Le travail du professeur en classe de FLE : planification, mise

VÄXJÖ UNIVERSITET
FR 3003
Institution för humaniora
Ht 2007
Franska
2008-01-25
Handledare/examinator: Eva Larsson – Ringqvist
Le travail du professeur en classe de FLE :
planification, mise en scène et réflexion
Nataša Rusimović
1
Table des matières
1. Introduction…………………………………………………………….2
2. But...........................................................................................................2
3. Etudes antérieures....................................................................................2
La planification du professeur..................................................................3
La planification dans l’enseignement d’une langue étrangère.................5
4. Méthode et matériaux ; plan du mémoire.................................................6
5. Résultats
5.1
Le niveau un................................................................................8
5.1.1
La préparation de la première leçon............................................8
5.1.2
La réalisation de la planification.................................................9
5.1.3
La réflexion de la professeur.......................................................9
5.1.4
Analyse et discussion..................................................................9
5.1.5
La préparation de la deuxième leçon.........................................11
5.1.6
La réalisation de la planification...............................................11
5.1.7
La réflexion de la professeur.....................................................12
5.1.8
Analyse et discussion................................................................12
5.2
Les niveaux quatre, cinq et six..................................................13
5.2.1
La préparation de la leçon.........................................................14
5.2.2
La réalisation de la planification...............................................14
5.2.3
La réflexion de la professeur.....................................................15
5.2.4
Analyse et discussion................................................................16
6.
Discussion générale......................................................................... ...17
7.
Conclusion...........................................................................................19
Bibliographie.......................................................................................21
2
1 Introduction
Être professeur peut être très amusant, mais c’est aussi une profession très exigeante et
difficile à cause de sa complexité. Le professeur doit vraiment connaître ses matières, mais
il a aussi la principale responsabilité de ce qui se passe dans la salle de classe. Il doit être
capable de créer de bonnes relations avec les élèves et de planifier le travail à court et à
long terme. Le temps pour planifier les leçons est souvent limité en même temps que
l’apprentissage des élèves dépend beaucoup d’une bonne organisation de l’enseignement. Il
y a des élèves qui travaillent mieux et plus rapidement que d’autres et c’est une des choses
que le professeur est obligé de prendre en compte en planifiant les leçons.
Dans ce mémoire, j’ai choisi de relever la planification du professeur, puisque celle-ci
constitue un aspect très important pour le bon déroulement du travail dans la classe de
langue.
2 But
Le but de ce mémoire est donc d’examiner comment un professeur expérimenté planifie ses
leçons et dans quelle mesure cette planification est suivie pendant les leçons. En particulier,
je vais essayer de répondre aux questions suivantes :
1. Comment est-ce que le professeur planifie ses leçons par rapport au contenu et aussi par
rapport aux niveaux différents qui existent dans le même groupe ?
2. À quel point le professeur est-il flexible vis-à-vis de sa planification pendant les
leçons ?
3. Comment est-ce que le professeur raisonne après ses leçons en comparant la
planification et le déroulement de la leçon?
3 Études antérieures
En plus des interviews avec la professeur et de mes observations des classes, je fonde mon
étude sur quelques livres qui ont pour sujet la planification du professeur en général, mais
aussi la planification dans l’enseignement d’une langue étrangère.
Mon but a été d’essayer de trouver des études qu’on a faites sur ce sujet et d’y
rechercher les différents aspects associés à la planification du professeur. Comme, en
enseignant une langue étrangère à l’école en Suède, il faut aussi réaliser les buts du
programme d’études, j’ai choisi de soulever également ces buts dans mon texte.
3
La planification du professeur
Comme le précise Cicurel (2005 ; 8), aucune instance éducative ne peut fonctionner sans une
planification. D’une manière générale, planifier veut dire réfléchir à un plan en vue
d’atteindre certains buts. En planifiant l’enseignement, selon le modèle de Tyler (cité par
Stukát, 1998 ; 15), on doit spécifier le but principal et les buts secondaires, déterminer le
niveau des connaissances des élèves et choisir dans quel ordre prendre les activités
d’apprentissage. À une étape ultérieure, il est important de se rappeler les buts spécifiques
qu’on avait et d’évaluer le déroulement de l’enseignement.
En planifiant de cette façon systematique, l’enseignement devient plus efficace, selon
Tyler. Même si ce modèle ne semble pas donner beaucoup d’espace pour la flexibilité, Tyler
souligne que la planification elle-même doit être variée et adaptable. Ce modèle est rationnel
mais quelques études ont montré qu’on n’a pas l’habitude de le suivre (Stukát, 1998 ; 46).
Cicurel (2005 ; 5) trouve que le devoir du professeur est de trouver les manières les plus
aptes à transmettre la connaissance. Elle constate aussi que l’intérêt des chercheurs pour le
travail des élèves a le plus souvent été plus fort que l’intérêt pour le travail du professeur
(2005 ; 4).
En analysant le travail du professeur, on a pu constater « que tout professeur de langue
doit interagir quasi simultanément sur quatre plans et par là même leur donner une place, qui
est modulable : celle de la langue, la place de l’autre-(apprenant), la place dévolue à la
planification (progression et gestion de l’apprentissage) et la place de soi, la manière dont il
habite son propre discours » (Cicurel, 2005 ; 5).
Selon Stukát (1998 ; 46, 47), des recherches sur la planification du professeur ont
indiqué que l’élève, son intérêt, sa capacité et ses besoins étaient au centre des préoccupations
du professeur. Ensuite venaient les considérations concernant les thèmes, les buts et les
méthodes d’enseignement. À la différence du modèle donné par Tyler, les buts de
l’enseignement n’étaient pas le plus important, ni l’évaluation.
L’étude de Kansanen de 1981, citée également par Stukát (1998; 50 ), contient des
interviews avec quelques professeurs expérimentés sur leur façon d’organiser les leçons et sur
leurs réflexions à propos de la planification. Les résultats ont montré que les enseignants
considèrent les manuels comme très utiles et ceux-ci les guident beaucoup quand ils planifient
les leçons. Ce qu’il y avait d’intéressant dans cette étude, c’était que les professeurs
4
planifiaient très rarement par écrit. À la place, ils planifiaient le plus souvent des parties
courtes et sans noter. Kansanen croit que les buts de l’enseignement sont des choses
auxquelles le professeur pense toujours, mais qu’il ne les met pas au centre en planifiant. Les
activités des élèves sont le centre d’intérêt de cette étude et l’évaluation après chaque leçon
n’est pas obligatoire, selon Kansanen.
Pour voir s’il y a eu des changements, Kansanen, dans une étude de 1995 (citée par
Stukát, 1998 ; 50), a comparé les résultats de 1981 et ceux de Hytönen de 1994. L’étude a
montré que le contenu, les activités des élèves et les devoirs sont devenus les choses
principales pour la planification des professeurs. Les professeurs faisaient encore des
planifications courtes et non écrites et les manuels avaient gardé leur importance.
Selon Stukát (1998 ; 57), les études qu’on a faites sur la planification du professeur
montrent que c’est, avant tout, la culture latente du professeur qui dirige sa planification.
Deux autres choses qui influencent sont la personnalité du professeur et le temps destiné à ce
travail. 1
On a donc pu constater que plusieurs facteurs influent sur la planification du
professeur. Mais on doit reculer un peu pour se demander pourquoi les professeurs planifient.
Soixante-dix-huit professeurs, interviewés par Clark et Yinger en 1979 (étude citée par
Stukát, 1998 ; 57), ont dit que la planification a pour but de réduire l’incertitude et la
nervosité, de trouver des matériaux et d’organiser le temps et aussi de mieux se souvenir et de
mieux organiser le travail des élèves. En général, c’est la même chose à tous les niveaux.
Si on n’a pas beaucoup de temps pour planifier d’une façon plus détaillée,
l’enseignement devient plus flexible. Mais la flexibilité de l’enseignement a aussi à voir avec
l’assurance de l’enseignant. Comme débutant, on écrit plus textuellement ce qu’on va faire,
mais après quelque temps, on commence à noter seulement quelques points qu’on ne se sent
même pas obligé de suivre.
Pour progresser, le professeur a besoin d’espace pour des improvisations, comme le
souligne Lindqvist (2002 ; 181). En expérimentant, il est possible qu’on ne réussisse pas, mais
c’est une expérience quand même. Malheureusement, l’enseignant n’a pas toujours
suffisamment de temps pour expérimenter à cause des autres tâches à faire. Parfois, il arrive
certainement aussi que l’enseignant manque de courage pour faire des expérimentations.
1
”Forskningen om faktorer som styr lärares planering belyser framför allt betydelsen av den latenta kultur som
läraren bär med sig. Den visar också på styrningens intrikata samspel med olika faktorer, såsom lärarens
personlighet, skolämnets grad av struktur och planeringens tidsperspektiv.”
5
La notion de réflexion a une connexion très forte avec la notion de planification. La
différence entre les deux notions est que la planification souligne la propre façon de penser du
professeur pour atteindre certains buts, tandis que la réflexion traite de ce qui s’est passé et est
plus orientée vers l’avenir. L’idée de Lindqvist (2002 ;181) est que les professeurs sont
obligés de réfléchir sur leur travail tout en tenant compte du fait que, le plus souvent, ils n’ont
pas le temps d’aller au bout de leurs réflexions. Il dit aussi que tous les professeurs ont la
capacité de réfléchir, mais qu’on peut développer cette capacité avec le temps.
Ces études ont montré que le contenu de l’enseignement, les activités des élèves et les
devoirs sont les choses principales pour le professeur, quand il organise ses leçons. Mon but
était de savoir comment un professeur expérimenté planifie ses leçons et si on est flexible. Les
études ont indiqué que les professeurs font des planifications courtes et non écrites. Cela
implique que le professeur doit être très flexible. Mais le degré de flexibilité du professeur ne
dépend pas seulement du temps qu’il a pour planifier, il dépend aussi de son expérience.
La planification dans l’enseignement d’une langue étrangère
En enseignant une langue étrangère, il y a plusieurs choses auxquelles on doit penser et qui
influent sur la planification. Les buts à réaliser qu’on trouve dans le programme des études
sont nombreux. Ils exigent de l’élève qu’il améliore, pas à pas, sa capacité de communiquer et
qu’il l’adapte à des circonstances différentes. L’élève doit aussi être capable de s’engager
dans des discussions sur des sujets divers et développper sa capacité de présenter ses opinions
et de commenter les opinions des autres tout en s’exprimant correctement. On doit apprendre
à varier la langue et à analyser des textes différents. L’expression orale et l’expression écrite
doivent s’améliorer continuellement et la capacité de réfléchir sur la culture et les traditions
du pays où la langue est parlée doit être élaborée. Le dernier point de la liste, mais qui est
peut-être le plus important, est que l’élève doit avoir la responsabilité de développer lui-même
sa compétence langagière (Skolverket).
Comme on peut le constater, il est important d’apprendre à utiliser la langue aussi bien
en parlant qu’en écrivant, mais on considère souvent l’oral comme plus important. La citation
qui suit explique pourquoi.
Dans la communication, l’oral a toujours précédé l’écrit et occupe une place prédominante dans
les relations humaines. L’enfant parle dans sa langue maternelle bien avant de savoir tracer ses
premières lettres. De même, l’étranger qui foule un sol francophone se trouve immédiatement
6
confronté à la langue orale : questions du douanier à la descente de l’avion, recherche d’un
moyen de transport pour se rendre à son hôtel, etc.
C’est pourquoi l’apprenant de FLE éprouve le besoin d’être rapidement capable de
communiquer oralement, ce qui suppose l’acquisition de compétences de compréhension et
d’expression. (Desmons, 2005 ; 19)
En écrivant, l’émetteur n’a pas de contact direct avec le destinataire et on ne peut pas voir la
réaction de celui-là (Desmons, 2005 ; 46). Le côté positif est qu’on a du temps pour examiner
et corriger les erreurs à la différence de l’oral. En parlant, il faut qu’on pense à plusieurs
choses. On est face-à-face avec une personne qu’on doit écouter pour pouvoir lui répondre.
Parfois, les gestes peuvent attirer l’attention et déconcerter celui qui parle.
En classe, le grand problème est de faire parler les élèves ou « de libérer la parole »
(Desmons, 2005 ; 30) des élèves. Comme le constate Desmons (2005 ; 30) : « il n’est pas
évident de prendre la parole en langue étrangère ». Donner la possibilité aux élèves de créer
leurs propres dialogues ou prendre position sur une question, sont des exemples qui peuvent
faciliter la libération de « la parole des élèves ». Mais il est important d’offrir un grand
nombre de possibilités différentes aux élèves. La variation est appréciée ( Desmons, 2005 ;
30), ce qui rend plus difficile et exigeant le travail de planification du professeur.
Quand le professeur choisit des textes à lire, il doit penser aux besoins et goûts des
élèves. Les élèves doivent être motivés. Les textes peuvent être variés et traiter, par exemple,
la culture ou les autres sujets que les élèves trouvent intéressants. Selon Cuq et Gruca (2003 ;
394), les documents authentiques écrits, peuvent être très utiles. Il peut s’agir par exemple,
d’articles informatifs et de faits divers, aussi bien que de textes fonctionnels de la vie
quotidienne, comme, par exemple, une recette de cuisine ou un horaire du bus. Ces textes
motivent les élèves et leur donnent la possibilité de pratiquer, entre autres, l’expression et la
grammaire, mais aussi d’enrichir leur vocabulaire.
4 Méthode et matériaux ; plan du mémoire
J’ai choisi de baser mon étude sur des interviews avec un professeur de français au lycée et
sur des observations de classe. Les interviews ont été faites en deux étapes, avant et après les
leçons observées.
7
La professeur que j’ai contactée est la seule professeur de français de son école. Cela
veut dire qu’elle assume la responsabilité de l’enseignement du français à tous les niveaux2.
Cette professeur a, en plus, des groupes qui réunissent des élèves de plusieurs niveaux
différents. Cela rend mon étude plus intéressante, puisque la planification de la professeur doit
alors être très variée et s’adapter à tous les niveaux présents dans la classe.
J’ai choisi de faire une comparaison entre le niveau un et les niveaux quatre, cinq et six.
Les élèves de ces trois derniers niveaux se retrouvent dans le même groupe.
J’ai été présente deux fois dans la classe du niveau un et une fois dans la classe du
niveau quatre, cinq et six. Avant chaque leçon, j’ai eu des discussions avec la professeur sur
ce qu’elle a preparé. Pendant les leçons j’ai observé le déroulement de l’enseignement.
Comme le précise Gaston Mialaret (2004 : 69), il faut que le chercheur, en observant, sache
avec plus ou moins de précision ce qu’il veut observer. Dans mon cas il s’agissait de voir
combien la professeur suivait la planification qu’elle avait faite avant la leçon et de voir si
cette planification était modifiée par le fait que tous les élèves n’étaient pas là ou qu’on
n’avait pas suffisamment de temps, par exemple.
Après mes observations, j’ai encore une fois parlé avec la professeur de ce qui s’est
passé pendant la leçon, pourquoi cela s’est passé ainsi et de ce qu’il aurait fallu faire pour
éviter certaines choses négatives.
Mes matériaux consistent ainsi de :
* 3 interviews, faites avant chaque leçon observée, d’une durée d’environ 5-10 minutes
chacune
* 3 observations de classe accompagnées de mes notes écrites
* 3 entretiens, à la suite de chaque leçon observée, d’une durée d’environ 5-10 minutes
chacun
* une interview sur la planification en général
Les interviews ont été enregistrées et j’ai aussi pris des notes.
Dans les parties suivantes de ce mémoire sont présentées les résultats de mes observations,
premièrement ceux qui concernent le niveau un. Après une présentation du niveau, je décris
la préparation et la réalisation de la leçon et rends compte de la réflexion de la professeur à
2
En Suède, on parle de niveaux différents pour les cours au lycée. Niveau un est pour les débutants, niveau deux
est pour ceux qui viennent du niveau un, etc. On a habituellement six niveaux pour les cours de langues
étrangères.
8
propos du déroulement de la leçon. Ensuite, j’analyse et discute les résultats pour résumer et
essayer de tirer des conclusions. J’ai procédé de la même manière avec les autres nivaux.
Après la présentation de mes résultats suit une discussion générale, basée sur un
entretien que j’ai eu avec la professeur. Cet entretien a relevé des questions sur
l’enseignement en général et ne traite donc pas seulement les niveaux spécifiques où j’ai fait
mes observations. Je termine mon mémoire avec une conclusion.
5 Résultats
5.1 Le niveau un
Il y a cinq élèves dans le groupe du niveau un, deux filles et trois garçons. Ils n’ont qu’une
heure de français par semaine (deux leçons). Dans le groupe, il y a aussi un élève qui est au
niveau trois mais qui est obligé de suivre les leçons des élèves du niveau un pour des raisons
d’ordre pratique.
La professeur utilise le livre « Mais oui 1 ». C’est la première fois qu’elle utilise ce
livre, mais elle le trouve bien. Le désavantage est, selon elle, qu’il manque de transcriptions
phonétiques. En travaillant avec la grammaire, elle utilise aussi d’autres livres. La professeur
juge bon d’employer l’internet pour trouver des choses intéressantes. Au niveau un, elle se
sert de l’internet pour trouver, par exemple, les noms et les prénoms les plus fréquents en
France. Porcher (2004 ; 73) décrit l’internet comme « l’instrument de la prochaine révolution
de l’apprentissage des langues » et, plus bas (73) : « Capable d’oral, d’écrit, d’images, capable
d’interactivité, cette technologie est dotée potentiellement de toutes les possibilités. » Sur
l’internet, on peut trouver tout et la professeur le considère comme une ressource utile.
À cause du manque de temps dans ce groupe, les élèves ont beaucoup d’exercices oraux
pendant les leçons. Selon l’enseignante, on doit profiter du temps qu’ils ont avec elle pour
pratiquer la prononciation.
5.1.1 La préparation de la première leçon
Pour cette leçon, la professeur a préparé une interrogation écrite sur les verbes « être » et
« avoir ». Cela ne va pas prendre beaucoup de temps. Après cela, les élèves vont faire un
exercice de compréhension orale et quelques exercices oraux (deux à deux) qui se trouvent
dans le livre. Le substantif au pluriel est aussi une chose dont la professeur veut parler. À la
9
fin, les élèves vont faire une présentation et elle va leur donner des devoirs qui concerneront
les mots à apprendre et les exercices de compréhension orale.
5.1.2 La réalisation de la planification
La leçon a commencé avec une présentation de moi-même. Les élèves m’ont posé des
questions comme : « Tu as quel âge ? Tu habites où ? » Quand on a terminé la présentation,
la professeur a distribué l’interrogation écrite. Quelques élèves étaient très rapides. Ils ont pu
préparer l’excercice de compréhension orale, parce que la professeur avait déjà écrit sur le
tableau ce qu’ils allaient faire. Quand tout le monde a fini l’interrogation écrite, ils ont
commencé à travailler avec l’exercice de compréhension orale. Le dialogue était en français,
mais les questions ont été posées en suédois. Il suffisait d’écouter une fois pour pouvoir
répondre aux questions. Les élèves ont fait cela ensemble. Écouter en français mais répondre
en suédois était une chose nouvelle pour eux.
L’excercice suivante était oral. On devait, en travaillant deux à deux, remplacer le
masculin par le féminin, par exemple, « monsieur » par « madame », « il » par « elle ». La
professeur a tout expliqué au tableau. Après cela, elle a aussi expliqué qu’on ajoute un –s à la
fin d’un substantif quand on veut l’écrire au pluriel et elle a fait remarquer que les mots qui se
terminent par un –s ne doivent pas avoir de terminaison et qu’on ne prononce pas le –s s’il y a
un -s à la fin du mot.
Ensuite, les élèves ont fait une présentation à haute voix dans la classe pour pratiquer la
prononciation. La professeur a aidé le garçon qui vient d’un autre pays et qui ne parle pas très
bien le suédois avec des mots suédois qu’il ne comprenait pas.
Les deux dernières minutes de la leçon ont été utilisées pour donner les devoirs. La
professeur les a écrits au tableau, mais pour être sûre que tout le monde a compris elle les a
expliqués en suédois aussi.
5.1.3 La réflexion de la professeur
Tout ce que la professeur a planifié a été réalisé précisément à temps. Elle m’a dit qu’on doit
être très efficace pendant ces leçons, puisqu’on n’a que trente minutes. Quand même, elle
pense que tout s’est bien passé, en partie parce que j’étais là et pour cela, elle a fait de son
mieux.
Puisque tout s’est bien passé, elle n’a pas beaucoup à dire sur cette leçon, sauf qu’elle
préfère avoir trop organisé plutôt que trop peu.
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5.1.4 Analyse et discussion
Dans l’analyse de cette partie de mes matériaux, je relèverai l’efficacité du travail dans la
classe, le comportement de la professeur envers l’élève étranger, l’usage de la langue
française dans l‘enseignement à ce niveau (niveau un) et l’importance du nombre très limité
d’élèves dans ce groupe.
Les réflexions que la professeur a faites après la leçon considèrent, avant tout, les
conditions d’enseignement dans ce groupe, principalement le fait qu’on a trop peu de temps à
sa disposition. La planification de la professeur a concerné les activités différentes qui
devaient avoir lieu pendant la leçon, leur contenu et l’ordre dans lequel ils devaient se suivre.
Le fait que les élèves du niveau un ont seulement une heure de français par semaine, exige
beaucoup de la professeur. Elle est obligée d’être efficace pendant toute la leçon et ne jamais
perdre son temps. La professeur est habile et expérimentée et les activités qu’elle a planifiées
ont été réalisées pendant la leçon. Mais tout ne dépend pas d’elle, les élèves doivent aussi être
très efficaces.
Un enseignant doit s’occuper de tous les élèves et prendre en compte leurs besoins
individuels. Vu les besoins spécifiques de l’élève qui ne parle pas très bien le suédois, la
professeur a pris son temps pour l’aider. C’est un côté positif, mais en même temps, je me
suis rendu compte, qu’en réalité, le temps ne suffit pas pour s’occuper de tous. La professeur
fait quand même de son mieux pour aider ce garçon qui, en plus des difficultés avec la langue,
n’a pas la possibilité d’écouter le CD à la maison. Pour cette raison, la professeur lui donne
l’occasion d’écouter le CD dans la salle de classe trente minutes avant chaque leçon.
On a pu voir que la professeur essaye de traiter des aspects différents en enseignant ; la
grammaire, la prononciation, etc. Même si elle ne l’a pas dit, il est évident que la professeur
aspire à réaliser le but du programme d’études et aider les élèves à acquérir une compétence
communicative. On peut comparer avec la conclusion de Kansanen (voir p. 3) que les
exigences des programmes d’études se trouvent en général à l’arrière-plan dans la
planification du professeur.
La professeur parle français pendant les classes. Puisque les élèves n’ont souvent pas
l’occasion d’entendre le français en dehors des leçons, le français qu’elle utilise en classe est
le seul qu’ils entendent. On doit prendre en compte que ces élèves sont au niveau un et c’est
pour cette raison que la professeur traduit également en suédois ce qu’elle dit.
Comme je l’ai mentionné, la professeur se sert de l’internet. Aujourd’hui, on peut faire
tout sur l’internet, par exemple, pratiquer la prononciation ou l’orthographe et jouer en même
11
temps. Les élèves montrent beaucoup d’intérêt pour cela, ce qui doit faciliter leur
apprentissage.
Au total, il y a seulement cinq élèves à ce niveau. Il est évidemment plus facile de
travailler dans un petit groupe, particulièrement en travaillant avec des exercices de
compréhension orale, et ils le font souvent. Les élèves osent alors parler devant toute la
classe. Löwenborg et Gislason (2003 ; 201) remarquent que dans les petits groupes, il y a plus
d’espace pour les identités différentes. Les élèves développent aussi leur capacité de travailler
ensemble. Dans cette classe, les élèves travaillent le plus souvent deux à deux ou
individuellement et tout le monde est actif.
J’ai remarqué que ce groupe travaille beaucoup avec la grammaire en même temps
qu’ils font des exercices de compréhension écrite. Les élèves semblent être très efficaces et
cela facilite beaucoup pour la professeur.
Comme je l’ai dit, la professeur a réalisé tout ce qu’elle a planifié. Un côté positif a été
le fait qu’elle a combiné la grammaire et la compréhension écrite, mais aussi la grammaire et
la compréhension orale.
5.1.5 La préparation de la deuxième leçon
L’idée de la professeur a été, cette fois, de commencer par une interrogation écrite sur
quelques mots et les adjectifs numéraux. Après l’interrogation écrite, les élèves vont écouter
la conjugaison du verbe « être ». Le but est de répéter et de pratiquer la prononciation des
formes verbales. La prochaine chose à faire sera de remplacer certains mots d’un dialogue
qu’ils ont lu par des mots que les élèves choisissent eux-mêmes. Les élèves vont commencer à
faire cet exercice pendant la leçon mais ils peuvent le terminer à la maison.
Le devoir pour la prochaine fois sera de faire une évaluation du chapitre récemment
terminé.
5.1.6 La réalisation de la planification
Comme la professeur l’a planifié, les élèves commencent par faire l’interrogation écrite.
Comme un élève était en retard, on a attendu un peu. Cependant, cet élève n’est pas venu et la
leçon a commencé sans lui.
Les élèves qui ont fini l’interrogation ont commencé à remplacer, par écrit, les mots du
dialogue en attendant les autres. Quand tout le monde a fini l’interrogation écrite, les élèves
ont fait l’exercice de compréhension orale sur les formes du verbe « être ». Les élèves ont
répété l’exercice deux fois. Ce que l’enseignante a fait remarquer a surtout été la
12
prononciation de « vous êtes ». À propos de cela, ils ont fait un autre exercice sur la
prononciation de mots comme « âge », « je », etc.
Avant de finir, la professeur a écrit les devoirs au tableau. En plus de l’évaluation (dans
laquelle les élèves vont écrire ce qu’ils ont appris dans le chapitre qu’ils viennent de
terminer), la professeur a ajouté encore un devoir. Elle veut que les élèves pensent aux choses
qu’ils voudraient apprendre. Elle propose elle-même, par exemple, « je » et « moi », « tu » et
« toi », parce que quelques élèves ont mentionné cela auparavant.
5.1.7 La réflexion de la professeur
S’il y a suffisamment de temps avant la leçon, la professeur préfère écrire au tableau ce que
les élèves vont faire, mais s’il n’y a pas de temps, elle le fait quand les élèves sont occupés par
des exercices. Cette fois, elle a eu le temps d’écrire au tableau avant de commencer la leçon.
Les exercices de compréhension orale que les élèves font pendant les leçons, sont des
exercices qui ne sont pas enregistrés sur le CD que les élèves ont à la maison. C’est pour cela
qu’ils font ces exercices à l’école. Autrement, la professeur leur donne des exercices de
compréhension orale comme devoir.
La professeur raconte qu’elle a donné la possibilité aux élèves d’influencer
l’enseignement en proposant des choses qu’ils aimeraient apprendre, mais elle dit
qu’actuellement, c’est seulement une fille qui est avide d’apprendre. L’enseignante espère que
cette fille va inspirer les autres élèves.
J’ai eu l’impression que la professeur a toujours beaucoup de choses différentes à faire
pendant les leçons et elle a reconnu que c’est le cas. Elle m’a dit qu’elle exhorte les élèves à
parler avec le proviseur sur le manque de temps pour le français au niveau un, mais aucun
élève ne s’est chargé de le faire.
5.1.8 Analyse et discussion
Dans les commentaires suivants, je me concentrerai sur l’oral, l’organisation du travail en
classe, l’évaluation et l’influence des élèves.
La variation entre l’oral et l’écrit semble être importante pour la professeur, aussi bien
que la répétition. Même si le temps n’est pas suffisant, la professeur trouve important
d’insérer une répétition de ce qu’on a fait la leçon dernière (voir aussi la discussion générale,
page 18). Elle a confirmé qu’elle est capable de prévoir approximativement combien de temps
13
prendront les activités différentes qu’elle a planifiées. La professeur n’a donc pas souvent
besoin de s’écarter de sa planification à cause d’un manque de temps.
La professeur consacre beaucoup de temps aux exercices oraux, environ une demileçon, en accord avec la déclaration de Desmons (voir page 5) et les intentions d’une
approche communicative. La professeur le fait exprès, puisqu’elle voit l’oral comme une
chose importante (rappelons le programme d’études, où la communication orale est
considérée comme essentielle).
Ils ont fait l’exercice de prononciation ensemble, mais le remplacement des mots du
dialogue était un exercice individuel. Sur ce point, la planification de la professeur est variée.
La dernière fois, ils ont travaillé deux à deux et cette fois ils ont travaillé individuellement.
Le livre Mais oui contient des évaluations après chaque chapitre pour faire réfléchir les
élèves à ce qu’ils ont appris et à ce qu’ils doivent répéter. Les élèves ont aussi la possibilité
d’influer sur le contenu de l’enseignement en proposant des choses à faire en classe.
Malheureusement, tous les élèves ne sont pas très intéressés et ils ne profitent pas souvent de
cette possibilité, selon la professeur. Selon Löwenborg et Gislason (2003 ; 40), chaque
professeur s’attend à certains comportements des élèves, parfois consciemment et parfois
inconsciemment. La fille dont la professeur a parlé est, selon elle, la seule de la classe à être
avide d’apprendre. La professeur espère que cette fille va inspirer les autres. Cela montre
qu’elle s’attend beaucoup de cette fille en même temps qu’elle n’a pas beaucoup d’espoir
pour les autres élèves. En ce qui concerne l’influence des élèves sur l’enseignement,
Löwenborg et Gislason (2003 ; 41) sont d’avis que l’enseignant qui ne trouve aucune
motivation pour son travail ne laisse pas les élèves présenter leurs propres idées et influer sur
l’enseignement puisque sa planification est marquée par un désir de contrôle. Nous avons pu
constater que ce n’est pas le cas ici.
5.2 Les niveaux quatre, cinq et six
Le niveau quatre et le niveau cinq consistent de deux élèves chacun et le niveau six consiste
de seulement un élève. Un des deux élèves du niveau cinq a habité en France pendant deux
ans. L’élève du niveau six a suivi un programme d’échanges scolaires international en France
pendant un an.
Le niveau des connaissances varie donc beaucoup dans cette classe, mais la professeur
a trouvé un livre qui est utilisable pour tous les niveaux. Elle emploie le livre Escalade
civilisation, mais elle se sert aussi beaucoup de l’internet. Parfois, la professeur donne des
14
devoirs qui s’étendent sur plusieurs semaines. Un exemple d’un tel devoir est de suivre les
informations d’un pays francophone pendant certaines semaines.
Ces élèves parlent beaucoup le français pendant les leçons. Selon la professeur,
l’avantage est qu’ils peuvent parler de tout. Même si elle n’a rien planifié, il arrive que les
élèves trouvent un sujet dont on peut parler. Si on a, comme elle, une expérience d’environ
quinze ans, on est aussi très flexible et on peut trouver des choses à faire pour combler une
lacune. Selon une enquête de Stukát (1998 ; 107), les professeurs qui manquent d’expérience
trouve que la planification est très dure et qu’elle prend du temps. Ils planifient d’une façon
plus détaillée que les professeurs expérimentés qui peuvent changer le contenu d’après la
situation dans la classe.
Les leçons de ce groupe durent soixante-dix et cinquante minutes, respectivement. Une
grande partie du temps est utilisée pour parler et pour discuter ce que les élèves ont écrit à la
maison.
5.2.1 La préparation de la leçon
Selon la planification de la professeur, les élèves vont écouter un texte sur des soaps et
répondre par écrit aux questions qui se trouvent dans le livre. La professeur veut que les
élèves lui donnent les réponses à la fin de la leçon. L’enseignante va essayer d’avoir le temps
de faire deux exercices de compréhension orale.
La semaine dernière, la classe a reçu la visite d’un Français qui a parlé de plusieurs
choses, comme, par exemple, les médias, l’école française et l’immigration en France. Chacun
des élèves a ensuite eu un sujet à résumer. Pendant la leçon, les élèves vont regarder les
commentaires que la professeur a écrits à propos de leurs résumés.
Les élèves vont plus tard lire des livres entiers et pour cela, la professeur a préparé
quelques livres qu’elle veut leur donner dès maintenant.
5.2.2 La réalisation de la planification
La professeur m’a présentée, puisque c’est la première fois que j’ai rencontré les élèves de ces
niveaux. Cela n’a pris qu’une minute. Après cela, la leçon a commencé avec l’exercice de
compréhension orale. Cet exercice a duré environ cinq minutes. Les deux élèves du niveau
quatre ont voulu l’écouter encore une fois. Pendant ce temps, les autres élèves ont fait d’autres
exercices supplémentaires. Quelques élèves ont trouvé l’exercice de compréhension orale un
peu difficile. Il y avait surtout la voix d’un homme qui était difficile à comprendre.
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Puisqu’elle jugeait que l’autre exercice de compréhension orale demanderait trop de
temps, la professeur a décidé de faire cet exercice une autre fois. Elle a distribué les résumés
que les élèves avaient faits et qu’elle a corrigés. Ils les ont regardés ensemble.
Le temps n’a pas suffi pour distribuer les livres que les élèves vont lire. Il faut que la
professeur le fasse une autre fois.
5.2.3 La réflexion de la professeur
La professeur a souligné qu’en principe, les élèves doivent chercher eux-mêmes les mots
qu’ils ne comprennent pas, mais cette fois, en travaillant avec la compréhension orale, elle a
pensé qu’elle gagnerait un peu de temps si elle le faisait à leur place. Après la leçon, elle s’est
dit que les élèves auraient dû les préparer à la maison; ainsi tout n’aurait pas été nouveau pour
eux. Maintenant, le désavantage a été qu’il y avait beaucoup de mots nouveaux, ce qui a rendu
l’exercice de compréhension orale assez difficile.
Elle trouvait nécessaire que les deux élèves du niveau quatre aient eu la possibilité
d’écouter l’exercice deux fois. Le but est de comprendre et pour cela on ne doit pas se hâter.
D’une manière générale, elle trouve important que les élèves comprennent vraiment ce qu’on
fait pendant les leçons pour apprendre. Les élèves n’avaient pas eu la possibilité d’écouter cet
exercice à la maison, puisqu’il existe seulement sur le CD de la professeur.
La professeur m’a expliqué pourquoi le Français, qui s’appelle Maxime, a parlé
justement des sujets mentionnés plus haut lors de sa visite la semaine précédente. En classe,
on avait récemment travaillé avec les médias. L’immigration est un sujet dont les élèves vont
parler plus tard. L’école en France est aussi quelque chose qu’on va relever en classe, et
comme Maxime a travaillé comme pion dans un lycée en France, il a été intéressant de
l’entendre parler de ses expériences. Maxime a aussi parlé de l’attitude des jeunes Français
vis-à-vis de l’alcool et ce sujet a été choisi parce que trois élèves du groupe sont actifs dans
l’UNF (Ungdomens Nykterhetsförbund), une association pour les jeunes qui luttent contre
l’alcool. Un des élèves a travaillé au cimetière, un autre élève dans une maison de retraite et
Maxime a parlé de ces sujets aussi. Les élèves avaient alors pris des notes et leur devoir avait
été de résumer les sujets destinés à tous et aussi les sujets qui les concernaient spécialement.
Après cette leçon, tout le monde a reçu tous les résumés. La professeur trouve que les élèves
ont bien accompli cette tâche, même s’il y avait des résumés qui n’étaient pas très clairs pour
tout le monde. Elle se dit, cependant, que c’est elle qui aurait dû être plus exacte en donnant
ses instructions.
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Puisqu’il n’y avait pas de temps pour distribuer les livres, la professeur a donné rendezvous hors classe pour montrer des livres que les élèves du niveau cinq et six pouvaient choisir.
La professeur a déjà choisi les livres pour les autres élèves. Son plan est d’apporter les livres
pour la prochaine leçon.
5.2.4 Analyse et discussion
La prise en compte des intérêts des élèves, le manque de temps, les niveaux différents et les
buts à réaliser à chacun de ces niveaux, ce sont les choses que j’ai analysées de plus près dans
cette partie de mes matériaux.
La professeur planifie les leçons de ces niveaux de la même façon que celles du niveaux
un. On voit que la variation entre des activités différentes est au centre. Cette fois, la
professeur a dû faire preuve de flexibilité. Elle a été obligée d’abandonner sa propre
planification pour satisfaire au désir des élèves du niveau quatre de réécouter l’exercice de
compréhension orale, en même temps qu’il a fallu donner des tâches à faire aux autres élèves
du groupe.
On a pu constater, plus haut, en discutant l’enseignement du niveau un, que le temps
pour l’apprentissage des langues étrangères ne suffit pas. Un autre problème, dont les
conséquences se font ressentir dans le groupe des niveaux quatre, cinq et six, est que l’intérêt
pour la langue française n’est pas très grand. Pour résoudre ces problèmes, on mélange des
élèves qui se trouvent à des niveaux différents et on les met dans le même groupe.
La situation de travail dans ce groupe est donc compliquée par le fait que les élèves se
trouvent à des niveaux différents. Le désavantage est que les élèves du niveau cinq et l’élève
du niveau six perdent le temps qu’ils auraient pu avoir avec la professeur en attendant les
autres. Mais, en même temps, les élèves du niveau quatre ne doivent pas se sentir stressés et
on voit que la professeur leur donne le temps dont ils ont besoin. Même si la professeur a
choisi un livre qui est utilisable pour tous les trois niveaux, il est évident que les niveaux
différents de connaissances posent des problèmes.
Si on regarde les documents officiels pour les langues étrangères, on constate également
que les buts d’enseignement sont différents pour les niveaux quatre, cinq et six. Au niveau
quatre, l’élève doit pouvoir lire un roman simple et développer sa capacité de communiquer
oralement et par écrit. Au niveau cinq, les élèves doivent progresser en approfondissant ce
qu’ils trouvent intéressant ou leur connaissance de la culture. Le niveau six est plus exigeant
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puisque les élèves doivent alors pouvoir utiliser la langue dans des situations variées et plus
complexes (Skolverket). Dans ce groupe, cependant, il faut qu’on s’adapte l’un à l’autre et la
professeur est obligée de trouver des compromis.
Que la professeur ait préparé les mots du texte pour gagner du temps dans la classe, ne
m’étonne pas. Je crois que la plupart des professeurs le font, pour avoir du temps pour
d’autres choses. Parfois, il vaut mieux laisser les élèves se familiariser d’abord avec le sujet et
le vocabulaire, comme la professeur elle-même l’a dit après la leçon. Si on donne cette
possibilité aux élèves, ils peuvent donc voir de quoi il s’agit dans l’exercice qu’ils vont faire.
Le désavantage est que le temps ne suffit pas et les élèves auraient beaucoup de devoirs. C’est
un problème si on prend en compte que l’intérêt pour le français n’est pas très grand. La
situation ne s’améliorera pas si on accable les élèves de devoirs.
Porcher (2004 ; 40) souligne qu’il est important de relever des thèmes qui intéressent
les élèves, puisque cela a un effet positif sur leur engagement et apprentissage. La professeur
semble y avoir pensé quand elle a invité Maxime et lui a demandé de parler de certains
thèmes. En même temps, ils ont traité les objets d’apprentissage importants qui sont au
programme. Il n’est pas facile de combiner ces deux buts, mais la professeur semble l’avoir
fait sans problèmes.
L’étude de Lindqvist (2002 ; 89) montre que les professeurs sont disponibles presque
toujours et qu’ils sont parfois obligés de faire des choses hors classe, comme la professeur ici
qui a donné rendez-vous aux élèves pour distribuer les livres.
6 Discussion générale
Lors d’un entretien, de portée plus générale, avec la professeur, j’ai soulevé un certain nombre
de questions qui concerne sa manière de voir le travail en classe. Le but était de me faire une
idée plus approfondie de la situation en classe puisque mes observations risqueraient de ne
pas être suffisantes. L’entretien consiste, entre autres, de questions sur les exercices qu’elle
préfère, les exercices écrits ou les exercices oraux, et aussi de questions sur le programme
d’études qu’on doit suivre.
D’abord, j’ai voulu savoir quels types d’exercices la professeur a l’habitude de faire le
plus souvent pendant ses leçons, des exercices oraux ou des exercices écrits. Elle souligne que
les classes de français sont pour la plupart des élèves les seules occasions d’entendre la
langue. Pour cette raison, la professeur essaye de profiter du temps qu’elle a avec les élèves
en classe pour pratiquer l’expression orale. Comme elle l‘avait déjà dit, il y a des exercices de
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compréhension orale qui ne sont pas enregistrés sur les CDs des élèves et on est obligé de les
faire à l’école.
Je lui ai aussi demandé si elle enseigne beaucoup de grammaire, mais, selon elle, c’est
une question à laquelle on ne peut pas répondre exactement. Il y a, bien sûr, des leçons pour
lesquelles elle prépare un peu de grammaire, mais il arrive aussi qu’on parle de cela en lisant
un texte qui introduit des choses nouvelles. Parfois, les éléves posent alors des questions sur
ce qu’ils ne comprennent pas. Cuq et Gruca (2005 ; 345-346) expliquent bien que
« l’important pour les élèves c’est donc de considérer la grammaire comme une sorte
d’échafaudage qui aide à la construction de la compétence linguistique, et non comme un
savoir tout fait, à régurgiter à la demande », une idée à laquelle la professeur semble adhérer.
Le plus souvent, les manuels qu’on utilise ne suffisent pas pour expliquer les difficultés de la
grammaire. La professeur doit se servir d’autres livres pour donner des explications plus
detaillées aux élèves. Parmi les cours que j’ai observés, surtout ceux du niveau un ont traité de
la grammaire. On a soulevé, par exemple, le pluriel, le masculin/le féminin et la conjugaison
des verbes « être » et « avoir ». Comme je n’ai observé qu’une leçon des niveaux quatre, cinq
et six, je n’ai pas eu la possibilité de me faire une image de l’enseignement de la grammaire
dans ce groupe, mais, selon la professeur, il s’agit là surtout de donner des explications à la
demande des élèves, donc d’un enseignement moins planifié qu’au niveau un.
Manier les niveaux différents dans le même groupe est une chose très compliquée,
comme on vient de le voir. Même quand les élèves appartiennent au même niveau, quelques
élèves sont plus rapides que les autres. La solution, selon la professeur, est d’écrire au tableau
ce qu’ils doivent faire. De la sorte, les élèves qui sont rapides auront des choses à faire tout le
temps. La professeur pense toujours à préparer des exercices pour ceux qui travaillent d’une
manière efficace et rapide. Ce sont des exercices écrits que les élèves peuvent aussi faire hors
classe pour éviter d’être dérangés par les autres. Si on a des élèves qui appartiennent à des
niveaux différents mais qui se trouvent dans le même groupe, on peut aussi résoudre le
problème en enseignant la même chose mais en donnant des exercices dont le niveau de
difficulté diffère. Parfois, les élèves peuvent s’entraider quand l’un d’entre eux a plus de
connaissances que l’autre. Quand c’est le cas, on doit en profiter. Les élèves des niveaux
quatre, cinq et six ont cette possibilité. En coopérant, les élèves de ces niveaux développent
leurs connaisances.
Bien que, en Suède, les programmes d’études officiels soient peu détaillés, ce qui s’y
trouve a des conséquences évidentes pour la planification du professeur. À ce propos,
l’enseignante a décrit sa manière de travailler. Ensemble avec les élèves, elle compare le
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niveau un avec le niveau deux, par exemple. Ils s’accordent sur ce qu’ils doivent faire pendant
le cours, en tenant compte du programme d’études pour chaque niveau, mais ils regardent
aussi ce qui suit. En travaillant ainsi, la professeur peut organiser les cours en accord avec le
programme d’études. Au niveau un, par exemple, on apprend à connaître la langue et on
commence à comprendre et à utiliser la langue pour communiquer. L’élève fait aussi la
connaissance des cultures des pays où la langue est parlée. Un exemple est le travail avec les
noms et les prénoms les plus fréquents en France. Au niveau deux, l’élève a la possibilité de
développer ses connaissances sur les cultures et de développer sa capacité de communiquer et
de se servir d’un dictionnaire. À ce niveau, on est plus concient de son propre apprentissage.
La professeur sait donc ce qui suit et peut préparer les élèves pour le niveau suivant. La
professeur parle aussi avec les autres professeurs de langues étrangères de son école
(rappelons qu’elle y est le seul professeur à enseigner le français) pour faire des comparaisons
et trouver de l’inspiration pour la planification du travail en classe.
Selon la professeur, le plus important en planifiant les leçons est de répéter ce qu’on a
fait pendant la leçon précédente et j’ai eu l’occasion de voir qu’elle le fait régulièrement
pendant ses leçons. Une autre chose importante est de faire le rapprochement entre ce que les
élèves savent déjà et ce qu’ils vont apprendre. C’est pour cela qu’elle compare les buts du
niveau un et ceux du niveau deux.
7 Conclusion
Mon but en écrivant ce mémoire a été de savoir plus sur la planification de l’enseignement du
français à différents niveaux au lycée pour voir les rapports entre la planification, la mise en
scène et la réflexion du professeur et aussi le rapport qui existent entre planification et
flexibilité.
Comme j’ai été présente à seulement deux leçons du niveau un et une leçon des niveaux
quatre, cinq et six, il n’est pas possible de tirer des conclusions, mais j’ai pu voir comment
une professeur expérimentée, qui enseigne le français à des groupes très petits, planifie ses
leçons et ce qu’elle préfère faire pendant les leçons.
D’une manière générale, ce qu’elle a préparé a été réalisé, mais cela peut aussi être dû
au fait que j’étais là. En ce qui concerne la flexibilité, elle m’a raconté qu’elle est plus flexible
avec les niveaux quatre, cinq et six. Les élèves de ces niveaux parlent beaucoup en classe et
ils le font facilement. Parfois, elle n’a pas le temps de préparer quelque chose de spécifique et
elle peut alors utiliser les idées des élèves.
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J’ai appris beaucoup de choses en écrivant ce mèmoire et pas seulement sur la
planification. J’ai ainsi pu constater qu’il y a plusieurs facteurs d’ordre pratique qui influent
sur le travail du professeur. Habituellement, on ne met pas trois niveaux différents dans le
même groupe. Mais quoi faire quand il n’y a pas suffisamment d’élèves pour chaque niveau?
Le français est une langue qui ne semble pas très populaire. Pour le garder comme matière à
l’école, il est necéssaire de mettre les différents niveaux ensemble. C’est vraiment dommage,
surtout quand on pense au fait que le temps que les élèves ont pour le français ne suffit pas.
Mais en comparant avec le niveau un, le groupe des élèves des niveaux quatre, cinq et six ont
quand même beaucoup plus de temps.
Le manque de temps limite l’enseignant et l’empêche de réaliser tout ce qu’elle
voudrait faire avec les élèves. Les professeurs ne réflechissent pas non plus beaucoup sur les
raisons pour lesquelles ils font justement ce qu’ils font. Réfléchir est important, mais
malheuresement, le temps ne suffit pas toujours pour y consacrer le temps qu’il faudrait. La
professeur que j’ai interviewée m’a confessé que mon entretien l’a fait penser plus
profondément à ces questions puisqu’elle n’a pas le temps pour y penser autrement.
J’espère que la situation pour les langues au lycée va s’améliorer à l’avenir et donner
aux professeurs la possibilité et le temps dont ils ont besoin pour faire ce qui est fondamental
pour l’apprentissage des élèves : planifier et réfléchir pour pouvoir améliorer continuellement
leur enseignement.
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Bibliographie
Bigot, V et Cicurel, F. 2005. « La flexibilité communicative : un atout pour la construction de
l’agir enseignant ». Le français dans le Monde. Recherches et applications, 10 pages (version
Internet).
Cuq, Jean-Pierre et Gruca, Isabelle. 2003. Cours de didactique du français langue étrangère
et seconde. Presses Universitaires de Grenoble.
Desmons, Fabienne et al. 2005. Enseigner le FLE (français langue étrangère). Paris : Éditions
Belin.
Gaston, Mialaret. 2004. Les Méthodes de recherche en science de l’éducation. Presses
Universitaires de France.
Lindqvist, Per. 2002. Lärares förtroendearbetstid. Malmö: Forskarutbildningen i pedagogik.
Löwenborg, Lars och Gislason, Björn. 2003. Lärarens arbete. Stockholm: Liber.
Porcher, Louis. 2004. L’enseignement des langues étrangères. Paris: Hachette éducation.
Stukát, Staffan. 1998. Lärares planering under och efter utbildningen. Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis.
Skolverket, Moderna Språk. Gymnasial utbildning.
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=8&skolform=21&id
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(2007-12-14)