Programme avec résumés et bibliographies - Stef

Transcription

La « vie » et le « vivant » :
De nouveaux défis à relever dans l’éducation
26 et 27 mai 2015
Rimouski, QC., Canada
Responsables colloque 632 :
Michèle dell’Angelo, MC
UPEC - Université Paris-Est Créteil – laboratoire STEF ENS
Cachan, IFE, ENS Lyon
Catherine Simard, professeur université de Rimouski
Marie-Claude Bernard, professeur université Laval
Sandrine de Montgolfier, MC UPEC - Université Paris-Est Créteil – laboratoire IRIS
1
Description
La vie et le vivant intéressent autant les scientifiques que les poètes ou les philosophes. Nos
rapports aux vivants se construisent, se complexifient, se structurent au fil des expériences, à
l’occasion de rencontres ou d’événements vécus en famille, à l’école, au gré de différentes
activités auxquelles on accorde différentes significations et valeurs (Bernard, 2014;
dell’Angelo, 2008). Par le passé, pour appréhender le « vivant », la « vie », différents
paradigmes ont été identifiés selon des approches ou des éclairages provenant de plusieurs
domaines disciplinaires comme les études philosophiques, épistémologiques, biologiques ou
encore anthropologiques, sociologiques, historiques, (Canguilhem, 1990; Jacob, 1970; Simard,
Harvey & Samson, 2014). Des avancées scientifiques récentes dans le domaine de la biologie
et des biotechnologies ouvrent de nouvelles problématiques, en modifiant le noyau (au sens
propre comme au figuré) de que l’on conçoit comme vivant. Elles conduisent à questionner les
conceptions de la vie humaine, animale et végétale, et de ses modes de transmission. D’un pays
à l’autre, des cadres juridiques sont proposés, des comités d’éthique regroupant diverses
disciplines et associations sont mis sur pied, cherchant non seulement la réflexion sur ses
enjeux, mais aussi la nécessité de baliser, voire limiter, les pratiques professionnelles entourant
le vivant (Parizeau, 2010). Ces questionnements ne concernent pas seulement les spécialistes
dans le domaine des sciences du vivant, du droit, de l’économie ou de l’éthique, ils concernent
de manière plus générale tous les citoyens et, en particulier, les enseignants qui sont au centre
de la situation éducative.
Considérant que vie et vivant sont porteurs d’enjeux importants concernant l’individu comme
la société, notre perspective dans ce colloque est d’explorer et d’interroger divers de ces enjeux
susceptibles de nourrir la réflexion des acteurs de l’enseignement et d’autres domaines
concernés.
Mardi 26 Mai 2015
Conférence d’ouverture : Comment penser la vie et le vivant
aujourd'hui? À la recherche de repères éthiques et épistémologiques.
Par Marie-Hélène Parizeau :
Professeur titulaire, faculté de philosophie, Université Laval.
Vice-présidente de la COMEST (Commission mondiale de l'éthique
des connaissances scientifiques et des technologies) de
l'UNESCO.
Volet 1: « Vie » et « vivant "Perspectives épistémologiques
Présentation de Michèle dell’Angelo-Sauvage
Didacticienne des sciences
Maitre de conférences sciences de la vie et de la Terre, université
Paris Est Créteil (UPEC), laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS
Lyon
2
Communication 1.1 :
Épistémologie de la biologie : Exploration de la conceptualisation du vivant
chez des futurs enseignants et biologistes québécois
Mots-clés : épistémologie de la biologie, conceptualisation du vivant, conception
paradigmatique, obstacle.
Simard Catherine:
Professeur, Université du Québec à Rimouski
Harvey Léon:
Samson Ghislain:
Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières
Cette communication relève d’une étude doctorale qui s’est intéressée, au départ, à l’histoire de
la biologie et aux grandes conceptions paradigmatiques qui ont alimenté la construction des
savoirs de ce domaine disciplinaire, jusqu’à présent. À cet effet, un ensemble de conceptions
du vivant a été sélectionné et circonscrit afin de développer un nouvel outil d’évaluation
estimant la présence de l’une ou l’autre des conceptions dans les groupes à l’étude.
Tout d’abord, les conceptions circonscrites seront discutées avec une mise en contexte
historique et actuel. Certaines, dont l’animisme, le vitalisme, le finalisme et le déterminisme
strict sont considérées comme étant à ce jour des obstacles épistémologiques historiques
(Bachelard, 1967; Brousseau, 1989). Reconduit dans la pensée scientifique, c’est en termes
d’obstacles à une conceptualisation contemporaine du vivant qu’elles seront appréhendées. De
plus, ces dernières décennies ont été marquantes dans le développement des savoirs en biologie
laissant présager une rupture épistémologique imminente du paradigme du « tout génétique »
pour laisser place au paradigme interactionniste (Atlan, 1999; Morange, 2005). En résonnance
aux savoirs biologiques actuels, la conceptualisation du vivant fait référence à sa forme
évolutive en reconnaissant des interrelations complexes et flexibles entre le génome et
l’environnement.
De ce travail préalable, les futurs enseignants et biologistes, à titre d’apprenants universitaires
et futurs porteurs des savoirs en biologie œuvrant en milieu éducatif, ont été interrogé par
questionnaire afin d’explorer leur conceptualisation du vivant. Les résultats témoignent d’une
coexistence de conceptions, incluant des conceptions-obstacles. Il est également observé que la
formation scientifique a un effet sur la diminution d’explications liées aux conceptionsobstacles. Cette mise en valeur de profils conceptuels contribuera aux réflexions et stratégies
didactiques relatives aux apprentissages du vivant.
Références bibliographiques :
ATLAN, H. (1999). La fin du « tout génétique »? Vers de nouveaux paradigmes en biologie. Paris : INRA.
BACHELARD, G. (1967). La formation de l’esprit scientifique (1re éd. 1938). Paris : Vrin.
BROUSSEAU, G. (1989). Obstacles épistémologiques, conflits socio-cognitifs et ingénierie didactique. Dans N.
BEDNARZ ET C. GARNIER (dir.), Construction des savoirs : obstacles et conflits (p. 277-285). Montréal :
CIRADE.
MORANGE, M. (2005). Quelle place pour l’épigénétique? Médecine sciences, 21(4), 367-369.
3
Communication 1.2 :
Apprendre, un moment de vie ? Savoir, individualité et rapport au vivant selon
Georges Canguilhem.
Mots-clés : épistémologie, pédagogie, Canguilhem, activité vitale, individualité
Noack Julie :
Doctorante (philosophie, anthropologie) ENS de Lyon et Université de Montréal
Georges Canguilhem est célèbre pour ses travaux d’épistémologie de la médecine et des
sciences de la vie. Mais – comme l’ont montré les spécialistes de cet auteur (Dagognet, 1997)
–, c’est dans le cadre d’une philosophie de la vie générale et originale qu’il a mené ces travaux.
Ici, « philosophie de la vie » signifie à la fois une philosophie qui prend en compte tous les
aspects de la vie humaine (donc une philosophie pratique, utile pour la vie) et une philosophie
qui réinterprète ces différents aspects à partir d’une définition de la vie organique (Canguilhem,
1952).
Dans cette communication, on aimerait présenter la conception pédagogique que
Canguilhem a fondée sur sa réflexion épistémologique. Proche, par certains côtés, de la célèbre
conception deweyenne (Dewey, 1938), elle s’en distingue par son attention aux résultats et aux
méthodes des sciences de la vie. Même si l’œuvre se concentre sur la pédagogie médicale et
celle de l’éducation à la santé (Canguilhem, 1978), on suggérera en quoi elle peut éclairer de
façon intéressante l’enseignement des SVT.
Pour Canguilhem, patient, apprenant et praticien sont chacun en activité vitale : or,
quand on leur présente un modèle objectif du fonctionnement organique, ils doivent réussir à
mettre en relation (et même « en débat ») leur expérience actuelle avec la réalité objective. Cet
aller-retour constant entre le vécu singulier de la vie et les modèles universels du vivant est
difficile, mais on aimerait le « tester » sur un exemple concret de médiation scientifique, pour
voir en quoi il est pédagogiquement utile.
Cet exemple réel est une conférence organisée par le groupe « Sciences en questions » et
donnée par J.-J. Kupiec à l’INRA en 2011 (Kupiec, 2012). Pour « tester » l’idée de
Canguilhem, on étudiera la façon dont ce biologiste (aux thèses diamétralement opposées à
Canguilhem) invite pourtant lui-même, dans cette conférence, le public à pratiquer cet allerretour réflexif afin de comprendre le concept d’épigénétique
CANGUILHEM, G. (1952). La pensée et le vivant. In G. CANGUILHEM (2003), La connaissance de la vie (pp. 1116). Paris : Vrin.
CANGUILHEM, G. (1978). Une pédagogie de la guérison est-elle possible ? In G. CANGUILHEM (2002), Écrits sur
la médecine (pp. 69-99). Paris : Seuil.
DAGOGNET, F. (1997). Georges Canguilhem : philosophe de la vie. Paris: Synthélabo.
DEWEY, J. (1938). The existential matrix of inquiry: biological. In J. DEWEY, Logic. The Theory of Inquiry (pp. 2341). New York: Holt & Co.
KUPIEC, J.-J. (2012). L’ontophylogenèse : évolution des espèces et développement de l’individu. Versailles : Quae.
4
Communication 1.3 :
De l’idée au concept de métamorphose : Des transformations possibles et
impossibles pour comprendre le vivant et la vie.
Mots-clés : métamorphose, approche épistémologique, métaphore, évolution, littérature.
Bruguière Catherine :
Maître de Conférences, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École
Normale Supérieure de Lyon)
Charles Frédéric :
Perru Olivier
Professeur, Laboratoire S2HEP (Université Claude Bernard Lyon 1 et École Normale
Supérieure de Lyon)
Une des caractéristiques du vivant est le fait qu’il évolue dans le temps. À l’échelle d’un
individu, le cycle de développement assure la pérennité de l’espèce. À l’échelle des temps
géologiques, la théorie de l’évolution explique la diversité du monde vivant. Les scientifiques
du 19e, qui prendront les métamorphoses comme modèle de l’évolution manqueront souvent la
compréhension de la théorie darwinienne de l’évolution (Rumelhard, 1995). À la même époque,
de nombreuses œuvres littéraires s’emparent de la métaphore de la métamorphose.
Dans cette communication, nous interrogeons la pertinence d’une rencontre entre littérature,
philosophie et biologie pour penser simultanément l’idée et le concept de métamorphose qui
apparaissent épistémologiquement au centre de la compréhension du vivant et de la vie animale.
L’idée commune de métamorphose s’exprime par ce que Canguilhem (1962) nomme le « désir
de métamorphose ». Elle représente un obstacle primordial à l’intelligence de l’objet
biologique. C’est par la lecture de l’ouvrage Les Chants de Maldoror, que Bachelard (1939)
voit dans cette tendance à la métamorphose de l'homme en bête, un complexe qu'il baptise
« complexe de Lautréamont », véritable obstacle qui contrarie la vie humaine. Mais chez ces
auteurs, cette métamorphose n’est biologique que métaphoriquement, elle est animalisation du
visage et de la psychologie humaine. Or, la biologie moderne qui s’est constituée autour du fait
que toutes les combinaisons ne sont pas possibles (Jacob, 1970), remet en cause cette possibilité
pour les êtres vivants de passer d’une forme à une autre lors d’une métamorphose (Gouyon,
2009). Dans quelle mesure, au cours de la période fin 19e et début 20e, la métaphore de la
métamorphose contribue à penser une continuité horizontale entre les êtres vivants ? Quelles
ruptures seront nécessaires pour considérer la continuité du vivant dans l'ensemble des êtres de
façon verticale dans la suite des générations qu’unit la reproduction ?
BACHELARD, G. (1939). Lautréamont. Paris : Librairie José Corti.
CANGUILHEM, G. (1962). Du développement à l’évolution au XIXe siècle. Paris : PUF.
GOUYON, P-H. (2001). Les harmonies de la Nature, à l’épreuve de la biologie. Evolution et biodiversité. INRA.
JACOB, F. (1970). La logique du vivant. Paris : Gallimard.
RUMELHARD, G. (1995). Permanence, métamorphose, transformation. Revue de l’APBG, 2, 335-345.
Volet 2: « Vie » et « vivant » : questions de société
5
Présentation :
Florence Piron :
Anthropologue et éthicienne.
Professeure au Département d¹information et de communication de
l¹Université Laval.
Communication 2.1 :
Le vivant comme source d’inspiration pour refonder l’innovation, les échanges
économiques et les organisations humaines
Mots-clés : automates, biologie de synthèse, bioinspiration, innovation, imaginaire technique
Browaeys Dorothée :
Rédactrice en chef adjointe UP Magazine, Coordination projet européen Synenergene,
Coordination NanoRESP
On peut regarder le mouvement technique comme l’entreprise de copier et d’amplifier les
métabolismes vivants. Extensions de nos organes, fabrique d’usines énergétiques,
organisation d’espaces habitables, protection du « soi » à l’instar des défenses immunitaires…
Le vivant inspire les inventeurs par sa capacité d’auto-organisation et d’autoréplication. KimEric Drexler dans son livre Engines of création (1986) se réfère aux réalisations naturelles
pour affirmer la possibilité de faire vivre des biorobots.
Progressivement, c’est l’information, le code porté par l’ADN, qui prend le pouvoir : avec la
biologie moléculaire, le projet de fabriquer du vivant artificiel se déploie, arrimé à une
logique économique de fragmentation en biobriques ou gènes stratégiques, garantissant une
valeur d’échange (brevets). La logique d’ingénieur articulée sur les standards et la prédiction,
achève d’expulser la vie des corps, animaux ou plantes désormais programmés, gérés et
conditionnés. Car, que reste-t-il de la vie si elle est arrimée à des finalités ? Le programme
industriel « technomimétique » est hors sol. Certains biologistes l’ont bien compris quand ils
disent que la « condition de mise en œuvre de la biologie de synthèse est l’indifférence au
contexte » (F. Képès).
Pourtant, la vie comme phénomène matériel, social et historique (avec ses failles et ses
errances) fait aujourd’hui résistance. Les organismes vivants ont en effet des compétences
uniques (interdépendance, plasticité, résilience) qui peuvent inspirer les processus
d’innovation : agilité, frugalité, coopération, circularité des flux (biomimétisme). Les
nouvelles démarches d’agricultures alternatives (permaculture, biodynamie, agroforesterie) ou
de pratiques alimentaires (slow food), corporelles, ou sociales (villes en transition,
coopératives énergétiques) témoignent de ce renouveau. Les Physiocrates qui prônaient au
XVIIIe siècle une économie dépendante du monde naturel pourraient faire référence.
PRADEU, T. & ET CAROSELLA, E. (2010). L’identité, la part de l’autre, immunologie et philosophie. Paris :
Odile Jacob.
BENYULS J- M. (2011) Biomimetisme. Paris, Rue de l’échiquier
TROCME- FABRE H. (2013). Le langage du vivant. HD Précursions
BENSAUDE, V- B. & BENOIT-BROWAEYS, D. (2011). Fabriquer la vie. Paris : Le Seuil.
BENASAYAG M. & GOUYON P-H. (2012) Fabriquer le vivant. Paris, La Découverte.
6
Communication 2.2 :
Médecine prédictive un nouveau paradigme en santé individuelle, familiale et
sociétale ?
Mots-clés : Génétique, dépistage, surveillance, prédiction, médecine
de Montgolfier Sandrine
Maître de conférence UPEC/ ESPE, Laboratoire IRIS
Le développement de la génétique a permis des avancées spectaculaires dans la compréhension
des pathologies, leur diagnostic, leur prise en charge mais également leur prévention. Dans ce
champ la médecine prédictive a pour but d’identifier des êtres humains « à risque » de
développer une maladie liée à une anomalie génétique, mais également de connaitre les risques
chez de futurs parents de transmission d’un caractère à leur descendance (CCNE, 2003). Ces
tests génétiques cachent des enjeux éthiques par la potentielle contradiction entre l’individuel
et le bien commun qu’ils développent (Parizeau, 2010).
Chaque résultat de tests mobilise chez les personnes à risque une réflexion profonde sur son
statut, sa liberté de savoir ou de ne pas savoir, sur la tension qu’elle développe entre conscience,
liberté et destin (Hirsch et al., 2007). Toute atteinte génétique renvoie à la représentation qu’un
être humain peut avoir dans son histoire transgénérationnelle. Vaut-il mieux vivre dans
l’ignorance ou dans la connaissance de son statut génétique ? Est-on considéré comme malade
? Qu’entend-on par interventions réparatrices ? Comment vivre la question du nouvel
eugénisme libéral (Gaudillière, 2011) ? Ces nouvelles pratiques s’accompagnent d’une
injonction à l’autonomie et d’un appel au choix des personnes tout en organisant une nouvelle
gestion préventive des populations dans laquelle la clinique est au centre des pratiques
d’intervention et le point de passage obligé des politiques visant les populations, la gestion
collectives des risques et la préservation de la santé publique.
Nous proposons de discuter de cette tension entre individu et société mise en exergue par le
développement de cette médecine prédictive. Nous pourrons ainsi amener un début
d’interrogation sur la manière de former les populations à ces nouvelles technologies et ce
nouveau paradigme médical en particulier dans le milieu scolaire (Groupe d’études. ENS
Cachan, 2011)
CCNE. (2003). Avis du CCNE N˚ 76 DU 24 Avril 2003 : à propos de l’obligation d’information génétique familiale
en cas de nécessité médicale. Retrieved from http://www.ccne-ethique.fr/docs/fr/avis076.pdf
GAUDILLIÈRE, J.-P. (2011). Reframing pathological heredity: Pedigrees, molecules, and genetic counseling in
postwar France. ALTER - European Journal of Disability Research / Revue Européenne de Recherche Sur Le
Handicap, 5(1), 7–15. doi:10.1016/j.alter.2010.11.004
GROUPE D’ÉTUDES ÉVOLUTIONS DES SCIENCES DE LA VIE ET DE LA TERRE ET ENJEUX DE
FORMATION. ENS CACHAN, I. (2011). La génomique : entre science et éthique, de nouvelles perspectives à
enseigner. Paris: Vuibert ADAPT-SNES.
HIRSCH, E., AMEISEN, J. C., COLLECTIF, & SICARD, D. (2007). Ethique, médecine et société : Comprendre,
réfléchir, décider. Paris: Vuibert.
PARIZEAU, M.-H. (2010). Biotechnologie, nanotechnologie, écologie: entre science et écologie : conférencesdébats organisée[s] par le groupe Sciences en questions, Lyon et Paris, INRA, Engref, respectivement les 2 et 4
décembre 2008. Editions Quae.
Communication 2.3 :
7
La limitation des recherches sur les cellules souches embryonnaires humaines ;
le cas français de 1994 à 2013 : Enjeux épistémiques, éthiques, politiques et
pistes didactiquesMots-clés : cellules souches embryonnaires humaines, questions
scientifiques socialement vives, controverse socio-scientifique, débat sciences et société,
dispositifs participatifs
Triquet Eric :
enseignant-chercheur, ESPE Grenoble Université Joseph Fourier
Molinatti Grégoire :
Enseignant-chercheur, Faculté d’Education, LIRDEF Université de Montpellier et
Centre Norbert _Elias Marseille
Cette communication s’intéresse au processus qui a conduit en France à définir un cadre légal
des recherches sur les cellules souches embryonnaires humaines (CSEh), sur la période 19942013. Nous nous proposons d’examiner dans quelle mesure le processus mis en place relève de
ce que Philippe Kitcher (2010) a nommé une science bien ordonnée. Son modèle prévoit de
restreindre la délibération au cercle de représentants des citoyens à une double condition : que
ceux-ci soient en mesure d’exprimer des préférences éduquées (informées et discutées) et qu’ils
aient été familiarisés avec les préférences d’autres représentants de la société.
Après avoir défini les différents enjeux épistémiques et sociétaux des recherches sur les CSEh
ainsi que leurs implications éthiques nous questionnerons le dispositif mis en place sur la
période étudiée, de façon à repérer si les conditions posées par Kitcher ont été réunies.
Parallèlement, nous pointerons l’évolution des contraintes imposées aux chercheurs et la marge
d’action qui est la leur aujourd’hui en France.
Nous nous proposons d’étudier par ce biais le cadrage sociétal de ces recherches sur le vivant
en termes de normes scientifiques et sociales, entendues au sens de Georges Canguilhem
(1994), comme des processus affectant des valeurs à des faits permettant ou non de définir
l’embryon humain comme sujet.
Ce choix des recherches sur les CSEh questionne ainsi la « vie » et le « vivant » selon des points
de vue croisés – politique et éthique, en plus d’être technique et scientifique – qui obligent
l’Ecole à se positionner. Nous conclurons ainsi notre exposé par des pistes issues de la
didactique relative aux questions socialement vives. Les enjeux éducatifs seront discutés de
même que l’opérationnalité de dispositifs interactifs (débats, jeux de rôle) proposés dans une
perspective d’éducations « par » et « aux médias ».
CANGUILHEM, G. (1994 [1943]). Le normal et le pathologique. Paris : Vrin.
KITCHER, P. (2010). Science, vérité et démocratie. Paris : PUF.
LEGARDEZ, A., SIMONNEAUX, L. (2006) (Coord.). L’école à l’épreuve de l’actualité. Enseigner les questions
vives. ESF éditeur.
MOLINATTI, G. (2010). Discours de chercheurs autour d’une controverse scientifique. RDST, 1, 197-222, Lyon :
INRP.
RAYNAUD, D. (2003). Sociologie des controverses scientifiques. Paris : PUF.
Communication 2.4 :
Les techniques de traitement des images numériques en appui à l’amélioration
du rapport épistémologique des élèves au vivant
Mots clés : Images numériques-Biologie-Elèves-Didactique-Epistémologie
8
Dahmani Hassen Reda:
Enseignant-chercheur, Ecole Normale Supérieure (ENS), 16050 – Alger - Algérie
Kramer Ijsbrand:
Enseignant chercheur, Université de Bordeaux
Cherif Nadia:
Enseignante Lycée 31000 - Oran - Algérie
La biologie actuelle fait appel à l’imagerie numérique qui, par ses attributs iconographiques et
l’évolution des logiciels de traitement, incite à réviser le statut épistémologique de la
représentation sémiotique du vivant. La visualisation des phénomènes biologiques « modélisés
avec un fort degré de formalisation » (Monod-Ansaldi, Molinatti, Fontanieu, Devallois,
Sanchez, 2012) intègre les notions de manipulation et d’interactivité. Ainsi, « d’images qui
donnent à voir des "curiosités" » (Panese, 1996, p.76), les images deviennent des outils au
service de la conceptualisation scientifique et deviennent elles-mêmes « nouveau savoir à
transmettre » (Segura, 1996, p. 229). Les emplois qui en découlent caractérisent la tendance de
la biologie à perdre son côté expérimental (Dagognet, 1973).
Nos travaux notent que ces images/outils suscitent chez les étudiants un certain engouement à
explorer et comprendre comment fonctionne un organisme, une cellule, une protéine, etc.
(Kramer, Dahmani, Delouche, Bidabe, Schneeberger, 2012). De plus, le traitement d’images
numériques pourrait jouer un rôle accru comme moyen de construire une représentation
opératoire du vivant en incluant les dimensions spatiales, temporelles et de dynamisme.
Sur une façon de traiter numériquement une IRM de cerveau, nous montrons comment il est
possible de lever l’obstacle « fixiste » chez l’élève par rapport au fonctionnement cérébral et
favoriser une meilleure compréhension de la notion de « plasticité ». L’analyse de réponses
d’étudiants à un questionnaire montre aussi qu’il est possible de sortir de l’image qui « désigne »
et d’aller vers l’image qui permet une acquisition plus active de savoirs et d’attitudes.
La transposition en classe de ces techniques de traitement pourrait minorer chez les élèves,
devenus consom’acteur d’images, la persistance de représentations fausses sur le vivant en leur
faisant construire des dimensions que l’image fixe ou non traitable numériquement ne peut
représenter.
DAGOGNET F. (1973). Ecriture et iconographie. Paris : Librairie philosophique J.VRIN.
KRAMER, IJ. M., DAHMANI, H.-R., DELOUCHE, P., BIDABE, M., SCHNEEBERGER, P. (2012). Education
catching up with science; preparing students for 3D literacy in cell biology. CBE Life Sci Educ., 11 (4), 437–447.
MONOD-ANSALDI, R., MOLINATTI, G., FONTANIEU, V., DEVALLOIS, D., SANCHEZ, E. (2012). Tests
statistiques et IRM cérébrales en classe de première S, RDST (5), 159-184.
PANESE, F. (1996). La part maudite de l'iconographie scientifique, Espace-temps (62/63), 76-89.
SEGURA, J. (1996). L’image numérique, nouveau moyen de transmettre le savoir, ou nouveau savoir à
transmettre. In R. Coutin, H. Hudrissier & M. V. Locquin (Ed), La transmission des savoirs scientifiques (pp. 229244). Pau : Editions du CTHS.
Communication 2.5 :
L’enseignement des animaux et du monde vivant pour les humains et pour
l’humanité.
Mots clés : Animaux, monde animal, relation au vivant, monde des perceptions, expérienciel,
bien-être
9
Favé Marie Christine :
Vétérinaire
Des animaux unicellulaires du sol, du compost, de la panse et des intestins, aux mammifères
des vergers, jardins, villes, parcours et étables, en passant par les insectes, batraciens, poissons,
oiseaux etc. les animaux qu’ils soient sauvages ou domestiques, participent activement à la vie
des écosystèmes naturels ou cultivés par les humains (agriculteurs, jardiniers professionnels ou
mateurs, citoyens). Ceci, aussi bien en coopération avec les humains qu’à leur insu.
Par leur espèce, leur race, par leur présence, leurs formes, leurs émotions, leurs comportements,
leurs maladies, les animaux s’expriment. Ils sont alors des sentinelles, des révélateurs, des
panseurs pour les humains et l’humanité.
Pour l’être humain dans sa ferme, dans son jardin, dans son espace vert, dans sa maison, dans
sa ville, les animaux sauvages et domestiques sont des compagnons actifs, des collaborateurs
efficaces.
La rencontre avec les animaux domestiques et sauvages participe à la construction, au
développement et à l’équilibre des personnes qui vivent dans la ferme, de celles qui y passent,
et tout particulièrement des enfants, et aussi aux citadins dans leur quotidien.
Parce qu’ils vivent et fonctionnent dans le monde des sens et de la perception, les animaux,
facilitent ouvre un autre mode de relation au monde vivant. Découvrir et expérimenter ce
« langage non verbal » permet aux humains de nouer une relation vivante, dynamique avec les
animaux, la nature et plus largement avec le vivant.
L’animal, sauvage ou domestique, ouvre à l’être humain l’accès au monde du vivant dans
toutes ses dimensions, matérielles et immatérielles. Plus efficaces qu’une réglementation, ces
rencontres avec le monde animal se concrétisent pour les humains par des actes respectueux
du vivant.
A partir de 20 années de pratiques dans le sens de la rencontre et de la relation des animaux
domestiques et sauvages, cet exposé propose de présenter les enseignements des animaux et
du monde animal aux humains, et comment les animaux comme les personnes vivent ces
rencontres.
10
Mercredi 27 Mai 2015
Volet 3: « Vie » et « vivant » : milieu scolaire et extrascolaire, formel
et informel
Présentation :
Maryline Coquidé :
Didacticienne des sciences et technologie
Professeur au laboratoire STEF, ENS Cachan/ IFE ENS Lyon
Communication 3.1 :
De quelques démarches méthodologiques pour approcher les points de vue
d’enseignants et enseignantes (façons de dire et d’agir) sur des QS en lien avec
le vivant
Mots-clés : Point de vue d’enseignants et enseignantes ; questions socialement vives ;
interactionnisme symbolique ; focus group ; récits de vie
Mbazogue-Owono Liliane :
Enseignante-Chercheuse, École Normale Supérieure de Libreville (Gabon)
Bernard Marie-Claude :
Professeure adjointe, Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage,
Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
L’intégration scolaire de nouveaux contenus d’enseignement liés à des questions de société
vives ou sensibles, telles celles du vivant est l’aboutissement d’un processus complexe de
tensions et de négociations entre différents acteurs et actrices aux intérêts variés (Rooney,
2002). C’est le cas notamment des biotechnologies ainsi que des questions relatives à la santé,
qui soulèvent des enjeux sociaux, éthiques et culturels se répercutant tant dans la recherche que
dans l’enseignement des sciences (Callon, Lascoume & Barthe, 2001). Au regard de la diversité
de ces enjeux et des controverses afférentes, certaines approches d’enseignement
recommandent d’intégrer de telles questions dans une perspective citoyenne (Fourez, 2002).
D’où la nécessité d’adopter des méthodes de recherche conformes à leur spécificité, c’est-àdire celles pouvant faire émerger la pluralité de postures dans l’exploration des points de vue
d’enseignants et enseignantes de sciences sur leurs enjeux de formation.
Le recours à des méthodologies innovantes, telles celles des groupes de discussion et des récits
de vie, relevant de la perspective de l’interactionnisme symbolique, semble approprié. En effet,
intégrée depuis une trentaine d’année au champ de l’éducation, cette perspective, inscrite dans
une lignée socio-anthropologique, permettrait de mieux comprendre la ‘réalité sociale’ du point
de vue des acteurs et actrices concernés, c’est-à-dire selon leurs représentations et leurs
expériences conçues comme étant socialement situées (Chapoulie, 2001).
Les démarches méthodologiques qui font l’objet de cet exposé proposent ainsi, pour les focus
group, des discussions de points de vue aboutissant à des positions consensuelles, divergentes
et complémentaires (Mbazogue-Owono, 2014) ; puis, pour les récits de vie, une prise de
conscience de leur propre cheminement et une compréhension de la genèse des points de vue
des acteurs et actrices (Bernard, 2013).
11
BERNARD, M.-C. (2013). Intégration de questions socialement vives (QS) en cours de biologie par des
enseignants et enseignantes du collégial et du lycée. Canadian Journal of Science, Mathematics, and Technology
Education, 13(4), 386-399.
CALLON, M. LASCOUME, P. & BARTHE, Y. (2001). Vivre dans un monde incertain. Essai sur la démocratie
technique. Paris: Seuil.
CHAPOULIE, J.-M. (2001). La tradition sociologique de Chicago. Paris : Seuil.
FOUREZ, G. (2002). La construction des sciences. Les logiques des interventions scientifiques. Introduction à la
philosophie et à l’éthique des sciences. Bruxelles: De Boeck (4e éd., revue et augmentée).
MBAZOGUE-OWONO, L. (2014). L’éducation à la prévention du sida dans les classes de sciences. Ce qu’en
disent les enseignants et enseignantes du secondaire au Gabon. Paris : L’Harmattan.
ROONEY, E. (2002). La fabrication de l’éducation relative à l’environnement. Revue canadienne de
l’enseignement des sciences, des mathématiques et des technologies, 2(3), 339-356.
Communication 3.2:
Construire une conception scientifique du vivant avec des élèves de 5-7 ans :
approche didactique pour mieux comprendre les processus d’apprentissage et
les enjeux développementaux
Mots-clés : acculturation scientifique – conceptions – école primaire – pratiques de savoir –
vivant
Grancher Céline :
Doctorante en didactique des sciences / ATER, E3D-LACES / Université de Bordeaux
/ ESPE d’Aquitaine
Lhoste Yann :
MCF HDR en sciences de l’éducation, didactique des SVT, E3D-LACES / Université
de Bordeaux / ESPE d’Aquitaine
Schneeberger Patricia :
PU en sciences de l’éducation, didactique des SVT
Institution(s) : E3D-LACES / Université de Bordeaux / ESPE d’Aquitaine
Cette communication s’appuie sur une recherche doctorale en cours. Nous travaillons sur le
vivant en tant qu’objet de savoir et plus particulièrement sur les phénomènes d’enseignementapprentissage de ce concept au début de l’école primaire (élèves de 5-7 ans, classes de CPCE1). Bien que la découverte du monde du vivant fasse partie des programmes officiels de
l’école primaire française, se posent plusieurs questions quant aux contenus à enseigner et aux
situations possibles à mettre en œuvre dans les classes : quelle(s) définition(s) du vivant retenir
pour des jeunes élèves ? Comment faire pour que ces élèves construisent une conception
scientifique du vivant ?
Une analyse épistémologique du concept de vivant nous a amenés à appréhender la pluralité
des définitions s’agissant du vivant et de la vie et à mettre en lumière les problèmes que pose
tout essai de définition par les scientifiques (Kostyrka, 2014). Des travaux antérieurs effectués
auprès d’enfants (Guichard et Deunff, 2001 ; Dell ’Angelo-Sauvage, 2009) ont montré qu’un
des enjeux de l’enseignement-apprentissage du vivant est de permettre aux élèves de construire
un autre rapport au vivant que celui de la vie de tous les jours, en lien avec l’acquisition de
savoirs scientifiques sur le vivant. Cela nous a conduits à étudier des situations scolaires en tant
que processus d’acculturation scientifique scolaire car les élèves sont incités à entrer dans une
culture scientifique en s’appropriant non seulement des savoirs relatifs au vivant mais aussi des
12
pratiques liées à ces savoirs. Notre recherche s’inscrit dans la perspective historico-culturelle
(Brossard et Bernié, 2013 ; Vygotski, 1997).
À partir d’un dispositif didactique mis en place en CP, nous cherchons à repérer les conditions
favorables à la construction d’une conception scientifique du vivant par les élèves. En suivant
la même cohorte d’élèves en CE1, nous essayons également d’apprécier les effets
développementaux de ces apprentissages.
BROSSARD, M., & BERNIE, J.-P. (dir.). (2013). Vygotski et l’école : apports et limites d’un modèle théorique
pour penser l’éducation et la formation. Pessac: Presses universitaires de Bordeaux
DELL’ANGELO-SAUVAGE, M. (2009). La construction d’un rapport au vivant: un autre regard sur les
enseignements relatifs aux vivants à l’école et au collège. Paris, France: Delagrave.
GUICHARD, J., & DEUNFF, J. (dir.). (2001). Comprendre le vivant: la biologie à l’école. Paris, France: Hachette
éducation
KOSTYRKA, G. (2014) Définir la vie en biologie : trois problèmes. Dans Hoquet, T., & Merlin, F. (dir.). Précis
de philosophie de la biologie. Paris, France: Vuibert
VYGOTSKI, L. S. (1997). Pensée et langage. La Dispute.
Communication 3.3 :
Les rencontres des enfants avec la vie et le vivant à l’école maternelle
Mots-clés : école maternelle, approche curriculaire, « expériences » du vivant
En France, l’école maternelle constitue le segment scolaire qui doit permettre une entrée réussie
dans la culture scientifique (Orange et Plé, 2000). Les dernières prescriptions officielles
recommandent une découverte active du monde vivant, par une connaissance des
manifestations de la vie et une compréhension de certaines distinctions du vivant et du nonvivant. L’enjeu socio-éducatif est fondamental puisqu’il s’agit d’assurer la première formation
à l’exploration du milieu naturel de la quasi-totalité des enfants de trois à six ans. Cette
formation doit offrir la possibilité d’une capitalisation expérientielle contribuant à la
constitution d’un référent empirique (Coquidé et Lebeaume, 2003). Ces expériences initient le
curriculum d’éducation biologique à l’École.
Dans cette perspective curriculaire, une double investigation des pratiques des enseignants de
maternelle (Charles, 2012) a été menée par un questionnaire (N=97) et par des carnets de bord
et des entretiens (N=12). Cette communication propose d’examiner comment cette étude
permet de reconstituer les rencontres des élèves avec la vie et le vivant.
Les résultats montrent que les activités biologiques sont omniprésentes dans les écoles
maternelles, permettant aux enfants des rencontres variées avec la vie et le vivant. Les données
révèlent quels animaux sont mis en élevage, quelles plantes sont cultivées lors d’activités
d’observation (Guichard, 1998).
L’analyse des pratiques des enseignants permet de repérer qu’ils visent non seulement
l’enrichissement du capital expérientiel des enfants mais aussi l’acquisition de premières
connaissances plus formalisées. Dans l’organisation des rencontres des enfants avec la vie et le
13
vivant, les enseignants valorisent les registres de la familiarisation pratique et de l’élaboration
intellectuelle (Martinand, 1986). Cependant, des incohérences au plan épistémologique
demeurent, notamment dans la programmation et la mise en œuvre au fil du temps de ces
activités biologiques.
CHARLES, F. (2012). Découvrir le monde de la nature et des objets avant six ans à l’école maternelle : spécificités
du curriculum, spécialité des enseignants. Mémoire de thèse de doctorat, Université Paris Descartes-La Sorbonne,
496 pages.
COQUIDE, M. ET LEBEAUME, J. (2003). La découverte de la nature et des objets à l’école, hier et aujourd’hui.
Grand N, 72, 105-114.
GUICHARD, J. (1998). Observer pour comprendre les Sciences de la Vie et de la Terre. Paris : Hachette.
MARTINAND, J.-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang.
ORANGE, C. ET PLE, É. (2000). Les sciences de deux à dix ans. L’entrée dans la culture scientifique. Aster, 31,
1-8.
Communication 3.4 :
L’anthropomorphisme dans des albums documentaires et les albums de fiction
réaliste : permet-il de problématiser la question de la métamorphose avec des
élèves de l’école élémentaire ?
Mots-clés : métamorphose animale, albums documentaires, albums de fiction réaliste,
anthropomorphisme, problématisation.
Bruguière Catherine :
En référence aux travaux de Piaget (1896-1980), un certain nombre d'études ont examiné
l'utilisation de l'anthropomorphisme et de l'animisme dans l’explication de phénomènes
biologiques, physiques et chimiques dans des classes de l’école élémentaire et du secondaire.
Elles ont montré que le langage anthropomorphique est commun tant parmi des élèves que
parmi des professeurs. Une question qui reste largement débattue est celle de savoir si
l’anthropomorphisme et l’animisme doivent ou pas être utilisés dans l’enseignement des
sciences. Certains auteurs soutiennent que les formulations anthropomorphiques ou animistes
représentent un obstacle majeur à la construction d’une pensée scientifique, d’autres
considèrent qu’elles peuvent présenter une certaine fécondité à son développement.
La littérature de jeunesse, qui foisonne de figures animales, contribue à renforcer ce processus
de personnification. Dans cette communication nous proposons de nous focaliser sur le thème
de la métamorphose animale, d’une part parce qu’il relève d’une caractéristique du vivant
enseignée à l’école élémentaire française et d’autre part parce qu’il représente un thème
charnière à la rencontre de la littérature et des sciences du vivant. Notre étude qui s’inscrit dans
une perspective cognitive de la narration et problématique de l’apprentissage scientifique, vise
à explorer la littérature de jeunesse comme ressource pour l’enseignement des sciences à l’école
élémentaire. L’objectif de notre étude est double. Il s’agit :
- d’analyser et de comparer les marques d’anthropomorphisation et les indices de permanence
et changement pris en charge par un corpus constitué d’albums documentaires et d’albums de
fiction-réaliste,
14
- et d’analyser dans quelle mesure le repérage de ces différents marqueurs par les élèves (7-8
ans) affectent ou pas leur perception des transformations et leurs conséquences envisagées lors
de la lecture d’un album de fiction-réaliste.
BRUGUIERE, C. ET TRIQUET, É. (2014). Album de fiction, obstacles sur la métamorphose et propositions
didactiques. Recherches en Didactiques des Sciences et des Technologies, 9, 51-78.
BRUNER, J.S (2002). Pourquoi nous racontons-nous des histoires ? Paris: Retz.
KALLERY, M. ET PSILLOS, D. (2004). Anthropomorphism and Animism in Early Year Science: Why teachers
use them how they conceptualise them and what are their views on their use? Research in Science Education, 34,
291-311.
ORANGE-RAVACHOL, D. (2012). Didactique des sciences de la vie et de la Terre. Entre phénomènes et
événements. Rennes : Presse Universitaire de Rennes.
RUMELHARD, G. (1995). Permanence, métamorphose, transformation. Revue de l’APBG, 2, 335-345.
Communication 3.5 :
Le rapport à la fin de vie d’élèves de Première Scientifique
Mots-clés : rapport à la vie, rapport à la mort, laisser mourir, faire mourir, loi Leonetti
Dargent Géraldine
Enseignante de SVT, Centre International de Valbonne
L’atelier de bioéthique du Centre International de Valbonne se compose de douze élèves de 1ère
scientifique et se déroule sur le temps périscolaire. Ce groupe d’élèves, encadré par une équipe
pédagogique, des intervenants du domaine de la santé et du théâtre réfléchissent sur le thème
des soins palliatifs et de la fin de vie. Cette réflexion est mise en scène par les élèves euxmêmes, sous la forme d’une pièce de théâtre pour être présentée à la Journée de Bioéthique
Jeunes à Aix en Provence, le 24 mars 2015.
Le point de départ de cette réflexion a été la loi Leonetti (2005), le rapport du CCNE du 21
octobre 2014 sur la fin de vie et les ouvrages de Marie De Hennezel et de David Servan
Schreiber. Au cours du temps, le rapport à la vie et à la mort a évolué dans nos sociétés depuis
un demi-siècle (Ameisen, 2013).
Durant l’atelier, les élèves ont exprimé leur position personnelle par rapport à la fin de vie. De
façon inattendue, plusieurs d’entre eux se sont prononcés, dans le cadre de la fin de vie, en
faveur du « faire mourir » dans une situation incurable. Pour la majorité, la notion de soins
palliatifs n’est pas compréhensible car pour eux, c’est un paradoxe de prodiguer des soins à une
personne qui de toute façon est condamnée ; les enjeux d’une unité de soins palliatifs ne sont
pas perçus, ni pour le patient, ni pour le personnel médical du point de vue de l’élève.
A travers des questionnaires et des échanges recueillis au cours des séances d’atelier, cette
recherche analyse le rapport à la vie et à la mort des élèves de Première scientifique ; elle
cherche aussi à comprendre pourquoi certains élèves sont favorables, dans le cadre d’une
maladie incurable, au « faire mourir » plutôt qu’au « laisser mourir » de la Loi Leonetti?
AMEISEN, J-C. (2013) La mort et la sculpture du vivant. Dans L. Cherlonneix (dir.), Nouvelles représentations
de la vie en biologie et philosophie du vivant (pp.3-41.) Belgique : De Boeck.
DE HENNEZEL, M. (2006). La mort Intime. Pocket.
Rapport du CCNE sur le débat public concernant la fin de vie. 21 octobre 2014.
RICOT, J. (2010). Éthique du soin ultime. Presse de l’EHESP.
SERVAN-SCHREIBER, D. (2011). On peut se dire au revoir plusieurs fois. Robert Laffont.
15
Communication 3.6 :
Science, nature et humain ont rendez-vous au jardin. Les enjeux didactiques
d’une pédagogie autour d’un jardin expérimental et ses implications sur le
rapport au vivant des élèves.
Mots-clés : rapport au vivant, responsabilité, espèce domestique, vie sauvage, démarche de
projet.
Dargent Olivier :
Enseignant de SVT, Centre International de Valbonne
Dargent Géraldine :
Enseignante de SVT, Centre International de Valbonne
Les enseignements en Sciences de la Vie et de la Terre, au travers des programmes, sont
vecteurs de construction d’un rapport au vivant (Dell’ Angelo. 2008). Les enseignants, dans
cette discipline, placent au premier plan les activités pédagogiques favorisant la rencontre de
vivants. (Bernard, 2008). En classe de Sixième en Sciences de la Vie et de la Terre, le rapport
au vivant est abordé tout au long du programme : Caractéristiques de l’environnement proche
et répartition des êtres vivants, Peuplement d’un milieu, Origine de la matière des êtres vivants,
Des pratiques au service de l’alimentation humaine et diversité, Parenté des êtres vivants.
Le jardin expérimental, installé au Centre International de Valbonne, a été le lieu d’activités
pédagogiques pour aborder les différentes notions du programme. C’est aussi le contexte de
cette recherche. Le jardin recueille, à priori, naturellement, l’adhésion de chacun, élèves, équipe
éducative et parents. Pourtant, on constate que peu de classes consacrent du temps scolaire et
extrascolaire à des activités dans le jardin. De plus, on remarque que certains enseignants qui,
au préalable, planifient leur progression en intégrant le jardin ne l’investissent finalement que
très peu.
Quels sont les enjeux didactiques d’une pédagogie axée sur des activités au jardin
expérimental en termes de rapport au vivant des élèves ?
L’expérimentation a été menée sur deux projets : la réalisation d’un « totem à insectes » destiné
à accueillir les insectes auxiliaires du jardin et un « nichoir à mésanges » équipé d’une caméra
interne. La comparaison de questionnaires soumis aux élèves de Sixième ayant réalisé des
activités au jardin ou non, montre que le rapport au vivant des élèves change suite à des activités
pédagogiques hebdomadaires menées dans le jardin. L’enquête permet de montrer des
changements d’attitude en termes de responsabilité et de citoyenneté vis-à-vis de la Nature. De
plus, cette démarche modifie le rapport au vivant des élèves, de l’affectif vers le cognitif et le
raisonné, avec des enjeux sur la compréhension des espèces sauvages et la préservation des
espèces menacées (Lindemann-Mathies, 2005).
BERNARD, M.-C. (2008). Les approches du vivant à travers les récits de vie d’enseignants et enseignantes de
biologie au collège et au lycée. Thèse de doctorat en sciences de l’éducation. Québec / Paris : Université Laval et
Paris Descartes. Lille : Atelier national de reproduction des thèses.
DELL’ANGELO – SAUVAGE, M (2008). Éléments de caractérisation du rapport au vivant d’élèves de 10 – 12
ans. Didaskalia, n°33, p.7 – 32.
DESCOLA, P. (21 janvier 2008). À qui appartient la nature ?. La vie des idées.fr. En ligne.
http://www.laviedesidees.fr/a-qui-appartient-la-nature.html
LANGE, J.-M. (2011). Penser l’éducation scientifique en termes de contribution à l’éducation au développement
durable : l’exemple des sciences de la vie et de la Terre. Formation et pratiques d’enseignement en questions, 13,
137-156.
16
LINDEMANN-MATHIES, P. (2005). « Loveable » mammals and « lifless» plants. How children’s interest in
common local organism can be enhanced through observation of nature. International Journal of Science
Education. Vol. 27. n°6. p. 655-677.
Communication 3.7:
La construction conjointe d’aspects du « vivant » à l’école. Une compréhension
éclairée par les rapports aux savoirs
Mots-clés : action conjointe, rapport au vivant, rapports aux savoirs, circulation du sang,
démarche d’investigation.
Pautal Éliane :
Formatrice SVT, ESPE académie de Limoges_UMR EFTS Toulouse Jean Jaurès
La communication interroge le curriculum « en train de se faire » à travers la manière dont des
élèves et un professeur construisent conjointement (Sensevy, 2011) des aspects des sciences du
vivant au cours de situations d’enseignement et d’apprentissage scientifiques à l’école
élémentaire française. C’est d’un point de vue didactique que sont interrogés d’une part, les
programmes prescrits, à propos des fonctions de nutrition du vivant et la manière dont ils sont
interprétés par un enseignant pour enseigner la circulation du sang au cycle 3, et d’autre part la
co-construction de connaissances, d’attitudes et de valeurs liées au vivant, en fonction de la
familiarité qu’ont les élèves et le professeur avec le concept de vivant.
Inscrite dans un paradigme de recherche didactique liant pratiques de classe et rapports aux
savoirs des enseignants et des élèves (Pautal, 2014), l’étude de cas rapportée mobilise des
éléments relatifs au travail de classe (enregistrement de plusieurs heures de vidéo entièrement
retranscrites) et des entretiens menés avec le professeur et des élèves (avant et après les séances
de classe) selon une méthodologie proche de celle développée par l’école genevoise
(Schubauer-Leoni et Leutenegger, 2002).
Les résultats examinent les ressources didactiques disponibles, leur agencement et les manières
de les mettre en scène conduisant à privilégier certains aspects du concept de vivant qui peuvent
engager les élèves durablement dans une forme de rapport au vivant, aux sciences et aux
pratiques scientifiques (de Montgolfier, Bernard, dell’Angelo, Simard, 2014 ). Si
l’enseignement de l’histoire du concept est absent (sur un thème qui pourtant peut s’y prêter),
les élèves semblent, en revanche, être familiarisés avec une première compréhension de
l’évolution des fonctions en système, ce qui rapproche d’une forme de compréhension de la
biologie des systèmes (Kupiec, 2013, p. 11), et peut rendre les élèves disponibles pour des
avancements théoriques futurs dans leur scolarité.
DE MONTGOLFIER, S., BERNARD, MC., DELL’ANGELO, M. & SIMARD, C.(2014). Éthique et
enseignement des sciences du vivant : regard sur les programmes France et Québec. In M.C. Bernard, A. Savard
& C. Beaucher, Rapports aux savoirs : clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de classe
(pp.120 - 134). Volume en ligne sur le site du Centre de recherche et d'intervention sur la réussite scolaire
(CRIRES).
KUPIEC J. J. (2013). Introduction. In J. J. Kupiec (sous la direction de) La vie et alors ? Éditions Belin pour la
science, p. 9-12.
PAUTAL É. (2014), Didactique des SVT. Études de pratiques conjointes. Rennes, Presses Universitaires de
Rennes.
SCHUBAUER-LÉONI M.-L. & LEUTENEGGER F. (2002). Expliquer et comprendre dans une approche
clinique/expérimentale du didactique ordinaire. In F. Leutenegger et M. Saada-Robert (éds) Expliquer et
comprendre en sciences de l’éducation, Bruxelles, De Boeck, p. 227-251.
17
SENSEVY G. (2011). Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique. Bruxelles,
De Boeck.
Communication 3.8 :
Origine de la vie et Histoire évolutive des êtres vivants en débat au collège :
construction de problèmes et obstacles en tension
Mots-clés : collège, débat, histoire de la vie, idéologie, obstacle épistémologique
Crépin-Obert Patricia :
Maître de conférences en didactique et en histoire des sciences de la vie et de la Terre
UPEC et LDAR Laboratoire de Didactique André Revuz Université Paris Diderot
A la suite d’un travail de thèse en didactique des sciences, cette communication propose de
discuter la tension entre problèmes et obstacles dans les raisonnements des élèves de collège
(13-14 ans) à propos de l’histoire des êtres vivants sur Terre et de leur parenté. Deux enquêtes
didactiques ont été menées sous forme de questionnaires individuels suivis de débats filmés en
classe. La première situation explore des conceptions initiales d’élèves sur le problème de la
mise en histoire des vivants sur Terre, suivi de débats internes en groupes puis d’une
confrontation collective. Trois enjeux d’apprentissage sont réalisés par ce public : entrer en
questionnement scientifique et philosophique, développer des argumentations et prendre
conscience de la distance entre le réel et les modèles construits sur l’origine de la vie, la
chronologie des apparitions/ disparitions des différents groupes de vivants et surtout la place de
l’homme au sein du monde animal. Divers obstacles épistémologiques sont révélés –
analogisme, gradisme, métamorphose, pensée catégorielle, etc. En focalisant sur le problème
de la parenté Homme-singe, soulevé par l’enquête précédente, la seconde situation mesure
l’évolution des conceptions des élèves lors d’une séquence d’enseignement dans deux classes.
Outre les obstacles précédents récurrents, un obstacle idéologique nettement plus prégnant
émerge, et ce d’autant plus dans la classe d’un collège urbain en zone d’éducation prioritaire.
Sa résistance à l’enseignement scientifique nous questionne. Une vigilance épistémologique
accrue de la part des enseignants est nécessaire dans leurs pratiques sur deux enjeux éducatifs :
d’une part, la gestion en temps scolaire de deux obstacles majeurs, finalisme ou créationnisme ;
d’autre part la mise en place de débats, temps d’échanges entre élèves engageant le respect
d’une diversité d’opinions et favorisant le développement de leur esprit critique, afin qu’ils
différencient l’argumentation scientifique collective de leurs croyances personnelles.
ALBE, V. (2009). Enseigner des controverses. Rennes : Presses Universitaires de Rennes.
ASTOLFI, JP (2011). Quel fondement épistémologique pour la pratique enseignante ? In Maubant, P. et
Martineau, S. (dir.) Fondements des pratiques professionnelles des enseignants. Ottawa : Les Presses de
l’Université d’Ottawa. 285-301.
CANGUILHEM, G. (1988/2000). Idéologie et rationalité dans l’histoire des sciences de la vie. Nouvelles études
d’histoire et de philosophie des sciences. Paris : Vrin.
COQUIDÉ, M. et TIRARD, S. (coord. 2008). L’évolution du vivant un enseignement à risque ? Paris :
Vuibert/Adapt snes.
CRÉPIN-OBERT, P. (2010). Construction de problèmes et obstacles épistémologiques à propos du concept de
fossile : étude épistémologique comparative entre des situations de débat à l’école primaire et au collège et des
controverses historiques du XVIIe au XIXe siècle. Thèse de doctorat, université de Nantes.
18
Communication 3.9:
Les valeurs associées aux enseignements relatifs au vivant
Mots-clés : Enseignement, Valeurs, Morale, Formation initiale, École
Dell’ Angelo Michèle :
Maitre de conférences, université Paris Est Créteil (UPEC), laboratoire STEF, ENS
Cachan/ IFE ENS Lyon
Roux-Goupille Camille :
Maitre de conférences, UFR Sciences et Technologie UPEC, laboratoire STEF, ENS
Résumé :
L’école, par le biais de ses enseignants, est sollicitée pour donner aux élèves des valeurs. Porteur
de nombreuses ambigüités, ce terme à l’instar de Weber peut se comprendre différemment
suivant les contextes comme l’économie, la politique, l’esthétique ou la science. C’est à ce
dernier champ que nous proposons de nous intéresser pour questionner et caractériser les
valeurs relatives au vivant. Dans les programmes du primaire français, et du secondaire en
sciences de la Vie et de la Terre ce terme est inscrit une seule fois, dans l’introduction pour le
collège : « traduire concrètement des valeurs éthiques partagées ». Beaucoup d’auteurs relient
les valeurs à un jugement. Lecourt (1997) écrit : « Lorsque nous parlons d’éthique, nous
évoquons toujours en définitive, un certain type de phrases qui énoncent des jugements de
valeur : ‘ceci est bien ‘, ‘ceci est mal’, ‘bon ou mauvais’, ‘correct ou incorrect’ ». Nous
comprenons alors la situation inconfortable des enseignants (Kelly, 1986). Certaines valeurs
sont-elles suffisamment partagées pour être affirmées ? Préserver les espèces : oui, mais
lesquelles, au nom de quelles valeurs ? Nourrir la planète : avec quelles modalités d’agriculture
et d’élevage ? Préserver la santé : mais à quel point ?
Nous croiserons les écrits récents des chercheurs scientifiques et didacticiens qui ont précisé
les valeurs essentielles pour eux. Nous nous appuierons sur ces données pour étudier les
résultats d’une enquête auprès d’enseignants et futurs enseignants du 1er et second degré : à la
manière de Weber, quels « rapport aux valeurs » ont-ils ? Quels positionnements ont-ils par
rapport aux valeurs associées à l’enseignement du vivant ? Existe-il pour eux un enseignement
« objectif » non orienté, des SVT ? Quelles valeurs pensent-ils pouvoir transmettre lors
d’enseignements relatifs à l’alimentation, aux chaines alimentaires ou à la reproduction ?
AUDIGIER, F. (1991). Enseigner la société, transmettre des valeurs [La formation civique et l’éducation aux
droits de l’homme : une mission ancienne, des problèmes permanents, un projet toujours actuel]. Revue
Française de Pédagogie, 94(1), 37–48
BERTOLA, L. & GIORDAN, A. (2008). Clarifier les valeurs implicites dans les savoirs scientifiques en biologie.
In Daniel Favre et al., Les valeurs explicites et implicites dans la formation des enseignants. Bruxelles : De Boeck
Supérieur, pp. 117 à 129
DELL’ANGELO, M. ; SIMARD, C. ; COQUIDE, M. & DE MONTGOLFIER, S. (2013). Enseignements relatifs
aux vivants : quelles valeurs, quelles missions et quels moyens des enseignants ? ACFAS : Colloque 506 - Le
rapport au(x) savoir(s) : une clé pour analyser les épistémologies enseignantes et les pratiques de la classe.
Québec, avril 2013.
LECOURT, D. (1997). Déclarer la philosophie. Paris : PUF.
RUMELHARD, G. (2012). La biologie, élément d’une culture. Connaître et enseigner le vivant, … pas si simple
! Paris : ADAPT.
19
Communication 3.10 :
Comment les éducations non-formelle, informelle et formelle contribuentelles à l'apprentissage du bien-être animal chez de futurs professionnels
animaliers ?
Mots-clés : bien-être animal, question socialement vive, empathie, forme éducative, éthique
Vidal Michel :
Formateur-chercheur, Montpellier Sup Agro
Simonneaux Laurence
enseignante-chercheure, ENFA Castanet Tolosan France
Les débats scientifico-éthiques actuels relevant du bien-être animal en font une question
socialement vive en réinterrogeant la relation que l'humain entretient avec le vivant.
Le bien-être animal est pris en compte dans les curriculums formels de l'enseignement agricole
français depuis 2008. Nous interrogeons l'apprentissage dont il fait l'objet et que nous
envisageons au travers d'une éducation à l'empathie interspécifique.
Nous identifions les facteurs des éducations formelle, non-formelle et informelle susceptibles
de le défavoriser. Notre analyse se fonde sur les récits de vie et les entretiens d'explicitation de
sept élèves en formation relevant de l'élevage d'animaux de production ou d'animaux de
compagnie durant deux années consécutives.
En début de formation, six élèves souhaitent créer une relation affective avec l'animal mais ne
développent pas nécessairement une attitude empathique durant les deux années de suivi. Les
facteurs incriminés sont (1) le manque de confiance en soi de l'élève et les jugements qu'il subit
de ses pairs, de l'enseignant ou de ses parents, (2) la conformation aux savoirs, pratiques et
idéologies des parents, des professionnels ou de l'enseignant, (3) une conception et une
motivation anthropocentrée et réifiante vis-à-vis de l'animal, (4) la dissociation de la dimension
relationnelle et productive de l'élevage. Ils génèrent des mécanismes de défense compartimentation de l'expression des sentiments, retrait apathique, désanimalisation et
désaveu du mal-être de l'animal, euphémisation du mal-être animal, rationalisation morale et
anthropomorphisationpréjudiciables à une pensée critique. Nous préconisons un
enseignement professionnel fondé sur une réflexivité critique scientifico-éthique s'appuyant sur
des démarches didactiques problématisante et critique.
BROOM, D.M. (2011). A history of animal welfare science. Acta Biotheor 59, 121-137.
BROUGÈRE, G., & BÉZILLE, H. (2007). De l'usage de la notion d'informel dans le champs de l'éducation. Revue
Française de Pédagogie, 158, 117-160.
HOFFMAN, M.L. (2000). Empathy and moral development. Cambridge : Cambridge University Press.
SEARLES, H. (1986). L'environnement non-humain. Paris : Gallimard.
SIMONNEAUX, L., & LEGARDEZ, A. (2011). Développement durable et autres questions d’actualité. Les
Questions Socialement Vives dans l’enseignement et la formation. Educagri Editions.
20
Méthodologies scientifiques et techniques pour approcher le vivant dans les
programmes scolaires : comparaison France-Québec
Mots-clés : Enseignement, biologie, méthodologie, approches du vivant, programme
Bernard Marie-Claude :
Professeure adjointe, Département d'études sur l'enseignement et l'apprentissage,
Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval
De Montgolfier Sandrine :
Maître de conférences Université Paris Est Créteil UPEC, Institut de recherche en
sciences sociales IRIS
Dell’Angelo Michèle :
Maitre de conférences, université Paris Est Créteil (UPEC), laboratoire STEF, ENS
Simard Catherine :
L’étude que nous menons en parallèle sur les programmes officiels scolaires du préscolaire au
secondaire au Québec et en France s’intéresse à l’analyse du discours sur les questions entourant
le vivant. En effet, les percées récentes en matière de biotechnologies ont ouvert la voie à des
transformations d’une grande portée touchant au cœur même de ce que l’on entend par vivant.
Qu’il s’agisse de manipulation génétique, d’OGM ou d’utilisation de cellules souches, la
biologie contemporaine soulève des questions porteuses d’enjeux (Parizeau, 2010) qui trouvent
écho dans le domaine de la recherche et de l’enseignement des sciences. L’analyse que nous
effectuons repose sur la considération que les programmes scolaires contribuent autant à la
structuration des situations éducatives qu’à l’intégration d’un point de vue sur la société, la
citoyenneté, les savoirs, leur statut et leur construction (Désautels & Larochelle, 2004 ; Lessard,
2010). L’étude a été envisagée sous trois axes : les approches éthiques du vivant, la
caractérisation du vivant et les méthodologies scientifiques et techniques. Elle a permis de
montrer qu’une des finalités de l’enseignement des sciences et des technologies est de favoriser
le développement, chez les élèves, d’une culture technique et scientifique leur permettant de
poser un regard critique sur celles-ci et de soulever des questions d’ordre éthique à l’égard, par
exemple, de la fécondation in vitro, sur celles liées à l’environnement, ou aux biotechnologies
(Bernard et al., 2013 ; de Mongolfier et al., 2015). Il s’agira, à présent, de présenter les résultats
de l’analyse du dernier axe, en ouvrant la réflexion sur les retombées que les pratiques
proposées dans les programmes peuvent avoir, d’une part sur l’orientation des manières
d’enseigner le vivant chez les enseignants et, d’autre part, sur les conceptions des élèves (sur
les enjeux entourant le vivant, leurs rapports aux vivants et le statut conféré aux savoirs
technoscientifiques).
BERNARD, M.C., DE MONTGOLFIER, S., SIMARD, C. & DELL’ANGELO, M. (2013, juin). Formation à la
citoyenneté du préscolaire au secondaire : regards croisés sur les programmes français et québécois sur les enjeux
entourant le vivant. In Actes du colloque « Les questions vives en éducation et formation : regards croisés FranceCanada. Les valeurs éducatives au risque du néo-libéralisme » Nantes : Centre de recherche en éducation de
Nantes. En ligne : http://www.cren.univ-nantes.fr/1378823617458/0/fiche___pagelibre/&RH=1349255087209
DE MONTGOLFIER, S., BERNARD, M.C., SIMARD, C. & DELL’ANGELO, M. (janvier 2015). Quelles
représentations du vivant dans les programmes scolaires, une comparaison France / Québec. Communication au
colloque international “Le vivant comme histoire : génération, régénération, émergences…”. Nantes :
Conservatoire des arts et métiers (CNAM) des Pays de la Loire, 7-8 janvier.
21
DESAUTELS, J. & LAROCHELLE, M. (2004). Le programme d’études à l’heure du constructivisme et du
socioconstructivisme. Quelques réflexions. In P. Jonnaert & A. M’Batika (dir.), Les réformes curriculaires (p. 4967). Québec : Presses de l’Université du Québec.
LESSARD, C. (2010). Les politiques éducatives actuelles et leurs effets sur le travail enseignant : un point de vue
nord-américain. In R. Malet (dir.), École, médiations et réformes curriculaires. Perspectives internationales (p.
161-178). Bruxelles : De Boeck.
PARIZEAU, H. (2010). Biotechnologie, nanotechnologie, écologie. Versailles : Éditions Quæ.
Place et fonction des SHS dans les écoles d’ingénieurs en France
Mise en évidence d’une spécificité pour les sciences du vivant
Mots-clés : Formations professionnelles ; ingénieurs ; sciences du vivant ; épistémologie ;
SHS
Roby Catherine :
Assistante temporaire d’enseignement et de recherche (ATER), Département des
sciences de l’éducation Université Rennes 2
Nombre de travaux de SHS montrent les liens établis entre rationalité des sciences et techniques
et perspectives épistémiques de nature culturelle, politique, économique et éthique. L’étude
réalisée vise donc à identifier si cette description des sciences et techniques comme phénomènes
culturels et sociaux trouve sa place dans les formations d’ingénieurs, futurs professionnels
amenés à engager des choix de société.
La communication proposera une étude descriptive quantitative et qualitative de la place des
enseignements de SHS (ou apparentés), tels qu’ils sont affichés dans les curricula formels des
formations initiales sous statut étudiant (enquête sur les sites internet de toutes les écoles).
Quels que soient les critères utilisés (appellations génériques, existence et noms des
départements de ces enseignements ou de recherches en SHS), les résultats mettent en évidence
la spécificité des écoles des sciences du vivant. Dans le cadre de la sociologie du curriculum,
cet écart est interprété comme la manifestation d’orientations culturelles technoscientifiques
pouvant être reliées à la tutelle du ministère de l’agriculture et/ou au domaine particulier des
sciences du vivant. Ces orientations semblent se répercuter sur la connaissance et
reconnaissance des SHS, donc sur la place qu’elles occupent dans les formations et les relations
qu’elles entretiennent avec les sciences du vivant. En effet, les enseignements pouvant conduire
les étudiants à une prise de recul sur les approches technoscientifiques (situées au cœur des
formations) apparaissent dominants dans ces écoles. On peut donc s’interroger sur une
éventuelle spécificité épistémologique et politique de ces disciplines qui leur permettrait de plus
s’intéresser au rôle des activités humaines sur les écosystèmes, et d’être plus à même de
dissocier et discuter le lien établi entre progrès technologique, humain et sociétal.
FELTZ, B. (2003). La science et le vivant : introduction à la philosophie des sciences de la vie. Bruxelles : De
Boeck.
FORQUIN, J. C. (2008). Sociologie du curriculum. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
HUBERT, B. (2010). L’agronomie, science de l’agriculture ? Le Mouvement Social, 233, 143-157.
HULIN, N. (2014). Les sciences naturelles : histoire d’une discipline du XIXe au XXe siècle.
Paris : L’Harmattan.
PESTRE, D. (2008). La gouvernance des sciences en société, la gouvernance des sociétés en science : les
tensions entre savoirs, pouvoirs et démocratie. Dans J. P. Alix, B. Ancori et P. Petit (dir.) Actes du colloque
Sciences en Société au XXIe siècle : autres relations, autres pratiques, 28-29 nov. 2007 au Parlement Européen
de Strasbourg (p. 41-51). Paris : CNRS Édition
22

Programme avec résumés et bibliographies - Stef

Transcription

Documents pareils

Modèle de fiche de lecture - InfoTrack

Canguilhem et la pensée du vivant

Qu`est-ce que la métamorphose

Conseils pour la rédaction du projet de recherche

Le cycle de vie de la mouche

5° Symposium de l`Association Métamorphose

Méthodologie de recherche d`information

Réaliser un schéma fonctionnel

Description Quantité Prix total Bloc porte 73/204 2 372 € Bloc porte

grille d`évaluation de la qualité d`un plan de cours