu’elle est évolutive (ce qui est indispensable
dans un domaine où la technologie avance plus vite que les projets). Elle est fixée pour que chacun puisse s’y référer, ancien ou nouveau participant.
Un outil rigide ?
Les TIC sont perçues comme des outils d’une rigidité logique. Cette perception est surtout le fait des personnes
qui travaillent sur le relationnel et l’affectif, notamment avec des publics en difficulté. Ces personnes
connaissent mal ces techniques, elles sont obnubilées par elles; elles ne voient qu’elles. Utiliser les TIC
devient n’utiliser QUE les TIC. Il faut alors rappeler, montrer et démontrer qu’il ne s’agit que d’ajouter une
“couleur” à la palette. L’outil va permettre de donner des réponses à des questions de formation que l’on
ne pourrait que difficilement résoudre sans lui. Ce qui replace le formateur au cœur de son métier : accompagner l’apprenant vers le savoir.
Les TIC restent d’un usage encore marginal. Or, “…on n’apprend à imaginer des usages…pertinents qu’après
avoir appris à bien maîtriser l’outil et à modifier ses méthodes de travail.”6 Lorsque les personnes n’ont
qu’une pratique irrégulière, voire marginale de l’outil informatique, il faut les aider à en inventer des usages
en fonction de leur pratique professionnelle actuelle.
J’utilise pour ce faire des cassettes vidéo relatant des expériences réussies, je cite des organismes régionaux
avec possibilités de les contacter. Je pars du travail des formateurs pour leur donner des idées. Si une des idées
les séduit, ils vont pouvoir envisager des usages possibles et travailler à partir de leur démarche pédagogique.
Les idées proposées si elles ne peuvent être directement transférées, montrent au moins les domaines du
possible et de ce fait permettent de lever le doute et d’envisager des usages pertinents.
Des TIC à la FOAD
Avec le groupe, nous avons travaillé sur plusieurs points :
• “Quel est l’apport réel des TIC, on ne va pas les utiliser pour les utiliser ?”
• “Former à distance ? la présence est indispensable, je ne me vois pas ne pas voir les gens.” etc.
L’outil cache la pratique comme l’arbre cache la forêt. Il faut montrer que la formation à distance n’est pas
synonyme de formation uniquement en ligne. Si pour que l’apprentissage soit réussi, il faut que la personne vienne au centre voir son formateur, rien n’empêche de le prévoir. Si elle ne peut pas venir pour
diverses raisons, il y a des outils qui permettent de mettre de la présence dans la distance.
Il faut donc passer par une analyse de ce que l’on fait en présentiel :
• “Quand est-ce que je travaille avec la personne ?”
• “Quand travaille-t-elle seule ?”
• “Comment s’imbriquent ces moments ?”
• “Quand je travaille avec elle, qu’est-ce que je fais ?”
• etc.
2 “Formateurs au pays du e-learning ”, dossier à télécharger à l’adresse suivante : http://www.ranfor.crefor.asso.fr/ Espace membres (inscription gratuite)
3 “La Formation Ouverte et A Distance est un dispositif de formation qui ne repose pas uniquement sur du face à face présentiel.
4 Se reporter à l’index du présent ouvrage.
5 On trouvera cette circulaire à l’adresse suivante : http://ressources.algora.org/reperes/reglementation/textes/dgefp0122.asp
6 Jean-Claude Marot - Le cahier des charges d’un projet de formation à distance - www.formaguide.com/erticle.php3?sid=20000913110836 - téléchargé le 25/10/2000
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Par des questions précises, ce qui est fait sans le savoir est analysé. L’absence d’une pratique ancienne, sur
laquelle s’appuyer dans l’usage des “nouvelles” technologies, oblige à s’interroger sur la pertinence du
moindre geste et de sa validité par rapport au but poursuivi.
Dans notre exemple, deux membres du groupe sont formateurs sur le champ couvert par le projet, les
autres sont des ‘candides’. C’est pourquoi, nous avons commencé en nous appuyant sur les pratiques et
non sur la formation. La représentation de ce que sera cette formation une fois à distance est alors plus
aisée à établir. Les questions ne sont pas toujours comprises par les deux formateurs. Par exemple, nous
travaillons sur le premier chapitre du module de formation; je leur demande combien de temps il dure. Et
j’insiste devant l’absence de réponse. La formatrice finit par “craquer” et affirmer “se moquer de la durée”.
On ne peut passer outre cette durée : on en a besoin, pour évaluer le temps dans le site récepteur, donner
un rendez-vous formateur-formé, faire une évaluation synchrone, formaliser ce que l’on est en train de
faire afin que ce travail soit transférable à la mise à distance d’autres modules. C’est une réelle mise à plat
des pratiques. La mise à distance doit s’appuyer sur du vécu et par-là devenir familière. En fait, le passage
à un projet de FOAD permet de ré interroger sa pratique et oblige à la formaliser davantage.
Une partie de l’accompagnement se fait à distance
Dans ce projet, l’équipe se regroupe une fois par mois. A la fin de la réunion, un planning de travail pour
le mois à venir est établi ainsi que ses modalités pratiques d’exécution. Pendant cette période, je veille à ce
que les travaux soient faits et que les modalités de travail soient respectées.
Les difficultés que les formateurs éprouvent durant l’accompagnement distant sont celles que les apprenants vont éprouver. Pour les participants, c’est professionnalisant et cela les prépare à mieux devancer les
obstacles auxquels ils auront à faire face dans leur propre accompagnement.
Les habitudes de travail
Comment aider les formateurs dans ce cadre ? J’envoie des méls réguliers et termine chaque message par
une question. Les formateurs sont en difficulté dans ce genre de mode de travail car ils sont habitués au
face à face. Sur leur lieu de travail, le temps passé devant l’ordinateur n’est pas reconnu. Seul le temps de
face à face est un temps de production officialisé. On constate que la production est faible en dehors des
regroupements mensuels sauf dans les équipes où la direction est impliquée.
Au début, même si les règles de fonctionnement sont adoptées en réunion par l’ensemble de l’équipe, rapportées
dans le compte-rendu, elles ne sont pas respectées. A la réunion suivante le groupe est interrogé sur son
silence entre les deux regroupements. Les réponses sont toujours les mêmes :
• “nous n’avons pas eu le temps”
• “les documents à échanger sont réalisés avec tel logiciel que tout le monde n’a pas”
• “ceci est exceptionnel, il ne faut pas dramatiser”
• etc.
Je m’appuie alors sur ceux qui ont l’habitude de travailler à distance, ils jouent le jeu, sont assez actifs et
respectent assez bien les règles. Cela permet de donner une dynamique aux échanges et de montrer que
c’est possible.
Les habitudes de communication
Certains répondent aux méls en appelant au téléphone ! C’est un outil qui présente l’inconvénient d’être
plus onéreux que la messagerie électronique et plus intrusif. Il nécessite que l’interlocuteur soit présent et
il ne permet de s’adresser qu’à une seule personne. C’est souvent l’outil pour la distance le mieux maîtrisé
et le plus présent physiquement dans la structure… et dans les pratiques. Si l’accompagnateur est difficilement
joignable par téléphone il faut utiliser alors le répondeur. L’intérêt de l’immédiateté disparaît. Les interventions
téléphoniques sont alors relayées par mèl pour que les autres partenaires soient au courant de l’évolution
de la pensée des uns et des autres.
Dans la classe qui a été un des premiers lieux de communication en situation d’apprentissage que nous
avons fréquenté, nous nous adressions à notre professeur, s’adresser aux autres élèves était le plus souvent punissable. En réunion il faut apprendre à communiquer avec un ensemble de personnes et non avec
une seule, celle qui est perçue comme ayant un “pouvoir” : il faut que l’accompagnateur soit perçu comme
ACTEURS
209
un membre du groupe avec une tâche particulière. “Le coach (l’accompagnateur) renonce à résoudre luimême les problèmes, il accepte d’avancer au rythme de son interlocuteur et il n’est pas celui qui donne des
conseils mais celui qui aide l’autre à trouver lui-même ses propres réponses.7” . Une confiance mutuelle est
indispensable. “La confiance existe en amont et doit sans cesse être travaillée et entretenue.“ (…) S’il n’y a
plus de confiance, on doit arrêter, car on ne peut pas s’imposer comme accompagnateur.8”
Accompagnement et proximité
Il est important qu’il y ait une proximité entre le groupe et l’animateur. Le tutoiement, le fait de s’appeler par
notre prénom, ne sont pas neutres. Tant que cette étape n’est pas passée, la communication reste pyramidale.
Dès que la confiance, l’humour, le souci de l’autre sont au rendez-vous, une communication confiante peut
se mettre en place.
Les membres du groupe doivent prendre conscience des difficultés rencontrées par les uns et les autres et
faire la part entre celles qui sont liées à son mode de fonctionnement et celles qui sont liées au sujet qu’ils
traitent. Le formateur peut alors mieux soutenir l’apprenant notamment dans sa communication. Dans un
dispositif de FOAD un des rôles du formateur est : “de permettre aux apprenants de découvrir par eux-mêmes
leurs modes de fonctionnement, de distinguer, dans leurs difficultés, ce qui tient de l’objet d’apprentissage
de ce qui tient aux difficultés d’apprentissage globales et de proposer des remédiations.9”
Pour moi, le travail d’accompagnement à distance est plus facile que celui en présentiel. En effet, dans ce
dernier cas, je dois tout faire en même temps : écouter, analyser, prendre des notes, faire des propositions,
relancer le débat, etc. Or ce sont des temps différents que la distance me permet de dissocier.
L’accompagnement à distance est moins chargé cognitivement et affectivement. Mais il ne pourrait être
dans toute sa pertinence sans les réunions en présentiel.
L’importance de l’institution
La mise en place de dispositifs de FOAD implique l’ensemble de la structure et ne peut être le fait des seuls
formateurs. Cette nouvelle organisation de la formation pose la question de son financement, de son administration, de son traitement et de sa validation. Tous les acteurs, du politique à l’apprenant, en passant par
le formateur et la secrétaire, sont impliqués. Une approche systémique de la question ET un travail en
concertation sont les conditions de réussite.
La mutualisation des ressources
Pour réaliser le prototype du projet, il est nécessaire, une fois définie l’architecture du dispositif, de travailler sur les ressources et leur articulation. Il a été décidé de s’appuyer sur des ressources déjà existantes
et d’en juger la pertinence par rapport au projet afin d’envisager leur modification ou la création de nouvelles
ressources. Cette étape est importante car la création de ressources est toujours longue et donc onéreuse.
Le groupe a perdu une partie de ses participants le jour où ce travail sur les ressources a débuté. Les dirigeants
de structures ne souhaitent pas voir utiliser par d’autres que par leur personnel, des ressources internes.
Or, la mise en place d’un dispositif de FOAD demande des investissements importants et des compétences
multiples. Elle ne peut donc passer que par des alliances et partenariats.
La rentabilité et le temps des formateurs
Pour l’institution de formation, en poussant loin le trait, le formateur est un “outil de production”. Ces
moments de production sont les temps de face-à-face pédagogique. Le reste du temps du formateur est
consacré à la préparation et à la correction. On voit ici qu’il reste peu de temps pour un travail dans le cadre
d’un projet. Une des difficultés principales que rencontre le groupe est l’impossibilité pour ses membres de
travailler hors des temps de regroupements. Ceux-ci représentent une journée par mois qui est le temps
prévu et financé par le commanditaire. Il n’est pas possible de mener à bien, et rapidement (le prototype
doit être testé mi 2003), un tel projet avec aussi peu de temps-homme.
7 Eric Albert et Jean-Luc Emery - Au lieu de motiver, mettez-vous donc à coacher ! - Editions d’Organisation, Paris, 1999, p. 33.
8 Gérard Wiel - La démarche d’accompagnement - in Georges Chappaz (sous la direction de) - Accompagnement et Formation - CNDP de Marseille, Marseille, 1998, p. 34.
9 Frédéric Haeuw - Technologies en formation et compétences des acteurs : adaptation ou transformation ? in Les TIC au service des nouveaux dispositifs de formation
- Education Permanente n°152/2002-3 - p. 76.
Les questions de rentabilité sont patentes dans de tels projets. S’il n’y a pas de financement supplémentaire,
rien ne se fait. S’il y a des financements, le projet dure le temps du financement.
On voit par-là que de tels projets ne peuvent aboutir sans une réelle stratégie des directions des institutions
de formation sur-le-champ de la FOAD. Dans le cas qui nous préoccupe cela semble difficile dans la mesure
où le projet est directement impulsé par l’Etat qui fait injonction aux structures supports des APP d’y participer
en fonction d’un cahier des charges prédéfini.
Investissement et innovation
Les structures doivent considérer la participation des formateurs à de tels projets comme un investissement.
Il y a professionnalisation des acteurs de la formation et mise en place d’une ingénierie qui a vocation à
être démultipliée. Le plus souvent, les institutions ne sont pas jugées par leurs financeurs sur leur capacité
à innover dans le domaine de la FOAD. Seule la difficulté à “ remplir ” les stages en présentiel peut obliger
de telles structures à s’interroger sur la pertinence de se lancer dans de tels investissements.
Pour conclure
Les éléments évoqués ici sont significatifs de l’accompagnement d’équipes dans la mise en place d’un dispositif de FOAD. S’ils existent déjà néanmoins dans tous types d’accompagnement, ils sont ici exacerbés.
Selon Gérard Wiel10, cinq concepts permettent de définir le verbe accompagner. Sans eux, il n’y a pas réellement d’accompagnement. Ce sont :
- le projet
- la demande d’intervention,
- le parcours d’accompagnement,
- l’extériorité de l’accompagnateur,
- la liberté de décision des acteurs.
Il me semble que dans la mise en place d’un dispositif de FOAD, le projet est au centre, si essentiel et
complexe à mettre en place que l’accompagnement devient, de fait, une conduite de projet.
Lorsqu’il s’agit d’accompagner la mise en place de dispositifs de FOAD, se pose la question de l’origine de
la demande. Si elle émane du politique, elle peut être éloignée des réalités de terrain. Si elle émane des dirigeants de la structure, elle peut être ressentie comme “ parachutée ” pour les acteurs de terrain. Si elle
émane des formateurs, elle peut être éloignée des réalités financières et politiques. Dans tous les cas l’accompagnateur EST à l’interface.
Le parcours d’accompagnement est difficile à mettre en place, pour plusieurs raisons :
• L’évolution rapide des techniques peut changer la façon d’y parvenir.
• L’appropriation des outils et de leur usage par tous les acteurs du projet implique des réorientations qui
peuvent être fréquentes voire pénalisantes pour l’avancée du projet.
• Il est parfois difficile de savoir à qui appartient le projet, qui le construit : financeur, équipe, etc.
Ce dernier point est d’autant plus fondamental que l’expérimentation du dispositif et sa généralisation
repose sur l’exemple et la conviction portés par l’équipe projet. “ Il faut que le projet de mise en œuvre du
e-learning soit soutenu par un ou plusieurs champions qui seront les meilleurs prosélytes du nouveau système
de formation et d’évolution des compétences.”11
Pour l’accompagnateur la tâche est exigeante. Elle nécessite des connaissances techniques et pédagogiques.
“Ecouter, clarifier, proposer, aider à la décision est le cœur de la pratique d’accompagnement centrée sur la
relation des personnes à leur projet. L’accompagnateur n’est pas centré exclusivement sur les personnes, ni
sur le projet fédérateur, mais bien plutôt sur la relation des personnes au projet, la pratique d’accompagnement
va bien de l’écoute à la capacité d’amener les acteurs à prendre leur décision.”12
10 Gérard Wiel - op. cit. p. 25 à 27.
11 Michel Mingasson – Le guide du e-learning. L’organisation apprenante – Editions d’Organisation, Paris, 2002, p.175.
12 Georges Chappaz (sous la direction de) – Accompagnement et Formation - CNDP de Marseille, Marseille, 1998, p.21.
30
La médiation comme
réponse à la demande
de ressources formatives
Marie-Pierre DUCOL, documentaliste multimédia
à l'Espace Formateurs : animation de journées
de présentation d'outils pédagogiques, recherches
personnalisées sur Internet, travail sur les
contenus du site Internet du centre de ressources,
rédaction et envoi d'une lettre
électronique hebdomadaire.
[email protected]
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Pour les formations ouvertes, à distance ou non, la question du support pédagogique est incontournable.
Le choix de ces outils est d’autant plus important dans ce type de formations où l’apprenant peut ressentir
un sentiment d’isolement devant son écran.
L’Espace Formateurs, en tant que Centre de Ressources Pédagogiques et Techniques, est sollicité par des
acteurs travaillant dans ces nouveaux contextes de formation, ainsi que par des professionnels confrontés
à des publics en difficulté de communication écrite, orale, difficultés d’insertion sociale, professionnelle.
Les métiers de l’information étant par nature fortement dépendants de leur environnement, ces éléments ont
une influence sur les services proposés et sur la démarche mise en oeuvre. Mon rôle s’apparente alors plus
à une médiation entre le professionnel et les ressources disponibles qu’à une simple diffusion d’information.
Quelles sont donc les caractéristiques de ce contexte par rapport aux canons d’une recherche d’information
“classique” ? Comment mieux analyser la demande des professionnels afin de proposer des outils adaptés ?
Selon quels critères doivent être sélectionnés les outils pédagogiques ? Ce questionnement peut contribuer
à une amélioration du service rendu en favorisant la connaissance mutuelle entre les professionnels de l’information et de la formation.
Les demandes protéiformes des acteurs de la formation
et de l’insertion
Une pluralité de contextes
Des journées organisées dans les structures, organismes de formation, centres sociaux ou autres ont été le
théâtre d’échanges avec les formateurs qui profitent de cette occasion pour mettre à plat leurs besoins en
terme d’outils, de techniques, de méthodes ou d’idées. Parmi ces préoccupations les aspects d’autoformation,
d’individualisation sont souvent mis en avant en même temps que l’inadéquation des outils classiques,
conçus au départ pour des formations traditionnelles, en groupe et en présentiel.
De plus en plus fréquemment lors de ces journées ou dans le cadre de passage au centre de documentation
de l’Espace Formateurs, des professionnels demandent des outils spécifiques qui nécessitent de ma part
des recherches plus approfondies. Soit au regard du thème, par exemple sur “l’aide à domicile”, soit au
regard du contexte d’utilisation, soit parce qu’aucun outil n’a été répertorié au centre documentaire sur ce
sujet donné.
Ces recherches complexes, sans être monnaie courante, se produisent à un rythme moyen de cinq par mois,
ce qui révèle une attente, en dépit du fait que ce service n’est pour l’instant pas très connu. Les professionnels
s’adressent souvent à l’Espace Formateurs en dernier recours lorsque toutes leurs ressources propres ont
été épuisées. Par ressources, il est ici question des contacts, des sources d’informations informelles utilisées
par les formateurs dans le cadre de leur activité professionnelle : collègues, documentation interne au
centre de formation, etc.
Les personnes qui fréquentent le centre ressources sont bien évidemment les premières cibles des services
de recherche d’outils. Mais les apprenants, les stagiaires, en constituent les destinataires finaux et sont
donc concernés en priorité. Leur présence doit réellement être prise en compte pour que la recherche ne
soit pas trop abstraite, détachée de l’objectif. La variété des profils de ces publics renforce la difficulté de
la généralisation. Il est plus facile de poser des questions sur ces recherches que de tirer des conclusions.
Les formateurs travaillant dans le cadre d’organismes qui ont, par exemple, mis en place des A.P.P., sont
très demandeurs de prestations sur mesure : démonstrations d’outils ou recherches de nouveaux supports
lors des journées délocalisées mises en place dans leurs organismes.
Exerçant dans des contextes de formations ouvertes, ces professionnels souhaitent, en règle générale, soit
découvrir de nouveaux outils plus adaptés à un mode de formation différent, soit voir comment transposer
des outils existants qui leur sont familiers.
Mon rôle est de leur fournir des références d’outils mais aussi de leur présenter les supports et leurs spécificités et de les accompagner dans la découverte. De plus, certaines bonnes idées peuvent se propager
par mon intermédiaire, des activités qui fonctionnent dans un organisme peuvent être reproduites ailleurs.
ACTEURS
213
Une relation ambivalente avec les outils : entre peur et excès de confiance
Lors de ces actions avec ces acteurs je constate parfois un blocage, une réticence : un outil trop parfait ne
risque t’il pas de remplacer totalement le formateur ? Cette angoisse est récurrente et parfois les professionnels
ont tendance à se rassurer en pointant les imperfections des outils. Cette situation peut découler d’une
étude, d’un questionnement qui n’a pas été fait en amont : qu’est-ce que j’attends d’un outil ? Dans quel
contexte vais-je m’en servir ?
L’excès inverse est également fréquent, les personnes pensent que l’outil, en particulier multimédia ou
Internet va révolutionner leur manière de travailler, ce qui est vrai, mais est dû avant tout à une modification
organisationnelle.
Un dénominateur commun : l’urgence
Au quotidien je suis souvent confrontée à des formateurs dans une situation d’urgence. Pour forcer le trait,
ils ont besoin, pour le lendemain, d’un outil adapté à leur public, souple, complet, correspondant à leur
manière habituelle de présenter les choses, de transmettre. Dans ces situations, le plus difficile consiste à
cerner le besoin véritable et éventuellement à proposer d’autres solutions, d’autres outils, sur d’autres supports.
Mon expérience se base sur les situations rencontrées au centre de documentation, sur le terrain dans des
organismes de formation, mais aussi pour les personnes qui font des demandes à distance, par téléphone,
par courrier électronique. La distance à ce niveau, qui implique un dialogue haché, en différé, complique
encore la communication et demande plus de précision. Souvent une démarche de “maïeutique” devient
nécessaire pour bien cerner la demande afin d’avoir des éléments concernant le public, les références déjà
connues et utilisées, les supports exploitables, les conditions d’utilisation, etc.
Analyse de la demande : comment cibler
au mieux la recherche
Une analyse systématique de la demande
L’analyse de la demande, socle de toute recherche pour un professionnel de l’information, constitue le point
essentiel d’une recherche d’outils. La caractéristique à souligner dans le cadre de F.O.A.D. ou de formations
ouvertes type A.P.P. est un besoin d’outils pratiquement faits sur mesure, correspondant à de nouvelles
relations entre le formateur et l’apprenant. La distance, le travail en autonomie, la personnalisation des
parcours et des contenus de formation implique une plus grande difficulté à trouver des outils adaptés.
Dans un ouvrage publié en 1999, Jean-philippe Accart et Marie-Pierre Rethy1 décomposent “les étapes de
la recherche d’information” de la manière suivante :
- Formuler avec exactitude et précision le besoin réel;
- Déterminer la stratégie à mettre en œuvre pour y répondre;
- Identifier les sources documentaires existantes;
- Extraire des sources l’information essentielle et nécessaire;
- Evaluer la qualité de l’information recueillie et réajuster éventuellement la démarche de recherche.”
Cette démarche décomposée ici du point de vue du professionnel de l’information est en fait un jeu de
questions réponses avec l’utilisateur. Plus cet échange sera riche, plus les références et leurs recommandations
d’utilisation seront complètes et adaptées à la situation.
1 Accart, J.-P. & Réthy, M.-P. (1999). Le Métier de Documentaliste. Editions du cercle de la Librairie, 382p..
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Les critères de sélection des outils
Lors des recherches que j’ai pu réaliser, mon appréciation personnelle apparaît non seulement lors du
rendu, du retour à l’utilisateur, mais aussi au moment de la sélection des ressources. La question qui se
pose alors est celle du choix des critères : pourquoi mettre en avant un outil plutôt qu’un autre ? Pourquoi
écarter telle référence ? La nécessité de lister des critères précis est incontournable, elle induit la qualité
des recherches et l’adéquation à la demande. Il est important pour les professionnels engagés dans une
démarche de recherche d’outils de se poser les bonnes questions et d’analyser précisément leurs attentes
par rapport à l’outil. Mon rôle est de les aider dans cet essai de clarification. La première étape, incontournable,
est de bien expliquer les modalités et conditions de la formation, du point de vue matériel et organisationnel.
Cette formalisation permettra ensuite de dégager des critères de sélection qui seront variables en fonction
des spécificités de chaque recherche.
La règle des trois unités du théâtre classique : lieu, temps, action, constitue une base de travail. Les apprenants
sont-ils regroupés en un même endroit, sont-ils isolés ? Ces questions impliquent-elles la présence ou non
d’une aide, qu’elle vienne du formateur ou d’un autre stagiaire ? Quelle est la durée de la formation ? Quel
est le rythme choisi ? Ces éléments conditionnent-ils l’utilisation d’un exercice sur un site ou l’exploitation
intégrale d’un logiciel ? Quels sont les objectifs à atteindre ? Un support pédagogique trop dense ne risquet-il pas de disperser l’attention des stagiaires ?
A travers ce questionnement se dessine une expression plus précise de la demande et de ses implications. Mais
ces éléments ne suffisent pas, ils constituent un point de départ, le minimum requis pour commencer une
recherche. Ainsi par exemple, le niveau d’autonomie des publics de formation peut aussi être précisé : maîtrise
de la langue, utilisation de l’outil informatique, manipulation de logiciels, navigation sur le web. Ces différents
éléments impliquent une orientation différente pour les recherches lors de l’étape de sélection. L’acquisition des
techniques citées ci-dessus peut être un objectif supplémentaire secondaire mais non négligeable à prendre en
compte, les exercices permettant en même temps aux personnes d’être plus à l’aise avec l’informatique.
La démarche de questionnement
De plus en plus, les logiciels éducatifs ou les sites Internet peuvent être utilisés en autoformation grâce à
la combinaison de différents médias. Pour les outils destinés à des publics en difficulté de communication
écrite, le son est ainsi essentiel et permet à la personne une plus grande autonomie.
Le plus difficile pour moi reste d’imaginer le contexte d’utilisation optimal de certains outils. Il est intéressant
de relever le vécu des formateurs par rapport à l’utilisation de tel ou tel outil. Par exemple, un support
ludique peut fonctionner très bien dans un groupe et être refusé dans un autre, être efficace avec une personne
et ne pas convenir à sa voisine. Ainsi le jeu peut rebuter les personnes jeunes qui ont l’impression de ne pas
être prises au sérieux. Ces variables doivent être prises en compte dans une recherche d’outil et à plus forte
raison dans le cadre d’une formation ouverte ou l’utilisation individuelle et autonome implique une grande
prudence dans le choix des supports afin de minimiser les risques de découragement des apprenants.
Près de 80% du temps consacré à une recherche est relatif à l’analyse de la demande de l’usager. Je dois
comprendre quel est son contexte de travail, quel est son public, dans quelle situation l’outil va être utilisé,
en groupe ou en individuel, afin que la réponse soit la plus pertinente possible.
Les informations sur le destinataire final des outils sont indispensables dans toute recherche. Pour des
modalités de formation souples telles que les F.O.A.D. ou des dispositifs de formation ouverte, ces éléments prennent
toute leur importance. Le fait que des formateurs s’adressent à des adultes ou à des jeunes, à des groupes
féminin, mixtes ou essentiellement masculin aura une influence, si ce n’est sur le contenu des outils à sélectionner, du moins sur “l’emballage”. La présentation, le ton sur lequel les consignes sont rédigées, prononcées,
l’usage du vouvoiement ou du tutoiement, le choix d’un angle d’attaque, toutes ces données ayant leur
importance propre.
De même le temps, la durée des sessions de formation, influence la sélection des outils. S’il s’agit de faire
une séance de 2 heures sur les techniques de recherche d’emploi, on conseillera davantage un outil simple
ou un ensemble de sites Internet proposant des conseils pour la rédaction du CV ou pour la présentation
d’un entretien d’embauche. S’il s’agit d’un travail de groupe, l’utilisation de jeux ou de séquences vidéo peut
présenter un intérêt.
ACTEURS
215
Améliorer l’efficacité des recherches d’outils
par plus de transparence
Les sources
Pour rendre le formateur autonome dans sa recherche, il semble essentiel de donner des sources, des sites
permettant de trouver des outils plutôt qu’une liste de sites ou des photocopies de fiches références
détaillant les outils choisis. L’utilisateur doit pouvoir être réactif et retrouver rapidement les informations,
c’est pourquoi la médiation doit être la plus transparente possible. Il s’agit alors de faire clairement apparaître
les étapes de la recherche, les sous-thèmes qui ont été écartés, ceux au contraire qui ont été exploités.
Cette volonté reste trop souvent un idéal pour l’instant. Au moment de la restitution, il est souvent fait
mention des sources utilisées sans résultat probant.
Internet est une source qui paraît au premier abord intarissable. Cependant, en ce qui concerne les sites
outils, réutilisables tels quels en contexte de formation, le choix demeure restreint. Mon rôle consiste aussi
à donner des pistes, des idées pour de nouvelles utilisations de ce qui est disponible. En effet pourquoi ne
pas imaginer, à partir d’un corpus de sites Internet sélectionnés sur la cuisine française de donner aux
apprenants à construire un menu typiquement français, pour des personnes suivant des cours de F.L.E2.
Les activités de ce type sont déclinables presque à l’infini et sont souvent aussi formatrices que le travail
sur un logiciel qui contient tous les éléments en lui-même.
La médiation apparaît à un degré minime lors des présentations d’outils pédagogiques aux professionnels.
Elle se trouve au même niveau lors de la remise d’une liste de références suite à une recherche d’outils. La
gradation de cette médiation, qui m’implique de manière plus ou moins importante, contribue non seulement
à la qualité du service rendu mais aussi à la plus grande autonomie des professionnels confrontés à une
recherche d’outils. Ce simple rôle de fournisseur d’information doit et peut évoluer, de son propre mouvement
en suivant en cela la demande des usagers. L’apparition et la généralisation des T.I.C.3 ont modifié les
usages. De plus en plus, les professionnels de l’information sont confrontés à des utilisateurs curieux de
s’informer par eux-même et cette tendance se retrouve dans le monde de la formation et de l’insertion. Le
premier mouvement de la plupart des formateurs est de “se lancer” sur Internet à la recherche d’outils, mais
la recherche se révèle souvent longue, fastidieuse ou infructueuse, surtout pour ceux qui ne connaissent pas
les bases de données spécialisées ou les sites d’éditeurs de ressources. De nombreux usagers introduisent leur
demande en disant “j’ai déjà regardé sur Internet et il n’y a rien d’intéressant”.
La simple mention des sources est une première étape vers plus d’autonomie des usagers. Cette pratique
se systématise d’autant plus facilement que les usagers sont demandeurs.
Ainsi, un site Internet intéressant pour les formations de base en mathématiques par sa simplicité, son
aspect aussi bien complet qu’attractif, signalé à des formateurs en mathématiques dans les APP devra être
précédé des mentions “signalé par” ou “trouvé sur tel ou tel annuaire”. Outre l’honnêteté de cette démarche,
ces indications permettent ensuite aux personnes qui le souhaitent d’aller consulter directement la source
et de repérer d’autres contenus potentiellement intéressants.
Les étapes
A un autre niveau, la médiation pourrait s’exprimer pleinement par la mention transparente des étapes de
la recherche. Serait-il judicieux de mettre en avant lors de la restitution d’une recherche les pistes envisagées
puis abandonnées ?
Par exemple, lors d’une recherche d’outils en économie et gestion pour une F.O.A.D. qui va se mettre en place,
évoquera-t-on au formateur demandeur d’outils pédagogiques l’hésitation relative à la notion “d'économie
générale”. Ce domaine est lui-même un champ d’investigation assez étendu, mais correspond-il aux besoins
lors d’une formation en gestion à vocation pratique, qui s’appuie sur des bases économiques ? Cette indication
apporte-t-elle une valeur ajoutée véritable ? On peut le supposer, à condition de participer à l'échange avec
l’utilisateur et de ne pas parasiter la liste de références dont la personne a un besoin urgent.
Certaines sources peuvent parfois être éliminées d’office dans des contextes de recherches particuliers,
d’autres feront vraisemblablement double emploi. La mention de ces choix n’est pas systématique. Pour
l’instant cette pratique soulève des questions. La démarche doit en tout cas être explicitée : les utilisateurs
se sentiront légitimement frustrés par une recherche qui paraît incomplète.
2 Français Langue Etrangère
3 Technologie de l’Information et de la Communication
Prendre conscience de la manière dont cette démarche de recherche est influencée par les destinataires
finaux permet d’apporter un autre regard sur le métier de formateur.
Les critères retenus
La construction d’une grille d’analyse pour les sites Internet utiles aux professionnels, dans le but de réaliser
un annuaire de sites évalués, m'a permis de réfléchir sur les critères de sélection des outils pédagogiques.
Ces critères ont été établis après une étude de l’existant, de nombreuses grilles d’évaluation de sites web
ainsi que de nombreuses trames pour évaluer les supports pédagogiques sont accessibles sur le réseau ou
figurent dans des ouvrages présents dans le fonds documentaire de l’Espace Formateurs. A ce moment-là,
j’avais fait le choix d’une grille détaillant plus les aspects relatifs à la navigation, à l’ergonomie des sites
Internet, une seule rubrique était liée à la réutilisation de ces sites dans un contexte de formation au sens large.
Cette rubrique baptisée “Intérêt” comprenait trois sous-ensembles : le public, les ressources disponibles et
les remarques éventuelles.
Aujourd’hui, ce parti pris a évolué en lien avec le constat que les formateurs sont plus en recherche d’idées
de réutilisation, d’indications sur le contenu en terme d’informations à extraire, qu’intéressés directement
par l’aspect formel. Ces informations brutes qui intervenaient à un premier niveau nécessitent un travail
d’adaptation au contexte et d’interprétation pour être pertinentes.
La partie du site Internet réalisé par le GRETA4 du Velay, intitulée Guid’Emploi aurait pu être décrite au niveau
de son ergonomie et de sa présentation. Mais les éléments importants pour la réutilisation sont la qualité des
tests et des analyses proposés avec un bémol portant sur l’aspect essentiellement textuel. Dans ce cas particulier, l’absence de son, que ce soit dans les consignes ou dans les questions rend cet outil difficilement
utilisable avec des personnes ne maîtrisant que peu l’écrit, la lecture des énoncés pouvant être un obstacle.
La mention du public cible est indispensable, d’autant plus que cet exercice peut être utilisé aussi pour tester
certaines connaissances de base avec des questions qui font appel à la logique, au raisonnement, etc…
Certains sites qui donnent accès à un contenu riche et diversifié, ne possèdent pas une architecture transparente
surtout pour des personnes peu familiarisées à la navigation sur l’Internet. A cette occasion, l’analyse peut
mettre en évidence l’intérêt du site pour le formateur en restreignant le champ d’utilisation surtout en autonomie,
lorsque l’apprenant court le risque de se retrouver seul devant une jungle compacte d’informations enchevêtrées.
Au fur et à mesure de l’utilisation de cette grille, en réalisant des bibliographies thématiques dans lesquelles
apparaissaient les sites avec une partie de leur évaluation, certains éléments sont apparus plus nettement.
En effet, lors de la diffusion de ces documents, des questions récurrentes ont fait ressortir certaines préoccupations :
ce site est-il utilisable en autonomie ? Est-il complet sur la question ? Les consignes sont-elles claires ?
Dans le cas de l’enseignement du F.L.E. certains sites sont remarquables par leur aspect ludique. En particulier,
“le Français par la peinture5” qui contient des exercices ou des “leçons” abordables pour des débutants notamment
à partir d’un tableau de Van Gogh représentant l’intérieur d’une chambre qui permet l’affichage du nom des
objets lorsque la souris passe sur l’image. Le même site contient, sans plus d’indication de niveau, des textes
à trous relatifs à l’histoire de la peinture à remplir en écoutant une lecture faite à un débit assez rapide.
Ces différents exemples montrent qu’une analyse est nécessaire lors du choix des outils et particulièrement
pour les sites web où les consignes et les indications sur le public cible sont souvent réduites au minimum,
laissant une grande souplesse à l’utilisateur, mais nécessitant un défrichage en fonction du contexte dans
lesquels ces supports vont être utilisés.
Conclusion
Lors des recherches d’outils ou des présentations organisées dans les structures, la “médiation” est présente
de manière permanente entre les formateurs et les différents supports. Ce rôle d’intermédiaire a pour
objectif de rendre les outils plus accessibles, parfois de dédramatiser l’usage de l’Internet, en évoquant les sites
et leur utilisation potentielle au même titre que des cassettes vidéo ou des jeux qui sont plus communément
utilisés.
En ce qui concerne les recherches, la médiation se concentre sur l’avis et les indications données quant à
l’utilisation des supports dans un contexte donné, cette démarche permet une confrontation de points de
vue sur les ressources mises en valeur.
4 http://www.velay.greta.fr/guidemploi
5 http://www.peinturefle.ovh.org
31
Un nouveau métier :
facilitateur TICE
Vanessa PSALTOPOULOS,
facilitatrice des Nouvelles Technologies,
Espace Formateurs
[email protected]
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
En tant que facilitatrice des Nouvelles Technologies, informer, faciliter, accompagner les acteurs de la formation
et de l’insertion sur la découverte des logiciels éducatifs de formation est ma principale mission au sein de
l’Espace Formateurs.
L’objectif est d’aider ces acteurs à intégrer de nouveaux outils dans leurs pratiques professionnelles. Si ce
métier s’intitule facilitateur c’est qu’il existe une difficulté dans la prise en main de ces outils et encore plus
dans leur intégration dans la formation.
Dans un premier temps, je vais donc décrire les activités du facilitateur puis aborder comment il est possible
d’aider la prise en main des technologies de l’information et de la communication et quels sont les moyens
utilisés pour cette intégration.
Ensuite, j’analyserai les difficultés les plus fréquemment rencontrées par les formateurs sur cette pratique
pour voir en quoi le métier de facilitateur contribue à l'avancement d'un projet lié aux technologies.
A l’issue de cette réflexion, je parviendrai à clarifier ce que pourrait être une définition du métier de facilitateur.
Les missions du facilitateur
Mission 1 : Connaître les nouvelles technologies de l'information et de la communication
(documentaliste multimédia)
Une des fonctions les plus importantes de mon métier consiste à rechercher des produits pour satisfaire
les besoins et les demandes des formateurs.
La veille sur Internet est nécessaire pour acquérir de nouveaux logiciels ainsi que pour connaître l'existant
sur le marché.
Du fait de l'évolution rapide des technologies, il est intéressant et nécessaire de renouveler les supports
afin de proposer des outils actuels.
Je navigue aussi sur les sites des centres de ressource où les banques de données sont mises en ligne afin
de connaître leurs acquisitions et de découvrir leurs ressources.
Ainsi, mes recherches s'effectuent sur le site d'Algora*.1
Sur ce site une base de ressources multimédias pour la formation des adultes est mise en ligne.
Environ 2600 descriptifs de cédéroms et de vidéos pédagogiques sont notés.
En parallèle, je travaille régulièrement en lien avec les distributeurs qui me guident et m'informent sur les
nouveautés.
Je sélectionne mes outils grâce à la boite à outils multimédias (la BOM). En effet, je suis abonnée à la mise
en ligne de ces fiches, chaque mois, je reçois quelques descriptifs de logiciel ce qui me permet d'élaborer
un choix sur les produits.2
Mon étude sur les logiciels s'organise aussi en fonction de la demande et des besoins des acteurs reçus.
Après la sélection d'un outil, je dois expérimenter et analyser le produit. Cette analyse me permet de
connaître les caractéristiques du support telles que :
• Le public visé
• L'architecture du produit (test, exercice et leçon, uniquement des exercices…)
• Les objectifs pédagogiques du produit
• Les compétences travaillées
• Le contenu
• Les aides pour l'apprenant
• L'ergonomie du logiciel
• Le temps de passation
• Le prix…
De plus, je m'appuie sur la documentation qui accompagne le produit pour affiner ce travail.
Cette analyse faite au préalable me permet de mettre en évidence les points forts et les points faibles du logiciel,
ce qui pourra faciliter la compréhension de celui-ci par les formateurs lors de mes consultations individualisées.
1 *"Algora formation ouverte et à distance et réseaux" est une association dont l'objet est de promouvoir le développement de la formation ouverte à distance et
l'usage des technologies multimédias. www.algora.org
2 www.mipplus.org
ACTEURS
219
Mission 2 : Accompagner les acteurs de la formation et de l’insertion dans la prise en
main d’outils et dans l’intégration des technologies (accompagnement, conseil)
Je suis amenée également à recevoir des formateurs en consultation pour les accompagner dans leurs
découvertes d’outils.
Tout d’abord, au début de la consultation, il est important que les formateurs précisent leurs attentes et leurs
besoins afin que je puisse cerner leur demande (quel type de public, la matière demandée, quel niveau du groupe).
Après avoir eu ces précisions, il est plus facile de cibler un certain nombre de logiciels qui satisfont et
répondent aux besoins.
A l'issue de chaque consultation, les formateurs partent avec un dossier complet des logiciels qu’ils ont pu visualiser.
Ce dossier reprend le contenu des produits, le prix les différentes versions (monoposte, établissement,
réseau), les contacts avec les distributeurs.
En effet, si les formateurs sont intéressés par les produits, c'est ensuite à eux de prendre contact avec les distributeurs car je n'ai pas d’action commerciale et je reste une intermédiaire entre le distributeur et le formateur.
Mais, je reste à leur disposition, s’ils ont besoin d’informations complémentaires et avant de prendre une
décision d’achat, ils peuvent tout à fait revenir en libre accès pour se familiariser avec le produit et parvenir
à imaginer quelle utilisation ils en auraient.
Par ailleurs, j'organise également des démonstrations de logiciels dans toute la région Rhône Alpes à la
demande de groupes.
A partir de cinq formateurs, je me déplace dans la structure.
Par exemple, lorsqu'une structure a une demande sur le thème de l'orientation, je me déplace sur une journée en ayant sélectionné au préalable un certain nombre d'outils sur ce thème.
Le matin, je propose une présentation magistrale sur vidéo-projecteur, les formateurs échangent sur les
outils proposés ainsi que sur leurs pratiques.
L'après-midi, je leur mets à disposition des ordinateurs pour qu'ils puissent manipuler et se mettre en
situation pratique.
A la fin de la journée, nous échangeons et des remarques viennent à émerger concernant :
• Les ressentis des participants
• L'appropriation du formateur face à l'outil
• L'émergence de projet
• Des demandes de reconduire une journée
• Une sélection de produits
• Des questions, des interrogations
Dans ce cas là, lors de ces journées initiées par les formateurs, je ressens chez eux une volonté réelle de
découvrir les outils.
De plus, à l'Espace Formateurs, j'organise des journées de présentation d'outils multimédias pédagogiques
en présence des éditeurs de logiciels.
Le matin, les éditeurs proposent une présentation approfondie et détaillée de différents outils sur un thème précis.
En fin de matinée, les participants à la journée échangent et communiquent autour de ces outils.
L'après-midi s'organise sous forme d'ateliers pratiques dans lesquels les formateurs manipulent et s'approprient certains logiciels.
Egalement, dans notre structure, des journées de sensibilisation et de familiarisation à l’Internet ont lieu,
lors desquelles j'accompagne les formateurs dans la découverte d’internet. Tout d'abord, j'apporte des
notions théoriques (naissance d’Internet, définition par exemple du moteur de recherche, annuaire,
diverses explications) puis je mets les formateurs dans une situation pratique.
Ils naviguent de site en site, ils entament des recherches personnelles ou professionnelles en utilisant les
apports théoriques.
Ils alternent leurs recherches entre moteur de recherche et annuaire pour parvenir à trouver l’information
de façon rapide et précise.
Je les guide dans leurs recherches pour leur montrer les processus efficaces pour obtenir l’information
demandée et si possible de façon rapide.
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Je mets aussi en place des journées où des animateurs interviennent sur la connaissance des ressources
informatisées de formation, sur la découverte des logiciels de bureautique et sur l'élaboration des projets
de formation ouverte et à distance.
Constats : quelles sont les difficultés rencontrées
par les formateurs ?
Durant ces trois ans, j'ai pu remarquer que tous les formateurs n'en sont pas au même stade dans leur démarche.
En effet, j'ai pu constater que la catégorie socio professionnelle et l'âge n'influent pas sur leurs intérêts
face aux nouvelles technologies.
Généralement, il est vrai que les plus jeunes sont ouverts et moins réticents mais il arrive de recevoir des
retraités qui sont tout à fait à l'aise face à l'informatique et qui sont demandeurs pour manipuler eux
mêmes les logiciels.
Cependant, il m'arrive de recevoir des formateurs réticents face aux technologies informatiques.
Par exemple, j'ai reçu une formatrice qui avait "peur d'une souris". Face à l’outil, je la sentais complètement
paniquée et stressée. Il m'était donc indispensable de créer une relation de confiance et de rester à son
écoute pour favoriser un changement de ses représentations.
Le cédérom proposé permettait de travailler sur l’apprentissage du clavier et d'apprendre à positionner ses
mains sur un clavier.
Elle voulait acquérir de la rapidité de frappe pour ses tâches professionnelles. Elle était donc obligée de
manipuler l'outil en question.
Après lui avoir expliqué et montré la navigation de l’outil, je lui ai laissé "la main".
Elle devait manipuler le logiciel, cependant je restais à sa disposition en cas de difficulté.
Au début de notre entretien, elle ne voulait même pas toucher la souris et à la fin, elle essayait de frapper
sur le clavier sans regarder ses doigts. Quelle évolution !
A travers cette consultation, j'ai pu constater l'importance et l'utilité de ma présence.
Mon accompagnement a permis de dédramatiser le regard qu'elle portait sur l'outil, d'avoir une meilleure
représentation des nouvelles technologies.
Elle a pu constater que l'informatique pouvait être accessible pour nous tous.
En revanche, d’autres acteurs de la formation et de l’insertion viennent consulter plus par obligation car
leurs structures sont en train de s’équiper et il leur paraît donc inévitable de s'intéresser à l’outil mais pour
eux, le projet n'est pas encore mûr, il est en construction.
Parfois, je rencontre aussi des formateurs déjà équipés en informatique qui viennent régulièrement en rendez-vous
pour savoir si j'ai des nouveautés à leur proposer.
Mais pour chaque consultation, la relation est interpersonnelle, individualisée, à chaque fois, une nouvelle
relation de confiance se crée et chaque rapport humain est unique.
Le fait d’être à l’écoute du formateur crée une relation conviviale, de bien-être qui facilite le changement
de représentation nécessaire parfois.
Si mon travail me permet de repérer le regard que portent les formateurs sur les technologies de l'information et de la communication, il m'était difficile après une décision d'achat, d'avoir des retours sur l'intégration du multimédia auprès des formateurs mais aussi des apprenants.
Je me suis ainsi déplacée dans quelques organismes, notamment dans le centre de formation "Carrefour
Informatique" de St Etienne pour observer le travail des formateurs avec l’outil informatique et le regard
des apprenants face au multimédia.
Le groupe d’apprenants était de faible niveau, ils voulaient apprendre le français et donc se sensibiliser avec la langue.
Le logiciel utilisé dans le groupe était un outil de ré-entrainement à l’écriture. Le formateur présentait le
support comme un jeu et non pas comme une situation contraignante de leçons et d’exercices.
Cet exemple montre que l'appropriation des outils par les formateurs leur permet de proposer de nouveaux modes
d'apprentissage dans leur plan de formation. C’est une nouvelle façon d’apprendre non scolaire. Ces logiciels éducatifs ne remplacent pas le papier ni le crayon mais peuvent compléter les outils d'apprentissage classiques.
ACTEURS
221
Les apprenants étaient captivés, ils apprenaient, assimilaient tout en jouant sans avoir directement
conscience qu’ils étudiaient.
Aux yeux des apprenants, l’informatique est un nouvel outil d’apprentissage à la fois ludique et valorisant.
Enfin, je suis considérée essentiellement comme une documentaliste sur support multimédia car je propose
des outils multimédias de la même manière qu'une documentaliste qui propose des supports papier.
Globalement, les formateurs pensent que le facilitateur a un rôle important pour les personnes ayant peu
de connaissance informatique voir pour les "néophytes".
Ces formateurs en difficulté face à l'outil informatique ont besoin de se sentir encadrés, de se sentir écoutés
pour être mis en confiance.
Majoritairement, le facilitateur représente un gain de temps pour les formateurs .
Il doit proposer une offre pertinente afin de montrer les points essentiels du produit.
J'ai pu constater que suite à une consultation de logiciels, certains formateurs ont pu faire un choix sur les
outils pédagogiques existants et prendre par la suite une décision d'achat, ils ont également une meilleure représentation des produits. Le fait de pouvoir venir consulter les produits existants et échanger avec
quelqu’un les connaissant permet aux acteurs de ne pas acheter sans connaître.
Conclusion
Par les diverses rencontres et occasions de travail que j'ai pu avoir avec les formateurs, il me semble qu'aujourd'hui, ils s'intéressent de plus en plus à d'autres supports que le papier et le crayon.
Le multimédia apparaît comme un bon complément des méthodes classiques et permet de développer de
nouveaux modes de formation (comme une plus grande personnalisation ou l'individualisation de la formation).
Souvent les groupes d'apprenants sont hétérogènes et donc l'outil informatique permet à chaque apprenant
de travailler à son rythme.
A l'heure actuelle, il est possible de mettre à disposition une multitude de ressources pour les apprenants
mais avant tout le formateur doit s'approprier l'outil pour pouvoir l'intégrer dans ses plans de formation.
Les formateurs doivent être de plus en plus polyvalents et peuvent être conduits à construire des cours sur
support informatique, à initier les apprenants sur Internet, à élaborer un projet de formation ouverte et à
distance même si leur domaine n'a rien à voir initialement avec l'informatique.
Le formateur change également de statut, il n’est plus que formateur mais également il doit jouer un nouveau
rôle, celui d’accompagnateur.
Face à ces évolutions du métier de formateur et à la polyvalence qui leur est de plus en plus demandée, le
métier de facilitateur tel que je l'exerce constitue un maillon important auquel les formateurs font appel
en fonction de leurs besoins et de leurs projets.
En résumé, être facilitateur cela suppose de :
• Savoir écouter la demande (mais aussi rassurer, dédramatiser, démystifier l’outil, changer les représentations,
expliquer…)
• Savoir communiquer (mettre en confiance, être accueillante, être sympathique, savoir recevoir…)
• Analyser la demande et les besoins (poser des questions, comprendre, reformuler, vérifier que la demande
soit bien la même, cibler les outils…)
• Repérer les outils existants (veille technologique, recherche, contact avec les distributeurs, découverte et
appropriation des outils…)
• Les sélectionner
• Analyser les produits (contenu, objectif pédagogique, le public à qui s’adresse l’outil…) …
Le métier de facilitateur pourrait s'enrichir et inclure une nouvelle fonction, celle d'aider les acteurs de la
formation et de l'insertion à découvrir et à s'initier aux outils de formation ouverte et à distance (netmeeting,
tableau blanc, partage des fichiers) dans la perspective d'une réalisation de projet concret.
De plus, cette modalité de formation est en train de se développer, on peut parier qu'à l'avenir, il y aura de
plus en plus de lieux de formation délocalisés nécessitant la présence d'un facilitateur pour les apprenants.
C'est donc un métier plein d'avenir !
32
La FOAD, une occasion
supplémentaire pour
un OPCA d’entrer dans
une fonction de conseil.
Michel VERDET
est conseiller en formation au sein
de la délégation inter régionale Rhône Alpes Auvergne d’UNIFORMATION, Organisme Paritaire
Collecteur Agréé interprofessionnel
des entreprises de l’économie sociale :
associations, coopératives et mutuelles.
[email protected]
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Dans un établissement de soins pour personnes âgées, le personnel peut accéder à un site de formation
mis à disposition sur Internet .
Le personnel se forme, en temps choisi, à la “prévention du risque infectieux nosocomial et professionnel”.
Le dispositif de formation prévoit une évaluation des connaissances sur toutes les questions d’hygiène
dans l’activité de soins tant à l’entrée en formation qu’à l’issue de la formation. Enfin, les apprenants trouvent
une assistance auprès d’un tuteur formé à l’encadrement et à l’animation de la démarche de formation de
chaque personne.
Ce dispositif de formation, dénommé Formation ouverte et/ou à distance ( FOAD ), pose d’emblée des questions.
Un local dans l’entreprise, un ordinateur, un tuteur et un programme de formation en ligne… est-il encore possible et réaliste de parler de formation professionnelle?
De fait, les Formations FOAD brisent le cadre classique du stage - reflet de la salle de classe - au point de
départ, dès leur conception. Elles abolissent le fait d’être “tous” présents en un temps, en un lieu, autour
du même processus d’apprentissage, mis en œuvre par un formateur présent. Les critères habituels d’appréciation des formations pour rendre compte de la “qualité” d’une intervention et lui conférer alors le label
Formation Professionnelle Continue ( FPC ) semblent ne plus être pertinents.
Pour se faire accepter de tous les acteurs de la FPC, y compris de l’administration de tutelle - la Délégation
Générale à l’Emploi et à la Formation Professionnelle (DGEFP) - et des Organismes Collecteurs Agréés
(OPCA), les FOAD doivent répondre à des critères nouveaux.
Comme conseiller en formation d’un OPCA, ma pratique m’amène à concevoir que le développement des
formations de type FOAD nous conduira davantage sur le champ du pédagogique et de la qualité. Un tel
positionnement ne devrait-il pas contribuer à amplifier les fonctions de conseil de la part de l’OPCA tant
auprès de l’entreprise adhérente qu’auprès de l’organisme de formation ?
La réalité, la qualité des dépenses de formation ?
La loi du 16 Juillet 1971 fait obligation aux entreprises, de 10 salariés et plus, de contribuer au développement de la Formation Professionnelle Continue ( FPC ) en consacrant un certain pourcentage de leur masse
salariale au financement d’actions de formation en direction de leurs salariés. Chaque année l’entreprise
justifie le respect de cette obligation en déposant auprès de l’administration fiscale les éléments de preuve
réglementaires.
Les difficultés rencontrées par les entreprises dans une gestion “isolée” de leur fonds de formation plaident
très vite en faveur du concept de “gestion mutualisée” : il s’agit, au point de départ, d’organiser, entre plusieurs
entreprises d’un même secteur d’activité, la collecte et la mise en commun des contributions à la FPC.
Les OPCA sont, aujourd’hui, les outils “reconnus” par les pouvoirs publics et les partenaires sociaux de la
réalisation de la gestion mutualisée des contributions des entreprises au développement de la FPC voulu
par le législateur. En contre-partie de l’autorisation de collecter, l’OPCA doit garantir “la réalité” et “la qualité” des
dépenses faites, au titre de la FPC, par les entreprises adhérentes. L’OPCA justifie les dépenses à partir de critères définis par le livre IX du code du travail et différentes circulaires émanant de l’administration de tutelle.
Le terme réalité appliqué aux dépenses de formation signifie que le contrôleur se donne les éléments de
preuve ou tout au moins de présomption permettant de conclure que les dépenses faites correspondent
bien à une action de formation qui s’est effectivement réalisée avec les salariés concernés.
Le terme qualité s’applique à l’action pour laquelle les dépenses ont été faites : quelle est la nature de cette
action? Une action sera reconnue comme ayant la qualité d’une action de formation si elle répond aux critères définis par le législateur.
ACTEURS
225
Une pratique d’entreprise, en Haute Savoie
En Haute Savoie un établissement accueillant des personnes âgées, ouvert jour et nuit, 365 jours par an
emploie une cinquantaine de personnes, agents de service hospitalier, personnels d’entretien, aides-soignants, infirmières et médecins : par roulement, et selon les qualifications, le personnel assure des prestations hôtelières, des soins autour des besoins de la vie quotidienne et des soins spécifiques médicaux.
En matière de formation et surtout en matière de dispositif de formation, la direction de l’établissement se
doit de prendre en compte un certain nombre de contraintes :
1 - trouver une réponse formation proche des salariés de l’entreprise .
L’entreprise est implantée en zone semi-rurale, l’offre de formation n’y est pas abondante, d’autant que
nous sommes ici face à un besoin très spécifique et ponctuel.
2 - trouver une formation qui ne nécessite pas de déplacement.
L’entreprise optimise ainsi son investissement formation en diminuant considérablement ses frais annexes
(déplacement, hébergement, repas).
Les salariés ne sont pas freinés dans leur démarche de formation par la perspective d’être éloignés de chez
eux, notamment pour les femmes qui représentent l’essentiel de l’effectif.
3 - trouver un déroulement de formation le plus souple possible tant pour l’entreprise que pour
le salarié: Là où c’est possible! Quand cela est possible!
4 - trouver un parcours de formation “individualisé” .
Même si dans ce cas la formation est identique pour tous, la façon de s’en saisir peut être totalement individualisée.
Le choix d’une formation de type FOAD a paru évident à la direction de l’établissement lorsqu’un organisme de formation, à dimension nationale, a proposé une formation répondant à son besoin de compétence, offrant un dispositif qui intègre une bonne partie des contraintes.
La convention de formation pour l’année 2002 avec ce prestataire concerne 2 thèmes :
• la bonne utilisation des gaz médicaux
• l’hygiène hospitalière
La formation a été conçue par un groupe industriel ayant adapté une part de sa production à un usage
médical; elle s’apparente à un outil complémentaire, voire nécessaire, à l’achat du produit lui-même.
L’offre se traduit concrètement par une formation sur site, dans l’entreprise, à partir d’une borne multimédia et de deux cédéroms, en dehors de la présence physique d’un formateur et d’un groupe d’apprenants.
Elle se déroule en 4 modules sur chacun des 2 thèmes annoncés.
La convention décrit le dispositif de formation en précisant les éléments qui le constituent:
• un contenu de formation accessible à partir des deux cédéroms, supports de cours.
• un numéro de téléphone inscrit sur la borne multimédia : il est destiné à établir le contact avec une assistance pédagogique “adaptée” à chaque catégorie de personnel entrant dans la formation.
• une durée de formation de 4 heures par personne. Cette durée correspond au temps moyen d’exploitation des contenus de formation.
• une formation de référents dans l’établissement : séance de formation de 2 heures.
• une organisation de contrôle des temps de formation, des modules suivis et des connaissances acquises
permettant de valider les formations réalisées par le personnel et de contrôler la progression des résultats
obtenus.
• une limite de l’engagement pris par le formateur : “l’entreprise reconnaît” que le formateur “ne donne
aucune garantie sur la capacité du personnel concerné…à assimiler la formation”.
En vue de financer la formation qu’elle a engagée, l’entreprise nous fait parvenir les pièces justifiant le
déroulement de l’action.
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
Les repères existants bousculés
A la réception du dossier, j’ai senti chez plusieurs d’entre nous, assistantes de formation ou conseillers en
formation, chargés d’effectuer les contrôles au sein de l’OPCA, une réaction catégorique: ce n’est pas une
formation imputable au titre de la FPC; le dispositif n’a pas la qualité d’une formation professionnelle
continue au regard des critères habituellement requis :
- Pour l’aspect réalité de la formation, nous sommes bien ici en possession d’une convention et d’une facture,
mais lors de ce premier dépôt de dossier, les attestations de présence manquent . Et cette absence met
en cause la réalité de la formation !
- Pour l’aspect qualité de la formation, la lecture de la convention révèle qu’il s’agit d’une formation sur
site, hors la présence d’un formateur mais avec une aide pédagogique au bout d’un téléphone !
Certes une évaluation est annoncée mais les résultats ne sont pas communiqués avec le dossier de demande
de financement.
Si dans le cadre du “stage”, la vérification formelle des moyens déclarés mis en œuvre permettait “d’imaginer
leur réalité”, dans le cadre des formations ouvertes et à distance, parce que le cadre de référence explose,
parce qu’il n’y a plus unicité du cadre, le contrôleur de l’OPCA ne peut plus déduire à partir d’une déclaration
formelle, à partir de quelques informations que l’on est bien devant une Action de Formation Professionnelle
Continue.
Face à un dispositif de formation de type FOAD, dans la pratique de l’ OPCA, je constate deux attitudes possibles :
La première attitude ne se donne comme cadre de référence que les critères de contrôle et de justification
issus de la période où la formation des adultes se calquait sur le cadre scolaire, en l’adaptant .
C’est ainsi que la réalité de la dépense de formation s’apprécie à partir de 4 critères formels :
1 - un numéro de déclaration d’activité de l’organisme dispensateur de la formation attribué par la préfecture
de région,
2 - une convention de formation passée entre le commanditaire et le dispensateur de la formation,
3 - une facture originale établie par le dispensateur de la formation,
4 - une attestation de présence aux séquences de la formation, établie et signée par le dispensateur de la
formation et contresignée par la personne ayant suivi la formation.
De la même façon, selon le livre IX du code du travail, 4 critères permettent d’apprécier la qualité de formation de l’intervention faite par un prestataire de formation :
1 - l’intervention doit se fixer des objectifs d’apprentissage pour les participants,
2 - elle propose un programme en rapport direct avec les objectifs définis,
3 - elle s’organise avec des outils et une démarche pédagogiques qui permettent normalement d’atteindre
les objectifs,
4 - elle met en œuvre un dispositif d’évaluation quant à l’atteinte des objectifs d’apprentissage visés au
point de départ.
Traditionnellement appliqués à un “stage”, ces critères vont de soi, c'est-à-dire qu’ils n’interrogent pas les
personnes chargées du contrôle, surtout lorsque le thème de formation relève de l’acquisition de connaissances : on est dans une situation où tout est construit autour de la présence des “stagiaires” et du formateur, autour d’un objet de savoir bien identifié, presque palpable, dans une unité de lieu et de temps.
L’appréciation de l’OPCA est alors plutôt de type administratif :
• Le contrôleur vérifie ou plutôt déduit la réalité de la formation au vu des pièces réglementairement requises.
• Le contrôleur vérifie ou plutôt déduit la qualité de l’action, lui reconnaissant le label Action FPC au vu
des moyens annoncés par le formateur. Il apprécie l’adéquation entre l’organisation et le déroulement de la
formation et ce qui est défini comme caractérisant une action de formation par le législateur : il n’a pas de
mission dans le domaine pédagogique! Il n’a pas à juger de la qualité pédagogique de l’action de formation.
La deuxième attitude part du constat d’une évolution et de la demande de formation et de l’offre de formation.
Elle accepte de concevoir une évolution des critères de contrôle et de justification si le cadre du stage n’est
plus pertinent, ou plutôt, s’il n’est plus pertinent tout le temps.
ACTEURS
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Un nouveau cadre de référence
Heureusement une circulaire de l’administration de contrôle offre la possibilité d’un autre regard et permet
d’étayer une réponse ouverte et nouvelle face aux évolutions des dispositifs de formation.: la circulaire
DGEFP n° 2001/22 du 20 Juillet 2001, relative aux formations ouvertes et/ou à distance, FOAD, incite à une
approche plus approfondie et plus fine quant au constat de la réalité et de la qualité de l’action de formation.
Tout en affirmant que les 4 critères habituellement retenus pour définir une action de formation continue
ne ferment pas la porte à ces nouveaux dispositifs de formation, l’administration de contrôle donne des
indications complémentaires assez précises quant à leur construction .
Elle fixe, en quelque sorte, de nouveaux points de vigilance qui sont davantage sur le registre de la qualité
du montage du dispositif de formation et de sa pédagogie avec un souci d’adaptation effective à la demande de l’apprenant: il y a comme une acceptation que l’action de formation continue sorte du cadre rigide
du “stage” mais cette acceptation est assortie d’une vigilance quant aux moyens que l’on se donne pour
demeurer dans une démarche de formation continue de qualité.
La circulaire de la DGEFP réorganise ce qui peut apparaître “flou”, “non cadré” dans les dispositifs FOAD en
demandant que le contrôle de ces dispositifs porte sur ce qui doit en être le cœur, à savoir :
• l’apprenant et ses objectifs de formation,
• la détermination préalable des formes de suivi et d’encadrement de l’apprenant,
• l’évaluation de la prestation,
• le protocole individuel de formation c’est à dire les éléments de la formation et/ou de la démarche pédagogique
qui marquent l’adaptation du procédé général aux caractéristiques particulières de chacun des participants.
La vigilance quant aux moyens annoncés et mis en œuvre par un formateur pour qu’un dispositif de type
FOAD réponde au label formation requiert de la part de l’OPCA une attitude nouvelle qui devra s’appuyer
sur des nouveaux critères en matière de contrôle et d’appréciation d’un dispositif de formation conformément aux consignes de la circulaire : “les services de contrôle s’assureront que les séquences pédagogiques
à distance font l’objet d’un encadrement pédagogique et technique” (circulaire DGEFP 20/07/2001 ),
“les modalités d’assistance pédagogique constitueront un élément central d’appréciation de la réalité de la
formation et devront être clairement définies par la convention”. (circulaire DGEFP, idem.).
Au-delà des documents de base toujours requis, l’OPCA se devra de vérifier la réalité et la qualité de l’action
en tant qu’action de formation et en particulier il devra aller voir comment ont été traduits les objectifs :
- d’individualisation avec en parallèle l’établissement d’un protocole individuel de formation,
- de suivi et d’encadrement à distance,
- d’évaluation des résultats de la formation.
Il s’agira de définir là des critères relevant davantage de l’aspect pédagogique.
Et il me semble que l’exercice sera particulièrement délicat car le pédagogique relève de la responsabilité
de l’organisme de formation et non pas de l’OPCA .
Du constat, au conseil …
D’un contrôle formel…
Il faut se demander si implicitement les fonctions ou le rôle de l’OPCA ne sont pas en pleine évolution. La
fonction de contrôle, dans le cas du stage en présentiel, s’exerce de façon formelle. Elle consiste à vérifier :
- la présence des pièces justificatives,
- leur conformité avec les textes législatifs et réglementaires,
- la cohérence des différentes informations qu’elles produisent.
… à un contrôle “de mise en œuvre”
A partir de l’étude de cas exposée ci-dessus, je me suis interrogé sur 3 points de vigilance énoncés dans la
circulaire de la DGEFP:
- la présence des apprenants et la durée de formation pour chacun d’eux;
- l’encadrement de la formation;
- l’évaluation des connaissances et de la formation.
NOUVELLES COMPÉTENCES ET ACCOMPAGNEMENT DES
La présence des apprenants, la durée de formation
Comment le formateur peut attester de la présence des personnes en formation et de la durée de celle-ci
pour chacun d’eux ?
L’absence, dans un premier temps, des attestations de présence des salariés dans le dispositif de formation,
pose au contrôleur différentes questions dès lors que l’on sait qu’il ne s’agit pas d’un oubli de la part du
formateur mais d’une difficulté née du dispositif lui-même :
Dans la conception du dispositif, la présence du salarié se matérialise par l’enregistrement de son nom à
chaque fois qu’il se connecte ou se déconnecte de la borne multimédia. A chacun des noms enregistrés va
correspondre un temps de présence en formation et donc la possibilité de créer une attestation de présence à partir du cumul des temps enregistrés.
Mais que devient le système lorsque, dans le cas qui nous intéresse, les apprenants s’identifient par des
noms d’emprunt ou des sobriquets. Dans cet établissement il a fallu rétablir la réalité pour conclure à la
formation de 29 personnes tandis que la comptabilité des entrées et sorties “brutes” amenait à conclure à
la présence de 150 personnes en formation, soit près de 3 fois l’effectif salarié.
L’encadrement de la formation
La convention de formation annonce quelques moyens quant à l’encadrement de la formation sur le site de Haute
Savoie : comment va-t-on appréhender la réalité effective de cet encadrement dans la pratique de l’OPCA ?
- Soit le contrôle se contente d’enregistrer les possibilités offertes (existence de référents dans l’établissement, annonce d’une assistance téléphonique).
Et de là, il conclut à la réalité de l’encadrement de la formation et des apprenants.
Dans cette hypothèse, est-ce que le contrôle répond à l’intention de la circulaire ? Je ne le pense pas car il
reste dans le cadre formel.
- Soit le contrôle s’autorise quelques questions pour vérifier la réalité, de fait, d’une assistance pédagogique et technique des personnes en formation.
Je me suis posé les questions suivantes :
• comment le dispositif de formation a-t-il été présenté aux différentes catégories de personnel, candidates
à la formation ? Quelle place, dans cette présentation, a été faite à une possibilité d’assistance pédagogique ?
• des modalités de rendez-vous ont-elles été fixées ? Le mode de réponse de l’assistance pédagogique a-t-il
pris en compte les horaires de travail très variés des différents personnels ( travail de nuit pour certains ) ?
• le formateur ou les référents peuvent-ils témoigner de l’utilisation de la ligne téléphonique en termes
d’assistance et d’encadrement ?
• les apprenants ont-ils trouvé une réponse à leurs questions ? …etc …
Ce contrôle me paraît utile et nécessaire, mais je doute qu’il soit réaliste et efficient dans une démarche
postérieure au déroulement de la formation. Il me paraît donc plus pertinent qu’il intervienne en amont de
la formation, en collaboration avec le formateur.
L’évaluation des connaissances et de la formation
L’entreprise a reçu un document très complet reprenant les résultats des évaluations individuelles proposées
à chaque fois qu’une personne entrée sur le site de formation était sur le point de le quitter.
A l’examen, ce document, à l’état brut, est difficilement exploitable par l’entreprise : il s’agit d’un dossier de résultats statistiques qu’il faut pouvoir interpréter à partir de clés que doit fournir le formateur. Dans ce cas précis,
l’entreprise ne semblait pas être en possession des critères d’interprétation au moment où elle nous interpelle.
Ce fait met en évidence les difficultés que peut rencontrer une entreprise dans le suivi d’une action de formation de type FOAD qu’elle a pourtant commanditée.
Il invite à devancer les difficultés, en amont de la formation, par un accord de l’entreprise et du formateur,
autour d’un cahier des charges et d’une convention de formation clairement détaillés.
Faut-il que le contrôle de l’OPCA entre dans le concret du déroulement de la formation FOAD pour pouvoir,
au vu des critères de la DGEFP, conclure à la réalité ou à la non réalité
- du suivi de la formation et de la présence des formés,
ACTEURS
229
- de l’encadrement pédagogique avec une démarche adaptée à chaque apprenant,
- de l’évaluation ?
J’ai le sentiment que ce “contrôle de mise en œuvre” répond bien à l’esprit de la circulaire.
Des acteurs partenaires
La vigilance et le nouveau type de contrôle qui peuvent découler des attentes exprimées dans la circulaire
du 20/07/2001 de la DGEFP ne vont-ils pas amener à une collaboration plus réelle et nécessaire entre
l’OPCA, l’entreprise adhérente et l’organisme de formation ?
En particulier une intervention en amont des formations de type FOAD se justifiera dans la mesure où un
contrôle de mise en œuvre s’avère nécessaire.
Dans la négative, l’entreprise prend le risque de ne pouvoir imputer ses dépenses de formation sur le compte de
la formation professionnelle.
Dans l’affirmative, l’OPCA ne va-t-il pas devenir l’interface utile entre l’entreprise et l’organisme de formation ?
C’est ici que s’ouvrent un espace, une occasion supplémentaire pour le conseiller en formation de l’OPCA
de développer la fonction conseil.
Il s’agira d’amener les différents acteurs à bien préciser, non seulement, les objectifs, le contenu et les
phases successives du déroulement de la formation, mais aussi, les éléments concrets qui permettront de
donner une réalité aux exigences de la DGEFP vis à vis des formations FOAD.
Au delà des intentions pédagogiques annoncées, il faut savoir mettre au point et négocier les formes spécifiques, concrètes et contrôlables qui seront données
• à l’individualisation de la formation, avec un protocole individuel de formation
• à l’encadrement, au suivi et à l’assistance pédagogique des apprenants
• à l’évaluation pendant et après la formation.
Cette collaboration postule une attitude ouverte des partenaires :
- l’entreprise doit se former davantage aux différents aspects de l’achat de formation; elle doit être
capable, notamment, de lire, d’interpréter et de critiquer une offre de formation.
- l’organisme de formation doit accepter que son offre puisse être l’objet de négociation.
- l’OPCA ne doit pas sous-estimer les difficultés à respecter les domaines de compétence de chacun des acteurs.
La formation, image et représentation
Dans le cas de formation en présentiel, l’OPCA peut se contenter d’éléments purement formels tels que
convention, facture et attestation. On va même à se satisfaire d’une “facture valant convention” .
Dans le cas de formation FOAD, il sera nécessaire d’établir une convention qui détaille les différents aspects
de la prestation fournie par le formateur.
Pourquoi une telle différence dans les exigences ?
- Dans le premier cas, le stage correspond à la représentation socialement admise de la formation par ce
qu’il nous rappelle la salle de classe. Et la réalité de la formation est tacitement déduite de ce qui est imaginé à partir de la représentation classique.
- Dans le deuxième cas, l’image est brisée; naît alors une forme d’insécurité et la réalité de la formation ne
“peut” plus être déduite : il devient impératif qu’elle soit démontrée.
Il ne s’agit plus seulement de produire des justificatifs mais plutôt des éléments de preuves.
La DGEFP a tenu à préciser les conditions de l’éligibilité de ces formations au plan de formation de l’entreprise, ce qui manifeste une vigilance particulière quant à leur qualité.
Mais, finalement, cette même vigilance ne doit-elle pas intervenir, avec des critères du même type, dans le
cas de formations dites classiques ou repérées comme telles ?
Le changement de regard à l’occasion des formations FOAD peut aussi être une chance de progrès pour
l’ensemble des acteurs de la FPC: ne faut-il pas souhaiter qu’il produise également un impact positif, en
termes de qualité, sur l’ensemble des dispositifs de formation à venir?
Résumés des contributions
5 - FOAD, e-education, e-formation et technologie ou l’histoire des relations compliquées
entre pédagogie et technologie durant les quinze dernières années.
Le début des années 2000, a été placé sous le signe de l’irruption de l’internet dans le domaine de la formation, et a vu
naître de nouvelles appellations - comme e-learning, e-formation - ou a redonné un souffle nouveau au concept plus
ancien de formation ouverte et à distance.
Afin de peut-être mieux comprendre les enjeux propres à la période que nous vivons, l’article suivant se propose, grâce à un
coup d’œil rétrospectif sur les vingt années passées, d’explorer l’évolution des rapports qui se sont établis entre la technologie
et la pédagogie. On passera ainsi d’une première période de domination de la première sur la seconde, à la période actuelle
où des rapports plus incertains se sont installés, autorisant peut-être une collaboration entre ces deux logiques et l’apparition
des dispositifs véritablement hybrides mêlant les apports culturels et pratiques des ces deux champs d’action.
Gilbert SEBLON - CAFOC de l’Académie de Lyon
6 - Développer les FOAD dans un réseau académique de treize Greta : Quelles stratégies ?
Quels enseignements ?
Implanter et développer la FOAD dans le réseau Formation Continue d'une académie avec des structures hétérogènes pour
lesquelles cet objectif est loin d'être prioritaire, avec des formateurs aux profils complètement différents et dont les compétences en TICE vont de l'ignorance la plus complète à la passion pour la programmation, dans un marché par définition
fluctuant et difficile à analyser … c'est la gageure qui vous est exposée dans cet article qui retrace les stratégies successives
mises en place ! Quelques enseignements tirés de cette expérience sont proposés à la fin du texte.
Christian EUZET - CAFOC de Grenoble.
7 - Un produit sur mesure en réponse aux besoins des TPE de l’agroalimentaire.
Les TPE (Très Petites Entreprises) de l’agroalimentaire n’ont actuellement pas accès aux démarches de formation pour des
raisons de contraintes organisationnelles et financières.
La formation à distance, de par sa définition, peut apporter de la souplesse dans l’organisation des sessions de formation
et dans le cadre de formations synchrones multi sites, on peut envisager de réduire significativement les frais liés à leur réalisation.
Pour répondre à leurs besoins, Cedial a développé un outil de formation à distance synchrone dans le respect des principes suivants :
• un outil de formation pour le personnel n’ayant pas de qualification reconnue,
• un dispositif répondant aux contraintes des TPE
• les NTIC au service de la pédagogie,
• une faisabilité opérationnelle constamment validée.
Christelle VANDAELE - CEDIAL
8 - Un partenariat université/entreprise : un double apprentissage à distance
Par définition, l’université doit assumer deux fonctions complémentaires : l’une de recherche (fondamentale et/ou appliquée)
et l’autre d’enseignement-formation. De par les compétences de ses cadres, l’université se doit de jouer un rôle essentiel
au sein de la communauté nationale pour aider les différents acteurs de la vie économique et en particulier les entreprises
à réaliser en temps voulu les innovations, les adaptations indispensables qui sont les gages de leur pérennité. C’est pourquoi,
depuis déjà plus de dix ans, nous essayons d’associer, dans la structure intégrée qui est la nôtre, recherche et formation
au profit non seulement des étudiants mais aussi des entreprises et de leurs collaborateurs. L’article que nous proposons
présente une expérience réussie fondée sur l’utilisation de la FOAD, dans le domaine de l’industrie agroalimentaire.
François JACOB et Joseph PERRIER - Université Claude Bernard Lyon 1
9 - Une ouverture pour les APP : articuler distance et proximité
L’identité de l’APP d’Oyonnax s’est forgée autour de la pédagogie individualisée et de la réalisation de formations de proximité.
Pourquoi et comment intégrer une part de distance dans les formations ? Qu’est ce que cela implique pour cette organisation ?
Intégrer la FOAD dans un système qualité c’est formaliser, c’est développer et structurer ce travail en autonomie, l’organiser,
anticiper l’alternance des modalités diverses de formation, la mise en place du suivi par le formateur du travail effectué à
distance. Mais c’est aussi le prévoir dans le contrat, intégrer dans les objectifs de formation la possibilité de réaliser un
travail en dehors de la présence du formateur référent de domaine; c’est dépasser les craintes des différents acteurs. La
mise en œuvre s’appuie sur le système qualité pour s’ancrer dans les pratiques. La mise en place de ce projet engagée en
janvier 2003 doit être validée en mai. Ce texte évoque donc avant tout des éléments liés à la phase de conception.
Nicole ENSANYAR - APP Oyonnax
10 - La FOAD pour des apprenants de niveau infra V, c’est possible !
C'est possible, mais ce n'est pas gagné d'avance… En effet plusieurs paramètres sont à prendre en compte pour que des
personnes de faible niveau de formation se forment en partie "à distance". C'est le début de l'expérimentation d'un p@t
(point d’accès à la téléformation) qui fait l'objet de ce texte. Après la présentation du contexte de formation, l’organisation
et le déroulement de la formation, notamment pour un public de niveau infra V, sont évoqués.
Véronique LACOSTE - APP Rhône Gier
11 - Concevoir et piloter des dispositifs de formation ouverte et à distance pour des TPE/PME
Concevoir et piloter un dispositif de formation ouverte et à distance (FOAD) n'est pas chose facile. À partir du suivi-accompagnement de 12 opérations inscrites dans le cadre d'une recherche-action initiée par la DGEFP, le Réseau ANACT a pu
identifier un certain nombre de facteurs susceptibles d'inhiber ou d'enrayer la conduite d'un projet de FOAD pour des
TPE/PME. L'ensemble de ces difficultés impacte sur l'ingénierie de projet, elle contribue à positionner ces dispositifs dans
une logique de l'offre plus ou moins en phase avec les besoins des bénéficiaires. La mise en place d'études d'opportunité
et de faisabilité, la construction de partenariats de qualité, ainsi qu'un meilleur ancrage de ces dispositifs aux réalités organisationnelles et aux situations de travail de ces TPE/PME, font partie des points de vigilance mis en avant dans ce texte.
Les difficultés et les leviers d'action évoqués ici, doivent apporter des pistes de réflexion et des points de repère aux entreprises, aux organismes de formation et à l'ensemble des acteurs susceptibles de s'engager dans ces démarches.
Bernard DEVIN, Romain CHEVALLET, Patrick CONJARD - ANACT
12 - Du face à face à la distance : anticiper les besoins de l’apprenant
Formatrice au Greta Nord-Isère, je suis engagée dans un projet de formation à distance sur un module que je réalise déjà
en face à face : Emballage, conditionnement de produits alimentaires. Quels besoins spécifiques ?, Quelles difficultés nouvelles
pour l’apprenant la situation de distance va t-elle engendrer ? Et comment dans la conception du module les anticiper,
les prendre en compte ?
Marie-Josée CHALEAT - Greta Nord-Isère
13 - Viticoncept : Former des futurs ouvriers viticoles en FOAD : oui, mais comment ?
Depuis février 2002, le CFPPA de Roanne et le CFPPA des Savoie et du Bugey - site de Belley se sont associés pour répondre
à un besoin commun de formation de futurs ouvriers en viticulture. Le faible effectif à former sur les deux territoires a
conduit les centres à mettre en place un processus de FOAD.
Dans cette formation s’articulent des cours en visioconférence, des contenus d’apprentissage en ligne, de la formation
pratique en entreprise “formatrice” et des stages en entreprise.
Un travail conséquent d’ingénierie de formation a été nécessaire notamment pour répartir les contenus pédagogiques en
fonction des différentes modalités citées.
Sans oublier l’incontournable besoin d’accompagner les apprenants dans et vers la FOAD.
Audrey STRIPPOLI et Franck TARANTOLA - CFPPA Belley et Roanne;
14 - Stratégie pédagogique et politique d’établissement, sources d’une FOAD réussie
en école d’ingénieurs
Dans le cadre de sa politique de développement des TICE, l’école d’ingénieurs en agriculture ISARA-Lyon dispense à ses
étudiants de 3ème année un enseignement à la gestion des bases de données relationnelles, sous la forme d’un dispositif
de FOAD. Ce dispositif, qui rencontre un vif succès, repose sur l’utilisation d’un kit d’autoformation tutorée (composé de
fiches d’exercice, d’autocontrôle, de suivi, etc.), accessible via une plate-forme de formation (il s’agit ici de la plate-forme
open-source CLAROLINE).
Le scénario pédagogique mis en place, inspiré des travaux fondateurs de Piaget et de Vygotsky, favorise l’autonomie et la
responsabilisation des étudiants, et améliore la pertinence de la relation pédagogique.
A nos yeux, une FOAD réussie nécessite :
- une conception constructiviste et constructionniste de l’apprentissage;
- une attention soutenue portée à l’identification et au traitement des obstacles didactiques;
- un équipement adapté et une reconnaissance institutionnelle du travail fourni par les enseignants.
Une telle évolution des pratiques pédagogiques ne peut se concevoir sans une formation préalable des formateurs.
Alain GAY, Jean-Marc FERRERO - isaralyon
15 - Intégration de la FOAD dans une formation d’ingénieur
L’ISTP Saint- Etienne (formation d’ingénieur par alternance) propose depuis mars 2002 un cursus intégrant largement la
FOAD. Ce cursus dénommé ISTPEntreprise, est une réponse évolutive aux attentes d’un tissu économique en quête de
compétences, d’ingénieurs capables de se former tout au long de la vie. Dans ce contexte, les équipes pédagogiques de
l’ISTP ont choisi de travailler sur la scénarisation des contenus axée sur la conduite de projet permettant de rendre l’apprenant non plus acteur mais pilote de sa formation. L’équipe en charge de ce projet a initié une nouvelle démarche d’ingénierie pédagogique visant à réduire les contraintes spatiales et temporelles. Les contenus pédagogiques ont été repensés au travers d’une scénarisation modulaire, d’un tutorat pédagogique fort, d’une individualisation et d’une personnalisation des parcours. La synergie du groupe induite par des séances de regroupement à l’ISTP, a renforcé l’autonomie d’apprentissage et limité le stress lié à l’isolement.
Florence CHEVRON FOURMENTRAUX, Géraldine PINEL DAROUX - ISTP Saint- Etienne
16 - Nouvelles technologies et formation au poste de travail :
La mise en place d'une simulation dans un atelier de production
La mise en place d'un outil de simulation dynamique réalisée au sein d'un atelier de production continue sur un site chimique répond à un souci d'optimisation et de réduction des coûts de formation. Le bilan de cette expérience réalisée dans
le cadre d'un financement européen ADAPT met en évidence les intérêts mais aussi les limites de ce type d'approche. Si le
processus d'ingénierie peut être qualifié de "lourd" notamment en raison des impératifs techniques et de la nécessaire
mobilisation des opérateurs et de l'encadrement de l'atelier, le dispositif favorise l'acquisition et le développement de compétences en lien avec les situations réelles de travail. La réussite de ce type d'opération passe aussi par une cohérence
entre les intentions pédagogiques affichées et l'organisation du travail. Au-delà des intérêts de la pédagogie de la simulation, le texte pointe les conditions nécessaires à tout apprentissage en situation de travail. Au final , on peut dire que
ces nouvelles technologies gagneraient en efficacité si elles s'inscrivaient dans des logiques d'organisation apprenantes.
Patrick CONJARD - GIE Rhodia Roussillon
17 - Concevoir des ressources pédagogiques dans un dispositif FOAD
Seront abordées ici les questions rencontrées pour faire évoluer les ressources pédagogiques d'un dispositif de formation de
groupe vers un dispositif FOAD ouvert sur l'individualisation et la personnalisation. L’article met en relief la place prééminente
des ressources pédagogiques dans la mise en œuvre de la FOAD et, en réponse aux questions soulevées par leur mise en adéquation pour ce faire, il expose les choix et les principales règles adoptées aujourd'hui au sein de notre équipe en matière
de conception de ressources. Mais l'éclairage mis sur l'importance de l'objet ne doit pas occulter le fait qu'il n'est qu'un
élément d'un système dont l'organisation revêt une importance déterminante dans la conduite à bonne fin des travaux
de conception.
Gilbert GUELTON - CAFOC de Lyon
18 - Les relations dans la FOAD
Cet article explore les concepts de médiatisation et médiation et pointe leur complémentarité. Il souligne l’importance des
interrelations pairs/pairs, pairs/tuteurs et propose des éléments de réponses quant à l’intégration et les usages des outils
de communication dans une formation à distance.
Il met en évidence le rôle et l’importance du tuteur dans un tel dispositif et fait également ressortir l’adéquation de ce
type de formation avec les besoins en matière de nouvelles capacités/compétences attendues des salariés, liés à l’impact
des TIC sur la nature des emplois : autonomie, capacité à s’auto-organiser et à auto-gérer son travail, capacité à communiquer
et à collaborer…
Chantal DUMONT - CAFOC de Lyon
19 - FOAD et portails documentaires : comment créer des documents recyclables ?
A partir d’une évolution du support de cours papier vers le document électronique, certaines entreprises se demandent
comment réaliser des économies d’échelle, en alliant la création de supports de cours et l’intranet documentaire. Ce texte
synthétise plusieurs expériences basées sur une approche de gestion des connaissances, qui prend en compte plusieurs
façons d’acquérir le savoir. Il décrit une démarche particulière de modélisation, un investissement technologique et une
coopération transversale qui peuvent ouvrir de larges perspectives.
Jean-Christophe MONGRÉDIEN - Consultant en management de l’information et des connaissances.
20 - Quand la formation démenage sur le net, les outils doivent suivre
Et si l’on était au début d’un nouvel âge de la formation ?
Toutes les grandes inventions ont bouleversé l’histoire. L’écriture puis l’imprimerie ont profondément modifié notre rapport au monde. L’arrivée d’internet ne peut nous laisser inchangés.
Ces quelques lignes retracent l’aventure au quotidien d’une formatrice qui a décidé d’installer son bureau sur le net : les
pieds sur terre mais la tête sous les étoiles. Laissez vous entraîner dans l’aventure…
Martine BERMOND - GRETA Drôme Provençale
21 - Former des formateurs à distance : quels outils d’autoformation ?
En 1995, le CAFOC de Grenoble s’est engagé dans une adaptation de son offre de base en formation de formateurs. Il
s’agissait de passer de stages groupes traditionnels à des modules individualisés et à distance. Cet article aborde les questions
posées dans ce passage par la conception et la formalisation des ressources d’autoformation : quel est leur rôle ? sur quels
partis pris et modèles de référence sont-elles construites ? à quelles caractéristiques doivent-elles répondre pour favoriser
l’apprentissage et l’autonomie ?
Jean-Luc AUGER - CAFOC de Grenoble
22 - Un voyage au gré des alizés
Toutes les situations qui favorisent un sentiment de reconnaissance chez l’apprenant, sont fondamentalement propices à
de bonnes conditions d’apprentissage et en favorisent la réussite. Comment dans le contexte spécifique d’une FOAD
(Formation ouverte et à distance), l’apprenant va-t-il construire son environnement psychique, affectif et pratique pour
satisfaire ce besoin de reconnaissance? En quoi la qualité de la relation entre le formateur et l’apprenant permettra “l‘ancrage”,
nécessairement positif, aux conditions d’apprentissage ? “Un Voyage au gré des Alizés”, illustre l’expérience d’un apprentissage accompli sur le plan professionnel et humain.
Iris MEDINA - Formatrice en relations humaines, communication. Psychothérapeute
23 - Apprendre à distance : autonomie et autonomisation
Au regard de ma réflexion sur mon expérience en tant qu’apprenante en FOAD, il apparaît que ce dispositif répond aux
besoins d’un adulte en formation qui sont d’être considéré comme étant responsable et autonome. De même que ce processus va jouer un rôle sur sa motivation à atteindre ses objectifs il va permettre à l’apprenant de s’approprier des compétences et des savoir-faire insoupçonnés au départ.
Houria DEMS - Educatrice spécialisée
24 - La FOAD côté apprenant !
“La FOAD côté apprenant” expose une expérience d’apprenante dans un dispositif de formation mixte universitaire. A travers
ce point de vue, plusieurs points relatifs aux dispositifs de FOAD sont traités. Enfin, ce témoignage permet d’identifier les
atouts, les contraintes pédagogiques et techniques et les limites de l’utilisation des TIC, rencontrés dans cette formation
: profusion d’informations, utilisation d’une plate-forme, autonomie, dynamique de groupe,….
Amandine KONAN - Espace Formateurs.
25 - Coûts et promotion de l’offre de formation ouverte et à distance
L’évaluation des coûts et la promotion de notre offre de Formation Ouverte et A Distance.
Le projet de conception, puis de commercialisation de quatre modules en Formation Ouverte et A Distance sur des thèmes
techniques de l’agroalimentaire a soulevé des problématiques nouvelles aux différentes étapes du projet.
Elaboration des coûts :
- Coûts d’ingénierie pédagogique bien supérieurs à ceux de formation en présentiel;
- Apparition de nouveaux coûts tels que ceux de tutorat;
- Nouvelle détermination des durées de formation (en ligne, tutorat synchrone et asynchrone);
- Calendriers de formation plus difficiles à mettre en œuvre.
Ces différents éléments exigent des techniques de commercialisation et surtout des arguments de vente différents de ceux
qu’on utilise habituellement pour faire accepter des coûts de formation au moins égaux à ceux du présentiel.
Communication autour des produits : Il s’agit là d’une réflexion sur les outils que j’ai utilisés et les actions de communication
que j’ai pu initier ainsi que celles qui sont en projet.
Pascale MACE-BARRIL - Greta Nord Isère
26 - La formation ouverte et à distance : quelle approche économique ?
La mise en place de formations ouvertes et à distance offre aux organismes de formation des opportunités nouvelles de
développement : couverture géographique élargie, accès à de nouveaux publics, souplesse dans l’organisation des formations.
La question du coût et de la rentabilité de ces formations est souvent posée, toujours en comparaison avec la formation
traditionnelle.
La formation ouverte et à distance peut-elle être économiquement viable ? Bien entendu, cela dépend de nombreux facteurs…
cependant notre expérience nous conduit plutôt à répondre “oui” en se plaçant dans des conditions favorables. Pour vérifier
et contrôler l’équilibre financier de ces dispositifs, des outils et méthodologies adaptés doivent être déployés.
C’est ce que nous présentons au travers de l’exemple d’une formation ouverte et à distance mise en place au GRETA Sud
Isère, Académie de Grenoble, avec le recul de trois années de fonctionnement.
La question des coûts n’est pas le seul facteur déterminant l’équilibre économique, pourtant, elle est centrale pour piloter
ces formations : elle conditionne une élaboration raisonnée des prix de vente, elle permet d’identifier et de contrôler l’origine
des coûts dans le processus de production, elle contribue à évaluer l’efficience de la FOAD…
Je tenterai d’exposer ici toute la difficulté de l’exercice et de présenter la méthodologie d’analyse que nous expérimentons.
Pascal POUJOIS - GRETA Sud Isère
27 - La mise en place d’un dispositif FOAD pour créateurs d’entreprise à l’AFPA :
quels impacts sur le métier de formateur et comment accompagner le changement ?
La mise en place d’un dispositif FOAD pour les entrepreneurs modifie profondément le rôle de formateur. A travers
l’exemple de la télé-formation mise en place par l’AFPA Rhône Alpes grâce au projet autofod , nous verrons les étapes
nécessaires pour passer d’un dispositif en présentiel à la FOAD. Ce qui nous amènera au questionnement majeur de cet
article sur les effets induits par la mise en place de la FOAD sur le métier de formateur.
Michel CHONG - AFPA
28 - Gérer la communication et la distance ne serait-ce pas déjà se préparer à la FOAD ?
Développer une organisation professionnelle de formateurs sur la Région Rhône-Alpes et les régions environnantes, c’est
accepter de se confronter à deux des difficultés de la FOAD que sont la distance géographique et l’insertion de l’action
dans un environnement qui tend à la marginaliser.
Pour cette génération de formateurs qui n’est pas née dans les TIC, expérimenter des modalités nouvelles de communication,
ne serait-ce pas déjà acquérir des compétences transposables dans l’exercice quotidien de leur métier?
Charles DE LONGEAUX - CSFC Rhône-Alpes
29 - Accompagner des équipes vers la mise en place de projets FOAD
Espace Formateurs, centre de ressources régional pour les acteurs de la formation professionnelle et de l’insertion a, entre
autres, pour mission l’accompagnement des équipes. Cet article s’essaie à mettre en évidence les spécificités de cet accompagnement lorsqu’il concerne des équipes désirant mettre en place un dispositif de formation ouverte et à distance. La
place de l’outil informatique et les représentations qui y sont attachées, le fait qu’une partie de l’accompagnement se passe
à distance, le coût en temps et en argent qu’entraîne la mise en place de tel dispositif s’ils ne remettent pas radicalement
en cause les règles de l’accompagnement, ils les interrogent, les exacerbent et ne permettent pas l’approximation pour
mener à bien cette tâche.
Nicole BARDIN - Formatrice-conseil TIC
30 - La médiation comme réponse à la demande de ressources formatives
Quelle valeur ajoutée apporte la contribution d'une professionnelle de l'information lors d'une recherche d'outils pédagogiques ?
En amont de la mise en place d'une FOAD, cette étape se révèle riche d'enseignements quant aux attentes des formateurs,
formulées ou non, et quant aux possibilités de travail en commun. La médiation devient alors essentielle, d'autant plus
importante qu'un des objectifs de la réponse proposée est de donner au formateur les moyens de son autonomie.
Marie-Pierre DUCOL - Espace Formateurs
31 - Un nouveau métier : facilitateur TICE
L'intégration des outils multimédias est une des premières étapes de la mise en place d'une formation ouverte et à distance.
Dans ce contexte, quel est l'impact du métier de facilitateur des Nouvelles Technologies dans un centre de ressources pour
les professionnels de la formation ? Quelles sont ces missions ?
Quelles sont les difficultés rencontrées par les formateurs face aux Technologies et quel est leur regard sur le métier de facilitateur ?
Vanessa PSALTOPOULOS - Espace Formateurs
32 - La FOAD, une occasion supplémentaire pour un OPCA d’entrer dans une fonction de conseil
Parmi les différents acteurs de la Formation Professionnelle Continue, l’Organisme Paritaire Collecteur Agréé garantit aux
pouvoirs publics que les dépenses de formation des entreprises sont conformes au cadre législatif et réglementaire.
L’image publique de l’OPCA est souvent identifiée à cette fonction de contrôle au détriment d’une fonction corollaire : la
fonction de conseil.
Les Formations Ouvertes et/ou à Distance ont amené l’administration de tutelle à préciser les conditions de réalisation qui
permettent de les imputer au titre du plan de formation des entreprises.
Pour l’auteur, la prise en compte de ces nouveaux critères de réalité et de qualité de la formation oriente le contrôle de
l’OPCA vers un contrôle de mise en oeuvre , au delà d’une démarche actuellement assez formelle.
Il estime que s’ouvre alors, en amont des formations, une fonction de conseil en partenariat avec l’entreprise adhérente
et l’organisme de formation.
Michel VERDET - UNIFORMATION
Index
INDEX
Les termes définis dans l'index apparaissent en caractères soulignés.
Les expressions étrangères sont en caractères italiques.
individualisés et l’accès à des ressources et compétences locales ou à
distance. Elle n’est pas exécutée nécessairement sous le contrôle permanent d’un formateur.
Asynchrone (communication ou formation)
L'échange avec les autres apprenants ou le tuteur s'effectue via des
modes de communication ne nécessitant pas une connexion simultanée.
La communication n'est pas synchronisée : il y a toujours un certain
intervalle de temps entre la réception du message provenant d'un
interlocuteur et la réponse envoyée par un autre interlocuteur. Il peut
s'agir de forums de discussion ou bien de l'échange de courriers électroniques.
Formation différenciée
La pédagogie différenciée dans une formation fait travailler tous les
apprenants sur un objectif commun, un projet collectif, voire une même
compétence. Ce sont les aides, ressources, supports, critères de réussite
qui sont différenciés.
Campus virtuel
Un campus virtuel désigne tout site web ayant pour objet de s'adresser
à une communauté d'apprentissage en mettant à sa disposition les
ressources pédagogiques et les fonctionnalités de communication
collaboratives correspondantes.
Certains de ces sites vont jusqu'à choisir une métaphore graphique
représentant un campus physique : bibliothèque, salle de travail, cafétéria,
salle de cours.
Chat (de l'anglais, to chat : bavarder)
Echanges de messages textuels en temps réel, sur le web, entre deux
ou plusieurs personnes connectées. Il s'agit d'un lieu de conversation
en temps réel par opposition au forum qui est un lieu d'échanges en
temps différé. En français, on parle de conversation textuelle; en québécois, on dit "clavardage" (bavardage au clavier).
Classe virtuelle
Ce terme désigne un dispositif de formation à distance synchrone
répliquant dans le virtuel le concept de classe physique.
Dispositif (de formation)
Système de formation, ensemble de moyens matériels et humains,
correspondant à une forme de socialisation particulière destinée à
faciliter un processus d'apprentissage.
Un dispositif hybride, mixte (en anglais, blended) combine des modalités
pédagogiques diversifiées.
E-learning
Le e-learning résulte de l'association de contenus interactifs et multimedia, de supports de distribution (PC, internet, intranet, extranet),
d'un ensemble d'outils logiciels qui permettent la gestion d'une formation en ligne et d'outils de création de formations interactives.
La Commission Européenne définit le e-learning comme “l’utilisation
des nouvelles technologies multimédia et de l’internet, pour améliorer
la qualité de l’apprentissage en facilitant l’accès à des ressources et
des services, ainsi que des échanges et la collaboration à distance”.
Commission européenne. Plan d'action e-learning. 28 mars 2001.
E-formation
Programme de formation accessible par internet ou un intranet. Ce
dispositif intègre nécessairement un accompagnement pédagogique
de l'apprenant, par le biais du tuteur.
FAQ ("Frequently Asked Questions", en français "Foire aux questions")
C'est pour éviter de répondre à des questions souvent posées qu'un
fichier questions/réponses est créé. Il regroupe, par anticipation, les
questions les plus courantes et leurs réponses, sur un sujet donné. Il
est fortement recommandé d'en prendre connaissance avant de poser
des questions dans le cadre d'un forum.
FOAD
• Définition professionnelle (Collectif de Chasseneuil)
Une Formation Ouverte et A Distance (FOAD):
- est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs,
- qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective,
- et repose sur des situations d'apprentissage complémentaires et
plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques
humaines et technologiques, et de ressources.
• Définition officielle (Circulaire DGEFP n°2001/22 du 20 juillet 2001)
Une formation ouverte et/ou à distance est un dispositif souple de
formation organisé en fonction des besoins individuels ou collectifs
(individus, entreprises, territoires). Elle comporte des apprentissages
Formation individualisée
L'individualisation de la formation s'inscrit dans une démarche générale
de recherche d'adaptation du système de formation aux besoins de
l'apprenant. Elle désigne la possibilité pour l'apprenant à partir d'un
dispositif de positionnement à l'entrée d'effectuer un parcours d'apprentissage différent selon ses besoins et ses objectifs personnels. Il
s'agit notamment de pouvoir progresser à son rythme et d'éviter de
travailler sur des compétences déjà acquises.
Formation personnalisée
Personnaliser la formation, c'est engager un mouvement vers la prise
en compte spécifique de chaque apprenant. C'est reconnaître sa singularité ainsi que sa capacité d'action et de coopération.
La distinction entre formation individualisée et formation personnalisée
s'apprécie selon le point de vue à partir duquel on peut qualifier la
formation :
- une formation individualisée est la résultante d'un mode d'organisation de la formation visant la mise en œuvre d'une démarche personnalisée de formation. On parle de parcours individualisé
(construit à partir du projet professionnel de chaque apprenant) et
de situation d'apprentissage individualisée (accès individualisé et
autonome aux ressources et moyens pédagogiques)
- une formation personnalisée est la résultante d'une intention pédagogique, d'un engagement pour faire de l'accès personnalisé, autonome et coopératif aux savoirs, le moteur des pratiques éducatives.
Forum de discussion
Echanges asynchrones (temps différé) de messages écrits sur un thème
via internet. Un modérateur ou animateur de forum est garant du respect
des règles et gère les distributions des messages. Le message peut être
adressé à l'ensemble des participants ou à un destinataire particulier.
Granularité des ressources pédagogiques
Niveau de découpage, restant cohérent et compatible, d'un contenu
pédagogique selon un référentiel "diplôme" ou un référentiel "métier"
en une série d'items élémentaires que l'on peut re-combiner dans le
déroulement de parcours, en fonction des besoins de formation de
chaque personne. La recomposition peut être plus ou moins facilitée
par des supports en ligne (plate-forme de téléformation) ou hors
ligne (en centre de ressources).
Hyperlien
Une structure en hyperlien est une présentation de l’information
basée sur la “technique du lien” qui permet de mettre en rapport un
premier écran avec d’autres, à partir du moment où ils sont appelés
en cliquant sur une zone sensible, le lien, qui peut être un mot, un
texte, une image, une icône.
Ingénierie (de formation)
Ensemble de démarches méthodologiques cohérentes qui s'appliquent
à la conception de systèmes d'actions et de dispositifs de formation
pour atteindre efficacement les objectifs visés. L'ingénierie de formation
comprend l'analyse de la demande, des besoins en formation, le diagnostic, la conception du projet de formation, les moyens mis en
œuvre, la coordination et le contrôle de sa mise en œuvre, l'évaluation de la formation.
Médiatisation (des contenus de formation)
La formation ouverte se distingue d'un système d'enseignement car le
formateur ne dispose plus du rôle central dans la transmission du
savoir. Le système de formation devient plus souple lorsque les
connaissances deviennent directement accessibles et appropriables.
Dans cette approche, le formateur va construire des matériaux d'apprentissage avec l'intention de tout faire pour que l'apprenant puisse
se passer de lui.
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Médiation (des apprentissages)
L'apprentissage nécessite une médiation humaine pour que l'apprenant
puisse appréhender et organiser l'information d'une façon toujours
mieux adaptée.
Si la médiation favorise l'acquisition de connaissances, elle permet
surtout au sujet d'apprendre à apprendre : elle constitue une intervention structurante pour l'apprenant.
La médiation devient une modalité d'intervention nécessaire en formation ouverte et à distance dans la mesure où l'apprenant se retrouve
en rapport direct avec le savoir. Le rôle du médiateur n'est pas de
transmettre le savoir mais de favoriser son appropriation par l'apprenant.
P@T (Point d'Accès à la Téléformation)
Point d'entrée à l'ensemble des dispositifs et services (locaux, régionaux
et nationaux), participant au plan d'action des formations ouvertes et
à distance en Rhône-Alpes. Il est ouvert à tout public.
Parcours de formation
Ce terme désigne l'ensemble des modules de formation à suivre par
l'apprenant. Il répond à plusieurs critères : le besoin spécifique de formation et le niveau de compétence détenu dans la matière "enseignée". Il permet d'individualiser le déroulement de la formation.
Plate-forme (de formation)
Système informatique conçu pour optimiser, sur un réseau internet
ou intranet, la gestion de l'ensemble des activités de formation,
depuis l'information sur l'offre, l'inscription des participants, la distribution des ressources, l'organisation de parcours individualisés, le suivi
par le tuteur et du tutorat, l'animation de communautés d'apprentissage.
Selon leur conception, elles favorisent l'entrée par les contenus ou les
compétences, le travail collaboratif ou individuel, l'acquisition de
compétences ou l'organisation de connaissances.
Différents niveaux d’accès sont possibles en fonction de la personne
connectée : apprenants, formateurs, tuteurs, administrateurs, gestionnaires de la formation…
Choisir une plate-forme adaptée aux besoins de l'ingénierie pédagogique
est une étape importante pour l'optimisation du dispositif et l'atteinte
des objectifs.
Portail
Site web servant de porte d'entrée principale par internet à une communauté d'internautes. Les portails "grands publics" offrent un contenu
varié (information, dépêches d'actualité, vente en ligne, moteur de
recherche…) pour attirer un maximum d'internautes en vue de vendre
des bandeaux publicitaires à des annonceurs. C'est une logique économique. Les portails "professionnels" rassemblent des informations
plus ciblées, sous forme de liens, en adéquation avec la communauté
visée. C'est une logique communautaire d'échange.
Un portail de télé-formation est un site web servant de porte d'entrée
par internet à une communauté d'internautes inscrits dans une activité
de télé-formation gratuite ou payante. Il rassemble, sur un même
espace virtuel, des fournisseurs de contenus et de prestations en ligne
et des apprenants dispersés.
Ressources pédagogiques
Ensemble de ressources utilisées pour soutenir les activités d'apprentissage (apport de connaissances, entraînement, étude de cas, test…).
Ressources pédagogiques multimédia
Mixte interactif d'hypertextes, d'images et de sons numérisés sur un
support (en ligne ou hors ligne) et se rapportant à une intention
pédagogique de présentation, de transmission ou d'appropriation
d'un contenu ou d'un savoir.
Scénarisation pédagogique
Action visant à organiser le déroulement pédagogique des activités
d'apprentissage. Elle a pour objectif de guider l'apprenant, de façon
plus ou moins directive ou intuitive, dans la mise en œuvre successive,
imposée ou choisie, des ressources pédagogiques. Elle doit donc prendre
en compte le contexte et les différentes phases du déroulement du
scénario ainsi que les conditions de réalisation.
Séquencement
Action visant à distinguer dans le déroulement d'un ensemble d'activités
d'apprentissage chaque sous-ensemble (séquence, phase, moment)
composé de tous les éléments nécessaires à leur déroulement propre.
Une séquence peut se définir, par exemple, par les activités qui doivent
être réalisées pour atteindre un objectif donné. Elle peut aussi se définir
par la nature des activités pédagogiques menées : moments d'information, d'acquisition de mise en pratique, d'entraînement, d'évaluation.
Sites émetteurs et récepteurs
Sites partenaires de la mise en œuvre de la Formation Ouverte et A
Distance dans le cadre du réseau Rhône-Alpes des formations continues
conçu pour rapprocher l'offre de formation de la demande répartie
sur l'ensemble du territoire régional. Le site émetteur propose des formations pouvant être reçues à distance grâce à la mise en œuvre de
pratiques pédagogiques normalisées.
Le site récepteur donne accès à une offre de formation diversifiée sur
un même site, grâce à la standardisation des équipements et des
méthodes.
Synchrone (communication ou formation)
Les moyens de communication synchrone permettent la communication
en temps réel, comme dans une conversation naturelle (téléphone,
chat, visioconférence, prise en main d'un ordinateur distant…).
TIC (Technologie de l'Information et de la Communication)
Ensemble des technologies numériques.
On entend principalement :
- l'informatique en général et ses champs d'application reconnus
comme la robotique, la bureautique ou l'intelligence artificielle,
mais aussi certains développements plus récents de la numérisation
de l'information comme l'opto-électronique (cédérom), le multimédia
et la réalité virtuelle
- les télécommunications à base numérique : télématique, autoroutes
de l'information, communication interactive par fibre optique, par
la câblodistribution ou la téléphonie, transmission par satellite…
TICE (Technologie de l'Information et de la Communication pour
l'Education ou pour l'Enseignement)
Anonyme créé par le Ministère de l'Education nationale et à présent
repris par d'autres organismes.
Tuteur
Conseiller (en direct ou non) qui guide l'apprenant dans son parcours
de formation : détermination avec l'apprenant du parcours individuel
de formation et aide dans ses premiers pas, constitution, animation
du groupe ou de la communauté d'apprenants, suivi pédagogique de
la formation (réponse aux questions des apprenants, analyse de la
progression, conseils personnalisés), fidélisation et accompagnement
de l'apprenant en soutenant sa motivation.
Ces fonctions nécessitent à la fois d'être réactifs et pro-actifs.
Dans les outils de type plate-forme ou classes virtuelles, le tuteur dispose
de commandes spécifiques : barre de gestion des apprenants, accès
aux profils et résultats des apprenants.
Visioconférence
Communication synchrone intégrant le son et l'image, entre deux
ordinateurs communiquant via le réseau numéris. La visioconférence
peut proposer également un outil de travail collaboratif qui permet le
partage d'applications, de prise en main à distance, d'échanges de
fichier et de tableau.
Espace Formateurs remercie les acteurs qui se sont lancés dans l'aventure, les structures qui ont permis
à leurs professionnels de "lever le nez du guidon", les professionnels de l'écriture qui ont accompagné
cette formalisation, Laurent MULOT et Jean-Marc CLEYET MARREL qui ont su traduire en images et
mettre en valeur les fondements de pratiques singulières ainsi que la DRTEFP et le Conseil Régional pour
leur soutien et leur engagement.