Yves EBERHARD

Scolarisation des élèves handicapés et éducation physique et sportive
Programme National de Pilotage – Colloque national organisé par la DGESCO et l'ESEN
18 et 19 Mai 2009 – École supérieure de l’éducation nationale
Table ronde 1
Éducation à la santé
et à la gestion de la vie physique et sociale
Yves EBERHARD,
directeur UFR APS,
université Joseph Fourier de Grenoble
Intégrer / inclure en cours d’EPS
les enfants avec des déficiences intellectuelles
C’est un choix délibéré de ma part que de parler de cette question. En effet, depuis le processus de
reconnaissance et d’intégration sociale de la Personne handicapée des années 75-80, la problématique posée
par l’inclusion des personnes avec des déficiences intellectuelles ou mentales, dans la logique de l’intégration
des différences à l’école publique, vient toujours "après les autres". Dans notre culture cartésienne, la panne
d’intelligence au sens cognitif du terme semble le handicap le plus insurmontable qui soit, celui qui à jamais
marginalise cette population humaine, porte ouverte à une ségrégation persistante.
Mon propos sera l’inverse et tentera de montrer au final que le fait d’inclure en cours d’éducation physique et
sportive (EPS) à l’école primaire, au collège, des enfants avec des déficiences et/ou des handicaps, les rétablir
dans leur droit fondamental à une éducation dans les structures ordinaires, participe à un acte prometteur pour
l’avenir de l’homme, "car les différences au sein de tout groupe social engendrent la diversité qui garantissent la
survie". Il doit en être de même pour les enfants et adolescents avec des déficiences intellectuelles dont les
parents ou tuteurs regroupés en associations s’évertuent à combler un retard sans fin.
Rappel : le poids de l’histoire a été différent, pour la population des enfants avec des
déficiences intellectuelles, en regard des autres catégories de déficiences-handicaps
Les "freins" à l’évolution se retrouvent au début du siècle dans la description des incompétences des "débiles"
pour "rééduquer les manques", avec, par exemple, la description du syndrome de débilité mentale et motrice
(Dupré, 1907). En conséquence, il n’y eut naturellement pas de place pour les "débiles" à l’école publique de
Jules Ferry.
On relève encore, en 1948, dans un précis de psychiatrie de la Faculté de Médecine de Paris, la citation
suivante : "… l’idiot, heureusement, parvient rarement à l’âge adulte…". L’espérance de vie des personnes
handicapées mentales ne dépassant pas, à l’époque, l’âge de 20 ans en moyenne… trois solutions se
présentèrent aux parents : l’enfermement asilaire, l’enfermement familial… ou créer un besoin comme dans les
années 60 avec la création des Instituts Médico Pédagogiques (IMP) ou Instituts Médico PROfessionnels
(IMPRO). Ces structures ont recruté dès l’origine des personnels du secteur médico-social (moniteurséducateurs, éducateurs spécialisés, éducateurs techniques, éducateurs scolaires…) aidés de (psycho)
thérapeutes du secteur santé (orthophonistes, psychomotriciens…).
En France, les soi-disant "lois" de psychomotricité, de psychocinétique, d’éducation psychomotrice, etc.,
considérées un moment comme des panacées, furent conseillées pour la rééducation des débiles par le
mouvement (Stambak, 1968).
Pour éviter de faire ombrage à ces théories, le sport fut même "déconseillé" (Zazzo, Picq et Vayer en France,
mais par d’autres référents étrangers) avant qu’il ne soit récemment repris à son compte (années 90) par le
pouvoir médico-social en complétant le nom d’une activité sportive ou non sportive par le substantif verbal
"thérapie".
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Qu’apporte la recherche universitaire sur ce sujet ?
On se doit de rappeler que la production de la recherche universitaire est plus internationale et publiée en
anglais que nationale et publiée en français.
Si l’on peut retrouver dans la littérature scientifique quelques traces "antiques" posant les premières relations soit
entre "le mental et la croissance physique" (Abernathy, 1936) ou encore "la valeur motrice et l’intelligence"
(Sloan, 1951), les années 50-60 (et même 70) seront surtout marquées par des travaux mettant en évidence les
inaptitudes psychomotrices des déficients mentaux jusqu’au début des années 80, (Francis & Rarick, 1959 ;
Howe, 1959 ; Corder, 1966 ; Josef, 1967 ; Keogh & Oliver, 1968 ; Levarlet-Joye & Ribauvillé, 1981).
Bien avant les investigations expérimentales, les premiers travaux – consistant en des données empiriques qui
mélangeaient des niveaux de quotient intellectuel (QI) différents – ont montré de "pauvres" performances
psychomotrices. En fait, il fut rapporté des déficits de l’équilibre statique, de la force musculaire et de la
coordination motrice qui influençaient défavorablement les tests de performance motrice et les mesures de
condition physique. Les scores les plus mauvais concernaient les items qui exigeaient des apprentissages et des
coordinations neuromusculaires. De plus, à la déficience mentale furent associés de lents processus de
croissance et de maturation (les enfants avec des déficiences intellectuelles ont, en général, une taille inférieure
par rapport à l’âge) qui surajoutent encore un retard de développement aux habiletés motrices ontogénétiques.
À l’époque, ces carences furent relevées plus importantes chez les sujets dits non éducables (déficits
intellectuels de niveaux sévères et profonds) que chez les sujets éducables.
Les sujets porteurs de trisomie 21, sans pour autant constituer un groupe à part, ont été remarqués comme
particulièrement désavantagés pour la vitesse de course, l’équilibre, la force, le contrôle visuo-moteur, la
motricité fine et les grandes habiletés motrices, etc., l’environnement éducatif ou parental leur donnant peu
d’occasions d’exercer ces habiletés motrices. L’excès de masse grasse fut relevé chez tous les enfants et
adolescents déficients intellectuels, mais surtout chez les enfants porteurs de trisomie 21, vis-à-vis desquels
certains auteurs émirent des hypothèses sur une éventuelle déficience dans l’activation musculaire (par exemple
un déficit cérébral de sérotonine).
Mais en résumé, tous les auteurs pionniers notèrent des traits comportementaux récurrents : grande impulsivité,
manque permanent de concentration à l’abord d’une tâche, attitudes fréquentes de découragement.
Que retenir des travaux sur la condition physique permettant une connaissance
approfondie des enfants avec des déficiences intellectuelles ?
En premier lieu, des retards de condition physique générale furent recensés :
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chez des déficients intellectuels légers, garçons et filles, de tranche 8-18 ans d’âge réel, le retard est de 2
à 4 ans par rapport à un groupe contrôle du même âge (Rarick et al., 1970) ;
chez des déficients intellectuels moyens, garçons et filles, de tranche 6-19 ans d’âge réel, le niveau est
encore inférieur aux déficients intellectuels légers (Londeree & Johnson, 1974).
Sur des tests de course et de marche (600 yards) avec des déficients intellectuels de moins de 12 ans, les
valeurs sont moindres par rapport aux contrôles, les garçons sont supérieurs aux filles, les déficients intellectuels
légers sont meilleurs que les déficients intellectuels moyens (Stein, 1965 ; Sengstock, 1966 ; Rarick et al., 1970 ;
Londeree & Johnson, 1974).
En deuxième lieu, de "faibles" aptitudes physiques furent constatées, les dimensions corporelles
anthropométriques étant plus ou moins responsables des "faiblesses de performance". Rappelons-en quelques
traits caractéristiques. La composition corporelle indique une tendance à l’obésité. Kelly et al., 1986, ont montré
que sur 553 adultes institutionnalisés, 45 % des hommes et 51 % des femmes étaient obèses. La force est faible
au niveau respiratoire, au niveau musculaire isométrique comme pour les muscles de la motricité fine et une
hypotonicité de la sangle abdominale est généralement constatée. La condition physique aérobie est plus faible
de 8 à 12 % par rapport à des sujets contrôles du même âge. Les raisons évoquées sont un problème de
compréhension des tests (ou des tests pas adaptés), des difficultés pour obtenir la fréquence cardiaque
maximale (FC max.) théorique, une faible libération de catécholamines... Pour des enfants de 10-13 ans le VO2
max. reconnu fut inférieur à 40 ml/kg/min. - chiffre de 39 ml/kg/min.- (vs contrôle 48-56 ml/kg/min.). L’ensemble
les décrit comme un véritable "modèle" des conséquences néfastes de la sédentarité au point de les citer
comme une population "à risque" (Pitetti, 1991) de maladies cardiovasculaires, expliquant chez eux une mortalité
précoce.
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Par contre, la période des années 80-90 fut le véritable "déclencheur" de l’évolution avec la recherche et la mise
en évidence de "capacités" chez tous les enfants et adolescents présentant des déficiences et/ou handicaps,
même s’il existe des "incompétences" originelles graves. On reconnaît enfin qu’il y a tout intérêt à vaincre, en
premier lieu, les tendances de surprotection familiales et institutionnelles (Eberhard et al., 1989, 1991).
La volonté politique d’intégration (loi française dite de l’intégration de 1975, année internationale sur la personne
handicapée en 1981, loi Avice de 1984, les différentes résolutions européennes, les embryons de réseaux
universitaires européens et thématiques, la mise en place de diplômes européens en activité physique adaptée
(APA), etc. de la période 1990-2000) donna plus d’importance au principe universel de "vie active". En effet, une
"vie active" permet de "tirer des bénéfices pour la santé physique et morale, le bien être individuel et social et la
qualité de vie". Cette affirmation a été confortée par des preuves, c’est-à-dire d’après des résultats de
recherches mettant en relation la dépense énergétique lors de protocoles d’effort (ayant pour support l’exercice
musculaire) avec les indicateurs de santé. Les STAPS, et plus particulièrement la filière APA intégrée à un
rayonnement européen et nord-américain, ont participé à cette évolution depuis l’introduction du concept APA en
Europe (Bruxelles, 1979).
Par exemple, dans les STAPS, si Grenoble afficha à la fin des années 80 (et affiche toujours) des thématiques
d’études sur les "aptitudes physiques des trisomiques 21 à l’effort" (Bricout et al., Eberhard et al., Flore et al.),
Montpellier développa et développe les aspects intégration, motivation, estime de soi d’adolescents déficients
intellectuels dans des clubs sportifs (Ninot et al.), ParisX-Nanterre des recherches sur l’autisme, etc.
Bien entendu, sous la montée en puissance d’un mouvement sportif et fédératif (la Fédération Française du
Sport Adapté ou FFSA) parallèle à la production scientifique universitaire, le "sport" devint naturellement dans le
milieu médico-social un moyen d’intégration, d’épanouissement. Un membre de l’UNAPEI, parent d’un
adolescent avec un handicap lourd, résume bien cette évolution en affirmant que, pour un enfant ou un
adolescent avec une déficience intellectuelle, "se mettre en mouvement :
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c’est déjà le début d’une vie de relation… vers l’autre, avec ou contre lui ;
c’est ouvrir les portes du monde et évoluer tout au long de la vie, c’est avoir des raisons d’exister ailleurs
que dans la famille, c’est créer une autre famille ;
c’est s’insérer aussi dans la société de loisirs, acquérir la capacité à garder une activité au cours du
vieillissement et la possibilité de s’enthousiasmer à l’idée d’un prochain entraînement, d’un prochain match
ou simplement de remplir le rôle de supporter ;
c’est enfin l’espoir, pour nous parents, le moment venu, de pouvoir partir tranquilles".
(Bellier, 1997, Journée URAPEI, CREPS de Voiron)
Les préconisations qui sont admises actuellement au plan comportemental global
La plupart des enfants avec des déficiences intellectuelles réagissent physiologiquement de manière "normale",
mais il y a un retard généralisé (dans les stimulations précoces de l’enfance, dans le développement de la
fonction ludique avec les autres ou avec les parents, le peu de loisirs actifs, etc.) d’où des fonctions
métaboliques aggravées par une surprotection parentale et/ou institutionnelle.
Les préconisations psychopédagogiques actuelles insistent sur le fait de :
• vaincre leur inertie originelle ;
• mettre en place de véritables "stratégies pédagogiques de motivation", problème "clé" et à la base de tout
apprentissage ;
• individualiser le plus possible les programmes de soutien, car les enfants avec une trisomie 21 réagissent
différemment au plan comportemental que les porteurs d’X-fragile, que les autistes, que les jeunes filles
45X0 (syndrome de Turner) que les garçons 47 XXY (syndrome de Klinefelter, fréquence de 1 % dans les
établissements spécialisés, mais peu détectés), que les filles avec un syndrome de Rett, etc.) ;
• ne jamais se décourager au plan psychopédagogique et penser aux bénéfices de l’effet Hawthorne (voir ciaprès).
Quelques suggestions princeps pour la conception des séances d’activité physique
adaptée par le mouvement
Si l’on recherche des progrès qualitatifs de la part de l’élève, dans le déroulement de toute activité physique
(d’essence sportive ou non sportive), correspondant à un seuil minimum de motivation participative de la part du
sujet, et ce dans un cadre collectif (classe ou groupe de niveau), il est recommandé de :
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privilégier un travail postural, les ajustements posturaux, les contrôles corporels dans toute situation reliant
intention de mouvement et mouvement volontaire (Debû, 2001) ;
centrer l’attention en insistant sur l’information dominante dans l’exécution d’une tâche ;
construire des exercices avec des résolutions de problèmes simples, c’est-à-dire avec un ou deux choix
maximum, car dès que la solution passe par plus de trois choix possibles, c’est toujours le dernier présenté
qui est retenu par une personne déficitaire sur le plan intellectuel ;
les conflits sensoriels sont caractéristiques de la déficience intellectuelle ("overselectivity", Meisel, 1981),
ce qui entraîne une dispersion des entrées sensorielles sur des indices inutiles. En conséquence, il y aura
nécessité de (re)centrer l’attention en quasi permanence.
Des aides s’avèrent possibles :
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•
comme les élèves avec des déficiences intellectuelles semblent moins sensibles aux consignes verbales,
on utilisera de manière prioritaire le canal visuel et on associera des démonstrations (par leur pairs lors de
situation d’intégration-inclusion), des images, des croquis, avec la possibilité d’utiliser des posters ou de la
vidéo ;
il faut admettre qu’il leur faudra beaucoup, beaucoup… de répétitions (Almeida, 2000) et que leurs
acquisitions seront dépendantes de "l’hétérochronie de développement" au fil du temps, signalée par
Zazzo, 1965 ;
on aura recours à des tâches partagées avec les autres (dans le cadre de l’intégration-inclusion) :
-
•
pour tirer bénéfice de l’effet Hawthorne (effet psychologique positif, d’origine affective, engendré
à partir du moment où une personne s’adresse ou tente de communiquer avec une autre) ;
pour la valeur du lien social futur : l’intégration-inclusion dès l’école permet la reconnaissance
mutuelle des différences entre valides et non-valides ;
respecter le rythme de fonctionnement propre à chaque étiologie en opposition aux théories du
"patterning" qui semblent donner des effets secondaires négatifs (instabilités de comportement et/ou replis
sur soi).
Au plan bioénergétique, on rappellera simplement que programmer une vie physique plus active, c’est-à-dire :
•
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•
une dépense énergétique de 1500 à 2000 Kcal/ semaine ;
sous la forme de trois séquences par semaine d’activités physiques variées, motivantes pour la personne,
d’une durée de 45’ à 1 heure, à une intensité de 60 % VO2 max., en respectant la fréquence cardiaque
cible du sujet ;
tout en surveillant la nutrition…
entraîne, comme pour tout un chacun, des bénéfices sur la santé (mise au vert des indicateurs de santé) et un
bien-être individuel (par sécrétion appropriée de β endorphines) qui rejaillit sur l’intégration sociale.
Quelques réflexions pour le futur.
La culture française est cartésienne. L’école publique n’y échappe pas et le "socle fondamental : lire, écrire,
compter" l’emportera toujours et encore pendant de longues décennies sur les apports des enseignements de la
musique, de la peinture ou de l’EPS (stigmatisés par l’adage "pipeaux, pinceaux, galipettes").
Cependant, la formation des étudiants en STAPS aujourd’hui et plus particulièrement en spécialité APA-S,
fortement pluridisciplinaire dans les apports scientifiques en Sciences de la Vie (SV) et en Sciences Humaines et
Sociales (SHS), normalement objectivée par des enseignements fondés sur des résultats de recherches,
humaniste dans sa conception, devrait changer la donne dans les années à venir. En conséquence, un choc
culturel est à attendre entre les anciens (tenant des acquisitions purement scolaires) et les modernes plus
enclins à la valeur du développement de la personne. L’avantage de la corporation des enseignants d’EPS est
que, parmi ses objectifs éducatifs, elle ne poursuit pas obligatoirement celui de la performance. L’EPS est la
discipline de choix par excellence pour espérer des progrès comportementaux par les apprentissages moteurs.
De plus, elle permet d’intégrer / inclure les différences (Block, 2000), de promouvoir chez les enfants et
adolescents avec des déficiences intellectuelles un développement comportemental, (Brinkworth, 1983), en
regard de performances purement cognitives. Elle devrait permettre de proposer à l’Éducation nationale d’autres
regards, d’autres approches, d’autres voies dans les programmes, d’autres évaluations, plus adaptées au monde
des humains avec des déficiences intellectuelles, qui ne représentent cependant que 3 % de la population
globale.
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Bibliographie
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