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IUFM DE BOURGOGNE
Concours de recrutement : Professeur des écoles
Parvenir à une meilleure
maîtrise de la langue
grâce à une liaison
efficace de l’ORL et de la
production d’écrits
MONIER Géraldine
Directrice de mémoire : Mme Lapeyre Desmaison
Année 2005-2006
N° de dossier : 05STA00871
SOMMAIRE
INTRODUCTION …………………………………………………………………………………… P.1
*ELEMENTS THEORIQUES*
I) Les enseignements traditionnels et leurs remises en cause ...... P.4
1) Au niveau de l’écriture ………………………………………………………………………
P.4
2) Au niveau de la grammaire …………………………………………………………………
P.5
3) Une nécessaire remise en cause : le plan de rénovation ……………………… P.6
II) Vers une perspective constructiviste des apprentissages ......
1) « C’est en écrivant qu’on apprend à écrire.» ………………………………………
P.7
P.8
2) « C’est en analysant la langue qu’on en comprend son fonctionnement. » P.9
3) L’importance d’un enseignement décloisonné du « français » et les
nouveaux programmes ……………………………………………………………………… P.10
III) Les paramètres essentiels à une liaison efficace de l’ORL et de
la production d’écrits. …………………………………………………………………………… P.11
1) La mise en place de projet ………………………………………………………………… P.11
2) La nécessité d’une évaluation formative …………………………………………… P.13
3) De l’évaluation à la réécriture …………………………………………………………… P.14
*MISE EN PRATIQUE*
I) Mise en place d’un chantier d’écriture sur le conte en CM2 …… P.16
1) Présentation de la classe et origine du projet ………………………………… P.16
2) Le prétexte à l’écriture …………………………………………………………………… P.16
3) L’exploitation des jets des élèves pour donner du sens à l’ORL ………… P.17
4) Le projet de travail ………………………………………………………………………… P.18
5) Exemples d’activités décrochées ……………………………………………………… P.18
6) Relecture et réécriture des écrits …………………………………………………… P.20
II) Mise en place d’un véritable projet d’écriture sur le portrait avec
des CE1-CE2 ……………………………………………………………………………………… P.21
1) Présentation de la classe et origine du projet …………………………………… P.21
2) Présentation du projet d’écriture …………………………………………………… P.21
3) Mon plan de travail liant activités d’ORL et expression écrite ………… P.23
4) Description des séances visant à préparer l’écriture ……………………… P.24
5) Mise en route de l’écriture …………………………………………………………………P.26
6) Relecture et réécriture …………………………………………………………………… P.26
*ANALYSE DE LA PRATIQUE*
I) Analyse de la mise en place des situations d’écriture ……………… P.29
II) Analyse de la conduite des situations de réécriture ……………… P.30
III) Analyse de la manière de lier l’ORL et la production d’écrits P.33
CONCLUSION ……………………………………………………………………………………… P.35
BIBLIOGRAPHIE ………………………………………………………………………………… P.36
ANNEXES ……………………………………………………………………………………………… P.37
3
INTRODUCTION
Les nouveaux programmes insistent beaucoup sur le fait que la maîtrise du langage et de la
langue doit être pour chaque enseignant la priorité des priorités et une préoccupation
permanente. Consacrer mon mémoire à ce domaine m’est donc apparu comme étant une
nécessité. Et, c’est sur un point plus précis des instructions officielles que j’ai choisi
d’orienter ma réflexion.
En effet, celles-ci précisent que « la maîtrise du langage doit être renforcée par un
programme de grammaire conçu comme un exercice de réflexion sur le fonctionnement
du français, en particulier en liaison avec la production de texte.» Ce qui a suscité mon
intérêt pour plusieurs raisons.
Si les nouveaux programmes ont substitué l’ORL (observation réfléchie de la langue) aux
anciennes disciplines d’orthographe, de grammaire, de conjugaison et de vocabulaire, il m’a
toutefois été difficile lors de mon année de pré recrutée (en classe de CE2) de ne pas retomber
dans une méthode d’enseignement assez traditionnelle. Car, en effet, étant projetée
directement dans une classe et manquant de temps pour envisager des projets permettant de
donner plus de sens aux apprentissages, il me semblait bien plus confortable et rassurant de
m’appuyer sur la progression des manuels de français qui cloisonnent encore pour un grand
nombre d’entre eux les différentes activités grammaticales et qui font de la production d’écrits
une activité souvent artificielle.
Ce qui m’a permis de constater qu’en pratiquant ces activités (orthographe…) de manière
cloisonnée, les élèves n’apprenaient pas pour autant à mieux manier la langue car ils ne
savaient pas réinvestir ce qu’ils avaient appris lors de leur production écrite par exemple. Très
souvent, ils envisageaient la réécriture seulement comme un simple passage du brouillon au
propre sans apporter de réelles modifications à leur texte.
C’est
pourquoi cette année j’ai décidé de voir comment il serait possible d’articuler la
production d’écrits et l’ORL pour que l’élève s’approprie réellement les savoirs et les savoirs
faire linguistiques concernés et qu’il puisse ainsi développer de véritables compétences
rédactionnelles.
4
Plus
précisément, j’ai souhaité voir dans quelle mesure le projet d’écriture pouvait
amener les élèves à percevoir l’utilité et le sens de l’ORL et ainsi les motiver à une
éventuelle réécriture.
J’ai fait l’hypothèse que faire le lien entre ce que produisent ou ce que vont produire les
élèves et les activités de réflexion sur la langue doit être nécessaire pour que les élèves en
retirent le bénéfice escompté c'est-à-dire pour qu’ils puissent véritablement avoir l’envie et le
pouvoir de mieux écrire.
Mes deux stages ont alors pu me permettre d’approfondir cette question.
Lors de mon premier stage en responsabilité dans une classe de CM2, je pensais donc
mettre directement les élèves en situations d’écriture pour qu’ils puissent véritablement se
rendre compte de leurs besoins et donner un sens aux apprentissages que je leur proposais par
la suite en ORL. Mais, les difficultés que j’avais connu l’an dernier à gérer les productions
d’écrits des élèves pour envisager une réécriture se sont à nouveau très vite manifestées. C’est
en cela qu’une analyse approfondie de ce premier « projet d’écriture » me paraît être très
enrichissante pour pouvoir trouver d’éventuelles pistes de remédiation.
Lors
de mon deuxième stage en responsabilité dans une classe de CE1-CE2, je
voulais surtout essayer de mettre en place un véritable projet d’écriture en le finalisant
véritablement grâce à un destinataire réel. Mais, je souhaitais cette fois-ci que les activités
d’ORL précédent le travail d’écriture pour que les élèves aient suffisamment d’outils à leur
disposition.
Mais avant d’exposer ce que j’ai pu mettre en pratique lors de mes stages, il me semble
nécessaire de revenir sur les éléments théoriques qui m’ont permis de me guider dans ma mise
en œuvre pédagogique. M’inspirant de travaux didactiques et pédagogiques récents, il m’est
toutefois apparu essentiel au préalable de comprendre pourquoi les anciennes représentations
didactiques de l’écriture et de la grammaire ne pouvaient plus fonctionner en tant que telles et
avaient donc fait l’objet de remises en cause.
5
ELEMENTS
THEORIQUES
6
I)
LES ENSEIGNEMENTS TRADITIONNELS ET LEURS REMISES EN CAUSE
Avant de m’intéresser à ce que proposent les nouveaux programmes et les méthodes
d’enseignement qu’ils préconisent au niveau de l’écriture et de la grammaire, il me semble
essentiel de comprendre pourquoi le modèle scolaire traditionnel plutôt fondé, selon les
termes d’Yves Reuter1, sur « un enseignement répétitif de la grammaire et de l’orthographe et
sur la rédaction bimensuelle » a manifesté ses limites et fait ressentir la nécessité de
transformations importantes.
1) Au niveau de l’écriture
Il est important de préciser que l’enseignement de l’écriture (au sens de production
d’écrit) a mis très longtemps à se mettre en place. Au cours du XIXème siècle, le fait de
rédiger à l’école primaire est passé par plusieurs appellations : de la rédaction à la production
de textes en passant par la composition et par l’expression écrite. J’ai alors essayé de
comprendre pourquoi une telle évolution avait été nécessaire en m’intéressant véritablement à
ce que l’on pouvait (et à ce que l’on peut) reprocher à la rédaction dite traditionnelle (celle-ci
perdurant encore dans bien des classes) en me penchant plus précisément sur les difficultés
que pouvaient ressentir les élèves face à celle-ci.
Un des principaux reproches pouvant lui être fait et qui a été très fortement souligné par
Yves Reuter, c’est qu’elle est considérée simplement comme un objet d’apprentissage et non
pas comme un objet d’enseignement. En effet, celle-ci a longtemps été perçue comme un
simple lieu d’investissement des savoirs construits dans les matières du français et ne se
présentait finalement que sous la forme d’une synthèse « magique » des autres enseignements,
les « sous systèmes » de la langue. De ce fait, on laisse aux élèves la lourde tâche d’apprendre
par eux-mêmes comment les intégrer. Il n’est donc pas étonnant qu’après cela, les élèves
soient amenés à croire que l’écriture est un don et de ce fait qu’ils n’envisagent plus une
quelconque possibilité de progresser dans ce domaine.
De plus, la forme privilégiée de la rédaction d’autrefois relevant seulement du narratif
(raconter une situation, un événement…), et du descriptif (décrire une scène...) ne permettait
guère que l’acquisition d’un genre scolaire ne recouvrant aucun des enjeux sociaux et ne
permettait pas également aux élèves de découvrir le plaisir d’écrire en pouvant jouer avec les
mots. L’écriture, s’appuyant sur ces seuls types de texte, était donc réduite au cours de
français alors que l’élève écrit dans toutes les disciplines de l’école.
1
Y. Reuter (1996), Enseigner et apprendre à écrire.
7
Ainsi, la rédaction d’autrefois (qui consistait toujours à trouver des idées sur un thème
donné et à les ordonner dans un développement de quelque ampleur) était
un point
d’aboutissement, une simple occasion d’utiliser les savoirs précédemment accumulés mais
sans lien véritable entre les deux.
L’attitude didactique restait la même : on allait toujours du simple au complexe, on passait
prudemment de la phrase au texte et de ce fait la production de texte était très tardive. Les
élèves devaient s’imprégner puis imiter des textes modèles mais sans analyse technique
précise.
La situation de communication restait toujours très artificielle puisqu’il s’agissait de
s’adresser à l’enseignant dans le seul but d’être évalué. Cette évaluation sommative se limitait
donc à la dimension « grammaticale » du langage au détriment des autres aspects du texte. Et
les remarques (essentiellement subjectives et en aucune façon explicatives) effectuées sur les
copies ne permettaient guère à l’élève de pouvoir analyser les dysfonctionnements de son
texte, d’en envisager les causes possibles et ainsi des solutions. Le maître n’explicitant pas ses
exigences, l’élève n’avait pas de moyens de construire de véritables compétences
rédactionnelles.
Avec une telle pratique de l’écriture, il devient plus facile de comprendre pourquoi les élèves
semblent subir ce « moment d’expression » au lieu de s’investir dans la tâche.
2) Au niveau de la grammaire.
Au XIXème siècle, la grammaire scolaire dite traditionnelle se met en place car, pour
affronter le redoutable problème de l’acquisition de l’orthographe, l’école a besoin « d’une
« théorie dont la seule fonction soit de justifier l’écriture du français, qu’il faudra apprendre
par cœur comme un catéchisme et qu’il suffira d’appliquer correctement pour éviter les
fautes. »2 Le but est donc d’enseigner les règles de l’écriture française de façon transmissive
sur un mode expositif normatif (leçon-application). L’étude de la langue est alors très
formelle, centrée sur la syntaxe et coupée du sens pour ne s’intéresser qu’aux opérations
linguistiques.
Ainsi malgré le temps considérable passé à faire acquérir aux élèves des savoirs
théoriques sur la langue et à en faire de « petits linguistes », ceux-ci n’apprennent pas pour
autant à mieux comprendre la langue et à mieux s’exprimer.
2
M. Campana & F. Castincaud, Comment faire de la grammaire, P.19.
8
Car en effet, comme l’a si bien souligné Renée Léon3 : « Si la grammaire régit la langue,
la langue est bien autre chose qu’une application mécanique de règles. » Il n’est donc pas
étonnant que l’approche pédagogique consistant en de simples activités d’étiquetage,
abstraites et mécaniques restent dénuées de sens pour un grand nombre d’élèves. Il est alors
facile de comprendre la difficulté que les élèves ont à s’investir dans une telle tâche car nous
savons qu’il est important que l’enfant sache à quoi va lui servir ce qu’il apprend.
Or, cet enseignement qui privilégie l’analyse de la phrase (en mot ou en groupe de mots
après Chomsky) et l’acquisition d’une terminologie reste étranger à toute préoccupation de
lecture ou d’expression écrite puisque le sens passe à ce moment là au second plan.
Cette grammaire essentiellement surnormative, intraphrastique (centrée sur la phrase et
non sur l’ensemble du texte) et plus centrée sur la morphosyntaxe et l’énoncé que sur
l’énonciation et la pragmatique se trouve en relative contradiction avec la production de texte.
Et le fait qu’il n’y ait pas de retombée de l’enseignement de la grammaire dans les
productions écrites des élèves peut aussi s’expliquer selon Evelyne Charmeux4 par la
différence entre application d’une règle et réinvestissement d’un savoir. Appliquer, c’est
reproduire exactement ce qui a été appris et cela ne peut se faire que si les conditions de
reproduction sont rigoureusement les mêmes que celles de l’apprentissage : il n’y a donc pas
de véritable savoir. Réinvestir au contraire, c’est pouvoir utiliser le savoir appris dans des
contextes différents de ceux de l’apprentissage et sous des formes également différentes.
Il apparaît alors nettement que la grammaire traditionnelle ne répond en aucune façon au
souhait d’une grammaire pouvant aider réellement l’élève à mieux s’exprimer. Il est donc
logique qu’elle soit remise en cause.
3) Une nécessaire remise en cause.
C’est dans le courant des années soixante-dix que commence à se définir une démarche
d’enseignement du Français innovante par rapport aux instructions en vigueur depuis
cinquante ans. Et, c’est notamment le Plan de Rénovation (dit Plan Rouchette) qui a inspiré
plus ou moins toutes les Instructions Officielles depuis 1972.
Ce plan définit un ensemble cohérent d’activités de communication orale, écrite (lecture,
production d’écrits) articulées à des activités d’analyse de la langue (code grapho-phonétique,
grammaire, orthographe, vocabulaire…) dans une perspective de maîtrise de la langue pour
tous.
3
4
R. Léon (1998), Enseigner la grammaire et le vocabulaire.
E. Charmeux (mai 1996), Propos recueillis lors d’une conférence prononcée à l’IUFM de Lyon.
9
Et c’est à partir de cette période qu’on on ne parle plus de rédaction ou de composition
mais d’expression écrite. Ce nouveau titre donné englobe toute activité d’écriture de l’enfant,
dès lors qu’il écrit par lui-même, sans copier ni enregistrer sous la dictée.
Cette nouvelle optique doit permettre de multiplier
les occasions d’écrire afin de
dédramatiser l’écriture et doit rendre les travaux de rédactions plus divers afin de susciter le
plaisir des enfants.
A partir de ce moment là, le cadre grammatical de départ qui consistait à étudier la langue
en elle-même et pour elle-même, a éclaté. En effet, le but principal étant de favoriser la
production d’écrits et l’étude d’ensemble des textes, l’enseignement de la langue ne pouvait
plus se borner seulement à l’analyse morphosyntaxique de la phrase. Tout en poursuivant
l’analyse de la phrase, on s’est alors
penché sur la pragmatique et sur les conditions
d’utilisation de la langue. La grammaire de texte et l’analyse du discours se sont alors
développées. On a donc voulu associer trois grammaires : la grammaire de phrase
traditionnelle (la morphosyntaxe), la grammaire de texte (qui examine la cohérence
thématique et sémantique des énoncés), et l’analyse du discours (qui s’intéresse à la situation
d’énonciation, aux conditions de production langagière).
Après avoir défendu la prédominance d’activités de communication sur des activités de
structuration, on a assisté à un renversement complet des méthodes pédagogiques.
II)
VERS UNE PERSPECTIVE CONSTRUCTIVISTE DES APPRENTISSAGES
Avec la loi d’orientation de 1989, l’élève est véritablement placé au centre des
apprentissages. Il est désormais considéré comme la pièce maîtresse du système éducatif. Et
c’est cette position centrale de l’élève qui fait que la réflexion sur l’apprentissage est devenue
déterminante pour repenser l’enseignement. La tâche de l’enseignant consiste désormais à
analyser correctement les difficultés de l’élève pour lui proposer des apprentissages qui ne
tombent pas à côté de ce qui lui est nécessaire comme cela a pu être le cas auparavant. Il
appartient au maître d’inventer les situations les plus favorables pour qu’un apprentissage ait
réellement lieu. L’enseignement ne peut donc plus être seulement envisagé de façon
transmissive mais il faut amener l’élève à être véritablement l’acteur et l’auteur de ses
apprentissages. La priorité est donnée à l’activité de l’enfant, on tente de le placer le plus
souvent possible dans de véritables situations de recherche ayant un sens à ses yeux.
10
1) « C’est en écrivant qu’on apprend à écrire »
Célestin Freinet a très largement contribué à changer les pratiques pédagogiques de la
production de textes en milieu scolaire en montrant l’importance d’une pratique soutenue et
précoce de l’écrit. Avec l’introduction de l’idée du texte libre, on essaie désormais de
s’appuyer sur le « vécu » des enfants pour organiser les apprentissages. Il n’y a donc pas de
« sujets » mais des situations de communication qui invitent à l’expression libre. Les enfants
semblent y trouver une motivation supplémentaire puisque l’acte d’écrire a véritablement un
sens pour eux. Leur écrit est destiné à quelqu’un ou destiné à être lu à l’ensemble de la classe.
Il n’est donc plus seulement considéré comme une évaluation redoutée. Ce qui importe
désormais, c’est d’éveiller le goût et de créer l’habitude d’écrire des textes et notamment des
textes divers.
Des activités d’écriture nouvelles se mettent alors en place.5
Pour parvenir à ce que les élèves soient amenés à produire des écrits le plus tôt possible, Jean
Hébrard a proposé la « dictée à l’adulte » dont le fonctionnement consiste à « parler l’écrit ».
L’élève confie à l’adulte qui sait lire et écrire le texte qu’il ne peut écrire seul.
Pour tenter de rompre avec l’ennui et l’angoisse ressentis par les élèves, on essaie de les
placer en situation de jeu à travers la mise en place de jeux poétiques et de jeux d’écriture
(acrostiches, calligrammes…). Ces pratiques permettent de valoriser l’élève en tant que
« créateur » et lui donnent le plaisir de jouer avec les mots.
L’atelier d’écriture est également un excellent moyen pour multiplier le désir d’écrire. La
production est socialisée (lue par tous les participants du groupe). Elle est centrée sur
« quelque chose à faire » et non « quelque chose à dire » : les consignes proposent souvent la
recherche d’un réservoir de mots, d’un matériau pour l’imaginaire…
Avec les avancées de la recherche en didactique, on a surtout pris conscience que l’on
pouvait entamer une confrontation directe de l’élève au « complexe ». Ce qui consiste en fait
à choisir des situations de production simples à comprendre et des tâches d’écriture légères à
exécuter, mais qui restent « complexes » en raison de la mise en relation de savoirs de nature
différentes : rédactionnels et linguistiques.
2) « C’est en analysant la langue qu’on en comprend son fonctionnement. »
5
Marie Odile Ottenwaelter (1988), Ecrire des texte. Paris : Armand Colin.
11
Compte tenu de l’inefficacité repérée des modes d’apprentissages traditionnels (leçons de
grammaire « bien apprises » mais qui restent inappliquées, dictées sans fautes chez un élève
qui les multiplie dès qu’il sort de cet exercice), de nouvelles méthodes d’apprentissage visant
véritablement l’appropriation de compétences linguistiques ont donc été mises en œuvre.
Dans les années quatre-vingt, Bernard Combettes tente d’insuffler un « nouvel esprit
grammatical ». Selon cet auteur, « toute grammaire se construit et ne prétend en rien à la
certitude explicative des activités d’étiquetages traditionnels. »6 Le mouvement de
construction se caractérise par un raisonnement spécifique comportant cinq étapes :
étonnement devant un phénomène, description devant ce phénomène, formulation
d’hypothèses d’explication, expérimentation, conclusion. Ce qui est à redéfinir, ce ne sont pas
de nouvelles règles mais d’abord un nouvel état d’esprit consistant à prendre en compte les
pratiques langagières des élèves et à en faire un véritable objet d’étude.
Et, pour aider l’élève à prendre conscience de la façon dont fonctionne effectivement la
langue, ce sont les textes officiels de 1985 qui ont été les premiers à proposer les attitudes à
adopter par rapport à la langue (-observer -chercher -comparer) et des nouvelles techniques
d’exploration (-classer- manipuler).
Les programmes de 2002 en introduisant l’expression « observation réfléchie de la langue
française » semblent bien être dans le prolongement de ce nouvel état d’esprit.
L’objectif des activités d’ORL est en effet essentiellement instrumental et non plus
structural. Elles sont bien envisagées comme un moyen d’amener l’élève à mieux comprendre
les textes et à mieux écrire et non pas comme une fin. L’important n’est plus d’acquérir un
vocabulaire linguistique savant mais de pouvoir réinvestir les phénomènes linguistiques de
manière efficace dans des productions. La réflexion et la compréhension priment sur la
mémorisation et l’application mécanique de règles.
Il ne faut pas considérer l’ORL comme un nouveau contenu disciplinaire mais il s’agit
plutôt d’une nouvelle activité de classe qui se focalise sur le fonctionnement de la langue au
regard de ses effets constatés dans le cadre de l’oral (langage) et de l’écrit (lecture, écriture).
La démarche préconisée est inductive : il appartient à l’élève de dégager les
caractéristiques de la langue par lui-même à partir de faits observés et en agissant sur les
6
B. Combettes, revue Pratiques N°33 « Grammaires »
12
éléments linguistiques par des activités de manipulation (classement, tri, comparaison…). Et,
il est nettement préférable pour les élèves d’observer des textes dans leur logique interne
plutôt que d’observer de simples exemples, mots ou phrases tirés de leur contexte. Ces textes
peuvent être aussi bien tirés d’ouvrages littéraires que spécifiques aux autres disciplines. Il
peut s’agir aussi de textes produits par les élèves ou de textes rassemblés par l’enseignant
toujours dans le but de soulever un problème de fonctionnement de la langue et de le
soumettre à la réflexion des élèves. Après avoir identifié un certain nombre de
fonctionnement, une phase de systématisation reste toutefois nécessaire pour aider l’élève à
mettre en place des automatismes et à en faire un usage correct. Cependant, les situations de
réinvestissement variées et complexes sont préférées aux exercices d’application univoques et
tirés de tout contexte de communication.
C’est ainsi qu’une liaison étroite entre l’observation du système de la langue et la pratique des
textes prend tout son sens.
3) L’importance d’un enseignement décloisonné du « français » et les nouveaux
programmes.
Etant donné que les apprentissages isolés servent peu aux élèves car ils n’arrivent pas à
utiliser dans divers contextes ce qu’ils ont appris de manière détachée, les nouveaux
programmes semblent insister sur cette nouvelle nécessité de tout relier.
D’une part, ils insistent sur le fait que la maîtrise du langage est un domaine transversal qui
concerne toutes les disciplines. Donc, chaque situation scolaire peut-être l’occasion d’un
travail sur l’expression qu’elle soit orale ou écrite.
D’autre part, d’un point de vue purement disciplinaire, ils montrent bien que la maîtrise du
langage ne peut être en aucun cas acquise dans des exercices fonctionnant à vide. Aussi, une
articulation de la littérature (liant les activités lire, dire, écrire) et de l’ORL semble plus que
suggérer. La programmation de séquences de travail paraît alors être essentielle et la mise en
place de projets permettant à l’élève de s’ancrer dans des situations de communication
véritable est devenue très souhaitable.
Mais si cette liaison production d’écrits/ORL semble dès à présent reconnue par tous comme
un bien fondé, j’ai voulu me pencher de manière plus approfondie sur la manière de lier ces
deux champs d’activité et ce le plus efficacement possible.
13
III)
LES PARAMETRES ESSENTIELS A UNE LIAISON EFFICACE DE L’ORL
ET DE LA PRODUCTION D’ECRITS
« Au lieu d’apprendre d’abord pour faire ensuite selon un modèle d’application, on pose
que l’on apprend parce que l’on fait et par ce que l’on fait. »7 Cette phrase de J.F. Halté qui
semble résumer à elle seule l’évolution pédagogique de ces dernières années montre bien
qu’il est d’abord essentiel d’amener l’élève à faire puisque c’est en faisant qu’il va rencontrer
des problèmes précis qu’il va devoir surmonter pour continuer son travail. Il pourra alors
donner véritablement un sens à ses nouveaux apprentissages. Ainsi, il ne suffit pas de
produire des textes mais il faut apprendre à les produire (par ce que l’on fait). Pour cela, il
m’apparaît essentiel que le maître élabore avec les enfants des outils de systématisation et des
critères précis d’évaluation réinvestissables ultérieurement. C’est pourquoi j’ai choisi de
revenir sur l’importance de l’évaluation formative et de la réécriture. Mais avant tout cela, se
pose le problème de la motivation de l’élève à faire. Comment va-t-on pouvoir enrôler l’élève
dans une activité d’écriture ?
1) La mise en place de projet.
L’élève ne s’engagera véritablement dans une tâche que si celle-ci a du sens à ses yeux et
c’est en cela que la mise en place de projet me paraît être bénéfique. Pour les mobiliser, il faut
que les élèves sachent ce qu’ils ont à faire et pourquoi.
La pédagogie de projet peut se définir comme un mode de finalisation de l’acte
d’apprentissage par l’articulation entre une intention et sa réalisation. Elle passe par une
négociation initiale entre l’enseignant et les élèves afin de définir le produit final et d’élaborer
le contrat de réalisation.
Un projet d’écriture, c’est donc la décision commune du groupe classe de mener à bien une
production.8
Il faut préciser que le projet peut concerner tous types de textes (affiches, enquêtes, recueil
de nouvelles…) et ne correspond pas nécessairement à une écriture longue.
Certains écrits produits en projet peuvent relever d’une communication vers un destinataire
extérieur mais ils peuvent tout aussi bien avoir une finalisation interne, être indispensables à
la vie de la classe, comme à la construction des apprentissages. Toutefois, il est préférable que
ces productions soient à destination sociale car les élèves deviennent alors véritablement
7
8
J.F Halté, revue Pratiques N°36.
CDDP de la Lozère, Objectif écrire.
14
conscients des exigences de la communication écrite. En effet, faire en sorte que chaque écrit
ait un lecteur effectivement intéressé à sa lecture est un puissant facteur de progrès en
écriture.
Si le projet d’écriture motive les élèves, il apparaît de plus comme étant le meilleur moyen
de lier les activités du français comme le montre le schéma élaboré par le groupe EVA de
l’INRP.9
En effet, les activités de production d’écrits sont ici le moteur de la programmation
d’activité de lecture et d’étude de la langue.
L’interaction lecture/écriture permet de considérer des textes à lire comme ressources pour
faire observer les caractéristiques des textes à produire. Et les activités d’étude de la langue
(ORL), appelées ici activités décrochées, aident les élèves à construire les connaissances
nécessaires pour résoudre les problèmes d’écriture préalablement rencontrés dans
l’élaboration de leurs textes. Ces problèmes doivent cependant faire l’objet d’une sériation par
le maître et les élèves car ils peuvent être de trois ordres : linguistique (syntaxe,
orthographe…), discursif (cohérence du texte…) ou pragmatique (qui écrit, à qui, pourquoi
faire). C’est ainsi que les trois types de grammaire (de phrase, de texte et de discours) peuvent
rentrer en jeu. Les problèmes repérés comme des obstacles sont donc les points d’appui de
l’apprentissage dans la mesure où c’est leur dépassement qui va être source d’acquisition d’un
concept. On donne un véritable statut à l’erreur.
9
Groupe EVA, Evaluer les écrits à l’école primaire, P.35.
15
Dans cette perspective constructiviste, la pratique de l’évaluation traditionnellement
sommative perd tout son sens et le choix d’une évaluation formative semble s’imposer.
2) La nécessité d’une évaluation formative.
En envisageant l’enseignement comme une aide à l’apprentissage, il devient nécessaire de
ne plus seulement considérer l’évaluation comme une sanction qu’elle soit positive ou
négative mais bien comme une possibilité de faire progresser l’élève. Il me semble important
d’évaluer d’abord « ce qui va bien » et ensuite « ce qui ne va pas » afin de toujours valoriser
le travail de l’élève pour l’inciter ainsi à poursuivre ses efforts.
Or les exigences auxquelles doit satisfaire une production écrite restent le plus souvent
mystérieuses pour les élèves.
Le groupe EVA a donc montré l’importance d’un cadre
d’analyse des écrits se définissant par la mise en place de critères. Ces critères explicitant ce à
quoi on doit se référer pour faire avancer le travail d’écriture doivent être élaborés
nécessairement avec les élèves pour qu’ils en perçoivent réellement l’utilité et le sens. Ceuxci permettent alors de clarifier les objectifs d’apprentissage et d’associer l’élève à une prise de
conscience de ses difficultés. Ils permettent de sélectionner certains angles d’entrée sur les
textes, de systématiser l’observation sur ces points et ainsi de véritablement cibler le travail.
Il convient de distinguer critères de réussite qui s’attachent à des propriétés que présentent
l’écrit comme produit (paragraphes, temps verbaux…) et critères de réalisation qui se
rapportent à des actions à faire pour produire un texte satisfaisant. En effet, pour réussir à
écrire, il faut à l’élève non seulement des connaissances sur les contenus (savoirs) mais aussi
des savoir-faire (savoirs procéduraux) qui portent plutôt sur la manière de s’y prendre pour
faire.
L’élaboration des critères par les élèves peut se faire par l’observation de textes d’experts
ou par la comparaison de production d’élèves et sont matérialisés sous la forme d’outils
(objets matériels facilitant la production ou l’amélioration d’un texte).
Il ne faut pas confondre le tableau de critères qui est un outil pour le maître puisqu’il recense
tous les critères de réussite de l’écrit et la grille d’évaluation formative qui est un outil pour
l’élève et qui porte sur des critères en nombre limité.
Ces critères peuvent guider les diverses phases de production : écriture mais aussi relecture et
réécriture.
16
3) De l’évaluation à la réécriture.
La réécriture apparaît selon moi comme étant l’élément qui justifie le plus l’intérêt des
activités d’ORL puisque c’est bien en vue d’améliorer son écrit que l’élève va s’investir dans
de telles activités.
De plus
l’importance de la réécriture se manifeste par la double place qu’elle occupe
désormais : celle d’objectif (si écrire c’est réécrire alors apprendre à écrire, c’est apprendre
à réécrire), celle de moyen (réécrire peut aider à apprendre à écrire au travers de plusieurs
dispositifs et procédures).10
Cependant la réécriture ne pourra prendre sens aux yeux de l’élève que s’il considère son
texte comme non conforme aux attentes, s’il sait véritablement ce qui ne convient pas. Celleci n’est envisageable que si l’élève sait ce qu’il doit véritablement retravailler. Il faut
impérativement qu’il cible son activité sur un nombre de points précis afin d’éviter une
surcharge cognitive d’où l’importance du choix des critères.
Apprendre à réécrire, c’est d’abord apprendre à se relire. Et puisque se relire sur tout en
même temps est inefficace, il est important d’apprendre aux élèves à se relire successivement
sur différents aspects : organisation globale, structurelle, sémantique… à l’aide d’une grille de
relecture par exemple. Mais la relecture peut s’effectuer aussi entre les élèves. De cette façon,
ils peuvent voir si leur texte est lisible et compréhensible car les réactions du lecteur
informent véritablement l’auteur de l’efficacité de sa production.
C’est seulement après avoir repéré réellement une difficulté que l’élève sera conscient de
l’intérêt de la résoudre par le biais de l’ORL. Il pratiquera ces activités de grammaire… avec
le souci constant d’amélioration de son écrit.
10
Y. Reuter, Enseigner et apprendre à écrire, P.170
17
MISE
EN
PRATIQUE
18
Si mon but qui était de programmer les activités d’ORL en fonction d'un projet d’écriture
est resté le même lors de mes deux stages en responsabilité, il m’a toutefois semblé
intéressant de faire varier quelques modalités de travail et notamment la manière de lier
l’ORL et la production d’écrits pour en percevoir tous les impacts.
I)
MISE EN PLACE D’UN CHANTIER D’ECRITURE SUR LE CONTE EN CM2
1) Présentation de la classe et origine du projet
La classe de vingt-deux CM2 dans laquelle je suis arrivée lors de mon premier stage en
responsabilité à Paron était véritablement baignée dans un univers africain. En effet,
l’institutrice avait le projet de faire créer aux élèves un conte musical africain. Elle m’avait
donc demandé de continuer à travailler avec eux sur ce genre de conte. Les élèves avaient déjà
été imprégnés de plusieurs sortes de contes et savaient qu’il existait des contes de type
étiologique, explicatif et des contes merveilleux. Etant donné que le conte qu’ils avaient déjà
envisagé d’écrire était un conte des origines, j’ai préféré que l’on s’intéresse à des contes
ayant une structure narrative plus classique correspondant au schéma quinaire : situation
initiale, élément déclencheur, suite d’actions qui s’enchaînent pour tenter de résoudre le
problème, dernière action qui permet de résoudre le problème et situation finale.
Puisque les élèves avaient tout de même quelques connaissances sur ce genre de textes,
j’ai voulu les mettre directement en situation d’écriture d’un conte pour pouvoir définir
véritablement les activités d’ORL en fonction des besoins constatés dans les productions
d’écrits.
2) Le prétexte à l’écriture
Il fallait alors trouver un point de départ à l’écriture d’un conte africain pouvant motiver
les élèves. Et ce point de départ a été la couverture d’un album : « Le petit sorcier de la
pluie » de Carl Norac (Annexe 1). Cette couverture me paraissait être suffisamment riche pour
être le moteur d’un écrit à produire.
Je me suis alors présentée avec cet album et dans un premier temps à partir de questions
inductrices (A quoi vous fait penser ce livre ? D’où vient-il?... Puisque vous avez déjà lu des
contes africains pouvez vous expliquer ce que c’est, s’il y a des contes qui sont différents, si
le conte a des particularités?...) j’ai pu faire le point sur ce que les élèves avaient déjà pu voir
sur les contes et donc recueillir la conception qu’ils en avaient.
19
Puis, nous avons plus précisément analyser la couverture et
prélever des indices qui
pouvaient nous permettre d’imaginer l’histoire du livre : les personnages que l’on aurait pu y
rencontrer, le thème…
Ensuite, je leur ai annoncé qu’ils allaient justement écrire l’histoire de ce livre pour qu’on
puisse à partir d’un même titre et d’un même thème avoir des histoires différentes à lire.
Je ne les ai tout de même pas laissés sans outil pour pouvoir écrire car certains auraient sans
doute été bloqués. Nous avons donc au préalable énuméré les différentes choses qui pouvaient
composer un conte : la structure, les personnages, la cohérence au niveau du monde
imaginaire présenté…
Nous avions convenu ensemble que tout le monde devait avoir dans son conte le même
élément déclencheur à savoir le manque de pluie. Pour faciliter le développement des idées,
j’ai aussi fait le choix de leur montrer quelques illustrations de l’album. Les élèves ont ensuite
pu se lancer dans l’écriture d’un premier jet.
3) L’exploitation des jets des élèves pour donner du sens à l’ORL
Face à toutes les productions, j’ai d’abord procédé à un premier tri : les productions qui
correspondaient à un bloc de texte sans phrase et donc qu’il était très difficile de lire et les
autres.
Ensuite, je me suis attachée aux problèmes récurrents que j’ai pris soin d’énumérer : le
problème de la concordance des temps avec souvent une mauvaise alternance de l’imparfait et
du passé simple et une mauvaise conjugaison de ces verbes, le manque de lien entre les
phrases, les répétitions pour désigner un même personnage ou une mauvaise utilisation des
pronoms et enfin la structure du conte qui n’avait pas toujours été respectée et qui n’était
jamais visible puisque aucun élève n’avait construit de paragraphes.
Ce qui m’a permis de fixer certains points précis à travailler en ORL :
-
En conjugaison, il fallait travailler l’alternance imparfait/passé simple : voir les
valeurs de ces temps et leurs conjugaisons.
-
En grammaire de texte, un travail sur les substituts s’imposait.
-
En vocabulaire, insister sur l’utilité des mots de liaison me paraissait nécessaire.
Après être au clair avec les objectifs que je souhaitais atteindre, il fallait que les élèves
prennent à leur tour conscience de leur besoin et de leur difficulté pour mieux pouvoir les
dépasser. La lecture de son propre écrit par l’un de ses camarades de classe suivie d’une
20
critique constructive pouvait être une des solutions possibles et c’est notamment celle-ci que
j’avais choisi d’exploiter.
Après la lecture de certaines productions, nous notions collectivement les éléments
positifs et les points qu’il semblait utile de travailler pour pouvoir par la suite améliorer l’écrit
en
question
(Annexe
2).
Voyant
que
dans
plusieurs
productions
les
mêmes
dysfonctionnements revenaient, le projet aux yeux des élèves était plus clair. Il s’agissait
d’apprendre certains points grammaticaux pour pouvoir mieux écrire.
4) Le projet de travail
Une des premières choses sur laquelle j’ai voulu insister, c’est sur la finalité de l’écrit. En
effet, un écrit doit pouvoir être lu. J’ai donc confronté les élèves à ce premier élément puisque
pour un grand nombre de copies, la lecture avait été assez difficile : pas de phrases marquées
par une majuscule et un point… En donnant, certaines copies à des bons lecteurs qui avaient
du mal à les lire, nous sommes arrivés à la conclusion qu’une des choses les plus importantes
lorsqu’on écrit, c’est qu’il faut toujours se mettre à la place de celui qui va nous lire et se
demander s’il va pouvoir nous comprendre.
Après avoir éclairci ce point essentiel, il m’a ensuite semblé logique de revenir avec les
élèves sur la structure du conte en général. Nous avons donc procédé à l’analyse sémantique
et structurelle d’un conte populaire africain « Rafara » (Annexe 3). Et pour bien montrer que
la structure du conte est universelle, nous avons vu en parallèle le conte « Baba Yaga » qui est
un conte russe mais ayant beaucoup de similitudes avec Rafara.
Ensuite, la mise en place d’activités décrochées pouvant concerner la grammaire, la
conjugaison… a eu lieu. Et pour faire le lien avec leurs écrits, avant certains travaux en ORL,
je choisissais de faire lire aux élèves une de leur production en insistant sur l’extrait qui leur
permettrait le mieux de voir le point sur lequel il fallait retravailler.
5) Exemples d’activités décrochées
Pour les séances de conjugaison, je me suis appuyée sur le conte Rafara. Etant donné
qu’un travail sur le sens et la structure avait déjà été effectué, analyser plus finement la
structure de la langue était directement possible. Pour dégager avec les élèves les différents
emplois de l’imparfait et du passé simple, nous avons plus précisément analysé le début de ce
texte (Annexe 4).
21
Dans un premier temps, j’ai fait souligner aux élèves les verbes de l’extrait en bleu et leur
sujet en noir. Puis je leur ai demandé à quelle personne étaient conjugués ces verbes : ils
étaient tous conjugués à la troisième personne du singulier. Je leur ai fait ensuite remarquer
que si le texte était au passé, les verbes étaient conjugués à deux temps différents. En
observant les terminaisons des verbes, ils devaient trier les verbes en deux groupes. Le groupe
des verbes à l’imparfait leur a été facile à retrouver et dans le deuxième groupe, ils avaient
mis tous les autres.
Nous en sommes donc arrivé à la problématique suivante : pourquoi certaines fois utilise-t-on
l’imparfait et pourquoi d’autres fois, utilise-t-on le passé simple ? Je leur ai donc dit qu’il
suffisait de s’interroger sur ce qu’avait voulu faire l’auteur en changeant de temps. Après leur
avoir laissé un temps de recherche et d’émissions d’hypothèse, nous avons procédé à la
vérification en décortiquant l’extrait.
La trace écrite reprenant les différentes valeurs de ces temps leur a été ensuite donnée.
Pour l’étude des terminaisons (Annexe 4bis), nous avons surtout insisté sur les
troisièmes personnes (singulier et pluriel) puisque ce sont les plus utilisées. Puisque j’avais
déjà demandé aux élèves de faire deux groupes avec les verbes du texte, il fallait maintenant
qu’ils trouvent leur infinitif et leur groupe. Si l’étude des terminaisons de l’imparfait était
simple puisqu’elles sont toutes les mêmes quel que soit le groupe, pour le passé simple, le
travail se compliquait. Malgré tout, quelques règles ont commencé d’être établies
collectivement. Ensuite, je leur ai demandé d’essayer de conjuguer à l’autre personne (en
remplaçant il par ils…) mais en s’aidant toujours du contexte de la phrase. Puis nous avons
essayé de transformer les verbes au passé simple à l’imparfait et vice versa. Ce qui a permis
de compléter la règle.
Les exercices d’application devaient permettre aux élèves de mieux systématiser ces
notions. Et les exercices qui consistaient à écrire les verbes d’un
texte en choisissant
d’employer l’imparfait ou le passé simple permettaient de réinvestir à la fois la valeur de ces
temps et leur terminaison.
En grammaire de texte, le travail sur les substituts a consisté à relever dans un conte
tous les mots qui pouvaient désigner un même personnage (Annexe 5). Ainsi, les élèves ont
perçu d’eux mêmes l’utilité des substituts et leurs différentes formes : un nom, un pronom, un
groupe de mots qui apportent des informations ou des jugements sur le personnage.
22
De cette façon, un lien a pu être établi avec la grammaire de phrase où un travail sur
les groupes nominaux a été effectué. En leur faisant réduire certains groupes, je les ai amenés
à remarquer que le mot principal de chaque groupe était un nom et donc qu’il était logique
que ces groupes de mots s’appellent des groupes nominaux. Un parallèle a été effectué avec le
titre de l’album. Je leur ai demandé de réduire le plus possible le titre de l’album puis nous
avons comparé ensuite les deux GN : le petit sorcier de la pluie/ le sorcier (Annexe5). Les
élèves ont très vite vu que les éléments ajoutés au premier GN nous donnaient des
renseignements sur le sorcier. J’ai donc pu leur dire que ces éléments étaient des expansions
du nom. La découverte des différentes expansions du nom a ensuite été effectuée au moyen
d’un autre petit conte puis institutionnalisée. Des exercices d’application sont ensuite venus
solidifier les connaissances.
6) Relecture et réécriture des écrits : les aides possibles
Etant donné la longueur des textes à corriger, j’ai pris la décision de ne pas y toucher mais
plutôt de leur fournir des aides pour qu’ils puissent se relire et repérer ce qui n’allait pas.
Pour cela, j’avais préparé avec les élèves un « écrit outil ». Cet « écrit outil » avait été mis
en place de façon collective lors des activités décrochées. A chaque fois qu’un élément nous
paraissait essentiel pour l’écriture du conte nous le notions sur une affiche. Et avant la
réécriture, j’avais donc prévu de donner aux élèves un document reprenant tous les éléments
sur lesquels nous avions insisté et qui leur permettaient de savoir ce que j’attendais d’eux et à
quoi ils devaient faire attention lors de la réécriture du conte (Annexe 6).
Puisque j’avais remarqué que dans beaucoup de copies, le schéma quinaire n’était pas
vraiment repérable, j’ai également proposé aux élèves une autre aide. Il s’agissait d’une grille
qui leur permettait de s’assurer par eux mêmes s’ils avaient bien respecté la structure du conte
(Annexe 7). J’avais dans l’esprit qu’avoir le déroulement de leurs idées de manière préétablie
allait leur permettre de pouvoir par la suite mieux penser à la manière de les lier entre elles en
utilisant les connecteurs adaptés… Les idées étant là, il ne restait plus qu’à trouver un moyen
de les écrire de manière à ce que le lecteur les comprenne et surtout comprenne leurs
enchaînements.
Après leur avoir donné assez d’informations sur les points à retravailler, les élèves ont
repris leur texte pour l’améliorer.
Pour évaluer les seconds jets, j’avais prévu une grille d’évaluation (Annexe 8) reprenant
les critères qu’ils étaient censés respecter du mieux qu’ils le pouvaient et j’indiquais pour
chacun des critères si celui-ci avait été respecté ou non. J’avais prévu également pour chacun
23
d’eux une case « commentaires » où je pensais, après avoir souligné les éléments positifs,
donner les derniers conseils pour amener l’élève à faire à nouveau un retour réflexif sur son
écrit. Cette grille devait permettre de juger les progrès effectués entre le premier jet et le
deuxième jet et de voir s’il y avait eu réinvestissement des activités d’ORL dans les
productions.
II)
MISE EN PLACE D’UN VERITABLE PROJET D’ECRITURE SUR LE
PORTRAIT AVEC DES CE1-CE2
1) Présentation de la classe et origine du projet.
Lorsque je suis arrivée à Coulanges la Vineuse dans cette classe composée de vingt CE2
et de cinq CE1, les fiches de progression de l’institutrice indiquaient qu’un travail portant sur
le portrait pouvait être envisagé. Ce qui tombait très bien puisqu’en grammaire et en
orthographe, si les noms venaient d’être vus, aucun travail sur les adjectifs n’avait été fait. Et
un lien entre ces deux notions me paraissait évident. Me fixant alors pour objectif de travailler
sur le portrait et d’y associer toutes les activités d’ORL, il me restait à trouver une idée pour
pouvoir motiver les élèves à produire ce type d’écrit descriptif. Comment s’y prendre pour
que les élèves voient une certaine utilité à décrire quelqu’un ou à se décrire? Il fallait à mes
yeux que leur écrit soit véritablement destiné à quelqu’un et ce dans un but précis.
Cette fois ci, je voulais que les élèves aient suffisamment d’outils et de connaissance sur
ce type de texte avant de les lancer dans l’écriture du premier jet. Ce qui sous-entend que les
activités d’ORL devaient être effectuées avant la première production écrite. Mais, il fallait
que je trouve le moyen de faire percevoir aussi aux élèves la véritable utilité de ces activités.
Et, c’est ici que la mise en place d’un véritable projet d’écriture m’est apparu comme étant
une nécessité.
2) Présentation du projet d’écriture
Mon idée de projet consistait à faire écrire aux élèves un livre de portraits devinettes pour
qu’il puisse circuler dans l’école. Une de mes premières préoccupations fut de trouver un
moyen pour que les élèves s’approprient réellement ce projet, qu’ils en perçoivent le sens et
l’utilité pour véritablement avoir l’envie d’écrire.
24
Avant mon arrivée en classe, j’avais demandé à l’institutrice, dans un premier temps, de
faire définir aux élèves en deux ou trois phrases ce que signifiait pour eux le mot portrait
(Annexe 10).
Dans un deuxième temps, elle devait leur demander d’ « écrire leur portrait pour la
nouvelle maîtresse ». Elle devait leur expliquer qu’avec cet écrit je devais pouvoir les
reconnaître plus facilement et pouvoir deviner lorsque j’arriverai à qui appartenait chaque
portrait.
Mon objectif était très simple. D’une part, je voulais dégager les représentations des
élèves sur le portrait. D’autre part, je voulais confronter directement les élèves avec ce type
d’écrit pour pouvoir repérer les fonctionnements et les dysfonctionnements de leur texte. Cela
devait permettre, après l’annonce du projet, de dégager avec les élèves un plan de travail à
effectuer en ORL pour apprendre à mieux savoir écrire un portrait. Ces premiers écrits avaient
un sens pour les élèves puisqu’ils m’étaient destinés et il était facile par la suite de voir si
l’écrit répondait à l’enjeu fixé ou s’il y avait des choses manquantes ou à revoir.
A mon arrivée, après avoir revu la définition que les élèves se faisaient du portrait, nous
avons procédé à la lecture de leurs productions. Si je n’arrivais pas à les reconnaître, ils
pouvaient à leur tour deviner de qui il s’agissait.
Mais si la lecture devait permettre de reconnaître l’auteur du texte, le travail ne s’arrêtait
pas là car à chaque lecture, on inscrivait sur le tableau de papier certaines caractéristiques du
portrait. Le but était d’établir à la lumière de ces premières productions un écrit intermédiaire
qui indiquait ce qu’il devait y avoir aux yeux des élèves dans un portrait.
J’avais pris soin au préalable de trier les portraits et de faire lire d’abord ceux qui ne
parlaient que du physique (du moins complet au plus complet) puis ceux qui introduisaient
une dimension morale (Annexe 11). Ainsi, on essayait ensemble de comprendre pourquoi pour
certains, la reconnaissance avait été plus facile que pour d’autres.
Nous en sommes arrivés à la conclusion que sans un vocabulaire plus précis, il n’était pas
facile de se reconnaître. Nous avons pu également noté que certains portraits comportaient
beaucoup plus d’éléments physiques que d’autres, que certains s’attardaient au(x) trait(s)
particulier(s) et enfin que d’autres portraits introduisaient un trait de caractère, une passion…
De même, nous avons aussi pu remarquer que certains portraits étaient plus agréables à lire
que d’autres car leurs auteurs avaient fait l’effort d’écrire un vrai texte et non énuméré
successivement chaque partie du corps.
25
Leur représentation sur le portrait avait bien évolué puisque maintenant, ils commençaient
à envisager qu’un portrait n’était pas qu’un « dessin » mais pouvait s’écrire. De plus, ils
commençaient à envisager que l’écriture du portrait n’était pas seulement physique mais
pouvait être aussi morale.
Nous avons donc pu collectivement donner une définition du mot portrait (Un portrait
peut-être la représentation de quelqu’un par le dessin, la peinture, la photo mais ce peut-être
aussi la description de quelqu’un) et la comparer à leur première définition (qui se limitait
souvent à la représentation du visage d’une personne). Le projet en arts plastique mené autour
du portrait allait également pouvoir élargir ces premières représentations.
Après avoir fait ce premier travail et constaté que les élèves avaient trouvé cela plutôt
amusant, j’ai pu annoncer le projet qui allait guider toutes mes séances d’ORL :
« C’est assez amusant d’essayer de se reconnaître. Malheureusement, nous n’y sommes pas
toujours arrivés car il nous manquait certains éléments dans la description ou que celle-ci
n’était pas assez précise… Et bien, nous allons pouvoir remédier à tout cela car nous allons
essayer d’apprendre à écrire un portrait pour que vous puissiez par la suite écrire un livre de
portraits devinettes qui pourra être lu aussi par les autres classes, vos parents… Ainsi, ils
pourront eux aussi grâce à votre travail s’amuser à découvrir de qui il s’agit. Mais pour
qu’ils puissent deviner, il faudra choisir des personnages connus : de BD, de dessins
animés…
Comment allons nous faire pour apprendre à mieux écrire un portrait et le rendre le plus
agréable possible à lire? Et bien, il faudra aller voir comment s’y prennent les experts, ceux
qui savent bien écrire. Et, il faudra travailler certaines choses pour essayer de rendre vos
portraits les plus agréables possibles à lire.»
3) Mon plan de travail liant activités d’ORL et expression écrite
Avant d’envisager le travail à effectuer pour amener les élèves à mieux écrire, il me
semblait nécessaire d’avoir moi-même un outil qui puisse me guider par rapport à ce que je
pouvais attendre de ce type d’écrit : c’est pourquoi, j’avais au préalable rédiger une liste de
critères de réussite (Annexe 12).
C’est seulement ensuite que j’ai fixé les objectifs à atteindre :
-
Faire clairement la distinction entre le portrait physique, moral et aussi social.
-
Connaître le rôle de l’adjectif qualificatif et savoir l’accorder.
26
-
Construire une banque de mots relatifs à la description physique mais aussi morale :
les traits de caractère.
-
Etre capable d’employer des synonymes ou des mots (adjectifs, verbes) plus précis.
-
Eviter l’emploi des verbes avoir et être en choisissant des verbes mieux adaptés à la
situation ou bien en tournant sa phrase autrement.
-
Réviser le présent des verbes être et avoir mais aussi de certains verbes d’état.
-
Connaître le rôle des comparaisons dans un portrait.
4) Descriptif des séances visant à préparer l’écriture
Dans un premier temps, il me paraissait essentiel de finir de dégager avec les élèves les
caractéristiques du texte à produire et ce au moyen de textes d’experts puisque ce travail avait
déjà été commencé mais à la lumière de leur propre texte et donc de leurs représentations. Il
était nécessaire de valider et de compléter ce que les élèves avaient fait ressortir de leurs
propres écrits.
Une séance fut alors consacrée à l’analyse de deux textes descriptifs (Annexe 13). Si les
textes étaient tous deux des portraits de filles dans le premier texte, la description portait sur
l’apparence physique avec des détails précis alors que les informations données par le second
texte étaient uniquement basées sur le caractère moral. Cela nous a permis d’arriver à la
conclusion qu’un portrait complet devait comprendre des éléments d’ordre physique et moral.
Nous avons aussi vu grâce au portrait physique que les informations devaient être
organisées (description de la tête aux pieds).
Après avoir distinguer clairement les deux aspects : physique et moral du portrait, nous
pouvions analyser plus finement ce type de texte, dégager des savoirs grammaticaux plus
précis et des techniques d’écriture. Et s’il fallait pour que les élèves apprennent à mieux écrire
qu’ils s’imprègnent de ce type d’écrit, il fallait surtout qu’ils manipulent véritablement la
langue. C’est pourquoi, j’ai tenté de mettre en place de véritables séances d’ORL.
L’objectif de la séance de grammaire était d’amener les élèves à connaître le rôle de
l’adjectif. Le point de départ de ma séance a été le texte suivant copié au tableau :
Un clown apparut sur la piste. Il portait un chapeau et des chaussures. Son nez ressemblait à une tomate.
27
Après la lecture de ce texte, j’ai demandé aux élèves de dessiner
très rapidement la scène.
Puis, je leur ai montré la véritable image du clown.
Il leur a été facile de voir que leur dessin n’était pas similaire et même très différent de
l’image de départ. Je leur ai ensuite demandé ce qui leur avait manqué dans le texte pour que
leur dessin soit le plus proche possible de l’image. Ils m’ont tout de suite répondu : On ne
savait pas la forme du chapeau, la couleur des habits, que le clown avait une trompette…
Je leur ai proposé de modifier ce texte sans ajouter de phrases mais seulement quelques
mots qui permettraient de se faire une image plus précise du clown. Un premier élève a ajouté
pointu derrière chapeau et l’ajout d’autres adjectifs lui a succédé. A chaque ajout, on
reprécisait le rôle des mots ajoutés. (ex : pointu nous donne un renseignement sur le mot
chapeau…) Comme, ils ne savaient pas comment on appelait ces mots, je leur ai dit qu’il
s’agissait d’adjectifs qualificatifs.
Après leur avoir demandé à quoi pouvait finalement servir un adjectif, nous avons pu
produire la trace écrite ensemble : L’adjectif qualificatif sert à donner des renseignements sur
le nom qu’il accompagne.
A la fin, le texte complet leur a été donné et il devait souligner les adjectifs.
Un grand clown blanc apparut sur la piste illuminée. Il portait un chapeau pointu et des longues
chaussures. Son nez rouge ressemblait à une tomate bien mûre.
Mon deuxième objectif était de leur faire découvrir la place de l’adjectif.
Mais, là je suis parti de phrases produites par les élèves. Je leur ai demandé de dire des
phrases dans lesquelles il y aurait un ou plusieurs adjectifs. Celles-ci étaient notées au tableau
et les autres élèves devaient retrouver l’adjectif et dire sur quel mot il nous renseignait.
Grâce à certaines phrases données comme « Le petit diable est rouge. » nous avons pu mettre
en évidence que l’adjectif n’était pas toujours placé à côté du nom mais pouvait être séparé du
nom par un verbe.
Ces séances de grammaire ont été suivies par des séances d’orthographe portant sur
l’accord de l’adjectif. Nous avons vu les règles générales puis nous avons traité les cas
particuliers concernant le féminin et le pluriel de certains adjectifs.
28
En vocabulaire, un travail sur les traits de caractère a pu être effectué sous forme de jeu
grâce à la caricature et le mime (Annexe 14). Ce qui nous a permis aussi de voir que des
éléments de l’aspect physique pouvait révéler une ou plusieurs particularités du caractère.
Quand au rôle des comparaisons dans un portrait, si un passage de notre lecture suivie
(Dico Dingo de Pascal Garnier) avait fait ressortir clairement leur intérêt (elles rendent le
portrait plus précis, plus amusant, plus agréable à lire, plus vivant) un travail plus précis sur
deux autres textes a été également effectué (Annexe 15).
Pour re-motiver les élèves à l’écriture du livre, une séance plus ludique leur a aussi été
proposée. Elle consistait à associer le nom d’un personnage, son illustration et son portrait
(Annexe 16).
5) Mise en route de l’écriture
Après avoir effectué toutes ces activités, nous avons récapitulé tout ce que nous avions vu
et pu établir une liste de rappel ou de conseils pour arriver à bien rédiger un portrait (Annexe
17).
Mais avant d’écrire, le choix du personnage était primordial. J’ai demandé aux élèves
d’écrire sur un morceau de papier tous les personnages qu’il serait intéressant de décrire et
d’entourer celui qu’ils préféraient. Cela me permettait de valider leur choix avant de les lancer
dans l’écriture et d’éviter qu’il y ait trop souvent les mêmes personnages décrits. Bien sûr, les
élèves devaient garder le secret par rapport à leur choix et ne pas le dévoiler aux camarades de
la classe. Ainsi, pour la relecture, il serait facile de vérifier l’effet produit en les lisant aux
autres.
Avant de les lancer dans l’écriture, j’avais noté au tableau une certaine progression à
suivre : d’abord faire le portrait physique puis moral puis social. Je leur ai aussi donné une
limite de temps et un nombre minimum de lignes à respecter. Et, ils avaient sous les yeux tous
les conseils donnés.
6) Relecture et réécriture
Face aux productions, si certains avaient véritablement essayé de prendre en compte tous
les conseils énumérés, pour d’autres, le travail intermédiaire ne semblait pas avoir eu l’impact
attendu. Pour l’ensemble de la classe, trois points me semblaient essentiels à revoir : éviter de
répéter sans arrêt : il a, il a… introduire des comparaisons et ajouter des éléments physiques
plus précis. En lisant des productions, les élèves ont très vite vu la différence : certaines
29
étaient beaucoup plus agréables à lire que d’autres car les élèves qui les avaient écrites avait
véritablement pris en compte le travail effectué au préalable en essayant d’éviter les
répétitions, en faisant des comparaisons…
Un travail concernant l’utilisation de verbes plus précis qu’être et avoir a donc été
effectué. Il s’agissait pour les élèves de réécrire certaines phrases. (Par exemple : Pascal a un
chapeau noir → Pascal porte un chapeau noir. Ses cheveux sont autour de son visage → Ses
cheveux encadrent son visage...)
Une banque de mots de vocabulaire leur a aussi été donnée.
Mais, il fallait surtout que les élèves prennent conscience que leur écrit pouvait être
retouché, amélioré au moins partiellement. C’est pourquoi j’ai choisi certains extraits qui
pouvaient faire l’objet de transformations, d’ajouts ou de suppressions et nous les avons
retravaillé collectivement au tableau. (Annexe 18)
Après avoir expliqué en quoi pouvait consister la réécriture et l’avoir effectuée
collectivement, il fallait bien que les élèves se confrontent à leur propre texte.
Mais cette fois-ci je n’ai pas voulu laisser les élèves se relire seuls et trouver par eux
mêmes les points à retravailler. J’avais donc pour chaque copie soulevé un ou plusieurs points
à revoir : si les informations étaient mal organisées un code de couleur leur permettait de les
remettre dans l’ordre, s’il manquait des éléments ceux-ci leur étaient communiqués (tu n’as
pas parlé de la forme du visage…) Pour certains, il s’agissait plus d’un ajout d’informations
que d’une réécriture car ils n’avaient pas eu le temps de finir de rédiger leur texte.
Pour la mise au propre des textes et le toilettage final, j’ai à nouveau repris tous les jets
des élèves : j’ai pris en charge l’orthographe car nous étions pris par le temps.
J’ai fait le choix de baliser une après midi et d’organiser la classe de façon à pouvoir
appeler au bureau chaque élève et de relire avec lui son écrit et de pointer ce qui pouvait être
encore arranger. Pendant ce temps là, les autres élèves avaient leur production d’arts
plastiques à terminer et des exercices individuels de mathématiques à finir.
Après ce dernier point sur leur écrit, les élèves choisissaient une feuille de couleur au
format A5 et après avoir tracé des lignes commençaient le recopiage final de leur production.
Ce moment était tout aussi important car ils devaient faire l’effort de s’appliquer pour
l’écriture et d’éviter les fautes de copie.
Une photocopie de leur écrit a été collée dans leur cahier du jour et les fiches colorées ont
été reliées pour faire le livre. Le projet est finalement arrivé à son terme et les élèves en
étaient très fiers.
30
ANALYSE
DE
LA PRATIQUE
31
Avoir un retour réflexif sur sa pratique me paraît être essentiel si l’on veut progresser car
comme pour les élèves c’est en comprenant nos erreurs et en les dépassant que l’on apprend
le mieux. C’est pourquoi j’ai choisi dans cette dernière partie de comparer mon premier et
mon dernier stage.
Après avoir évoqué mes difficultés dans la mise en place des situations d’écriture et
surtout de réécriture, je m’attacherai à juger la manière dont j’ai pu lier l’ORL et la
production d’écrits et l’impact que l’une a pu avoir sur l’autre.
I)
ANALYSE DE LA MISE EN PLACE DES SITUATIONS D’ECRITURE
Ecrire un conte en entier est quelque chose d’assez long. Or j’ai lancé directement les
élèves dans ce travail en une seule séance. J’ai donc très vite été confrontée au problème de
l’hétérogénéité des élèves. Il y avait ceux qui avaient terminé assez vite car ils n’avaient pas
trop d’idées ou n’étaient pas trop motivés et ceux qui n’ont pas eu assez de temps car ils ne
voulaient plus s’arrêter d’écrire et débordaient d’imagination. Je me suis donc retrouvé avec
des récits courts avec peu d’action, des récits longs et non terminés. Il a donc fallu que je
trouve un moment pour que ces élèves finissent leur première production. Par manque
d’inspiration, certains ont aussi calqué leur histoire sur des dessins animés connus (les tortues
ninja, Kirikou…). Face à cela, je me suis posée cette question : comment aurais-je pu régler le
problème de la « dispersion des idées » tout en faisant de l’écriture un acte individuel pour
que chaque élève puisse avoir un retour sur son propre écrit afin de progresser ?
Au départ, envisager d’écrire un conte en groupe me paraissait assez compliqué et il aurait
été difficile pour les élèves de juger leur propre travail. Or la mise en commun des idées est
souvent plus productive car elle permet d’éviter le blocage imaginatif de certains. J’ai
finalement pensé que j’aurais pu procéder d’une autre façon en alliant à la fois travail de
groupe et travail d’écriture individuelle.
Si c’était à refaire voilà une des mises en œuvre que j’envisagerai de mettre en place pour
pallier à cette difficulté.
Les élèves auraient pu construire le schéma narratif par petits groupes. Ce qui les aurait
obliger à se mettre d’accord sur le choix des personnages, des actions pour résoudre le
problème… Par la confrontation, ils auraient pu juger de la pertinence de leurs idées. En
discutant et en racontant oralement le déroulement du conte qu’ils envisageaient, ils auraient
pu percevoir l’importance d’un enchaînement cohérent des idées. Après avoir élaboré une
trame commune dans chacun des groupes, les élèves auraient pu ensuite passer à l’écriture
individuelle du conte.
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Toutefois, en obligeant les enfants à « bâtir leur plan », les textes risquaient d’être très
schématiques et similaires. Il aurait alors fallu les amener à comprendre que si le récit
s’organise à partir d’une idée initiale, il se transforme et s’élabore aussi au fil de l’écriture. Ils
auraient pu alors parvenir à des textes moins schématiques où entrent des parties descriptives
ou dialoguées.
En leur faisant écrire le texte en plusieurs séances, cela les aurait obligé à interrompre et
reprendre leur écriture, ce qui leur aurait permis d’avoir à chaque fois un nouveau regard sur
leur écrit.
Avoir donné une consigne d’écriture très large sans véritable aide ni structure au départ
était une entreprise périlleuse car les élèves avaient beaucoup de choses à gérer à la fois.
Toutefois cela permettait de les confronter directement à leur propre difficulté et donc
d’entrer dans une véritable démarche de résolution de problèmes.
Pour mon deuxième stage, j’ai toutefois choisi d’apporter les éléments nécessaires à
l’écriture avant de les lancer, ce qui a permis d’éviter que les élèves ne sortent trop des
« chemins balisés » et ainsi que la réécriture soit beaucoup moins lourde à gérer.
De plus, l’écriture d’un portrait était beaucoup plus courte et plus facilement réalisable sur
trois semaines que l’écriture d’un conte dans sa globalité qui était finalement un peu trop
ambitieuse et dont la réécriture était très difficile à gérer.
II)
ANALYSE DE LA CONDUITE DES SITUATIONS DE REECRITURE
La répugnance que les élèves peuvent avoir à se remettre à l’ouvrage est une des
premières difficultés que j’ai tenté de surmonter.
De manière générale, lors de mon deuxième stage, je peux dire que les élèves avaient
vraiment envie que leur texte soit le plus agréable possible à lire car ils savaient que leurs
portraits allaient figurer dans un livre et donc être lus par beaucoup de monde. Je pense alors
que les CM2 auraient également été plus motivés si nous avions projeté ensemble de faire un
recueil de leurs contes destinés à être lus à l’extérieur. Mais, je ne leur en avais pas parlé car
je me doutais après avoir lancé l’écriture que nous n’aurions finalement pas le temps. Or, il
est clair qu’un projet véritablement finalisé apporte une motivation supplémentaire en
engageant véritablement les élèves. Les élèves de CE2 étaient beaucoup plus désireux
d’enrichir leur écrit et de le perfectionner que les élèves de CM2.
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Lors du premier stage, les élèves ont été en quelque sorte livrés à eux mêmes pour la
réécriture. Même s’ils disposaient d’un « écrit outil » leur donnant quelques conseils de
relecture élaboré collectivement, tous les deuxièmes jets ont été loin d’être améliorés. Si
certains élèves ont modifié totalement leur texte en en changeant l’histoire, d’autres se sont
simplement contentés de recopier plus proprement leur écrit.
Je me suis donc aperçu qu’il était très difficile pour les élèves de prendre l’initiative de
faire des modifications partielles de leur texte. Néanmoins certains élèves ont tout de même
pris en compte les conseils donnés pour tenter d’améliorer leur écrit, ce qui signifie aussi que
certains élèves avaient acquis une autonomie plus grande que les autres. C’est à ce moment là
qu’une différenciation aurait pu être bénéfique.
Si j’avais fait des groupes ayant une trame commune comme je l’évoquais plus haut le
problème des jets totalement modifiés aurait été réglé. D’autre part, dans chacun des
groupes, une véritable comparaison aurait été possible : les idées étant les mêmes, on pouvait
désormais s’intéresser aux « techniques d’écriture » qui pouvaient être utilisées. Chaque
élève pouvant donner des conseils à l’autre à l’intérieur de son groupe. L’amélioration des
jets aurait été facilitée puisqu’il m’était plus facile de prendre en charge à chaque fois un
groupe (en les faisant tourner) et de discuter avec lui des fonctionnements et des
dysfonctionnements (temps…) de chaque copie. A l’intérieur d’un groupe, j’aurais pu être
également plus disponible pour les élèves ayant le plus de difficultés.
Comme nous le montre la comparaison des deux extraits en annexe 2 et 9, si les élèves
avaient bien compris l’importance d’un texte clair et structuré grâce à la grille d’aide à la
réécriture (Annexe7), ils n’ont pas revu leur conjugaison et ont fait des erreurs similaires au 1er
jet malgré le travail effectué en ORL, ce qui veut dire que le travail effectué à ce niveau là
n’avait pas encore été suffisant pour dépasser leurs représentations car celles-ci étaient encore
trop ancrées ou bien qu’ils se sont trouvés en surcharge cognitive par rapport au trop grand
nombre de points à prendre en compte.
En analysant les copies, j’ai véritablement compris qu’il ne suffisait pas de demander aux
élèves de réécrire en leur donnant les outils nécessaires pour le faire mais qu’il était
véritablement nécessaire de leur apprendre à s’en servir. De plus, il faut préciser que les outils
ne doivent pas être donnés aux élèves mais véritablement construits avec eux, ce qui leur
permet réellement de mieux se les approprier.
Ainsi si les grilles de relecture sont un guide pour l’élève puisqu’elles permettent de cibler
la lecture sur quelques critères particuliers, celles-ci peuvent s’avérer inefficaces si l’élève
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n’est pas habitué à les utiliser car il n’est pas naturel pour un élève de se décentrer et d’avoir
un regard critique sur sa propre production. En effet, cela s’apprend aussi. Ce qui a été
difficile pour les élèves, c’est de prendre en compte la multitude des points à revoir : la
dimension structurelle, la construction des idées de manière plus cohérente, le maniement
correct de la syntaxe de la phrase et du lexique tout en prêtant une attention particulière à
l’orthographe…
Prenant cette dimension en compte lors du deuxième stage, je n’ai pas laissé les élèves
« seuls » devant leur difficulté mais j’avais pris soin de les pointer sur chacune des copies.
Ainsi les élèves savaient ce qu’ils devaient modifier, ajouter ou supprimer.
Cependant, mon système de correction des copies était encore loin d’être au point puisque
j’indiquais seulement par des annotations dans la marge ce qu’il fallait reformuler… Installer
un code couleur pour aider certains élèves à mieux organiser leurs informations était une
bonne idée mais ce code aurait été plus bénéfique si les élèves l’avaient fait eux même. Je
n’avais pas installé un code de correction commun à l’ensemble de la classe. Or, il me semble
qu’en ayant une classe à l’année, cela pourrait être très intéressant aussi bien pour le maître
que pour les élèves. En effet, après avoir bien intégré ce code plus précis, les élèves sauraient
plus exactement où portaient leurs efforts et le maître saurait aussi quelle attitude adoptée
devant chaque copie.
Malgré mes indications, la réécriture pour certains n’a pas été facile et des remarques du
type : « Mais pourtant, c’est bien ce que j’ai écrit et j’ai fait les dix lignes ! » ne m’ont pas
échappé. Prenant cela en considération, j’ai pris un temps pour leur expliquer en quoi pouvait
consister le fait de réécrire. Je leur ai donc montré au tableau comment il était possible de s’y
prendre face à un texte pour l’améliorer. Je pense néanmoins que si cet exercice a été
bénéfique pour certains, faire ce travail une fois et de manière collective ne suffisait pas.
Certains élèves m’ont toutefois impressionné car ils ont véritablement pris en compte les
conseils et réintégrés dans leur texte certaines phrases que nous avions construites lors
d’exercices pour éviter certaines répétitions. D’autres ont fait l’effort de placer dans leur texte
certaines comparaisons.
Et cette fois-ci j’avais décidé de trouver un moyen pour gérer la différence entre les
élèves. Le fait d’organiser la classe de manière à prendre un dernier temps individuel avec
chaque élève pour parler de leur production, pointer un problème et tenter de le faire résoudre
par l’élève a été positif même si cela est beaucoup plus contraignant. Il me semble qu’il est
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nécessaire d’accompagner l’élève dans cette démarche de relecture de son écrit pour qu’il
puisse petit à petit devenir plus autonome. (Annexe 19)
Si la motivation de l’élève pour la réécriture passe vraiment par la compréhension de
l’importance de cette activité et de sa nécessité (projet d’apprentissage, projet finalisé), celleci dépend aussi beaucoup de la manière d’ « évaluer » les productions. Qu’il s’agisse d’une
auto évaluation, d’une évaluation par ses pairs, ou par le maître, celle-ci doit être rigoureuse et
claire pour l’élève. Car en effet, pour que l’élève puisse s’engager à réécrire, il faut
évidemment qu’il ait perçu clairement ce qui dysfonctionne.
Mais pour mieux comprendre pourquoi le réinvestissement lors de la réécriture n’a pas
toujours été à la hauteur de mes espérances, je pense qu’il est nécessaire d’en rechercher les
causes dans ma manière de lier l’ORL et la production d’écrits.
III)
ANALYSE DE LA MANIERE DE LIER ORL/PRODUCTION D’ECRITS
Les activités d’ORL ont parfois succédé ou précédé l’écriture du 1er jet. Toutefois, même
lorsque les activités d’ORL devaient précéder l’écriture (lors du deuxième stage), j’ai trouvé
qu’il était nécessaire de se fonder sur les écrits des élèves pour qu’ils arrivent à comprendre
que ces activités étaient nécessaires pour combler leur manque de savoir ou de savoir faire.
C’est pour cela que j’avais fait écrire aux élèves leur autoportrait.
Et il est clair que cette mise en œuvre a véritablement permis aux élèves de percevoir à
chaque fois l’utilité de ces activités, ce qui m’a conforté dans l’idée de l’importance d’une
liaison ORL/écriture car un sens est véritablement donné à la grammaire… Les élèves
s’aperçoivent ainsi petit à petit que le fait de comprendre le fonctionnement de la langue va
leur permettre de pouvoir mieux écrire.
Cependant, même si j’ai toujours pris soin de rattacher ces activités à la production
d’écrit, il m’a semblé que ce lien avait été fait quelquefois de manière superficielle.
Par exemple, pour les séances de conjugaison menées sur l’imparfait et le passé simple, si
les élèves savaient qu’apprendre à conjuguer ces temps était important car il y avait eu des
erreurs dans leurs productions, ils n’avaient jamais réellement eu l’occasion avant la
réécriture d’apprendre à repérer ces erreurs et à les corriger.
Je pense maintenant qu’il aurait été profitable de donner l’extrait d’une production à
chaque élève et de faire ce travail de relecture en essayant de comprendre les erreurs et d’y
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remédier ensemble puis de manière individuelle sur une autre production. Il aurait été
également bénéfique de construire avec eux une fiche qui leur aurait permis d’avoir sous la
main la conjugaison de certains verbes du passé simple les plus utilisés dans les copies. Un
travail plus systématique aurait donc pu être fait à ce niveau là.
Lors de ce premier stage, si je prenais comme point de départ pour les activités d’ORL
certaines productions d’élèves, le retour sur ces productions n’était pas fait puisque cette tâche
était par la suite impartie aux élèves. Or, il m’a semblé que ce retour aurait été nécessaire pour
que les élèves apprennent véritablement à réinvestir leur savoir.
En effet, pointer une difficulté et penser la résoudre à travers des activités décrochées ne
suffit pas. Pour qu’un savoir soit réellement acquis, il faut qu’il soit réutilisable. Il est donc
important d’amener l’élève à le réinvestir. La boucle doit alors être bouclée : si les lacunes
des productions d’écrits permettent aux élèves de percevoir l’utilité de l’ORL, l’ORL doit
permettre aux élèves d’entrer dans une logique de réécriture et d’amélioration de leurs écrits.
C’est pourquoi lors de mon deuxième stage, je me suis véritablement attaché à montrer
comment on pouvait se servir de ce qu’on avait appris dans certaines productions d’élèves.
Malheureusement, au niveau de l’orthographe, la boucle n’a pu être bouclée dans aucun
des stages. En effet, faute de temps j’ai finalement pris en charge les problèmes
orthographiques, ce qui est réellement dommage car de ce fait, ce que les élèves avaient
construits lors des activités décrochées n’a pas pu être réinvesti dans leurs propres
productions. Or, il est essentiel d’amener les élèves à prendre l’habitude de s’auto corriger.
Pour certaines activités d’ORL, un savoir en entraînant un autre, il m’a aussi semblé par
moment perdre de vue le lien avec la production en cours. Ceci a notamment été le cas
lorsque nous avons travaillé avec les CM2 sur les expansions du nom dans le groupe nominal.
Or, il est très important de ne pas retomber dans le piège de faire de la grammaire pour de la
grammaire.
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CONCLUSION
A travers la perspective d’un projet d’écriture, j’ai pu mettre véritablement les élèves
en situation de résolution de problèmes (linguistiques et textuels). En effet, il leur était
nécessaire de dépasser leurs lacunes pour mener leur projet à terme. Et c’est bien cette
dynamique qui leur a permis de donner un véritable sens aux apprentissages grammaticaux.
Dans la mesure où les élèves adhèrent au projet, j’ai pu constaté que celui-ci leur
donne vraiment le désir de mieux écrire. Ce qui est le plus difficile, c’est bien de leur donner
le pouvoir de mieux écrire. En effet, pour qu’il y ait de véritables retombées de l’ORL dans
les productions d’écrit, le lien entre ces deux activités ne doit pas être effectué de manière
superficielle mais il doit y avoir un retour constant de l’une sur l’autre. Pour être efficace,
cette liaison doit être véritablement spiralaire. Et c’est l’élaboration et l’utilisation pertinente
d’outils à différents moments du processus d’écriture qui va permettre un réel
réinvestissement de ces savoirs linguistiques et textuels.
De plus, amener les élèves à faire véritablement un retour sur leur propre production est
bien facilité par la pratique d’activités « grammaticales » selon une démarche « inductive ».
En effet, en essayant d’amener les élèves non seulement à observer mais surtout à se poser de
véritables questions par rapport à la complexité de la langue, on les conduit petit à petit à
développer un regard critique nécessaire à la relecture et l’amélioration de leur écrit.
Finalement si l’écriture est bien le moyen le plus efficace d’apprendre à appréhender
la langue pour ce qu’elle est : « un complexe » car cela impose la mise en œuvre quasi
simultanée d’une série de savoirs, hétérogènes, mais en interaction les uns avec les autres, il
me semble qu’il ne faut pas attendre de se lancer dans des projets d’écriture trop longs mais
qu’il est très important de faire produire des écrits courts très souvent.
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BIBLIOGRAPHIE
♦ CAMPANA, M. & CASTINCAUD, F. (1999). Comment faire de la
grammaire. Paris : ESF.
♦ REUTER, Y. (1996). Enseigner et apprendre à écrire.
l’écriture. Paris : ESF.
Construire une didactique de
♦ GROUPE EVA (1991). Evaluer les écrits à l’école primaire. Paris : Hachette.
♦ GROUPE EVA (1996). De l’évaluation à la réécriture. Paris : Hachette.
♦ MINISTERE DE L’EDUCATION NATIONALE (2002). Qu’apprend-on à
l’école élémentaire ? CNDP/XO Editions.
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SOMMAIRE ANNEXES
Annexe 1 : Couverture du livre « Le petit sorcier de la pluie » de Carl Norac
Annexe 2 : Exemples de deux productions d’élèves (1ers jets)
Annexe 3 : Analyse de la structure du conte populaire africain « Rafara »
Annexe 4 : Une partie du travail effectuée en conjugaison
Annexe 5 : Une partie du travail effectuée en grammaire
Annexe 6 : Ecrit « outil » pour la réécriture du conte
Annexe 7 : Grille d’aide à la relecture et la réécriture basée sur la structure du
conte
Annexe 8 : Grille d’évaluation du 2ème jet
Annexe 9 : Exemples de deux productions d’élèves (2èmes jets)
Annexe 10 : Définitions du mot « portrait » données par les élèves
Annexe 11 : Quelques exemples d’auto portraits
Annexe 12 : Ma liste de critères de réussite
Annexe 13 : Premier travail effectué sur deux textes descriptifs.
Annexe 14 : Travail sur les traits de caractère
Annexe 15 : Travail sur le rôle des comparaisons dans un portrait
Annexe 16 : Travail ludique d’association personnage/portrait
Annexe 17 : Conseils pour arriver à bien rédiger ton portrait
Annexe 18 : Travail de réécriture collective d’un extrait d’une production
Annexe 19 : Exemples de productions d’élèves (1er jets & productions finales)
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RESUME
Articuler les activités d’ORL autour d’un projet d’écriture était selon moi l’un des meilleurs
moyens pour amener les élèves à en comprendre véritablement l’intérêt. Et en liant à chaque
fois et de la manière la plus efficace possible les activités de grammaire, de conjugaison,
d’orthographe et de vocabulaire aux productions des élèves, j’avais dans l’espoir que le
réinvestissement de ces savoirs linguistiques serait facilité notamment lors de la réécriture.
MOTS CLEFS
► Ecriture, réécriture (au sens de production d’écrits)
► ORL (observation réfléchie de la langue)
► Projet
► Outils
► Interaction
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