COM 79, Axe 2 RÉCITS BIOGRAPHIQUES ET DIMENSIONS DE

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COM 79, Axe 2
RÉCITS BIOGRAPHIQUES ET DIMENSIONS DE FORMATION:
Temps et rythmes dans les classes multi niveaux
Ana Sueli Teixeira de Pinho
Universidade do Estado da Bahia
[email protected]
Financement: CAPES
Elizeu Clementino de Souza
Universidade do Estado da Bahia
[email protected]
Financement: CNPq e FAPESB
Traduction: Eric Maheu
[email protected]
Mots-clés: Histoire de vie; Récits Biographiques; Temps et rythme; Classes multi niveaux
Introduction
Ce texte fait part intégrante d'une recherche de doctorat en cour au cycles supérieurs
en éducation de l'UNEB (Université d'État de Bahia en lien avec la recherche «Diverses
ruralités -Ruralités diverses : sujets, institutions et pratiques pédagogiques» financée par le
CNPq et la FAPESB. Notre intention ici est de présenter quelques réflexions initiales autour
des conceptions de temps et de rythmes appréhendées sur la base des histoires de vie
d'enseignantes qui travaillent dans des classes multi niveau en zone rurale.
Cela signifie admettre que de telles conceptions sont historiquement liées aux
manières par lesquelles le temps scolaire a été construit et incorporés par les enseignantes
dans leurs pratiques pédagogiques. Il devient ainsi nécessaire de délimiter la scène où ces
espaces éducatifs s'insèrent. Cela signifie bien sûr le monde rural, la manière par laquelle la
ruralité est considéré dans le milieu social, tout comme la manière dont l'éducation rurale a été
traité au Brésil.
Il est pertinent ici d'observer la signification sociale des classes multi niveaux, de
connaître leur dynamique et leur relation avec le monde rural. Il importe également de
connaître la manière dont elles sont considérées par ceux qui les étudient ou ont la
responsabilité d'offrir aux population rurales une éducation qui offrent des moyens pour
transformer sa vie.
Configuration historique et pédagogique des classes multi niveaux en milieu rural
On conçoit, au Brésil, le monde rural à partir de deux perspectives différentes. Il y a
d'une part une vision négative qui considère cet espace comme une source de problème, en
raison d'un retard, de l'isolement, de la misère et de la sècheresse; d'autre part, on constate
une perception positive croissante qui «découvre dans l'espace rural des alternatives pour le
problème du chômage (revendication de terre y compris pour ceux qui en ont été expulsés),
pour une amélioration de la qualité de vie à travers des contact plus directs et intenses avec la
nature » (WANDERLEY, 2001, p.31) e les autres hommes car c'est là une caractéristique des
gens de la campagne.
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Dans ce texte, nous considérons le monde rural comme un univers socialement intégré
à l'ensemble de la société brésilienne, tout comme au contexte actuel des relation
internationale. Nous ne parlons donc pas de zones isolées, sans communication avec le reste
du pays. Nous parlons plutôt d'une zone qui possède une autonomie et des logiques
spécifiques de fonctionnement et de reproduction, présentant des particularités historiques,
sociales et culturelles et une manière propre de s'insérer dans la société globale.
Établir ainsi une relation entre le monde rural et les classes multi niveaux se justifie
par le fait qu'il s'agit du territoire où de telles classes existent concrètement. Bien qu'elles
existent en d'autres contexte, c'est en milieu rural qu'elles se constituent dans leur plus grande
expression identitaire, sans qu'il soit possible de escamoter ses fondements. La classe multi
niveaux a été présenté comme la principale caractéristiques des écoles rurales, c'est-à-dire
comme un des aspects “responsable de la qualité de cette école, ainsi comme les questions
relatives à la formation des enseignants, aux conditions de travail, et au clientélisme, entre
autres” (LIMA, 1989, p.143).
Pour comprendre le contexte dans lequel l'éducation s'insère dans le milieu rural, il ne
suffit pas d'analyser la production des études descriptives de cette réalité. Il est aussi essentiel
de considérer les données qui constituent concrètement l'éducation rurale au Brésil, de telle
manière que nous une notion des proportions face à l'ensemble de l'éducation primaire. De la
sorte, à partir des recherches développées par le Programme d'études de l'éducation en milieu
rural au Brésil, il a été possible de délimiter l'espace occupé par cette modalité
d'enseignement.
Selon les données du recensement scolaire de 2002, l'éducation primaire
correspond à 107.432 établissements, ce qui représente 50% des écoles du
pays. Près de la moitié de ces écoles n'ont qu'une salle de classe et offrent
uniquement les quatre premières années du primaire. […] Ce réseau couvre
8.267.571 élèves qui représentent 15% du total et est concentré sur l'offre
des quatre premières années du primaire. Les élèves de l'enseignement
primaire de la première à la quatrième année correspondent à 59% des élèves
de la zone rurale. (BOF; SAMPAIO [et al], 2006, p.23).
Donnant continuité à a ces données quantitatives sur les classes multi niveaux, il est
intéressant de mentionner les données du recensement scolaire en ce qui a trait au nombre de
classes multi niveaux. Selon le recensement de 2009, cela correspond au Brésil à 96.634,
tandis que pour le Nord-Est cela représente un total de 56.389 et pour l'état de Bahia, 16.668.
Cela veut dire que le Nord-Est contient 58,35% des classes multi niveaux du Brésil, soit plus
de la moitié, et l'état de Bahia 17,24% ce qui représente un pourcentage passablement
significatif.
De la sorte, l'analyse des données sur le nombre d'établissements d'enseignement ne
possédant qu'une salle de classe nous fournit les résultats suivant: 34.958 pour l'ensemble du
Brésil, 20.260 pour le Nord-Est et 7.012 pour l'état de Bahia, c'est-à-dire que 57,95% de ces
écoles se trouvent dans le Nord-Est et 20,05% dans l'état de Bahia. En ce qui a trait au nombre
d'établissement qui comportent moins de 30 élèves les données d'inscriptions sont les
suivantes:
Nombre d'établissement d'enseignement comportant jusqu'à 30 élèves et nombre
d'inscription
Local
Établissement
Inscription
Brésil
42.585
703.527
Nordeste
24.231
401.181
Bahia
7.324
118.424
INEP - Sinopse Estatística 2009
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Un regard plus détaillé sur ces données, nous permet de constater que le Nord-Est
concentre 56,9% des établissements d'enseignement de plus de 30 élèves et 57,02% du total
des inscriptions, tandis que l'état de Bahia atteint des pourcentage de 17,19% et 16,83%,
respectivement.
Lorsque nous étudions l'éducation en milieu rural, “il faut considérer, dans l'ensemble
du savoir historiquement produit, ce savoir engendré par le campagnard, dans sa pratique
productive et politique, ayant en vue que ce savoir possède des spécificité en raison de la
diversité des conditions de vie et du travail des paysans” (THERRIEN e DAMASCENO,
1993, p.8).
Face à cette situation, il faut admettre que le travail fait par de telles écoles, plutôt que
d'être nié, requiert des recherches spécifiques, visant à penser à un curriculum pour la
formation des enseignants, dans lequel ces sujet se sentent considérés et non pas exclus. Il faut
considérer ici les dynamiques concrètes de la salle de classe et la culture des enseignants, des
élèves et des parents. Il est néanmoins impérieux de reconnaître, que toute alternative qui
pourra contribuer à l'apprentissage passe par la la garantie pour l'enseignant d'une formation
qui légitime son enseignement. Il est également nécessaire de garantir “une nouvelle realation
avec la connaissance, où celle-ci est considérée comme quelque chose en élaboration
constante par des sujets actifs et participatifs”. (GATTI e DAVIS, 1993, p.161).
Les études réalisés par Pinho (2004) dans des écoles rurales multi niveaux montrent
les innombrables difficultés affrontés par les écoles. Parmi elles, nous pouvons souligner la
précarité de la structure physique; les conditions précaires et la surcharge de travail. Cette
situation. Cette situation provoque un fort roulement de personnels, ce qui exerce une
influence néfaste sur le processus d'enseignement-apprentissage. Ce qui ce constate, c'est que
ce sont justement les enseignant qui possèdent une formation inadéquates qui sont désignés
pour enseigner dans les écoles isolés pourvu d'un seul professeur. Lorsque ceux-ci acquièrent
une scolarité plus importante, ils demandent leur transfert vers la ville. Un autre important
constat et que les salaires tendent à être inférieurs et la situation professionnelle instable dans
les écoles rurales, ce qui contribue également à accroître le roulement des professionnels.
Conceptions du temps et rythme dans des classes multi niveaux: une étude à partir des
histoires de vie des professeures.
Les enseignantes des classes multi niveaux sont confrontés à deux situation alors qu'ils
font usage des notions de temps et de rythmes: d'une part, ils souffrent de l'influence des
modalités par lesquelles le temps scolaire a été construit historiquement; d'autre part, elles
sont insérés dans un contexte social plus amples, qui comporte ses propres manières de vivre
le temps social.
La recherche assume ainsi la conception du temps proposé par Pineau (2003) quand il
affirme“Le temps est la mesure du mouvement. Non seulement de sa comptabilité, de sa
quantification, de sa moyenne, mais aussi de son ajustement, de son rythme, de son ton de sa
qualité et de sons sens ”. (PINEAU, 2003, p. 13). De la sorte, cette manière d'étudier les
temps et les rythmes dans les classes multi niveaux présuppose de comprendre les différentes
expressions manifestées par les sujets producteurs des actions quotidiennes dans ces espaces
quotidiens.
Il faut souligner qu'historiquement l'organisation temporelle imposée aux classes multi
nivaux correspondait à une conception linéaire du temps et remettait aux marques de la
fabrication en série inspirée par le processus d'industrialisation tayloriste, forgé dans les
usines ce qui difficilement combine avec les spécificités des espaces ruraux.
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En contrepoint à cette linéarité temporelle, la sociologie des absences et la sociologie
des urgences analysées par Boaventura Santos constituent des références fécondes pour
penser la possibilité de substituer la monoculture du temps linéaire par l'écologie des
temporalités, où l'intention vise à renforcer les cultures soumises au silence.
Sur la base de ces considération, ce texte assume le défi d'appréhender les conceptions
de temps et rythmes dans les classes multi niveaux, de telle manière qu'il soit possible, à partir
des récits biographiques des enseignantes, percevoir les influences subies dans la construction
de la notion du temps qui engendrent des pratiques éducatives concrètes, construites dans le
contexte des classes multi niveaux.
De la sorte, appréhender les manières dont les temps et les rythmes se manifestent
dans l'espaces des classes multi nivaux, entrecroisés avec le temps historique et biographique
à partir des histoires de vie des enseignantes et de leurs récits biographiques, nous emmènent
à réfléchir au-sujet de la relation entre les pratiques culturelles de ces sujets et les temps et
rythmes produits dans le contexte scolaire.
Nous posons ici la question suivante: quelle est la relation entre les temps et rythmes
dans les classes multi niveaux et le temps historique et biographique des enseignantes qui
travaillent dans les écoles de l'ile de Maré? Ce questionnement exige la considération du fait
que la connaissance n'est pas donnée a priori, ne se constitue pas comme un fait accompli, ni
est le fruit d'une relation qui exclut l'autre du processus ou le transforme en objet. “Il n'y a pas
de travail de terrain qui n'est comme objectif la rencontre d'autrui, qui ne cherche par un interlocuteur.
Il n'y pas davantage d'écriture de rapport de recherche où la question de la place du mot de l'autre
dans le texte ne se pose pas” (AMORIM, 2001, p. 16). Cette compréhension remet à l'importance que
l'on doit attribuer à l'attitude d'accueillir l'autre comme sujet d'un processus , ce qui suggère une claire
compréhension épistémologique autour de la manière dont la connaissance est produite au sein des
sciences sociales en général.
Dans le cadre de ce texte, il nous faut parler des diverses cultures et modalités du
savoir qui ont été niées et tues par l'orientation classique de la science. L'aspect ici choisis,
les temps et rythmes dans les classes multi niveau, n'est donc pas quelque chose qui puisse
être appréhender hors de la dynamique dans laquelle elle se matérialise, l'école scolaire, lieu
où se produisent concrètement les pratiques éducatives mentionnées. Il faut souligner que “le
lieu n'est pas donné a priori, il n'est pas pas une simple matière-première, mais un résultat, une
production, une création collective, un projet commun déclencheur de la relation sociale et recréateur d'un imaginaire social’. (DELORY MOMBERGER, GALVÃO, SCHALLER, 2008,
p. 68).
Faire le récit de sa propre vie, en ce sens, facilite la récupération d'expériences vécues
qui ont effectivement marquées la trajectoire du sujet, au long de son parcours formateur. En
ce qui a trait à cette recherche, l'intérêt est d'apprendre à travers des récits biographiques la
manière dont les temps et les rythmes ont été construits et comment les enseignants des
classes multi niveaux négocient avec ces concepts dans la vie quotidienne de ces espaces
éducatifs.
Notre choix méthodologique s'arrête sur la récit biographique dans la mesure où en lui
l'individu mobilise des références qui sont collectives en vue de la construction de son identité
personnelle. En outre, ce choix méthodologique “peut contribuer à la compréhension des
éléments singuliers et universels dans les récits, les mémoires institutionnelles et formatrices ,
des sujets dans leurs contextes, car ils révèlent des pratiques individuelles qui sont inscrites
dans la densité de l'histoire”. (SOUZA e SOARES, 2008, p. 192).
De la sorte, étudiant les temps et rythmes dans les classes multi niveaux, rien de plus
opportun que d'appréhender la perspective individuelle de cette construction pour, de là,
l'associer aux expériences des groupes sociaux qui maintiennent en vie la production
culturelle dans ces espaces sociaux. Cette option se présente en raison du fait que l'usage
fréquent de la méthode du récit biographique en éducation a pour objectif “de mettre en
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évidence et d'approfondir les représentations quant aux expériences éducatives et
éducationnelles des sujets, tout comme il permet de comprendre les différents mécanismes et
processus historiques relatifs à l'éducation en ses différents moment”. (SOUZA, 2006. p. 136)
Tel que nous l'avons mentionné au début de ce texte, ce sont là les intentions
méthodologiques d'une recherche en cour. Nous comprenons à ce jours que nous ne pouvons
atteindre une réflexions profonde sur les temps et rythmes qu'à travers une réflexion sur la
temporalité des sujets, en particulier, la temporalité inscrite dans la langue.
D'où l'importance de considérer l'importance des histoires de vie des enseignantes en
classes multi niveaux afin de comprendre comment le concept de temps a été appropriés tout
au long de leurs trajectoires. En outre, réfléchir en quelle mesure la prise de conscience de ces
différentes temporalités peut contribuer à la construction d'un curriculum pour les écoles
rurales qui considèrent les temps et rythmes d'une population qui à travers ses histoires de vie
a inventé des manière alternatives de vivre le temps afin de produire et transformer la réalité
sociale.
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Références
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PINHO, Ana Sueli Teixeira de. A heterogeneidade fundante das classes multisseriadas do
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Dissertação (Mestrado em Educação e Contemporaneidade - Programa de Pós-Graduação em
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