Français: séance 2 - www2.dijon.iufm.fr

IUFM DE BOURGOGNE
Centre de Nevers
Professeur des écoles 2
ième
année
L’expression dramatique au service
de la communication en français langue étrangère
et en français langue maternelle.
Ménard Emmanuelle
Directrice de mémoire:
Madame Charvy
2005
n ° dossier:04STA00240
INTRODUCTION …………………………..………………………….……………. 1
I / L’EXPRESSION ORALE A L’ECOLE
……….....….……….2
A/ L’oral en classe …………………………….…..………………….….....2
1/En Français Langue Etrangère …………………………..…..…...2
a : Qu’est- ce-que le FLE ? ………………………………..………..…2
b : Description de l’approche communicative………………….……...2
2/ En Français Langue Maternelle ………….……………………..4
a : Place et difficultés …………………………………….……………4
B/ Les instructions officielles et les activités théâtrales……...…5
II/ L’EXPRESSION DRAMATIQUE AU SERVICE DE
L’EXPRESSION ORALE ?……………………………………………...…..6
A/Terminologie…………………………………………...………………..……6
B/ Description des séances …………………………………………………7
1/ Dispositifs en Français Langue Maternelle………..…….…..7
2/ Dispositifs en Français Langue Etrangère……..…….……..12
C/ Analyse……………………………………………..…………………………23
1/ Apports communicationnels…………………………………….24
a : Appréhender l’implicite d’un message d’une situation……….…..24
b : Apprendre à utiliser son corps……………………………….….…25
c : Apprendre à utiliser sa voix, les mots………………………...……25
d : Parler de soi, se révéler………………………………….………....26
e : Parler en public………………………………………….…………26
f : Porter attention à autrui………………………………….………....27
2/ La difficulté d’évaluer…………...…………….……………..……27
3/ Le rôle du maître ……………………...………………….………...29
CONCLUSION………………...……………………………………………...…....31
ANNEXE
BIBLIOGRAPHIE
ANNEXE
A : Séquence théâtre en langue maternelle et saynète originale de
Corinne Albaut « 1, 2, 3 coups gare au loup ! »
B : Séquence théâtre en français langue étrangère.
C : Traces écrites : 1 : questionnaire de présentation.
2 : mots croisés personnages
3 : arbre généalogique
4 : potion magique
5 : contrôle feuilles 1 et 2
D : Comptine habitat et chanson « flic-flac ».
E : EPS : séquence d’expression corporelle.
F : Evaluation formative donnée aux élèves.
G : Résultats graphiques de l’évaluation formative.
H : Grilles d’observation des élèves.
INTRODUCTION
Les programmes officiels de l’Education nationale de 2002 font de la maîtrise du langage
oral une priorité pédagogique à l’école élémentaire. En effet maîtriser l’oral est fondamental
dans notre société, c’est un moyen de communication déterminant pour la construction
intellectuelle des apprenants, pour leur réussite scolaire et leur avenir social. Si l’expression
orale est inscrite dans les programmes on peut se demander qu’est-ce que «travailler
l’expression»? Quel moyen trouver pour la travailler en classe?
L’expression dramatique m’est apparue comme une réponse possible.
L’année dernière en tant que pré-recrutée j’ai exploité une œuvre théâtrale avec mes deux
classes d’élèves de CE 2 « Le long voyage du pingouin vers la jungle ». Cette expérience m’a
permis de dégager des pistes pour mettre en place des activités théâtrales, j’ai pu également
en mesurer quelques bénéfices pour mes élèves.
Tous se sont investis dans le projet, y compris les élèves qui s’intéressaient peu aux œuvres
littéraires. C’est l’une des rare fois où mes élèves ont accepté de coopérer au sein d’ateliers où
chacun s’afférait volontiers.
Les élèves qui étaient en échec dans d’autres matières ont été revalorisés aux yeux de leurs
camarades car ils se sont révélés en tant qu’interprètes. Cette expérience m’a donné envie de
poursuivre et d’affiner mon approche de l’expression dramatique.
J’ai entrepris mon année de PE 2 avec cet objectif. J’ai ainsi exploité lors de mon premier
stage en responsabilité TPS-PS
l’apport du jeu théâtral sur les compétences
communicationnelles des élèves. Lors de ce stage deux spectacles de marionnettes ont été
proposés aux élèves ce qui m’a permis d’exploiter les marionnettes en classe. Un castelet était
installé à l’accueil et il s’est très vite révélé inducteur d’échanges verbaux pour les élèves, qui
utilisaient les marionnettes mises à disposition pour dialoguer ou raconter des histoires lues.
Ces mêmes marionnettes ont été exploitées dans la lecture d’albums de randonnée:
« Mandarine la petite souris», « Le Noël de Mandarine », « Bon appétit Monsieur lapin ». Je
jouais d’abord l’histoire avec mes marottes avant de lire l’album. Des élèves disaient ensuite
l’histoire avec moi devant leurs camarades et se mettaient ainsi naturellement en scène.
L’investissement de mes élèves m’a confortée dans l’idée que l’expression dramatique
permet de développer les compétences communicationnelles des élèves en permettant à
chaque enfant d’exprimer avec les moyens dont il dispose, son point de vue et de prendre
conscience de ses capacités verbales. En effet, en faisant du langage un objet de jeu au cours
de ces trois semaines les élèves se sont intéressés à son fonctionnement.
Si le jeu théâtral permet à des jeunes élèves d’oser prendre la parole et d’avoir envie de la
manier, qu’en est –il des élèves de l’école élémentaire dont le français est ou n’est pas la
langue maternelle?
L’expression dramatique permet-elle de pouvoir, vouloir et savoir communiquer?
D’où ma problématique : « L’expression dramatique est-elle un outil facilitant et
améliorant la communication des élèves en Français langue maternelle et en Français
langue étrangère? »
Ayant enseigné le français comme langue étrangère durant un an en Irlande (2000-2001), j’ai
été confrontée à de nombreuses difficultés puisque je me suis retrouvée devant une classe
1
pour la première fois face à des élèves auxquels je souhaitais enseigner une langue pour qu’ils
puissent communiquer rapidement. J’ai enseigné le français avec des chansons, des comptines
et jeux de doigts mais je n’ai pas exploité le jeu théâtral. De retour dans ce pays pour mon
deuxième stage en responsabilité je souhaite mettre en place une activité théâtrale pour
apprendre le français à des élèves d’origine étrangère. Le but étant de trouver des pistes pour
faire face dans ma pratique future à une situation de plus en plus prégnante: l’accueil en classe
d’élèves de nationalités différentes qui ne parlent pas ou peu le français dans leur milieu
familial.
Cependant plusieurs questions sont apparues et seront traitées dans ce mémoire :
Serait-il possible de concilier apports langagiers et communicationnels en FLE ?
Le théâtre allait-il vraiment donner de l’intérêt à l’apprentissage du français ?
Permet –il vraiment d’améliorer les compétences communicationnelles en français
langue étrangère (FLE) et maternelle (FLM) ?
Si les capacités à communiquer allaient être améliorées, comment les évaluer ?
Quel devait- être mon rôle dans ce genre d’activité ?
Avant de mettre en place mon projet durant mon deuxième stage en responsabilité, il m’a
semblé intéressant de comparer les apports des activités théâtrales du point de vue de l’oral
avec une classe en France et je traiterai ainsi dans mon mémoire de mon expérience avec ces
deux classes. Je vais donc tout d’abord présenter la place de l’expression orale en FLE et
FLM pour ensuite voir en quoi l’expression dramatique est susceptible d’améliorer cette
pratique orale.
I/ L’EXPRESSION ORALE A L’ECOLE
A/ L’oral en classe
Comme le soulignent Chantal MAIRAL et Patrick BLOCHET1, « l’objectif premier de
l’école est de socialiser les élèves dont elle a la charge. L’oral et l’écrit doivent donc faire
l’objet d’une attention soutenue et d’un apprentissage systématique ». Cependant si l’oral fait
parti du champ des préoccupations sociales et scolaires quelle place lui accorde t’on en
classe?
1/ En Français Langue Etrangère
Puisque mon mémoire abordera l’apprentissage du français avec des élèves étrangers il m’a
semblé indispensable de définir le FLE et de décrire comment la langue française est
enseignée en classe à ces élèves.
a : Qu’est-ce que le FLE ?
Christine Tagliante dans « La classe de langue » définit le français langue étrangère
comme: « le français langue d’apprentissage pour tous ceux qui ont une autre langue que le
français comme langue maternelle. Cette expression est apparue sous la plume d’André
Raboullet en couverture des « Cahiers pédagogiques » de 1957.
b : Description de l’approche communicative
1
Maîtriser l’oral, Magnard (1998)
2
A partir des années 70, le développement des sciences du langage a permis de mieux
appréhender le phénomène de communication et d’élargir les recherches en didactique des
langues. Les méthodes communicationnelles privilégiées en FLE proposent à l’apprenant un
français diversifié, adapté à des situations de communication variées. Ainsi l’accent est mis
sur les jeux de rôles, les situations d’oral, les situations d’écrit, et les registres de langue
ciblent l’acquisition d’une certaine compétence communicationnelle en tenant compte du
langage en contexte. Car comme le souligne Geneviève Dominique de Salins dans les
« Cahiers pédagogiques » de janvier 1998 «Le FLE une langue vivante ? »: « Le langage
kinésique, le langage du corps, le langage des gestes, la voix, le rythme, le débit, les pauses,
les silences, le langage du temps, celui du regard et de la proxémie, tous ces langages sont
complémentaires du langage verbal; ils sont quasiment inséparables. »
Françoise Pétreault1 décrit les modalités d’apprentissage en classe de FLE. « Le
développement langagier des élèves en FLE est considéré dans des aspects
multidimensionnels: auditifs, visuels, kinesthésiques, sur un plan perceptif mais aussi dans
des modalités d’apprentissage qui s’appuient sur le renforcement associatif alliant la vision,
l’audition, la motricité et le verbal.
Ainsi dans la mise en œuvre pédagogique l’élève apprend dans et par l’action, les
progressions sont plus spiralaires que linéaires. Les situations proposées sont créatives mais
certaines sont aussi ritualisées permettant de revenir sur certaines acquisitions et de les
dépasser. Le maître de son côté doit penser sa programmation de façon très précise avec des
objectifs différents: communication, situation, structuration de la langue ».
Ainsi l’approche didactique préconisée depuis le début des années 70 est l’approche
communicative. Le tableau suivant inspiré du livre : « La classe de langue » de Christine
Tagliante tente de mieux définir cette approche communicative.
Période
APPROCHE COMMUNICATIVE
Début des années 1970
OBJECTIF GENERAL
Apprendre à faire et communiquer dans
des situations de vie courante : pour
dire ceci j’ai besoin de tel outil linguistique et celui-ci fonctionne ainsi.
PLACE DE L’ORAL ET ECRIT
Priorité à l’oral.
PLACE DE LA GRAMMAIRE
Conceptualisation, formulation du
fonctionnement par l’apprenant. Systématisation puis exploitations.
RICHESSE DU LEXIQUE
Riche et varié, appliqué aux besoins
langagiers spécifiques. Documents authentiques.
SUPPORTS D’ACTIVITES
écrits, oraux, visuels, dialogues.
Supports authentiques, supports pédagogisés,
STATUT ENSEIGNANT
Anime, élabore des supports, centré sur
l’apprenant.
1
Les langues à l’école: un apprentissage? , Colloque IUFM Dijon (1996)
3
PROGRESSION
Selon les besoins des apprenants.
C’est à partir de cette approche communicative que j’ai mis en place mes activités
d’expression dramatique avec mes élèves. J’ai souhaité lors de ces séances créer de véritables
activités communicatives mettant les élèves en action, et impliquant la transmission
d’informations, des choix sur ce qui est dit et sur la manière de le dire, l’interprétation des
réactions des interlocuteurs pour que le locuteur puisse déterminer si son but est atteint. Mes
objectifs de départ étant de familiariser des élèves dont le français est ou n’est pas la langue
d’origine avec le fonctionnement de la langue française principalement à l’oral. A faire
dépasser les problèmes d’ordre linguistique, de structure de phrases, de vocabulaire. Pour cela
je me suis aussi inspirée des techniques pédagogiques utilisées en FLE: travail en ateliers,
trouver des situations fonctionnelles de communication et pourvues de sens à travers les
activités théâtrales.
Mon objectif général étant d’aider les élèves à communiquer à travers l’expression
dramatique en français langue étrangère et français langue maternelle pour se faire
comprendre des autres, il m’a fallu considérer l’oral comme un véritable objet d’enseignement
tout comme le considèrent les programmes de 2002.
2/ En Français langue Maternelle
a : Place et difficultés.
L’ « institution » utilise les instructions officielles et les programmes pour structurer les
disciplines mais c’est seulement depuis les années 1970 que l’oral est reconnu et valorisé
dans les instructions officielles. Les programmes de 2002 ont insisté quant à eux sur la
nécessité du langage oral. Ainsi il y est écrit : « La maîtrise du langage et de la langue
française constitue le premier pôle. Elle doit être pour chaque enseignant du cycle 3, la
priorité des priorités et une préoccupation permanente. Aucun élève ne doit quitter l’école
primaire sans avoir cette assurance minimale dans le maniement du Français oral et du
Français écrit qui permet d’être suffisamment autonome pour travailler au collège. »
Ainsi il apparaît à travers ces instructions que le but affiché est d’établir des liens plus étroits
entre l’école et la société entre autre pour faciliter l’intégration des enfants issus de
l’immigration et maîtrisant mal le français: préface des programmes: « la langue nationale
nous construit et nous réunit. Chaque enfant doit pouvoir entrer dans cette maison commune,
s’y sentir à l’aise, chez lui ».
De façon synthétique la maîtrise du langage oral au cycle 3 est travaillée dans les différents
champs disciplinaires (français, éducation civique…). Les types d’oraux travaillés sont le
dialogue, le débat, le récit oral, l’enquête et l’exposé. Pour chaque type d’oral s’exercent
simultanément des compétences communicationnelles, textuelles et syntaxiques. La
progression dans le cycle résidant dans le choix des situations et supports dans chaque champ
disciplinaire. L’oral à sa place à l’école mais il est difficile de mettre en place des activités
orales.
En effet une enquête menée en 2000 dans le cadre de la recherche de l’INRP1 sur l’oral et
reportée dans l’article de Sylvie Plane « L’oral dans la classe : de l’instrument de
communication à l’objet d’enseignement. » a révélé que pour les enseignants du primaire
l’oral se trouve principalement envisagé comme un moyen d’acquérir des compétences
1
Institut National de la Recherche Pédagogique
4
linguistiques au service de l’écrit et des compétences communicationnelles au service de la
vie dans la communauté scolaire.
Cette enquête révèle aussi que la principale difficulté des enseignants est de faire de l’oral un
objet d’enseignement face aux difficultés d’ordre pédagogique: difficultés de gestion du
groupe, d’établissement d’une progression, et d’évaluation.
Consciente de ces difficultés car les ayant expérimentées l’année dernière, et pour tenter d’y
remédier j’ai entrepris un stage avec mes anciens élèves de CP dans l’école ou j’ai été prérecrutée. Je prenais ainsi en charge les CE1 (14 élèves) dans le réfectoire tous les samedis
matin pendant une heure. Les CE2 restaient en classe avec la titulaire. Ainsi mon groupe
classe était restreint, plus facilement canalisé et il m’était ainsi possible de cerner les
difficultés de chacun. Scinder la classe en deux est cependant difficile à moins d’être aidé par
un intervenant tel qu’un artiste dans le cadre d’une classe à projet artistique et culturel (PAC)
D’autre part pour aboutir à un résultat probant il m’a semblé intéressant de faire ce court
stage (quatre séances) avec un groupe d’élèves que je connaissais déjà car j’avais déjà une
idée des compétences à l’oral de ces élèves et je savais qu’ils étaient déjà familiarisés avec ce
genre d’activités. Je pouvais déjà envisager les difficultés auxquelles j’aurai à faire face et
donc envisager une progression mais aussi j’évacuais les problèmes communicationnels entre
élèves et maître/élève et j’ai ainsi pu faire entrer rapidement les élèves dans l’activité.
Ayant réfléchi au dispositif à mettre en place il me fallait également considérer la place
donnée par les instructions officielles à ce type d’activités et dans quel champ disciplinaire
elles s’inscrivent.
B/ LES INSTRUCTIONS OFFICIELLES ET LES ACTIVITES
THEATRALES.
Les programmes de 2002 insistent sur le fait qu’il faille éveiller les élèves aux arts (entre autre
le théâtre). Ces Programmes définissent aussi le théâtre comme un outil pour l’éducation
littéraire: « La découverte des œuvres se prolongent par des activités d’interprétation qui
permettent à l’élève de s’approprier encore davantage le texte écrit : mise en voix, esquisses
de mise en scène, récitation par cœur sont des moments précieux de la formation à la
littérature, rendue présente par le déplacement du corps, par les exercices de diction, par
l’effort de mémorisation. »
De même
ces pratiques artistiques sont reconnues dans ces programmes comme
complémentaires de l’écrit: «La découverte des œuvres se prolonge par des activités
d’interprétation qui permettent à l’élève de s’approprier encore davantage le texte écrit […]
elle sert par ailleurs de support à des activités de production de texte, notamment par le biais
du détournement et du pastiche. »
Comme outil à la théâtralisation ( lien lire / dire) : « au cycle 3 l’élève devient capable de dire
des textes lus et relus ou mémorisés en totalité […]ce travail repose d’abord sur
l’expérimentation active de la voix et de ses effets (pause, rythme, inflexion, intonation,
intensité) ensuite sur l’articulation entre l’effort de compréhension et celui de diction. Enfin
sur l’épreuve du travail fait face à des auditoires variés. »
5
Enfin comme une aide à la compréhension: « l’essentiel est de permettre que l’œuvre vienne
s’inscrire dans la mémoire de chacun par les divers aspects qui la constituent: les
personnages, la trame narrative, des expressions, la théâtralisation d’un passage fort qui
peut faire l’objet d’une mémorisation littérale suivie d’une interprétation. »
Ainsi même si les activités théâtrales trouvent leur place dans les établissements scolaires
elles ne sont pas présentées dans les programmes comme des activités artistiques en tant que
telles. De plus l’expression dramatique est souvent réduite à la lecture à voix haute. D’autre
part, souvent l’envie de faire des activités théâtrales avec les élèves se confronte à l’idée du
comment faire?
II / L’EXPRESSION DRAMATIQUE AU SERVICE DE
L’EXPRESSION ORALE ?
Si les activités théâtrales sont utilisées en classe elles sont principalement décrites dans les
programmes comme un outil au service d’autres domaines du français: production d’écrit et
lecture notamment. Pour ma part je les ai considérées comme un instrument d’aide pour
« travailler l’expression orale » c’est-à-dire apprendre à communiquer dans sa langue ou dans
une langue étrangère en utilisant des moyens langagiers et non langagiers tels que les gestes,
la voix… pour se faire comprendre (comme le FLE les considère à travers les jeux de rôles
par exemple).
Cependant l’expression dramatique et l’oral de façon générale font interagir différentes
compétences que nous classerons selon les compétences langagières élaborées par Chantal
Mairal et Patrick Blochet.
Ces derniers ont dégagé trois types de compétences: les compétences communicationnelles,
les compétences textuelles et les compétences linguistiques.
Même si ces trois compétences agissent en interaction comme nous le verrons plus loin, mon
regard se portera plus sur les compétences communicationnelles car il m’a semblé en effet
primordial de voir comment les élèves communiquaient entre eux, de les aider à
communiquer avant de leur faire prendre conscience du fonctionnement de certains types
d’oraux : conversationnel dans le cas des saynètes et des sketches.
Avant de voir si l’expression dramatique facilite et améliore la communication orale à travers
la mise en pratique proposée, il me faut définir ce qu’est l’expression dramatique.
A/ TERMINOLOGIE
Je reprendrai la définition de l’expression dramatique de Landier Jean –Louis et Barret Giséle
dans « Expression dramatique », « En expression dramatique le joueur doit s’adapter aux
situations de paroles, de communications les plus variées. C’est un lieu d’interaction entre
individus qui permet un mieux –être, un mieux-connaître, un mieux-comprendre [ …]c’est un
apprentissage global (cognitif, sensoriel, moteur, esthétique) qui permet de développer
l’expression (orale et corporelle), l’imaginaire et la créativité, la communication, la
confiance en soi, et une approche culturelle du théâtre ».
Ainsi grâce à l’expression dramatique la langue devient l’outil de communication lié au
plaisir de rencontrer l’autre et d’échanger avec lui. D’autre part l’expression dramatique
semble rendre le langage plus explicite en préconisant des activités proprement langagières
6
et des situations pourvues de sens facilitant la communication et ainsi permettant de
« travailler l’expression » comme je l’ai supposé.
B/ DESCRIPTION DES SEANCES
Christiane PAGE1 considère les activités dramatiques comme «des activités interpellant
l’enfant dans sa globalité en tant que sujet. Le jeu dramatique met en effet en place des
situations de communication authentiques et motivantes qui provoquent l’enfant à s’engager,
à prendre le risque de s’exprimer et à se construire en tant que sujet. »
Pour elle il est aussi primordial de proposer aux enfants des activités qu’ils prennent plaisir à
faire car aimant ce qu’ils font ils le font le mieux possible.
C’est à partir de ces propos que j’ai entrepris de partir d’un centre d’intérêt des élèves. Mon
objectif étant de travailler principalement sur la pratique orale c’est à dire parler pour
communiquer et non pas seulement pour poser des questions et y répondre, j’ai utilisé des
exercices différents pour mes deux groupes d’élèves lors de mes séances d’expression
dramatique, mais l’enjeu était le même: produire une saynète qui serait filmée puis regardée
par d’autres élèves.
Le dispositif quelque peu similaire: de l’approche du texte (lecture à voix haute,
compréhension de l’histoire), à son exploration (s’approprier le texte et son propre
personnage), à sa dramatisation (présentation de l’histoire).
Mes deux projets ont pu paraître ambitieux pour certains : faire une saynète sur quatre
séances, créer une saynète avec des élèves dont le français n’est pas la langue maternelle mais
je les ai voulu réalistes: connaissance des élèves de Bulcy, contact avec la titulaire Irlandaise
avant de ma rendre dans le pays. Ainsi j’ai cherché un équilibre entre le principe de plaisir
chez les élèves (essentiel à la réalisation d’un projet) et les exigences de la réalité pour
l’enseignant : comment planifier ce projet ?, quelle démarche entreprendre?, pour quels
résultats ? …
1 / Dispositifs en Français Langue Maternelle
L’école de Bulcy est un regroupement pédagogique rural. Les élèves de CE 1 que j’ai pris en
charge pour l’atelier se suivent depuis la maternelle et se connaissent bien. Une élève est en
grande difficulté à l’oral : Mélody, enfant du voyage âgée de onze ans et ayant donc un statut
particulier vis-à -vis de ses camarades. Très mal à l’aise à l’oral elle refusait de s’investir dans
toute activité orale l’année dernière. J’appréhendais donc quelque peu son comportement face
à l’activité proposée.
Il m’a semblé intéressant de partir d’un thème commun pour mes deux pratiques: les
monstres. En accord avec la titulaire de la classe de CE 1 grâce à laquelle j’ai pratiqué les
activités théâtrales en classe, je suis partie d’une saynète extraite du livre de Corinne
ALBAUT: « Un, deux, trois coups gare au loup ! »2 .
1
2
Eduquer par le jeu dramatique, collection pratiques et enjeux pédagogiques
annexe A
7
Comme le disent Jean-Claude LANDIER et Gisèle BARRET1, « il est intéressant de prendre
le texte de théâtre comme un prétexte à des exploitations multiples : détournement,
distorsions, redécoupages, collages, augmentation du nombre de personnages ». C’est ce que
j’ai souhaité faire avec ces élèves: manipuler un texte théâtral pour en exploiter les
possibilités et ainsi mieux s’approprier la saynète. De plus la titulaire voulait poursuivre en
classe un travail sur ce genre de texte.
Mes objectifs de séquence ont été les suivants: communiquer d’où un travail sur l’expression
orale et corporelle (s’exprimer devant les autres, maîtriser ses mouvements, tenir compte de
l’auditoire, acquérir des techniques respiratoires et vocales), développer l’imagination des
élèves, la cohésion du groupe et enfin initier ces élèves au langage théâtral pour créer une
nouvelle saynète (exploration des possibilités de modification du texte dramatique : utiliser
l’écriture théâtrale pour transmettre un message à un auditoire et se faire comprendre).
Le travail s’est déroulé de la façon suivante: quatre séances d’une heure le samedi matin.
L’enjeu étant de présenter la saynète à l’autre partie de la classe les CE2 une fois le film
réalisé (document joint). La séquence théâtre est détaillée en annexe A.
Séance 1 : Jeux vocaux / diction.
Objectifs : Insister sur l’enjeu des activités futures: jouer une saynète pour des spectateurs
étrangers et français (les CE2): comprendre que l’on joue pour communiquer un message à
quelqu’un. Travail sur la voix, l’émission des sons, la diction, la prise de parole devant le
groupe.
TYPES
DEROULEMENT
ORGANISATION
D’ACTIVITES
Entrée dans
Présentation du projet : faire une représentation
Collectif
l’activité théâtre. d’une saynète qui sera présentée aux CE2 et à des
élèves Irlandais. Etablir les règles de l’atelier pour
les séances à venir.
Voix
Echauffer la voix avec la technique du bâillement.
Collectif
Diction/ prise de Se présenter en formulant une phrase sur le
parole
modèle : « Je m’appelle… j’ai …j’adore… je déteste
Travail sur la diction à partir des virelangues: dire
Diction / prise de son virelangue en se déplaçant dans l’espace, puis
parole
tous ensemble, puis en modulant sa voix.
Découverte de la saynète: la maîtresse lit à voix
Initiation au texte haute, s’assurer de la compréhension du texte.
théâtral
Répartition des rôles: « Comment faire pour que
Début
chacun est un rôle? Consigner les remarques des
d’exploration
élèves sur une affiche: remarques des élèves: « un
élève peut faire les bruitages, d’autres rôles peuvent
être créés, les phrases penchées peuvent-être dites. »
1
Collectif
Collectif
Expression dramatique / théâtre
8
La grande difficulté avec ces élèves fut de s’écouter les uns les autres et leur volonté
d’apprendre le texte par cœur. J’ai dû réexpliquer le fait que ce texte n’était qu’une base et
que nous allions le modifier à notre convenance. J’ai été cependant surprise des propositions
faites pour modifier le texte. Beaucoup de choses ont été proposées pour modifier le récit
initial: détournement d’émetteurs (reprise du chœur de certaines phrases par le chant ou en
parlant, jouer les didascalies comme des répliques, s’adresser au public). Le texte théâtral n’a
pas fait obstacle à leurs compréhension et enthousiasme: peut-être est-ce aussi parce que nous
avions travaillé sur des saynètes l’année dernière. Ces idées seront creusées dans les
prochaines séances mais il apparaît que le texte dramatique leur a servi d’inducteur pour
imaginer leurs propres répliques. Dès cette première séance j’ai évalué les capacités à
communiquer des élèves. Seulement quatre élèves n’étaient pas dans mon groupe l’année
dernière et il m’a fallu plus de temps pour les évaluer1.
Séance 2 : Expression corporelle / improvisation.
Objectifs: réagir en cascade à un mouvement, exprimer un sentiment par le mime. Raconter
une histoire extraordinaire à ses camarades. Lecture à voix haute de la saynète.
TYPES
DEROULEMENT
ORGANISATION
D’ACTIVITES
Expression
Pour créer une écoute des autres les élèves vont
Collectif
corporelle/ diction devoir réagir en cascade à un mouvement. Tous
en ligne, le premier penche la tête et les autres
font de même. Aucun son ne doit-être produit.
Lorsqu’on arrive au bout de la file on repart dans
l’autre sens. Toujours en ligne : chuchoter à son
voisin une phrase. Le dernier devra la dire à voix
haute. Phrase: « Nessy est une sorte de dinosaure
avec des nageoires.
Mime
« Les chaises magiques »: chaque fois que
quelqu’un s’installe sur l’une de ces chaises cela
provoque un sentiment précis : chaise de
l’horreur, des chatouillis, de la tristesse. Les
sentiments sont exprimés seulement par la
gestuelle.
Improvisation :
prise de parole,
langage
Improvisations: des thèmes de départ sont
donnés et lus aux élèves. Les élèves se mettent
par groupes de trois et ont cinq minutes pour
préparer leurs improvisations (les improvisations
font intervenir des thèmes et sentiments à
exprimer lors du jeu: la peur, la surprise, la
dispute. Thèmes de départ: « Rencontre avec
des extraterrestres, une cliente énerve la
boulangère, trois enfants se disputent pour un
ballon, témoin d’un cambriolage, tu le
racontes à la police.
Présentation au reste de la classe et commencer à
élaborer une grille de critères de réussite à partir
des remarques des spectateurs.
Individuel
Par groupes
Par groupes
1
Cf. document annexe H
9
Exploration du
texte, relecture
expressive
Lecture à voix haute des élèves de leurs rôles,
exploration du texte en groupe. Modifications du
texte initial.
Bonne participation des élèves aux improvisations qui étaient un peu courtes. Problèmes de
concentration pour une grande majorité. De nombreux critères ont été dégagés lors de la
rétroaction à partir de ces improvisations: regarder son interlocuteur mais ne pas tourner le
dos au public, articuler, tenir les finales des phrases, donner toutes les informations pour être
compris des spectateurs, moduler sa voix pour être intéressant, se concentrer. J’ai également
invité les élèves à proposer d’autres façon de dire ce qui a été dit, à proposer d’autres mots
pour le dire sans pour cela valider une réponse et les conformer à une norme sociale.
A noter la nuisance d’une élève (Mélody) dans l’atelier très mal à l’aise à l’oral et exprimant
ce malaise en gênant les autres. J’ai dialogué avec elle en aparté et lui ai fait verbaliser sur
le sens qu’elle donnait aux règles d’or. Cette remise au point s’est avérée indispensable et
bénéfique par la suite.
Séance 3 : Recherche sur la dramatisation.
Objectifs : Visualiser un espace, mise en jeu de scènes clés: improviser à partir de critères de
réussite. Tirer parti de la saynète pour la modifier. S’observer pour améliorer son jeu.
TYPES D’ACTIVITES
DEROULEMENT
ORGANISATION
Concentration, langage
Concentration sur un espace
Collectif
« autour d’un lac il y a …
Improvisation et rétroaction
Improvisations à partir de
la saynète: faire repérer à
nouveau aux élèves les
moments clés (les noter),
s’assurer que tout le monde à
un rôle à tenir. La maîtresse
présentera le script modifié la
prochaine fois.
Improvisations proposées:
« les touristes parlent du
monstre et s’ennuient »,
« les Ecossais et les Français
prennent le thé », « les
touristes paniquent car ils
n’ont pas pris les appareils
photos ». Les Ecossais (x2),
les Français (x3) forment leur
groupe et se mettent d’accord
sur leur jeu. La maîtresse
travaille avec les autres.
Présentation des
improvisations, certaines sont
filmées et regardées par
l’ensemble de la classe pour
s’améliorer. « Est-ce que nos
critères de réussite sont
respectés ? ».
Par groupes
Collectif
10
Les propositions de jeu ont été intéressantes mais beaucoup de phrases sont restées basées sur
le texte de départ. Peu d’élèves se sont aventurés à imaginer d’autres répliques. Les élèves
filmés ont remarqué la pauvreté de leur gestuelle et ce critère a été rajouté mais peu exploité
lors du jeu filmé (séance suivante). Par manque de temps il m’a été impossible d’approfondir
le travail sur la gestuelle. Mais le fait que les élèves l’aient remarqué m’a permis de constater
qu’ils considéraient cette gestuelle comme un outil à la communication tout aussi important
que les mots.
Séance 4 : préparation au jeu puis mise en jeu
La dernière séance a été consacrée au film : une heure pour filmer tous les élèves. J’avais
élaboré un document de travail (ci-dessous) pour nous aider dans notre tâche (document
élaboré en séance 3 avec les élèves). Ce document a été observé collectivement, beaucoup
d’élèves étaient absents pour ce dernier samedi avant les vacances et il a fallu réajuster ce qui
était prévu (répartition des rôles notamment). Les moments clés sur lesquels les élèves ont
improvisé apparaissent en couleur. Seules quelques phrases clés de la saynète ont été gardées
par les élèves. Ce document fut une véritable aide pour eux car d’une part ils l’ont élaboré
tous ensemble avec mon aide et d’autre part il leur permettait de s’y retrouver dans la pièce.
Transcription de la saynète :
LOCH NESS ? YES
Les trois touristes sont au bord du lac et scrutent l'horizon avec leurs jumelles.
IMAGINER UNE COURTE SCENE OU LES TOURISTES PARLENT DU MONSTRE.
NICOLAS PRESENTE LE MONSTRE DU LOCH NESS.
C: Comme par hasard, tous ceux qui l'ont vu n'ont pas réussi à le prendre en photo. C'est bizarre.
CHOEUR: Bizarre vous avez dit bizarre comme c'est bizarre !
IMAGINER UNE SCENE OU LES TOURISTES S'ENNUIENT.
C: Qu'est -ce que vous êtes trouillards !
A: Et toi tu crânes, mais dans le fond, tu n'en mènes pas large.
On entend un bruit de pas, de branches qui craquent.
A: Chut ! Le voilà.
CHOEUR: Ah!Ah!Ah! Qui va là ?
B: Préparez les appareils !
C: Ah ,Ah ! On te tient NESSY !
Apparaissent deux écossais en kilt.
NICOLAS EXPLIQUE LE MOT ECOSSAIS
D: Hello ! Vous attendez la star ?
11
A: Il y a une star par ici ?
E: Il veut dire le monstre bien sur !
C: Exact et nous avons bien l'attention de le prendre en photo.
IMAGINER UNE SCENE OU LES TOURISTES ANGLAIS SE MOQUENT DES FRANCAIS
PUIS LEUR PROPOSENT DE PRENDRE LE THE AVEC EUX.
Silence on entend que le clapotis de l'eau, des cris d'oiseaux de nuit. Puis peu à peu le vent qui se lève.
IMAGINER UNE SCENE OU LES TOURISTES ONT PEUR.
B: C'est étrange comme le vent souffle tout à coup !
CHOEUR: VIVE LE VENT, VIVE LE VENT, VIVE LE VENT D'HIVER !
A: Tiens les oiseaux se sont tus. C'est un signe.
D: Ces Français ont de l'imagination !
A: Ecoutez !
B: Il y a quelque chose qui bouge sur l'eau !
C: C'est lui, c'est lui j'en suis sûr cette fois !
E: Look ! Il sort de l'eau !
Un monstre émerge petit à petit des flots. Il se tortille un moment, pousse un hurlement et replonge dans l'eau.
A: Ma... ma... ma... maman !
IMAGINER UNE SCENE OU LES TOURISTES PANIQUENT ET SE RENDENT COMPTE QU'ILS
N'ONT PAS PRIS LE MONSTRE EN PHOTO.
D: Dites les amis, maintenant que l'on sait que les monstres existent, si on organisait une expédition dans
l'Himalaya ?
E: Oh oui, pour aller voir le yeti !
CHŒUR : CHANT DU YETI
Des apartés ont été rajoutés à la saynète initiale (rôle du chœur), chaque groupe de joueurs
(les Français / les Ecossais ) dans un cadrage choisi ont dû proposer une improvisation où les
seules phrases dites ont été celles choisies par les joueurs ( séance 3). Ainsi le texte théâtral a
été remanié comme ils le souhaitaient (le texte de la saynète initiale est donné en annexe A).
Mon dispositif a été différent en Irlande car là-bas il fallait concilier apports langagiers et
communicationnels.
2/ Dispositif en FRANÇAIS LANGUE ETRANGERE
12
L’école d’Enniskerry est située dans un village très touristique d’Irlande. Il y avait trois
niveaux dans la classe où j’ai mené l’atelier équivalent au CE1, CE2 et CM1. Lors de ce stage
en responsabilité la titulaire de la classe était chargée de m’évaluer et devait donc rester dans
la classe. Elle m’a fait prendre en charge durant ces trois semaines les CE2-CM1 (14 élèves)
et elle restait avec les CE1. L’espace classe suffisamment grand a été scindé en deux et nous
faisions classe l’une à côté de l’autre. Je disposais d’un local à côté de la salle de classe pour
faire répéter mes élèves lors des activités théâtrales et ainsi ne pas déranger les CE1.
Le théâtre fait partie des programmes irlandais puisqu’une heure lui est consacrée chaque
semaine avec un intervenant hors temps scolaire ou pendant le temps scolaire selon les écoles.
Les élèves que j’avais en charge durant mon second stage en responsabilité n’avaient donc
aucune appréhension par rapport à cette pratique artistique car 10 d’entre eux participaient à
cette activité artistique hors temps scolaire et tous avaient expérimenté un atelier théâtre au
cours de leur scolarité car les activités artistiques ont une réelle place dans les écoles
irlandaises.
Avant mon départ j’ai contacté la titulaire de la classe pour prendre plus de détails concernant
le niveau en français des élèves. Il s’est avéré qu’ils venaient de débuter cette langue depuis le
mois de septembre et ils n’en faisaient que trente minutes par semaine. Les pré-requis de mes
élèves de cycle 3 étaient: se présenter et parler de ses goûts, connaissance des nombres
jusqu’à 10, les couleurs. Je suis donc partie de ces pré-requis pour modifier mon projet et
l’adapter à ma future classe. Comme pour la classe française j’ai voulu aborder un thème
proche des élèves qui me permettrait de susciter leur intérêt. Je suis restée sur le thème des
monstres et j’ai pensé qu’une adaptation d’un récit connu des élèves serait idéal car il était en
effet difficile d’explorer les possibilités d’un texte dramatique en langue étrangère. C’est ainsi
que j’ai entrepris de créer un script à partir de l’album de William STEIG: « SHREK ». Ce
personnage fascine les élèves et ils en connaissent les adaptations cinématographiques. J’ai
ainsi simplifié les dialogues pour pouvoir introduire les formules de présentation (« Bonjour,
je m’appelle … »), les sentiments: « Je suis heureux, je suis triste », le lexique en référence à
la famille, à la nourriture, aux animaux et à l’habitat. Voici ainsi la version dialoguée à
laquelle j’ai abouti :
VERSION TRANSPOSEE ET DIALOGUEE DE SHREK
SCENES
SCRIPT
PERSONNAGES
-« Bonjour je m’appelle Shrek. Je suis vert, grand et laid. Je
1
SHREK
sens très mauvais et je vis avec mes parents dans une maison
de la forêt. Tout le monde me déteste et je suis triste ».
-« Bonjour je suis son papa, je suis vert et grand! »
2
PAPA
-« Bonjour je suis sa maman, je suis verte et plus petite que
MAMAN
mon fils et mon mari! »
-« Shrek tu dois partir de la maison et te marier! Allez! »
PAPA
-« D’accord au revoir papa et maman! »
SHREK
-« Personne ne m’aime! Même les fleurs et les arbres de la
3
SHREK
forêt tombent par-terre quand je passe ».
-« Tiens une méchante sorcière! Peut-être voudra t’elle me
4
SHREK
dire mon avenir! »
-« Tu me déranges ! Quelle est la recette française déjà?
SORCIERE
…Ah oui !: tomates, escargots, grenouilles, carottes et pain.
Bah! comme tu es laid et tu sens si mauvais! »
-« Peux-tu me dire mon avenir méchante sorcière? »
SHREK
-« Tu vas te marier avec une princesse ».
SORCIERE
-« C’est formidable et ou habite-t’-elle? »
SHREK
13
5
6
7
8
9
10
11
12
-« Dans un château! »
-« Merci méchante sorcière au revoir! »
-« Bonjour paysan j’ai très faim, as-tu quelque chose à
manger? »
-« Tu es si laid et tu sens si mauvais que j’en tombe par
terre! »
-« Tant pis je vais manger seul le pain que tu laisses ».
-« Tout le monde s’enfuie sur mon passage : les oiseaux, les
chiens, les lapins, les vaches, les hommes. Vivement que je
rencontre mon horrible princesse! »
-« Tiens voilà qu’il pleut maintenant! »
SORCIERE
SHREK
SHREK
Flic, flac, flic, flac, floc
C’est la pluie qui tombe, flic, flac, flic, flac, floc de plus en
plus fort ! Pluie tu me mouilles et tu me chatouilles. Me voilà
trempé de la tête jusqu’aux pieds!
CHOEUR
-« Bonjour dragon, tu es encore plus grand que moi. Dis, j’ai
vu que le château de la princesse n’est plus très loin! »
-« Tu ne passes pas! Bah! tu es si laid et tu sens si mauvais
que j’en tombe par terre! »
-« Souvent je rêve que tout le monde m’aime, même les
enfants. Ils me donnent des bonbons et je les vois danser
autour de moi! »
Qui a peur du grand puant Shrek c’est pas nous! C’est pas
nous!
-« Bonjour je m’appelle Shrek et toi qui es-tu? Comment vastu? »
-« Je m’appelle l’âne! »
-« Tu ne trouves pas que je suis laid et que je sens
mauvais? »
-« T’inquiète pas moi aussi et je suis triste! »
-« Regarde l’âne il y a un beau chevalier en armure devant le
château! »
-« Allons-y! »
-« Bah ! vous êtes si laids et vous sentez tellement mauvais
que j’en tombe par terre! »
-« Que tu es laide princesse! Quel est ton nom? »
-« Je m’appelle Fiona! et je suis heureuse d’avoir trouvé un
prince aussi laid et puant que moi! »
SHREK
PAYSAN
SHREK
SHREK
SHREK
DRAGON
SHREK
ENFANTS
SHREK
ANE
SHREK
ANE
SHREK
ANE
CHEVALIER
SHREK
PRINCESSE
Je savais également avant de partir qu’une élève française venait d’arriver à l’école
d’ Enniskerry. Elle ne parlait pas un mot d’anglais et il lui était difficile de s’intégrer dans la
classe, c’est pour cela que j’ai élaboré des dialogues plus difficiles pour SHREK qui serait
joué par cette élève. J’ai également pensé qu’en ayant le rôle principal cette élève arriverait
peut-être à s’intégrer plus facilement.
Les objectifs de séquence en expression dramatique étaient différents de ceux de Bulcy. Ils
étaient : communiquer dans cette langue d’où un travail sur l’expression orale et corporelle,
développer l’imagination des élèves et la cohésion du groupe.
Avant de partir j’ai élaboré la trame de séquence que voici:
14
A: Evaluation diagnostique des compétences langagières et communicationnelles des élèves
(séance 1)
B: Découverte du texte et exploration (séances 2 à 8).
C: Dramatisation de la version transposée (séance 9)1.
Pour élaborer cette séquence je me suis basée sur les documents d’accompagnements des
programmes de 2002 en anglais. A travers cette séquence j’ai recherché l’efficacité (monter
une saynète en langue étrangère en trois semaines) et la rigueur (organiser une programmation
raisonnée cumulant compétences linguistiques: apports langagiers et développement des
compétences communicationnelles tout en favorisant des approches ludiques suscitant le
plaisir de découvrir et les interactions). Je pense en effet que même si dans la classe
l’apprentissage d’une langue étrangère est souvent artificiel car les élèves ne sont pas dans des
situations correspondant à l’apprentissage de la langue maternelle, la simulation et le jeu
peuvent susciter le besoin d’expression des locuteurs. Des jeux ont donc étaient proposés tels
que le bingo, le mémory, des enquêtes… pour permettre à l’élève lors des apprentissages
langagiers d’être dans des activités ludiques et motivantes pour parler dans la langue
étrangère. J’ai ainsi progressé en plusieurs temps lors des séances: développement des
compétences indispensables à un début de production orale, identification du lexique et des
structures grammaticales (compréhension du script), prononciation de la langue (reproduction
orale lors des lectures à voix hautes du script), mémorisation et réutilisation des contenus
langagiers dans de véritables situations de communication: jeux cités plus haut,
improvisations des scènes: SHREK présente sa famille, les sorciers préparent une potion…
Les scènes où Johanna était seule ont été travaillées avec elle lors des cours d’Irlandais dans
lesquels elle était vraiment en échec puisque ne parlant ni l’anglais, ni le gaélique elle se
sentait d’autant plus perdue dans ce nouvel univers. Cependant ses scènes étaient reprises
pour faire le lien avec les scènes suivantes. Ses camarades pouvaient ainsi l’aider-elle aussi
dans son jeu.
Les tableaux réalisés permettent de comprendre quelles activités ont été mises en place pour
faciliter la communication des élèves et ainsi améliorer leur expression orale.
Séances 1 et 2 : Objectifs : Langagier: Identifier et commencer à mémoriser les contenus
langagiers /activité communicationnelle: enquête, se présenter : prendre la parole dans une
langue étrangère face aux autres. Culturel: découverte d’une pièce de théâtre (Bulcy) et d’un
récit connu sous forme de texte théâtral.
Description du déroulement : séance 1.
Types d’exercices
DEROULEMENT
ORGANISATION
S’investir dans des
activités de
communication en langue
étrangère.
Jeu de communication
Faire connaissance: la balle aux mots.
Les élèves étaient disposés en cercle autour
de moi. Je me suis présentée en Français
puis j’ai lancé la balle à une élève qui elle
aussi devait se présenter.
« Bonjour je m’appelle …j’ai … ans ». La
balle était lancée à quelqu’un d’autre et ainsi
de suite.
Remplir sa fiche signalétique2.
1
la séquence est plus détaillée dans le document annexe B
2
document annexe C
Collectif
Individuel puis
15
Tout le monde remplit un questionnaire
avec des dessins pour aider à la
compréhension: fille/garçon,
j’aime/j’aime pas à compléter avec des
dessins. Lorsque les questionnaires sont
complétés ils sont redistribués au hasard.
retrouver à qui appartient cette fiche
signalétique en la lisant au groupe. « Est-ce
que c’est …? ».
Comprendre une pièce en français. Faire
Comprendre un document visionner la pièce réalisée par une classe
authentique en français. française. Y repérer des structures, retrouver
Première approche avec une trame.
un texte de théâtre.
Explication de l’enjeu de notre travail : faire
une pièce en français et la faire visionner
aux autres classes de l’école. Insister sur le
fait que le secret doit être gardé par rapport
aux autres élèves de l’école.
collectif
Collectif
Déroulement de la séance 2 :
TYPES D’EXERCICES
DEROULEMENT
ORGANISATION
Langage / prise de parole
Les élèves sont disposés en
ligne. Chacun leur tour
ils se détachent du groupe pour
se présenter et parler de leurs
goûts: « Je m’appelle… »,
« J’aime/j’aime pas »
Collectif
Compréhension orale : indices Lecture du récit remanié sans
donner le titre. Une fois
extra-linguistiques, et
l’histoire reconnue, aide à la
linguistiques.
compréhension des scènes par
des référents visuels: cartes
personnages. Retrouver la
trame de l’histoire en faisant
poser les cartes personnages par
ordre chronologique.
Langage et jeu de
communication
Jeu: « qui manque t’il? ». Les
cartes personnages sont
retirées du tableau et la
maîtresse va cacher une carte
Collectif
Collectif
16
personnage derrière la porte.
« Qui manque t’il? ».Les élèves
doivent retrouver le personnage
manquant et vérifier en allant
chercher la carte. Des points
sont attribués par bonne
réponse.
Jeu de communication par 2
S’investir dans un projet
collectif
Travail par deux. L’un dispose
d’une carte personnage; l’autre
d’une grille.
Celui qui dispose de la grille
doit retrouver le personnage de
son camarade en lui posant des
questions. « Est-ce que
c’est ?… ». Inverser les rôles.
Distribution des scripts: une
aide pour travailler l’histoire
distribution des rôles.
Par groupes de 2
Collectif
Ces deux séances m’ont permis de découvrir les acquis des élèves aussi bien langagiers que
dans leur attitude face aux autres. Elles ont aussi permis de donner envie aux élèves d’aller
plus loin, de s’investir dans la matière français, de les rassurer quant au contenu car certains
sont apparus découragés par la taille du script mais quand le rôle de celui-ci a été précisé,
quand les modalités de travail ont été expliquées, les rôles attribués, les élèves ont été
rassurés.
Comme j’avais quinze élèves (avec Johanna élève de CE1 qui venait en français avec moi ) la
plupart ont eu un rôle dans la pièce, seulement quelques élèves ont fait parti du chœur ce qui
les réconfortait car elles appréhendaient de se mettre en scène dans une langue étrangère.
Restait à savoir si la tâche qu’il nous restait à accomplir n’allait pas les décourager. Il m’a
fallu en effet d’un commun d’accord avec la titulaire de la classe augmenter le nombre
d’heures de français: une séance de 45 minutes tous les deux jours. Aucun élève ne s’est
plaint de cette modification et beaucoup d’entre eux prenaient plaisir à lire leur script durant
la pause déjeuner car ils restaient en classe.
Différents problèmes sont apparus : tout d’abord dès la première séance les élèves n’osaient
pas s’exprimer en français et il m’a été difficile d’élaborer une évaluation diagnostique telle
que je le souhaitais. De plus le niveau des élèves étaient plus faible que ce que je pensais. Peu
d’entre eux savaient se présenter en français et la plupart ne pouvaient pas faire de phrase du
type « bonjour je m’appelle … ».
Séance 3/4: objectifs:
langagiers: mémorisation du lexique de la famille et de structures grammaticales: « Qui
manque t’il? », « Je suis … », « Comment vas-tu? », « Est-ce que c’est … ?».
/Activités communicationnelles : « Qui manque t’il? » /Les cartes retournées / Jeu des sept
familles à partir des personnages de la pièce. Jeu de rôle: SHREK nous présente sa famille.
Jeu des chaises magiques.
Description du déroulement : séance 3
Types d’exercices
DEROULEMENT
ORGANISATION
17
Langage : réinvestir
le lexique et les
structures
grammaticales.
Apprendre à moduler
sa voix pour poser
une question.
Un élève choisit une carte personnage et va la
cacher. Il pose la question « qui manque
t’il ? ».Ses camarades tentent de deviner « estce … ? »puis lorsque le personnage est trouvé la
carte est montrée pour vérifier.
Communiquer par 2
en français.
Jeu de sept familles avec les personnages de la
pièce. Explication de la règle en anglais puis
mise en jeu: recomposer la famille de la
sorcière, de l’âne, de SHREK… Six membres
par famille.
Se mettre en jeu et
réinvestir ses
connaissances en
situation de
communication.
Retrouver des contenus déjà identifiés : la
famille. Distribuer les cartes personnages à
chaque élève. Faire disposer les cartes devant
les élèves. Leur lire un texte dans lequel Shrek
présente sa famille. A chaque fois qu’un
membre de la famille est cité sa carte est
retournée. Deuxième écoute puis la troisième
permettra d’identifier des structures qui seront
reprises dans les activités de
production: « Je suis le père »…
Jeu de rôle: un élève se fait passer pour
SHREK et il nous présente sa famille en
choisissant des camarades.
Collectif
Individuel
pour voir où
chacun se situe
Par deux
Elèves
volontaires
Description de la séance 4 :
Types d’exercices
Exprimer
corporellement et
verbalement l’état
du jour.
DEROULEMENT
Les chaises magiques: exprimer en français son
état du jour heureux/ triste. Des chaises sont
disposées face aux autres élèves. Un volontaire
va devoir mimer son état en s’asseyant sur l’une
des chaises une fois que l’un de ses camarades lui
aura demandé: « comment vas-tu ? ». L’élève
mime son état puis le verbalise: « je suis heureux
/triste. »
«MEMORY » : révision du vocabulaire de la
Communiquer en famille. Lexique écrit de la famille. 12 cartes
français et utiliser disposées sur une table. Les élèves sont
le lexique vu.
regroupés autour de cette table. Présentation des
cartes: dessins des membres de la famille, lexique
écrit.
Verbalisation des élèves pour chaque carte
présentée. Les cartes sont ensuite retournées:
reconstruire les paires: dessins/étiquettes mots.
ORGANISATION
Collectif
Collectif
Même jeu en binôme avec des cartes de familles
différentes.
18
Par deux
Improvisation,
recherche sur la
dramatisation et
rétroaction.
Recherche sur la dramatisation: scène 2. Les
membres de la famille de SHREK se présentent
(sans aide du script).
Elèves volontaires
puis élèves de la
scène.
Les jeux sont apparus comme un excellent moyen pour créer un besoin de
communication. Par exemple dans le jeu des sept familles les joueurs ne savent pas de quelles
cartes disposent leur adversaire et ils sont ainsi obligés d’échanger verbalement avec lui pour
combler ce manque d’information.
Le changement d’identité des élèves devenus le père ou la mère de SHREK… a aussi permis
de réutiliser le lexique vu dans des productions d’énoncés. La production orale a ainsi été
favorisée à travers une situation de communication authentique: présenter sa famille. Les
recherches sur la dramatisation étaient expliquées en Anglais par la maîtresse pour aider les
élèves. Le jeu, bien sûr, se déroulait en français.
L’activité des cartes retournées a permis de réactiver les contenus et de fixer un véritable
enjeu aux élèves: reconnaître des mots entendus, répéter les mots reconnus, critères de
réussite évaluables rapidement. Néanmoins cet exercice aurait du être repris lors de la séance
4 pour que je puisse évaluer les progrès des élèves. Le passage à l’écrit a peut-être été trop
rapide pour eux.
L’obstacle auquel j’ai été confrontée a été la recherche sur la dramatisation, ce moment venait
en fin de séance et les élèves qui n’étaient pas concernés avaient tendance à relâcher leur
attention. J’ai ainsi décidé de réduire le nombre de scènes que je voulais travailler au départ: 2
à 3 et de trouver d’autres moments dans la journée pour travailler sur ces scènes: avant de
partir de l’école ou lorsque des élèves avaient terminé un travail. Un rituel nous permettait
d’entrer dans l’activité théâtre: je ne disais rien puis touchais différentes parties de mon
visage: nez, oreilles… puis les élèves devaient faire les mêmes gestes. Ceci permettait de
capter leur attention puis chacun son tour devait entrer dans son rôle en se présentant: « je suis
le paysan, je suis la sorcière… ». Plus tard la chanson des enfants était utilisée « Qui a
peur… » (scène 9). Je leur ai appris puis à la fin je la fredonnais et les élèves chantaient cette
chanson.
Séances 5 et 6 : objectifs :
Lexique: la nourriture. Structures grammaticales: « Comment vas-tu? », « je suis triste /
heureux », « dans ma potion magique il y a … »
Activités communicationnelles: « les chaises magiques » pour exprimer son sentiment du
jour, jeux: « qu’est ce que j’ai dans mon panier? », improvisations par deux: faire sa propre
potion, jeu du bingo, mise en jeu de la scène 4.
Description de la séance 5 :
TYPE
D’EXERCICES
Diction/mime
Jeu de
communication,
DEROULEMENT
Rituel « les chaises magiques », travail sur
l’intonation de la voix: phrases interrogatives et
déclaratives. Faire sentir aux élèves les courbes
montantes ou ascendantes par le geste.
Jeu du panier. La maîtresse sort de son panier des
aliments pour une potion: 5 aliments et 7 animaux.
ORGANISATION
Collectif
Collectif
19
langage
Recherche sur la
dramatisation et
rétroaction
Prononciation de la maîtresse puis les aliments
sont remis dans le panier: « qu’est-ce que j’ai dans
mon panier? » Retrouver tout ce qui est dans le
panier. La maîtresse sort l’aliment identifié et fait
valider par le reste de la classe par une question
fermée: « est-ce bien un escargot? ».
Des cartes dessins sont disposées sur une table. Par Groupes de 2 ou 3
deux les élèves vont se mettre d’accord sur 4
ingrédients pour composer leur potion. Les cartes
aliments sont disposées dans un chaudron. Faire
passer tous les couples de sorciers. Des phrases
complètes ne sont pas exigées.
2 élèves et SHREK
Mise en jeu de la scène 4. Les sorciers se
présentent et font leur potion.
Description de la séance 6
Types d’exercices
DEROULEMENT
ORGANISATION
Rituel: les chaises magiques
Collectif
diction
Travailler l’articulation en Français: tirer
au sort dans un chapeau une formule
magique et la dire à voix haute. « Flic,
flac, floc », « plic, plac, loc », « misticric,
misticrac », « il tombe de l’eau c’est la
fête aux escargots ».
Collectif
Jeux de
communication pour
revoir le lexique et
les structures
grammaticales.
Jeu du panier organisé par un élève cette
fois. Le vocabulaire est révisé avant de
commencer. L’élève volontaire choisit 4
objets à mettre dans son panier.
Présentation puis interroger ses camarades
pour retrouver ce qui est caché.
Diction/ mime
Jeu du bingo: un carton pour deux élèves
ainsi que des jetons. Chaque carton
représente des animaux ou des aliments.
La maîtresse montre des cartes et quand le
carton d’un élève est reconstitué celui- ci
dit « bingo ».
Recherche sur la
dramatisation et
rétroaction ( ici,
traduction des
consignes)…
Collectif
Individuel et collectif
Recherche sur la dramatisation: scènes 4 scène 4 : 3 élèves,
scène 5 : 2 élèves, les
et 5. Les sorciers rejouent leur scène en
autres observent.
tenant compte des remarques faites la
veille. « Le paysan est en train de manger
et SHREK vient le déranger ». Continuer
la grille de critères commencée en séance
4.
20
Durant ces deux séances d’autres jeux ont été utilisés pour mémoriser les contenus langagiers:
jeu du sac et du bingo.
Les jeux d’articulation se sont révélés difficiles pour certains et c’est pourquoi je n’ai fait
passer que des élèves volontaires. Il est apparu difficile aux élèves de lire une langue
étrangère. Je lisais donc la phrase et la faisais répéter à l’élève volontaire. Les élèves n’ont
pas donné un sens immédiat à cette activité ce qui a abouti à un débat: « comment peut-on
utiliser ceci? Une élève a suggéré que comme nous travaillions sur la scène des sorciers peutêtre cela pourrait leur servir». En étayant les réponses des élèves ils ont dit que les sorciers
pourraient prononcer ces formules dans leur scène.
Les chaises magiques pour exprimer son état suscitent l’intérêt des élèves. Beaucoup sont
demandeurs pour mimer leur sentiment du jour. De plus lorsque les élèves me voyaient
installer les chaises ils savaient que c’était l’heure du français. Ce fut un bon moyen d’entrer
dans l’activité français. Une sorte de rituel rassurant.
La mise en jeu des couples de sorciers (séance 5) a bien fonctionné. Tous les élèves ont
voulu participer, ils se sont mis dans la peau des personnages et ils ont pour quelques-uns
d’entre eux construit des phrases même partielles, bien que le but était surtout de leur faire
réutiliser le lexique vu. Certains m’ont demandé: « maîtresse comment on dit en français ?
… ». Il y a eu une adhésion complète pour cette activité et la mise en jeu des sorciers en a été
enrichie. C’est pourquoi j’ai souhaité élaborer par écrit la grille de critères de réussite lors de
cette séance. Grille faite en anglais: deux critères sont apparus lors des séances 5 et 6: parler
fort, regarder le public.
Séances 7 et 8 : objectifs:
Langagier: mémorisation du lexique et des structures: l’habitat, « où habites tu? / Où habite
t’il /elle? » expression de son sentiment du jour. Activités de communication: le téléphone
arabe pour mémoriser les phrases clés de la saynète « Tu es si laid », « tu sens si mauvais »,
« j’en tombe par terre ». Improvisation des scènes 4, 5, 8, 10, 11, 12.
Description de la séance 7 :
Types
DEROULEMENT
d’exercices
Diction et mime Rituel: « les chaises magiques ».
Diction et voix Jeu du téléphone arabe par équipes. Jeu par
( chuchoter ). équipes de 4 ou 3.
Coopération Explication du jeu en anglais, la maîtresse
constitue les équipes et mise en jeu. L’équipe
qui ne brise pas la chaîne a gagné. La phrase
doit-être prononcée correctement pour gagner
le point.
Acquérir du
vocabulaire:
langage
ORGANISATION
Collectif
Par équipes
Lecture d’une comptine inventée par la
maîtresse et faisant référence à l’habitat (voir Individuel puis collectif
annexe D).
Retourner des cartes quand un mot est
reconnu dans la comptine. Tout le monde a
repéré les personnages. La maîtresse fait poser
les grandes cartes personnages au tableau puis
ajoute d’autres dessins: maison, château,
forêt. Faire répéter ces nouveaux mots. « De
21
quoi peut parler cette comptine?». La
maîtresse pose ensuite la question « Où
habite-t-elle/il ? »…
Les élèves viennent poser chaque carte
personnage dans son lieu d’habitation. Faire
repérer la différence il /elle.
Jeu pour
communiquer
Jeu par deux: l’un dispose d’une carte
personnage qu’il ne doit pas montrer à son
camarade et l’autre dispose d’un
questionnaire. En remplissant le
questionnaire, retrouver le personnage dont
dispose son camarade. Inverser les rôles. Faire
ce jeu en collectif avant de le faire par deux.
Binôme
Individuel
Evaluation formative: auto-évaluation des
élèves avant évaluation sommative et
bilan des activités d’expression
dramatique pour la Maîtresse (cf.
document annexe F).
Recherche sur la
dramatisation
et rétroaction
(les consignes
étaient en
anglais).
Recherche sur la dramatisation : scènes 4
(partie habitat). SHREK recherche sa
princesse. « Imaginez une scène où il vous
demande où elle habite ».
Scènes 5 et 8: le paysan et le dragon disent
les phrases rituelles à SHREK: « Comment le
disent-ils? »
Compléter la grille de critères de réussite.
2 sorciers et SHREK
jeux par 2: paysan et
SHREK/dragon et
SHREK. Les autres
observent.
Description de la séance 8 :
Types d’exercices
DEROULEMENT
Diction et mime Rituel: les chaises magiques.
Diction, voix et
coopération
Téléphone arabe : même principe qu’à la
séance 7 mais avec des mots : maisonsorcière-laide/ château-princesse-beau/
forêt –géant-grand.
Jeu de
communication
Jeu du mémory avec 14 cartes pour revoir
tout le vocabulaire vu jusqu’à présent.
Montrer les cartes dessins. Les faire
identifier par les élèves. Les disposer sur
une table. Les élèves doivent reconstituer
des paires. Pour prendre sa paire les mots
français doivent être dits. Si erreur les
cartes sont reposées au même endroit. Celui
qui a le plus de paires a gagné.
Recherche sur la
dramatisation et
Dramatisation: scènes 10-11-12. Scène
10: « l’âne rencontre SHREK et lui dit
ORGANISATION
Collectif
Par équipes
Collectif
scène 10 : 2 élèves,
scène 11 : 2 élèves,
scène 12 : 2 élèves, les
22
rétroaction
(traduction des
consignes).
comment il se sent ». Scène 11: « le
chevalier se sent mal face à la mauvaise
odeur des deux compères ». Scène 12 :
« La princesse rencontre SHREK elle se
présente. Elle est heureuse »
autres observent
L’exercice du «téléphone arabe » m’a permis de travailler la diction et l’engagement de
chaque participant au service de son équipe. Le jeu devait se dérouler vite: pas plus de deux
répétitions et il a bien fonctionné dans l’ensemble.
Le questionnaire à remplir a permis de réviser le lexique et d’assimiler de nouvelles structures
tout en restant une activité ludique puisqu’il s’agissait de deviner un personnage. Cette
activité a d’ailleurs permis à certains élèves de constater leurs progrès par rapport au
questionnaire de présentation fait en début de séquence.
Le jeu du mémory a eu le même enjeu et il a permis un vaste « rebrassage » du vocabulaire.
Quant aux improvisations, elles se sont enrichies des remarques faites dans les critères de
réussite. Nouveaux critères trouvés: intonation montante pour les questions, descendantes
pour les réponses. Ce critère devait être exagéré pendant les improvisations ou le jeu des
chaises magiques. Des cascades ont aussi été mises au point pour enrichir l’expression et
aider les élèves à maîtriser leurs mouvements (travail fait en expression corporelle et intégré
dans les scènes).
Une dernière séance a été organisée pour évaluer à l’écrit les élèves et les filmer. J’ai filmé
les élèves en petits groupes durant la même journée et cela a été peut- être trop rapide pour
certains. Cependant les contraintes du stage étant ce qu’elles sont je n’ai pas pu procéder
autrement. Le film a été fait puis montré le lendemain après-midi à l’autre partie de la classe
qui a donné son avis et s’est aussi observée dans la pièce: scène de la chanson « flic-flac »
travaillée en éducation musicale avec tout le groupe classe. Mes élèves étaient tout de même
fiers du résultat et ont réalisé leurs progrès du point de vue communicationnel grâce à la
vidéo: tous ont osé prendre la parole et se mettre en jeu dans une langue étrangère, certains
ont su adapter leur voix à la situation de communication (par exemple Roger le Chevalier qui
a repoussé avec grâce SHREK), d’autres ont établi un contact charnel socialisé: citons par
exemple le jeu de regards entre la princesse (Lilly) et SHREK (Johanna). Je pourrais
continuer pour tous mes élèves car moi, comme eux, de façon individuelle, ont pu constater
leurs progrès aussi infimes soient-ils pour certains. L’essentiel étant d’avoir osé faire un
premier pas.
C / ANALYSE
Ainsi mon analyse s’est portée sur les compétences communicationnelles (verbales et non
verbales), car il faut d’abord donner le goût de communiquer dans la langue avant de
structurer la parole et d’apprendre à l’adapter, cependant les autres compétences: textuelle (
connaissance des différents oraux, de leurs enjeux et structures) et linguistique (travail sur la
langue) ont-elles aussi été travaillées.
Par exemple mes élèves connaissaient le principe de fonctionnement d’une pièce de théâtre:
didascalies, dialogues si bien qu’ils ont pu comprendre les saynètes et scripts proposés. De
même aussi bien pour les élèves de Bulcy que pour les Irlandais les improvisations les ont
obligés à trouver les mots pour « dire » ils ont donc utilisé également des compétences
linguistiques sur lesquelles nous avons réfléchies lorsque des informations étaient
manquantes pour les interlocuteurs (spectateurs) dans des improvisations.
23
Voyons ce que sont les compétences communicationnelles et comment celles-ci ont évolué au
cours des séances réalisées.
1/ Apports communicationnels:
DEFINITION DES COMPETENCES COMMUNICATIONELLES.
Je vais ainsi définir cette compétence communicationnelle en me basant sur le livre de
Chantal MAIRAL et Patrick BLOCHET1.
Pour ces deux auteurs « les compétences communicationnelles sont des compétences qui
requièrent du locuteur et allocutaire le désir de s’intéresser à autrui et un certain nombre de
savoir-faire, de comportements signifiant à autrui la volonté d’être avec lui, de lui faire
partager des idées et des émotions, l’envie d’agir sur lui et de le faire agir.
Elles ne font pas toujours appel au langage articulé et aux unités d’une langue donnée ni à
la structuration du propos. Les comportements observés sont de l’ordre de l’attention à
autrui (exprimer son désir de communiquer, prendre la parole, écouter), du traitement de
l’information (tenir compte de l’enjeu de communication), de l’adaptation vocale (adapter sa
voix: timbre, rythme, puissance, mélodie), de l’expression corporelle (gestuelle, mimique,
tenue vestimentaire, posture), et de l’émission de signes extérieurs à l’individu qui veut
communiquer et qui accepte d’utiliser ou de manipuler ces signes pour envoyer un message à
son destinataire (utiliser un matériel qui favorise la communication). »
C’est ainsi que mon travail s’est principalement centré sur des jeux de communication pour
créer chez les locuteurs la prise de conscience d’autrui et des contraintes particulières de
communication. Ce projet d’expression dramatique a permis aux élèves d’apprendre en
s’amusant et de construire leur langage en améliorant leur expression orale. J’ai ainsi
considéré l’oral comme un véritable enseignement et non pas comme une porte ouverte à
toutes les indisciplines (argument souvent évoqué pour jeter le discrédit sur ce mode de
communication ).
a / Appréhender l’implicite d’un message, d’une situation
Les élèves Irlandais ont eu un regard critique et intéressant sur la pièce visionnée en classe.
Ils ont apprécié l’histoire et ont été capables de fournir une critique généreuse sur ce qu’ils ont
pu observer: « on comprend bien que les élèves ont peur », « peut-être auraient-ils du moins
regarder la caméra »… Ces remarques m’ont agréablement surprise et je me suis rendue
compte que le travail sur la dramatisation serait peut-être plus facile avec ces élèves qui
comme je l’ai dit précédemment ont l’habitude des activités théâtrales en classe.
Beaucoup de choses ont été comprises grâce aux éléments verbaux et non verbaux à partir
desquels ils ont construit du sens. De plus, comme je le souhaitais, cette entrée dans l’activité
de français a donné envie aux élèves de tenter de mettre en place avec moi une pièce de
théâtre. Le script leur a été lu et beaucoup d’entre eux ont très vite entendu le mot SHREK et
ont identifié l’histoire. Le sujet les intéressait, ainsi que l’idée de se mettre en scène. Les rôles
ont ainsi été distribués très rapidement.
Mon hypothèse de départ était donc vérifiée: l’expression dramatique suscite l’intérêt des
élèves et leur désir de s’exprimer. Mais au vouloir faire s’oppose le pouvoir faire lié à
l’obstacle de la langue.
Ce même obstacle est apparu chez mes élèves de CE1 qui eux aussi ont été pour la plupart
très enthousiastes à l’idée de faire une saynète mais il leur était difficile de dissocier ce qu’ils
1
Maîtriser l’oral
24
voulaient exprimer de ce qu’il y avait à exprimer du texte. Souvent ils cherchaient à apprendre
par cœur le texte pour se rassurer en quelque sorte.
Au début les improvisations étaient trop courtes et il fallait en faire souvent et analyser tous
ensemble ce qui gênait à la compréhension des spectateurs pour améliorer les compétences
des élèves. Si bien que des improvisations qui duraient au départ une à deux minutes se sont
étoffées. Les élèves ont compris qu’ils pouvaient utiliser les gestes, le mime s’ils ne pouvaient
pas mettre en mots mais ces gestes devaient être suffisamment précis pour que les spectateurs
comprennent le message. La situation devait être explicite pour le spectateur.
b/ Apprendre à utiliser son corps
Des séances d’expression corporelle ont été mises en place avec les élèves Irlandais (3
séances voir annexe E pour le détail des séances). J’ai proposé des exercices où il s’agissait
d’être attentif à l’autre ou aux autres ainsi que des jeux de mimes pour faire réaliser aux
élèves que le sens d’un mot s’exprime autrement que verbalement et aider certains à vaincre
leurs inhibitions. Jeux proposés: jeux de mimes pour exprimer des émotions, des états
affectifs. Jeux de découverte du corps: le miroir c’est à dire reproduire simultanément le
geste produit par son camarade. Jeux des aveugles: « le guide » : reconnaître et toucher
l’environnement immédiat en ayant les yeux bandés et en étant dirigé par quelqu’un. Jeu du
vampire. Cet exercice a beaucoup plu aux élèves mais beaucoup n’osaient pas crier lorsqu’ils
étaient touchés. Il a fallu le refaire une deuxième fois pour que cela fonctionne. Des exercices
de relaxation étaient aussi proposés à la fin des séances pour un retour au calme du corps et de
l’esprit.
Ces exercices ont aidé les élèves dans leur jeu et ont aussi permis de préciser des gestes, des
postures ou des déplacements pour certains. D’atteindre l’authenticité d’une émotion. Les
élèves étaient demandeurs de ce genre d’exercices et peut-être est-ce aussi parce qu’ils
pratiquent l’expression dramatique depuis leur plus jeune âge pour la plupart et sont donc
moins inhibés même si le problème de mixité reste le même dans les exercices par deux.
c/ Apprendre à utiliser sa voix, les mots
Petit à petit les élèves irlandais ont fait des phrases, ils ont acquis du vocabulaire, ils osaient
plus se risquer à parler peut-être cela était aussi lié au fait qu’ils me connaissaient mieux car
j’avais ce groupe d’élèves toute la journée et je travaillais avec eux dans d’autres matières:
géographie, mathématiques, musique, arts visuels, EPS… Ils m’avaient identifiée comme leur
maîtresse et non pas seulement comme une assistante en français. Les « first class »
(équivalent au CE1 ) qui travaillaient avec la maîtresse titulaire dans la même classe se sont
eux aussi intéressés à la pièce et je leur ai proposé d’apprendre avec mes élèves la chanson de
la pièce: « FLIC FLAC »1. Cet intérêt des « first » a encouragé mes élèves à faire de mieux
en mieux et leur participation en français s’en est ressentie. Une de mes hypothèses de départ
était ainsi confirmée: le théâtre à permis à mes élèves d’avoir de l’engouement pour une
langue étrangère.
Les exercices de communication tels que bingo, mémory… permettaient de mémoriser le
vocabulaire de façon ludique et ce même vocabulaire était immédiatement réinvesti dans les
activités d’improvisations sans que le lexique ou les structures ne fassent barrage. Si tel était
le cas chacun tentait d’aider son camarade.
Il m’aurait fallu plus de temps pour travailler sur les finales des phrases car les élèves avaient
tendance à accélérer ou à trop laisser retomber la voix au détriment des dernières syllabes.
1
annexe D
25
Néanmoins ce problème est apparu également avec la classe de CE1 française. J’ai tenté avec
eux un exercice de remédiation qui s’est avéré difficile pour eux. Un enfant devait s’asseoir
sur une chaise et dès qu’il commençait à parler il devait se lever de celle-ci en regardant bien
en face de lui. Quand sa phrase était finie il devait se rasseoir tout en restant concentré sur son
auditoire pour ainsi articuler sa phrase jusqu’au bout. Cet exercice était peut-être trop difficile
pour eux, de plus beaucoup de ces élèves ont du mal à se concentrer. J’ai cependant trouvé un
bon moyen pour faire ressentir aux élèves irlandais les intonations ascendantes des questions.
Ils devaient monter leur bras doucement pour les questions et exagérer ce geste avec leur
intonation.
d / Parler de soi, se révéler
Le fait de jouer un rôle c’est-à-dire sous couvert de quelqu’un d’autre permet à beaucoup
d’élèves de vaincre leurs inhibitions et de s’exprimer.
Ceci a été flagrant avec la petite Française tout juste arrivée en Irlande avant mon stage en
responsabilité. A ma grande surprise Johanna n’a pas voulu interpréter SHREK car elle avait
peur « d’oublier des phrases ». Après lui avoir expliqué que le but n’était pas d’apprendre le
texte par cœur mais de savoir l’interpréter avec ses propres mots elle a été rassurée mais la
plus grande crainte de Johanna était de se mettre en avant par rapport à ses camarades
puisqu’elle était dans toutes les scènes. Cependant elle a réalisé petit à petit que jouer ce rôle
lui permettait aussi d’échanger avec les autres et d’être acceptée. Elle s’est totalement
métamorphosée durant ces trois semaines: elle à pris confiance en elle et aux autres qui ont
pris conscience des difficultés rencontrées par leur camarade: parler une autre langue. Une
élève m’a même dit: « Johanna elle n’est pas bête en fait mais elle comprend pas quand on
parle entre nous. C’est comme quand toi tu parles avec elle nous on comprend pas, ça va
trop vite!» Un sérieux pas vers l’autre avait été engagé par cette phrase et il s’en est suivi
d’une aide réciproque: ses camarades de classe lui demandaient de les faire répéter, tout
comme elle, qui osait leur demander de l’aide en anglais.
e / Parler en public
Mélody, l’élève de Bulcy, qui avait posé tant de difficulté de comportement lors de l’atelier
s’est proposée pour dire les didascalies. Cette élève en si grande difficulté à l’oral (elle ne
voulait jamais parler devant les autres l’année dernière) m’a agréablement surprise par cette
proposition puisqu’elle osait enfin prendre la parole face aux autres. Même si elle tentait de
dire mot pour mot ce qui était dans le script, le fait d’exprimer un désir de communiquer
oralement fût un succès à mes yeux et je l’ai félicité et encouragé dans cette voie.
En Irlande, seul un élève s’était refusé à prendre part à la pièce, il disait qu’il détestait le
théâtre, c’est un des rares élèves (quatre au total ) qui a indiqué dans l’évaluation formative1
qu’il n’avait pas apprécié ce travail sur la pièce de SHREK. Au début il voulait faire partie du
chœur puis il a refusé de chanter. Cependant, lorsque je lui ai proposé de faire partie de la
scène avec la sorcière il s’est investi immédiatement et sans réticence. Je pense qu’il avait
besoin de voir ses camarades jouer pour prendre partie lui aussi au jeu. Je ne l’ai donc pas
brusqué et lui ai laissé le temps. Sa scène a d’ailleurs particulièrement été appréciée par ses
camarades et bien que pudique il a été le premier à me remercier avant que je parte.
Parler face au public est un moment qui se prépare qui ne s’envisage pas dans la précipitation
mais dans la décontraction afin de calmer l’excitation et l’émotion des jeunes « acteurs ».
Durant la dernière semaine j’ai filmé les élèves et il m’a fallu le faire rapidement car les autres
1
Annexe F
26
matières devaient ne pas être négligées. Il a été difficile pour certains d’être enregistrés dans
la précipitation mais je ne pouvais faire autrement puisque les trois semaines touchaient à leur
fin. Je pense qu’avec ma classe je prendrai plus de temps pour filmer. De même il est très
difficile de mettre en place une saynète sur trois semaines. C’est un travail de longue haleine
qui nécessite du temps mais dans mon objectif de départ était atteint, les élèves osaient
communiquer en français, ils osaient prendre la parole face aux autres et à la caméra, ils ont
accepté que la maquette de la classe soit visionnée par l’autre partie de la classe ce qui était
inespéré au départ. Après les séquences filmées beaucoup revenaient dans la classe en
s’essayant à échanger quelques mots en français avec leurs camarades « bonjour comment ça
va? ».
f/ Attention portée à autrui
Le principal problème auquel j’ai été confrontée à Bulcy fut l’écoute des uns et des autres. Il
y a de nombreuses tensions entre ces élèves qui se connaissent depuis de nombreuses années.
Les règles d’or établies dès la première séance pour l’atelier (respect et écoute, engagement de
tous, pas de jugement) ont cependant permis de travailler dans une ambiance calme et l’écoute
des uns et des autres s’est améliorée. Consciente de ce problème auquel j’avais déjà été
confrontée l’année dernière j’avais également adapté mes exercices pour améliorer ce point en
proposant des exercices par petits groupes ou en classe entière: réagir en cascade à un
mouvement par exemple pour être à l’écoute des autres. Cependant les élèves ont été si
enthousiastes pour créer leur saynète que la coopération s’est installée. Même remarque pour
les élèves irlandais. Du point du vue du jeu, beaucoup de scènes se déroulaient à plusieurs,
chacun a dû apprendre à coopérer pour arriver à un résultat. De plus j’étais attentive à la
composition des groupes pour que chacun s’essaie à travailler avec un autre camarade. Avec
la classe irlandaise il y a eu beaucoup d’exercices en groupe pour que chacun se sente rassuré.
Les retours sur les improvisations réalisées ont eux aussi étaient un élément pour la cohésion
des groupes classes. Les temps de rétroactions étaient organisés pour faire un retour sur les
improvisations, ou après un exercice. Ces temps permettaient de prendre du recul par rapport
à ce qui avait été réalisé, les écarts avec la consigne de départ, les difficultés éprouvées,
l’établissement de nouveaux critères de réussite pour s’améliorer. Les élèves étaient
conscients que cette analyse était une aide pour mieux jouer. Des règles avaient été établies
pour ne pas juger ainsi toute phrase du type « je n’ai pas aimé/j’ai aimé » étaient proscrites et
cette règle a été respectée. Je laissais une certaine liberté d’échanges entre les élèves mais je
guidais néanmoins leur réflexion: « A quoi peut nous servir cet exercice ? Qu’est- ce- qui
vous a aidé ou gêné ? »…Le but étant de réfléchir tous ensemble pour s’améliorer les élèves
se sont écoutés mutuellement et entre–aidés. Chacun ayant pris conscience que la critique
généreuse émise ne le remettait pas en cause personnellement et qu’être spectateur ça
s’apprend aussi.
Si la communication verbale semble avoir été améliorée principalement chez les élèves nonfrancophones et pour certains élèves dont le français est la langue maternelle: exemples de
Mélody et Johanna, la communication non verbale s’est améliorée pour l’ensemble des
élèves1. Ces effets sont apparus dans le court terme (les saynètes produites en sont un résultat
probant) et il est difficile d’évaluer les apports réels de ces activités d’expression dramatique
sur le long terme et c’est là où réside toute la difficulté de l’oral. Comment l’évaluer ?
2/ LA DIFFICULTE D’EVALUER
1
grilles d’observation du document annexe H
27
Avant de commencer mes activités théâtrales j’ai entrepris de réaliser une grille d’observation
des aptitudes à communiquer des élèves (cf. annexe H). Les critères choisis ont été évalués
au début de l’activité et à la fin en utilisant un code couleur: bleu: en cours d’acquisition;
rouge: à améliorer. Pour m’aider à la réaliser je me suis basée sur les critères d’observation
proposés par Jean-Claude LANDIER et Gisèle BARRET: « Expression dramatique, théâtre ».
Cette grille m’a été plus facile à compléter avec les élèves de Bulcy puisque les ayant eu
l’année dernière je connaissais par avance leurs compétences de communication à l’oral et
ma grille a été réalisée rapidement au cours de la première séance. Cette grille a été plus
difficile à compléter avec mes élèves irlandais. Cependant en comparant mes résultats avant et
après les activités proposées, il apparaît que les résultats ont été les plus flagrants pour les
élèves irlandais surtout en expression orale: plus d’interventions orales des élèves, une
correction syntaxique améliorée, des propos exprimés plus clairement mais également et
grâce à l’amélioration de leurs compétences communicationnelles: les élèves se sont investis
dans la tâche, ils ont coopéré dans l’activité et se sont donc plus écoutés les uns les autres.
Ces améliorations ont été observées dans d’autres matières que je menais avec eux lors de
mon stage en responsabilité et c’est peut-être le fait de ne pas avoir les élèves de Bulcy en
classe dans d’autres matières qui m’a rendu la tâche plus difficile pour remarquer une
évolution.
Cette évaluation formative me permet tout de même d’affirmer un point: l’expression
dramatique a amélioré les compétences à communiquer en Français de mes élèves irlandais et
en corellation ils ont plus participé à l’oral et ont ainsi amélioré leur expression orale dans
cette langue. Ils ont ainsi appris à communiquer en utilisant les ressources de la langue et
divers moyens (gestes, intonation …).
Le plus net progrès pour les élèves de Bulcy a été la coopération et l’écoute des élèves entre
eux et cela semble logique en raison du caractère collectif de l’activité: on doit tenir compte
des propositions de jeu de ses camarades, de l’avis des autres…
Bien que j’aie été également agréablement surprise par les résultats de l’évaluation sommative
menée en français1 pour vérifier les apports langagiers de l’activité sur les élèves nonfrancophones. Tous ont eu la moyenne sauf une élève qui a énormément de difficultés dans
d’autres matières. L’évaluation formative que j’ai donnée aux élèves2 durant l’avant dernière
séance de Français (séance 7) a donné des résultats plutôt encourageants: seuls 4 élèves ont
estimé que le théâtre ne les avaient pas aidés à améliorer leurs compétences orales en
français. Les 10 autres ont admis que cela les avait aidés et qu’ils avaient aimé travailler en
français de cette manière. Cependant ces résultats sont à interpréter minutieusement. Je pense
en effet que le piége avec cette évaluation formative est d’avoir voulu faire plaisir à la
maîtresse et il est difficile d’en faire une interprétation véritable, peut-être aurais-je dû donner
cette évaluation hors classe. Cette évaluation a cependant été donnée sans commentaire
particulier de ma part pour favoriser une réelle auto-évaluation. L’analyse des résultats a été
faite le lendemain avec les élèves. Ces derniers ont pris conscience de leurs connaissances et
le tournage de la pièce leur a permis de véritablement transférer ces connaissances en
situation. J’aurais dû leur redonner cette évaluation après le tournage pour qu’ils réévaluent
ces critères et voir si ce qu’ils pensaient était conforme à ce qu’ils avaient réalisé mais je n’ai
pas eu le temps de le faire. Un seul critère leur a posé problème (exprimer la surprise ) car
nous n’avions vu aucune phrase pour exprimer ce sentiment et beaucoup d’élèves en ont
conclu qu’ils ne savaient pas l’exprimer. Seuls quelques-uns uns ont dit que le mime était une
façon de montrer que nous étions surpris et que comme nous l’avions dit, la gestuelle peut
1
2
document annexe C
annexe pour l’évaluation formative donnée aux élèves et le diagramme réalisé à partir de ces résultats: Fet G
28
aussi exprimer des choses. Il n’y a pas eu pour la plupart de transfert de ce qui a été fait en
expression corporelle avec cette évaluation et il aurait fallu insister plus sur ce point.
Le seul résultat concret à mes yeux sont les progrès langagiers que j’ai pu remarquer à l’écrit
( résultats de l’évaluation sommative) et à l’oral: l’investissement des élèves dans l’activité,
leur détermination pour s’essayer à parler. Je pense que la vidéo réalisée à permis aux élèves
de prendre conscience des étapes franchies dans leur processus d’apprentissage et cette
cassette est une réelle évaluation formative pour eux. Résultats plus probants que dans
l’autre classe où l’atelier théâtre avait été proposé. Peut-être est-ce aussi que les séances
étaient peu nombreuses à Bulcy pour envisager un réel progrès de tous les élèves. Cependant
de nombreux critères de réussite ont été dégagés avec ces élèves (notés sur une affiche et
laissés à l’enseignante) et ils seront peut-être réinvestis dans d’autres activités de
communication non immédiates c’est-à-dire sans rapport avec la réalité tels que les jeux sur
les mots et les jeux dramatiques, mais également dans des jeux de situation immédiate de
communication: jeux de cartes, l’utilisation d’un plan pour se repérer, une enquête à plusieurs
… Cette distinction des jeux de communication orale a été faite par Chantal MAIRAL et
Patrick BLOCHET dans leur livre « Maîtriser l’oral » et ils ajoutent : « plus les enfants auront
côtoyé ces différents jeux réels ou simulés, ludiques ou sérieux et plus ils auront de plaisir et
de talent à communiquer ». Ainsi m’apparaît le sentiment d’avoir apporté une petite pierre à
l’édifice mais le travail sur l’oral est un travail de construction progressive et une démarche
rigoureuse qu’il est difficile d’évaluer sur une courte période. Cette évaluation complexifie
d’autant plus le rôle du maître. En effet celui-ci doit faire face à différents types d’obstacles :
la peur du groupe pour l’élève, les peurs intériorisées de l’élève depuis le plus jeune âge,
l’oral lui–même en tant qu’objet d’étude, son enseignement.
3/ LE ROLE DU MAITRE
Si le maître souhaite développer la communication orale de ses élèves celui-ci doit être
conciliant tout en affirmant son rôle ce qui est un statut difficile.
D’ailleurs Chantal MAIRAL et Patrick BLOCHET dans « Maîtriser l’oral » ont distingué
plusieurs rôles pour l’enseignant dans des situations de communication. Celui-ci doit-être :
« l’initiateur à la communication, l’aide intermédiaire entre tous les communicants, la
personne de référence, le constructeur d’activités diverses de communication, le dépositaire
du langage normé et scolaire, le connaisseur des autres parlers et de leurs normes, le
gardien des lois et de la culture, le garant de la socialisation ». C’est-à-dire que l’enseignant
à un rôle multiple mais convaincue des vertus de l’oral je me suis remise en cause et j’ai tenté
de remédier aux obstacles auxquels j’ai été confrontée.
J’avais tendance inconsciemment à monopoliser la parole et laisser peu de liberté à mes
élèves pour tout «contrôler » dans ma classe. Mon équipe de suivi me l’a fait remarquer et j’ai
fait attention à ce point dans mon deuxième stage en responsabilité. Par les activités menées je
me suis rendue compte que laisser plus de libertés à mes élèves ne signifiait pas se laisser
déborder mais que cela au contraire les responsabiliser.
J’ai tenté de le faire en proposant aux élèves d’être actifs dans mon enseignement, émetteurs
(acteurs) et récepteurs (spectateurs) dans les activités théâtrales pour améliorer leurs
compétences orales. Mes élèves ont bénéficié d’un espace de liberté qui me faisait peur
jusqu’à présent. Ainsi en ritualisant des situations de communication (rituel des chaises
magiques par exemple), en les diversifiant (mobilités des groupes pour enrichir les modes de
communication) et ayant des règles bien définies et expliquées (principe des critiques
généreuses: on ne se moque pas et on ne juge pas mais on tente de trouver des solutions tous
ensemble) mon ambiance de classe était agréable et cela s’est ressenti dans les autres
29
matières. Pour mes élèves j’étais la personne de référence qui assurait la communication
entre les différents parleurs sans toutefois imposer une norme qui aurait pu bloquer certains
élèves tels que Mélody enfant du voyage mal à l’aise à l’oral. C’est d’ailleurs peut-être grâce
à cela qu’elle a voulu s’investir lors de la représentation et remplacer le joueur de didascalies.
Je suis partie des représentations des élèves: « Qu’est ce que le théâtre? A quoi ça sert? A qui
est -ce-qu’on s’adresse quand on fait du théâtre ? » pour que les élèves donnent du sens aux
activités que nous allions mener par la suite. D’ailleurs après chaque séance je leur faisais
expliciter en quoi les exercices menés pouvaient nous aider pour la représentation et je notais
ces critères sur une affiche. Les activités théâtrales sont des jeux de communication sans
rapport avec la réalité et c’est pourquoi j’ai toujours relié les improvisations à des situations
vraies auxquelles les élèves vont peut-être être confrontés: se présenter en Français lors d’un
voyage en France, commander de la nourriture dans un restaurant français, dire où l’on vit, ce
que l’on ressent, poser des questions à son interlocuteurs en mettant la bonne intonation…/
pour les élèves Français j’ai repris des événements auxquels les élèves pouvaient référer une
expérience: une dispute dans la cour, la maîtresse qui se met en colère car un élève s’est
moqué d’un autre élève… pour dégager des critères tels que produire des oraux plus longs et
plus structurés pour être compris puis peu à peu je les ai fait improviser sur des événements
clés de la saynète. Pour les aider à s’améliorer je leur faisais prendre conscience que nous
allions dire notre histoire à quelqu’un qui ne savait pas ce qui nous était arrivé, ou encore
d’imaginer que la personne qui allait regarder notre cassette n’allait pas parler notre langue
pour qu’ils utilisent plus de gestes ou de mimiques. Il y avait ainsi un véritable enjeu dans les
situations proposées puisqu’il a fallu aux élèves résoudre le problème suivant : parler pour se
faire comprendre par des élèves d’une même culture ou d’une culture différente. C’est cet
enjeu qui a donné sens en partie à l’expression corporelle et aux autres compétences
langagières telles que le lexique, la grammaire pour les élèves Irlandais… Je les ai donc
guidés dans leur apprentissage tout en les laissant actifs. Je pense également que mon goût
pour le théâtre que j’ai moi-même pratiqué durant quelques années a été ressenti par les élèves
et leur à donné l’envie de s’essayer à jouer.
Le plus difficile pour les deux groupes fut cependant de les faire se détacher de l’écrit: d’une
part parce que l’écrit (le script) est rassurant pour les élèves qui ont peur de s’exprimer dans
un autre langage (certains élèves Irlandais ) ou par peur d’afficher sa « différence » face au
groupe (Mélody). En ayant plus de temps j’aurai plus travaillé sur ce point en travaillant plus
à partir de la cassette réalisée.
De plus pour les élèves Irlandais qui n’étaient pas habitués à être filmés, la caméra a été un
véritable obstacle et il aurait fallu que j’aie plus de temps pour qu’ils se familiarisent avec cet
outil et qu’ils réalisent que c’est une aide pour eux.
L’exploitation de cette cassette aurait permis de souligner les réussites de chacun mais
également de préciser les points à améliorer pour les encourager à oser en faire plus. Cela
aussi fait partie du rôle du maître: encourager les élèves pour faire encore mieux.
Pour résumer le rôle de maître je citerai la phrase de S.Balazard et E.GentetRavasco : « Celui-ci guide, encourage, explique, stimule, répète, relance[…] l’enseignant
sera encourageant, positif, constructif, jamais avare d’explications, de précisions, de mises
au point ».
30
CONCLUSION
Cette pratique menée m’a convaincue que l ’expression dramatique est un outil qui fonctionne
pour aider les élèves à apprendre à communiquer et ainsi « travailler leur expression » dans
une langue étrangère ou leur propre langue (comme ont pu le prouver mes observations et les
saynètes réalisées). Cependant le théâtre de façon générale est trop souvent cantonné au
spectacle de fin d’année. Je pense que c’est un outil qui peut apporter tellement tant du point
de vue de la communication orale comme je l’ai démontré mais également pour la cohésion
du groupe, en dehors du groupe (ici en proposant de montrer sa saynète à des élèves d’une
autre culture et de commencer ainsi un échange), mais également dans les autres disciplines
qu’il faudrait tenter d’en faire un instrument familier. En histoire on peut imaginer mettre en
jeu un personnage historique tel que Christophe Colomb et ainsi étudier « les grandes
découvertes » à travers ce personnage (proposition évoquée par J-C Landier et G. Barret dans
« Expression dramatique, théâtre »).
Je pense en effet que cette activité répond aux besoins d’action des élèves et elle suscite
d’autre part le plaisir de chercher tous ensemble pour apprendre. Il faut néanmoins que le
maître se sente à l’aise avec ce genre d’activités si l’on souhaite obtenir de réels résultats
comme je l’ai démontré.
Ce qui m’a le plus gêné dans cette pratique c’est que même si les élèves avaient déjà
rencontré cette activité, la prise de parole a été néanmoins difficile au départ. Cela est dû au
fait que les élèves Irlandais n’étaient pas habitués à fonctionner ainsi en français, certains
élèves de Bulcy étaient gênés par l’activité elle-même. Peut-être que mon entrée dans
l’activité a été trop abrupte et une initiation au jeu aurait été souhaitable. Avec plus de temps
j’aurais commencé par un travail corporel pour faire réaliser la dimension non verbale de
l’expression en communication puis une fois que les élèves auraient perçu les limites du nonverbal nous aurions pu explorer la voix puis la parole. Il aurait également été souhaitable de
différencier plus le travail en faisant explorer aux élèves un inducteur autre qu’un personnage
(objet, image, son). Enfin il aurait été intéressant avec des élèves ayant plus d’acquis en
Français de leur faire reconstruire la saynète en y apportant leur variante (changement de
personnages…) et de leur faire jouer leur propre version comme je l’ai fait à Bulcy. Les
moyens d’expression en auraient été enrichis mais ce genre de travail est long et n’est pas
envisageable sur trois semaines avec des débutants en français.
Ainsi pour moi l’expression dramatique ou théâtre permet d’aider l’élève dans son
développement personnel ce qui peut-être vaincre sa timidité, combattre son individualisme…
il permet d’autre part de le sensibiliser à des pratiques artistiques: l’approche des textes de
théâtre, le jeu dramatique ( travail de la voix et du corps au service du personnage… ) et enfin
des vertus pédagogiques: développer l’expression orale, renforcer la cohésion du groupe
classe, construire son discours pour communiquer…
Enfin donner le goût de communiquer dans sa propre langue ou dans une langue étrangère
permet de pratiquer l’oral et d’aider les élèves à le maîtriser à travers une pratique cohérente.
L’action n’est pas suffisante et il faut aider les élèves à progresser et structurer leur oral pour
améliorer les compétences langagières qui font défaut à un nombre certain d’enfants et
d’adultes. Cela peut paraître décourageant par les efforts et l’investissement personnel que
cela demande( chaque groupe d’élèves a des besoins différents, des difficultés différentes et il
s’agit de s’adapter) mais je suis convaincue que mettre en place un enseignement de l’oral
structuré améliore les qualités d’enseignement: le groupe s’en trouve soudé et chacun
s’améliore à un moment ou un autre, les différences sont ainsi nivelées et l’école offre ainsi
une réelle égalité des chances car n’oublions pas que le langage est un fait socialement acquis
et qu’il n’est pas inné.
31
BIBLIOGRAPHIE
Ministère de l’éducation nationale (2002). Qu’apprend-on à l’école élémentaire?
Centre national de documentation pédagogique.
F. PETREAULT (1996), Les langues à l’école: un apprentissage? CNDP
Sophie BALAZARD, Elisabeth GENTET-RAVASCO (2003). Le théâtre à l’école:
techniques théâtrales et expression orale. Hachette éducation.
BABLON, F.(2004). Enseigner une langue étrangère à l’école. Hachette éducation.
TAGLIANTE C.(2001). La classe de langue. CLE international.
J-C LANDIER, G, BARRET (1991). Expression dramatique théâtre. Hatier.
Ch. MAIRAL, P. BLOCHET (1998). Maîtriser l’oral. Magnard.
C. PAGE (1998). Pratiques du théâtre. Hachette éducation.
C. PAGE, Eduquer par le jeu dramatique, Pratiques et enjeux pédagogiques.
Colloque IUFM Dijon (1996). Les langues à l’école: un apprentissage ? CNDP
Cahiers pédagogiques (janvier 1998). Le FLE, une langue vivante.
Cahiers pédagogiques (janvier 2002). Oser l’oral.
Cahiers pédagogiques (octobre 1995). Le théâtre à l’école, qu’est-ce-que ça fait?
Sylvie PLANE (2000). L’oral dans la classe: de l’instrument de communication à
l’objet d’enseignement. Argos 26, 38-43
Documents d’accompagnement des programmes. Anglais cycle 3. 2002. CNDP
W.STEIG: SHREK. Mango jeunesse.
C. ALBAUT (2000). 1, 2, 3 coups...Gare au loup!. Loch Ness? Yes. Actes Sud Junior.
Annexes
SEQUENCE EXPRESSION DRAMATIQUE
NIVEAU: CE 1 ( cycle 2)
DUREE:1 H / SEANCE. 4 séances au total.
ORGANISATION: Exercices collectifs et individuels
OBJECTIFS
Travailler sur les sons,
l'émission de ces sons: 15
min
DEROULEMENT
RÔLE DU MAÎTRE
PRÉSENTATION DU PROJET. Etablir les règles de l'atelier.
SEANCE 1: JEUX VOCAUX/DICTION
Envoyer un son vers le mur placé en face
Faire entrer les élèves dans l'activité. Calmer les
d'eux. Technique du bâillement pour placer la rires nerveux ou les éléments perturbateurs dans
voix. Mise en route: les enfants en ligne face ce genre d'exercice. Mettre les élèves les plus
à la maîtresse s'avancent un par un pour se timides en confiance en ne les obligeant pas à faire
un exercice s'ils se sentent mal à l'aise. Leur faire
détacher du groupe et s'adressent à la
cerner l'intérêt de ces exercices: "à quoi ça peut
maîtresse en formulant une phrase sur le
servir ?"
schéma: "Je m'appelle ..., j'ai..., j'adore..., je
déteste ... Reculer d'un pas pour retrouver sa
place,
Travailler la voix, la diction Distribuer des virelangues à chaque élève.
et la prise de parole: 10 min Chacun en choisit un et lit ou dit sa phrase de
sa place. Les enfants marchent dans la salle,
au top de l'enseignant chacun dit à voix haute
sa phrase. Les élèves reprennent leur
marche, l'enseignante les désigne un à un
pour qu'ils disent seuls leur phrase d'abord en
chuchotant puis fort.
Annexe A
Lecture du texte à voix
haute. Ouverture à un
champ culturel spécifique.
20 min
Lecture silencieuse préalable du texte
théâtral. Vérification de la compréhension du
texte puis relecture à voix haute de la
maîtresse.
Contrôler les débordements éventuels, aider les
élèves à prononcer le virelangue si nécessaire sans
braquer les élèves. Faire varier les mises en voix.
Virelangues: "Mon papa est pompier à Perpignan",
"Une bête noire se baigne dans une baignoire
noire", "Tortue tu dors tordue", "Son chat chante sa
chanson", "Ton thé t'a t'il ôté ta toux?", "La mousse
tâche la moustache", "Le panier est posé sur le
piano".
Faire découvrir un nouveau type de texte avec un
univers proche des élèves: le monstre. Leur faire
comprendre que contrairement à d'autres types de
textes, le théâtre est fait pour être dit en faisant
rechercher certains points: représentation au
tableau sous forme de frise linéaire. Faire repérer
l'ordre narratif du récit: situation initiale "les deux
RÔLE DE L'ÉLÈVE
S'investir dans un projet,
comprendre comment les sons
sont émis dans son appareil
phonatoire, participer aux
activités et se mettre en jeu.
Lire et dire un virelangue,
s'écouter les uns les autres.
Moduler sa voix.
Décoder un texte théâtral,
découvrir ses conventions,
comprendre que ce type de texte
est fait pour être dit. Comprendre
le récit et y repérer un ordre
narratif en s'appuyant sur le
texte.
touristes scrutent l'horizon avec leurs jumelles" , la
complication: "on entend un bruit de pas, de
branches qui craquent", les différentes actions qui
aggravent l'action: les bruits, la tension qui monte,
l'apparition du monstre, situation finale: "...si on
organisait une expédition dans l'Himalaya?" .
Faire apparaître aux élèves toutes les possibilités
Début d'exploration du texte Répartition des rôles et réalisation d'un
problème:
"Comment
faire
pour
que
chacun
de dire un texte théâtral et de jouer avec les mots,
15 min
est-un rôle? ". Noter les remarques des élèves sa voix, de créer à partir de ce type d'écrit.
pour les exploiter dans la prochaine séance.
Mise en route: expression
corporelle, réagir en
cascade à un mouvement
donné. 10 min
Exprimer un sentiment par
le mime :les chaises
magiques 10 min
Faire des propositions pour
modifier un texte théâtral,
s'écouter les uns les autres et
rester dans les propos de
l'échange.
SEANCE 2: EXPLORATION/EXPRESSION
Parler en chuchotant, s'investir
Exercice 1: Les élèves sont en ligne, ils vont Faire réagir les élèves rapidement au signal,
insister sur le fait de ne pas parler lors de l'exercice dans un travail de groupe. Etre
devoir réagir en cascade à un mouvement
donné. Le premier se penche légèrement vers de mime. Rendre l'exercice deux attractif en disant attentif aux uns et aux autres.
le deuxième qui, à son tour, se penche vers le que les autres ne doivent pas entendre le secret et
troisième et ainsi de suite Exercice 2 : Pour que le temps de chuchotement doit être rapide.
remettre tout le monde d'aplomb la maîtresse
va au bout de la ligne et chuchote une phrase
secrète au dernier devenu premier qui le
chuchote au deuxième et ainsi de suite. Le
dernier de la ligne doit dire la phrase à voix
haute: "Nessy est une sorte de dinosaure
avec des nageoires".
Annexe A
3 chaises sont disposées dans la salle. Elles
sont dotées d'un pouvoir magique. Chaque
fois que quelqu'un s'asseoit sur l'une d'elles,
cela déclenche un sentiment défini: la chaise
à chatoullis, la chaise de l'horreur, la chaise
de la tristesse. Faire passer des élèves
volontaires, les autres sont spectateurs .
Faire rechercher la sincérité des sentiments
exprimés, faire passer les élèves d'un sentiment à
l'autre rapidement. Les sentiments ne doivent pas
être formulés mais joués. Inciter les spectateurs à
communiquer leurs sentiments sur ce qui a été fait:
"Quels sentiments étaient exprimés par les mimes?
Comment s'améliorer?"
Exprimer par son corps, ses
expressions de visage un état
particulier. Se concentrer sur la
tâche et non pas sur le regard
des autres. Emettre un jugement
sur ce qui a été proposé d'après
les critères de la critique
généreuse (pas de jugement de
valeur comme bien / pas bien)
Improvisation: imaginer une
histoire extraordinaire et la
raconter à ses camarades.
20 MIN
5 à 10 élèves ont quelques minutes pour
imaginer une histoire extraordinaire qu'ils
raconteront aux autres. Des thèmes de départ
sont suggérés pour ne pas mettre les élèves
en difficulté. Au top les élèves s'approchent
du public et racontent leur histoire en donnant
un maximum de détails. Donner des thèmes
de départ pour les élèves qui n'ont pas
d'idées: "La maîtresse se met en colère car
un élève s'est moqué d' un de ses
camarades", "Rencontre avec des
extraterrestres", " Une cliente énerve la
boulangère", "3 enfants se disputent dans la
cour pour un ballon", "Témoins d'un
cambriolage vous racontez ce que vous avez
vu à un policier".
Etablir les règles de ce premier jeu d'improvisation:
laisser libre court à son imagination, fixer un point
dans la salle si on est mal à l'aise face aux autres,
faire un récit organisé: début, évènements, fin.
Inciter les spectateurs à voter pour le récit le plus
convaincant et chercher tous ensemble pourquoi
c'est convaincant: faire verbaliser les critères vus
jusqu'à présent : pour être entendu je dois
m'orienter vers mon interlocuteur sans tourner
le dos au public, je module ma voix pour être
intéressant auprès du public, si je n'arrive pas à
me concentrer je fixe un point imaginaire au
mûr, articuler, je donne un maximum
d'informations aux spectateurs pour qu'ils me
comprennent , je tiens les syllabes finales des
mots.
Laisser aller son imagination,
parler sans interruption, s'aider
des gestes si nécessaire pour
dire un récit structuré et ainsi
aider le spectateur à la
compréhension.
Relecture expressive du
texte: se repérer dans un
texte théâtral. 20 MIN
Des élèves volontaires relisent le texte à voix
haute. Commencer à modifier le texte initial
pour que chacun ait un rôle à jouer. "On peut
imaginer des élèves qui répéteraient ce que
disent certains personnages ou qui
chanteraient "la maîtresse donne le terme
exact: chœur. "Il y en a un qui peut faire les
bruitages","un autre qui peut jouer les
phrases penchées" (didascalies).
Choisir des élèves volontaires et commencer à faire
réfléchir les élèves sur ce que pourraient faire les
autres dans la pièce. Leur faire comprendre que le
texte original peut être remanié et que la prochaine
séance sera consacrée à ces modifications.
S'entraîner à dire un texte de
façon expressive et pour ce faire
lever progressivement les yeux
du texte écrit. Réinvestir des
trouvailles faites collectivement
lors des exercices proposés.
Faire des propositions pour
modifier le texte initial se mettre
d'accord avec les autres: être
conciliant.
Annexe A
SEANCE 3: RECHERCHE SUR LA DRAMATISATION
Faire respecter les consignes de déplacement,
Les enfants sont en ligne face au pseudo
Mise en route: langage.
s'écouter les uns les autres pour ne pas dire les
Visualiser un espace défini, public et tour à tour chacun des enfants
mêmes choses, insister sur le fait de parler
s'approche du public et cite un objet se
choisir un mot pour le
Observer un espace proche puis
s'imaginer un espace lointain,
trouver un mot pour le définir.
définir, respecter les règles trouvant dans la cantine (espace proche). Il/
de déplacement, d'écoute, elle retourne ensuite à sa place. Tout le
monde passe un par un. Faire de même à
parler fort.10 MIN
partir d'un thème: un lac (rapport avec la
saynète).
fort."Pourquoi cet exercice?" . Insister sur le fait que Parler fort, écouter les autres
pour ne pas répéter les mêmes
cet exercice permet de visualiser le lieu de notre
choses, se déplacer face au
scène, de se l'imaginer pour un éventuel décor.
public .
L'initiation au langage
théâtral.Tirer parti d'un
extrait de pièce pour la
modifier. Apprendre une
chanson "yeti" tous
ensemble. Travailler son
personnage à travers
l'improvisation. 30 MIN
Synthèse de ce qui à été dit la dernière fois.
Répartition des rôles. Exploiter les idées des
élèves et synthétiser sur un tableau ce que
chacun aimerait faire. Les "Français", les
"Ecossais", le "monstre", l'élève chargé des
bruitages travaillent ensemble. Les autres
travaillent avec la maîtresse pour explorer
leurs rôles. Dire le texte. Pour les aider à se
détacher du texte la maîtresse a marqué des
moments clés de la pièce sur lesquels il
faudra improviser.
Se mettre en jeu:
présentation des
improvisations et filmer
certaines d'entre elles. 20
MIN
Présenter le travail d'improvisation réalisé en Filmer les élèves volontaires et guider la rétrogroupes. Se regarder et se référer à la grille action: relever les impressions des joueurs puis les
de critères pour s'auto évaluer où évaluer le observations de leurs camarades.
jeu d'un camarade.
Ecouter les propositions des élèves et les aider à
approfondir leur réflexion tout en conservant leurs
idées de départ. Faire en sorte que chacun se
sente à l'aise dans ce qu'il aura à faire. Faire une
synthèse sur un tableau pour que chacun s'y
retrouve.
Annexe A
SEANCE 4:JEU
La maîtresse a synthétisé les idées des
Aider les élèves à s'approprier le document outil,
Dramatisation de la
tenter de les aider à déstresser par des exercices
version élèves. Apprendre élèves sur un document. Le découvrir
ensemble
(surtout
une
aide
pour
la
de respiration avant de commencer à filmer. Filmer
à se détendre.
chronologie). Exercices de respiration pour se par ordre chronologique du récit. Faire visionner le
résultat aux élèves.
détendre avant de filmer: "La pompe", "La
marionnette gonflable". La maîtresse filme
la pièce. Visionnage.
Faire des suggestions, justifier
son point de vue, s'écouter les
uns les autres, comprendre sa
tâche. Travailler en atelier.
Se mettre en jeu, accepter la
critique comme une aide pour
s'améliorer, aider son camarade
à s'améliorer sans le juger.
Accepter de se mettre en jeu,
apprendre à gérer son stress, ne
pas gêner les autres pendant
qu'ils jouent et les aider si besoin.
Annexe A
Annexe A
Français: séance 1
OBJECTIFS:
Evaluer les compétences orales des élèves (évaluation diagnostique des compétences langagières et communicationnelles), s'investir tous
ensemble dans un projet: faire une pièce de théâtre en français.
OBJECTIFS
DEROULEMENT
RÔLE DU MAÎTRE
S'exprimer, prendre Mise en route: revoir les énoncés de salutation. Circulation Faire comprendre aux élèves que la balle
la parole: prendre la de la maîtresse auprès de quelques élèves pour les saluer est une sorte de bâton de parole. Aider les
élèves qui ont du mal à prononcer ou
parole dans une
(leur faire passer une balle sorte de bâton de parole). Les
s'investir dans l'activité.
langue étrangère
élèves disposés en cercle autour de la maîtresse se
pour se présenter et
présentent à leur tour en français.
faire connaissance.
RÔLE DE L'ELEVE
Faire circuler la balle, répondre en
français à des interrogations.
S'investir dans une activité de
communication. Formuler un
requête quand un mot manque.
Distribuer la feuille s'assurer que tout le
Communiquer en français pour se présenter ou présenter
monde a compris le travail demandé.
un camarade. Des questionnaires sont distribués aux
élèves (cf annexe C). Chacun répond anonymement à ce Redistribuer les feuilles de façon anonyme.
questionnaire après explication de la maîtresse. Distribution Voir quelles questions posent les élèves
pour retrouver à qui appartient le
des feuilles de façon aléatoire. Lecture de la feuille et
questionnaire. Questions du type "Est-ce
retrouver la personne. Des élèves viennent au tableau
que c'est …? Aimes tu …?" .
pour lire la feuille et émettre des hypothèses.
S'investir dans une activité de
communication. Comprendre la
tâche demandée. Se présenter et
présenter l'un de ses camarades.
Utiliser ses pré-acquis.
Annexe B
Prise de parole
évaluation orale:
revoir du
vocabulaire,
participer à un jeu
de communication:
retrouver à qui
appartient le
questionnaire.
Compréhension
orale: comprendre
un document
authentique en
français:
identification des
personnages et de
la trame.
Compréhension de
l'enjeu.
Comprendre un dialogue en
Ne pas donner trop de lexique rapidement
Comprendre une pièce en français. La maîtresse fait
français en s'aidant des gestes des
mais laisser les élèves émettre des
visionner une pièce crée par des élèves de CE 1: rencontre
acteurs. Repérer quelques mots et
hypothèses à partir de la situation de
entre des Ecossais et des Français pour voir le Loch Ness.
communication. Insister sur la construction expressions françaises, pouvoir les
Visionnage une première fois sans donner trop
redire.
d'explication. Compréhension de la situation ou de certains des phrases du type: "bonjour je m'appelle ".
Les guider dans la recherche du sens:
mots. Deuxième visionnage: collectivement retrouver la
utiliser le tableau et faire des colonnes:
trame de l'histoire par la création d'une frise du récit: début,
personnages ...
événements, fin (succession des événements: donner le
vocabulaire), les personnages, parler du jeu des élèves
pour introduire l'enjeu de notre projet.
"Faire une pièce de théâtre en français et la faire visionner
à une autre classe de l'école. Insister sur l'effet de surprise:
le secret doit être gardé" .
Proposer le projet aux élèves, s'assurer
qu'ils ont compris ce en quoi notre travail
allait consister.
S'investir dans un projet.
Comprendre l'enjeu du travail que
l'on va effectuer, les finalités.
Comprendre que ce doit être une
surprise.
Français: séance 2
OBJECTIFS:
OBJECTIFS
Prise de parole,
langage
Lecture du script et compréhension. Lexique: vocabulaire de la famille. Intonation et diction: faire des phrases interrogatives et
déclaratives.
DEROULEMENT
ROLE DU MAITRE
ROLE DE L'ELEVE
Les élèves en ligne, chacun son tour s'avance pour se
Aide pour la prononciation, ne pas brusquer
Se présenter dans une langue
présenter et parler de ses goûts: "Je m'appelle... , j'aime…, les élèves qui ne veulent pas se mettre en étrangère, prendre la parole face à
j'aime pas…"
avant face aux autres.
ses camarades.
Annexe B
La maîtresse lit l'histoire remaniée de Shrek. Les dialogues
Donner du sens à l'histoire lue par des
Compréhension
mimes, les illustrations. Faire des pauses
orale: comprendre ont été simplifiés et le texte est écrit au présent. Aide à la
compréhension par une modulation de la voix, des
avec des questions récurrentes:"Qui Shrek
une histoire connue
rencontre t'il? Que se passe t'il ?" .Faire
des élèves (Shrek) référents visuels: illustrations de l'album. Faire des pauses
remaniée en texte pour voir ce que les élèves ont compris ou reconnu comme poser les cartes personnages au tableau par
mots.
ordre d'apparition. Les explications sont
de théâtre, pouvoir
données en Anglais pour être sur que le
distinguer les
script est compris.
moments clés du
récit et les
personnages.
Comprendre des dialogues en
français (l'histoire est connue des
élèves et les dialogues adaptés au
niveau des enfants). Repérer des
mots connus et dire ce qu'on a
compris en anglais ou en français.
S'aider des indices donnés par la
maîtresse: mimes, modulation de la
voix...
Prise de parole:
La maîtresse choisit une carte personnage et va la cacher
participer à un jeu derrière la porte: "qui manque t'il ? ". Dire le mot en français
de communication:
pour gagner : princesse, géant, l'âne…Des points sont
"qui manque t'il?"
notés au tableau.
S'écouter les uns les autres pour
ne pas répéter les mêmes
réponses. S' investir dans l'activité.
Créer une sorte de challenge entre les
élèves. Tenter de faire participer tout le
monde au jeu.
Communiquer dans L'un dispose d'une carte personnage et l'autre d'une grille.
Expliquer le jeu, s'assurer que le jeu se
Jouer avec un camarade, lui poser
une langue
Celui qui dispose de la grille doit retrouver le personnage
déroule en français. Passer dans tous les
des questions ou lui répondre en
étrangère: jeu de
de son camarade en lui posant des questions "est-ce-que
groupes.
français. S'écouter l'un et l'autre.
communication par
c'est…?" . Inverser les rôles.
2.
Introduction à l'écrit Compléter une grille de mots croisés avec les noms des Donner une grille de mots croisés avec des Recopier dans une grille de mots
(mémorisation du
dessins pour aider les élèves à compléter.
personnages (cf annexe C). Les étiquettes mots sont au
croisés des mots référents aux
vocabulaire): garder
Laisser du temps pour remplir cette grille
tableau pour aider les élèves. Correction collective.
personnages.
une trace écrite
puis corriger collectivement. S'assurer que
la correction est prise.
Commenter un
projet: s'investir
dans un projet
collectif.
Distribution du script, explication de sa fonction (aide au
jeu, support à la mémorisation des phrases clés, se repérer
dans la chronologie de la pièce), distribution des rôles.
Investir les élèves dans le projet en leur
expliquant les modalités de travail, en
présentant la progression.
Comprendre que pour réaliser la
pièce il faut enrichir son lexique,
faire de la grammaire…repérer son
rôle dans le script.
Français :séance 3
OBJECTIFS
Lexical: mémoriser le lexique de la famille, grammatical: mémoriser des structures grammaticales: "qui manque t'il ?", "je suis…".
Improvisation.
Annexe B
OBJECTIFS
DEROULEMENT
Prise de parole, Mise en route: un élève choisit une carte personnage, va la
cacher et pose la question:"qui manque t'il ? ". Les autres
vocal, verbal:
doivent retrouver le personnage caché "est-ce-que
réinvestir le lexique
c'est…? "
vu et des structures
grammaticales.
Moduler sa voix
pour poser une
question.
Compréhension
Des cartes personnages sont distribuées à chaque élève et
ROLE DU MAITRE
Aider les élèves à moduler la voix pour
poser des questions en exagérant la courbe
intonative et en s'aidant de gestes. Rendre
cette activité de communication ludique en
attribuant des points et en faisant jouer les
élèves par équipes.
ROLE DE L'ELEVE
Moduler sa voix pour poser des
questions. Prendre part à un jeu
pour faire gagner son équipe.
Expliquer la règle du jeu, comprendre que
Faire l'état de ses connaissances,
orale: auto-évaluer
disposées devant eux. La maîtresse lit un passage du
cet exercice permet de s'auto évaluer: "estses connaissances
script décrivant Shrek et sa famille. A chaque fois qu'un
ce-que j'ai retourné les bonnes cartes ?" ,
dans la
membre de la famille est cité sa carte est retournée.
"quel mot je n'ai pas compris ou pas encore
retenu?"
mémorisation du
Deuxième puis troisième écoute. Comparaison des cartes
lexique de la famille
retournées: père, mère, fils.
Communiquer dans
Un jeu de 7 familles est distribué à chaque paires.
Expliquer la règle du jeu. Mettre les élèves
la langue: réinvestir
Explication de la règle en anglais puis jeu des élèves.
par 2 pour jouer. Vérifier que le jeu se passe
le lexique de la
en français.
famille dans un jeu
de communication:
jeu des 7 familles.
Dialoguer dans une
langue étrangère:
réinvestir ses
connaissances dans
un jeu de rôles.
Un élève se fait passer pour Shrek et il présente les
membres de sa famille en choisissant des camarades.
Faire faire des phrases complètes, faire
émettre une critique généreuse aux élèves
spectateurs.
redire un mot en français: quelle
carte retourner?
Recomposer sa famille en
demandant à son pair sa carte
manquante.
Participer à un jeu de rôles en
réutilisant les connaissances en
contexte. Emettre une critique
généreuse pour aider un camarade
à améliorer son jeu.
Français séance 4
OBJECTIFS:
Expression corporelle: exprimer ses sentiments du jour, lexical: introduction du vocabulaire écrit de la famille. Recherche sur la
dramatisation (scène 1).
Annexe B
OBJECTIFS
DEROULEMENT
ROLE DU MAITRE
Utiliser la gestuelle "Les chaises magiques": 2 chaises sont disposées face Faire travailler les élèves sur leur expression
corporelle, l'intonation de leur voix pour
pour communiquer:
aux élèves, ces chaises permettent d'exprimer son
poser une question.
exprimer par le
sentiment du jour quand on s'asseoit dessus: heureux,
mime des
triste. Faire venir quelques élèves pour qu'ils miment leur
sentiments.
état du jour. Les autres doivent demander en français l'état
Verbaliser des
du jour de leur camarade avant que ce dernier ne le mime.
sentiments
ROLE DE L'ELEVE
Exprimer un sentiment par son
corps, poser une question en
français en modulant sa voix.
Introduction à l'écrit:
Faire réutiliser le lexique de la famille, faire
MEMORY: 12 cartes sont disposées sur une table, les
introduire le
lire à voix haute les étiquettes mots.
élèves sont réunis autour de la table. Les cartes
vocabulaire écrit de représentent les dessins des membres des familles et les
la famille.
étiquettes mots. Présentation des cartes dessins par la
maîtresse, verbalisation des élèves pour chaque carte
présentée. Les cartes sont retournées et le but est
d'associer chaque dessin (6) à son étiquette mot.
Mémoriser le
Recomposer collectivement l'arbre généalogique de la
S'assurer que la trace écrite est prise
lexique écrit de la
sorcière. Recopier cet arbre généalogique (cf annexe C).
correctement.
famille.
Mise en jeu:
Les membres de la famille de Shrek se présentent.
Guider les élèves lors de la rétroaction sur la
recherche sur la
Commencer la grille de critères de réussite à partir de la
scène jouée. Ne pas forcer un élève qui ne
dramatisation:
rétroaction.
veut pas se mettre en jeu devant tout le
scène 2
groupe.
Utiliser sa mémoire visuelle pour
repérer les étiquettes et ainsi
recomposer des paires.
Recopier sans faute le lexique de
la famille dans un arbre
généalogique.
Réutiliser à bon escient et en
situation la langue. Accepter de se
mettre en jeu. Prendre le retour sur
le jeu comme une aide pour
s'améliorer.
Français: séance 5
OBJECTIFS:
Lexical: introduction au vocabulaire de la nourriture, diction, mime, recherche sur la dramatisation de la scène 4.
OBJECTIFS
DEROULEMENT
ROLE DU MAITRE
ROLE DE L'ELEVE
Mimer son sentiment du jour,
Motricité et verbal: Rituel :"les chaises magiques". Exprimer son état du jour. Faire travailler l'intonation en sentant avec
son bras la courbe intonative.
demander à un camarade
travailler l'intonation
L'exprimer par des mots. Demander à son camarade
comment il se sent en faisant varier
et l'expression
comment il se sent.
sa courbe intonative.
corporelle.
Lexique: vocabulaire
référent à la
nourriture.
Annexe B
Introduire le nouveau vocabulaire dont on
Jeu du panier: la maîtresse sort de son panier des
aura besoin pour la pièce de façon ludique.
aliments pour la potion. Prononciation des mots par la
Poser des questions fermées pour faire
maîtresse puis les aliments sont remis dans le panier.
valider les réponses.
"Qu'est-ce-que j'ai dans mon panier ? ". Les élèves doivent
redire tout ce qui s'y trouve.
Mémoriser de nouveaux mots en
jouant.
Dialoguer dans une Des cartes dessins sont disposées sur une table, les élèves
Faire réaliser les potions magiques,
Réutiliser le vocabulaire vu dans
langue étrangère:
vont se mettre d'accord par deux sur 4 ingrédients pour
s'assurer que les élèves s'écoutent les uns
une mise en jeu. Etre conciliant
improvisation:
réaliser leur potion magique. Mettre ces ingrédients dans
avec son partenaire pour se mettre
les autres. Ne pas exiger de phrase
composer une
un chaudron en se mettant en scène devant ses
complète.
d'accord sur 4 ingrédients. Donner
potion magique.
camarades.
des pistes de jeu pour la scène des
sorciers.
Mise en jeu:
"Les sorciers se présentent et font leur potion" . Laisser
Aider les élèves à se mettre en jeu. Rappel
recherche sur la
quelques minutes aux joueurs pour se mettre d'accord.
des règles si nécessaire. Mener la
dramatisation:
Continuer à compléter la grille de critères de réussite après rétroaction et continuer l'affiche de critères.
la rétroaction.
scène 4. Les
consignes de jeu
sont en anglais et
traduites ici.
Accepter de se mettre en jeu,
improviser sur une scène.
Français: séance 6
OBJECTIFS:
Travail de diction, mime, lexical: révision du vocabulaire de la nourriture et introduction au vocabulaire écrit. Recherche sur la
dramatisation: scènes 4 et 5.
OBJECTIFS
DEROULEMENT
ROLE DU MAITRE
ROLE DE L'ELEVE
Demander des phrases complètes.
Faire des phrases complètes en y
Motricité et verbal:
Rituel: "les chaises magiques".
mettant la bonne intonation.
diction et mime
Diction: dire une Tirer au sort dans un chapeau une formule magique, la dire Dire la phrase et la faire répéter pour ceux Articuler et jouer avec les sonorités
qui n'arrivent pas à la lire.
formule magique.
à voix haute ou la répéter après que la maîtresse l'ai lu.
françaises.
Prise de parole,
Le jeu du panier fait la veille est organisé cette fois ci par
verbal: revoir le
des élèves volontaires. Ils choisissent 3 ou 4 aliments, les
lexique avec un jeu présentent et demandent à leurs camarades: "qu'est-cede communication.
que j'ai dans mon panier ?"
Annexe B
Révision du
Jeu du bingo: expliquer le jeu, demander à certains élèves
vocabulaire de
ce qu'ils ont sur leur carton. La maîtresse organise le jeu.
façon individuelle. Quand un élève dit bingo on lui demande de redire ce qu'il
a sur son carton pour vérifier.
Laisser jouer les élèves, aider à la
prononciation de certains mots si
nécessaire.
Participer à un jeu, s'écouter les
uns les autres.
Expliquer la règle, s'assurer du bon
déroulement du jeu.
Participer à un jeu, identifier un mot
à un dessin.
Mémorisation du
lexique: trace écrite:
recomposer une
potion.
Mise en jeu:
recherche sur la
dramatisation:
scènes 4 et 5
Collectivement recomposer la potion en associant
étiquettes mots et dessins. Faire recopier la potion (cf
annexe C).
S'assurer que les mots sont recopiés sans
faute.
Associer écrit et oral, recopier une
potion.
La maîtresse guide les improvisations: "les sorciers
préparent leur potion mais Shrek arrive ", "le paysan
mange et Shrek arrive et lui fait peur ". Les spectateurs
émettent une critique généreuse.
Aider les élèves dans leurs improvisations.
Leur laisser quelques minutes pour les
travailler. Continuer à compléter la grille de
critères lors de la rétroaction.
Observer ou se mettre en jeu.
Réinvestir les connaissances:
lexique, phrases vues jusqu'à
présent.
Français: séance 7
OBJECTIFS:
Acquérir du lexique: l'habitat, mémoriser des phrases récurrentes de la pièce, diction, mime, modulation de sa voix, recherche sur la
dramatisation.
Annexe B
OBJECTIFS
Motricité, verbal:
diction/ mime
DEROULEMENT
Rituel: les chaises magiques. Retour sur l'évaluation
formative.
Vocal,
communication
verbale: diction, voix
(chuchoter),
mémorisation d'une
phrase, coopérer.
Lexique:
introduction au
lexique de l'habitat:
maison, château,
forêt. Repérer des
mots connus dans
une comptine.
Jeu du téléphone arabe en équipe. La maîtresse fait les
équipes, elle chuchote une phrase au premier de l'équipe
qui le chuchote à son voisin. Le dernier doit dire à voix
haute la phrase chuchotée.
Lecture d'une comptine inventée par la maîtresse(cf
annexe D). Retourner des cartes données par la maîtresse
( personnages de la pièce, animaux…) dès qu'un mot
connu est entendu. Vérification des cartes retournées: les
personnages ont du être identifiés. Faire repérer les mots
nouveaux: maison...Afficher des dessins représentant ces
lieux d'habitation. Poser la question "où habite t'il /elle ? "
venir placer les personnages dans la colonne
correspondante.
ROLE DU MAITRE
Laisser les élèves mener ce rituel qu'ils
connaissent bien maintenant.
ROLE DE L'ELEVE
Mimer son sentiment du jour,
demander à quelqu'un comment il
va. Dire comment on se sent.
Créer un challenge entre les équipes: points Se concentrer, moduler sa voix,
attribués, faire expliciter la phrase
répéter une phrase en français, en
chuchotée, insister sur la règle: pas plus de
comprendre la signification.
2 chuchotements.
Lire une comptine et y faire repérer des
mots connus, voir où en est chaque élève.
Faire placer les personnages dans leurs
lieux d'habitations.
Repérer dans un texte lu des mots
déjà connus. Mémoriser des mots
nouveaux.
Expliquer le questionnaire, faire un essai
Remplir un questionnaire pour
Dialoguer dans la Par deux, l'un dispose d'une carte personnage qu'il ne doit
pas montrer et l'autre dispose d'un questionnaire à
collectivement puis laisser les élèves par 2.
retrouver un personnage.
langue: réinvestir ce
compléter (annexe C) pour mener son enquête et
Circuler dans les groupes.
Communiquer avec son binôme en
nouveau
retrouver le personnage: fille/ garçon, maison/ château/
français.
vocabulaire en
forêt. Une fois le personnage identifié inverser les rôles.
situation de
communication:
remplir un
questionnaire.
Lire les items sans faire de commentaire, S'auto-évaluer, faire état de ce qui
S'auto-évaluer:
La maîtresse distribue un questionnaire d'auto-évaluation
insister sur le fait que ce n'est pas noté.
semble être acquis, s'exprimer sur
évaluation
aux élèves pour faire le point sur ce qu'ils pensent avoir
la démarche de la maîtresse pour
formative.
acquis et sur les activités d'expression dramatique (cf
enseigner le français.
annexe F). Le questionnaire est en anglais et la maîtresse
explique que ce questionnaire lui permettra de faire le point
sur les activités menées: ce n'est pas noté. Ils peuvent
même répondre anonymement s'ils le veulent. Les items
sont lus mais aucun commentaire n'est fait pour ne pas
influencer les élèves.
scène 4: "imaginez une scène où Shrek demande aux
Laisser du temps pour les improvisations,
Mise en jeu : plus
tard durant la
sorciers où habite sa princesse" . Scène 5 et 8: le paysan et mise en jeu et rétroaction sur le jeu. Noter
journée: recherche le dragon disent la phrase rituelle de la pièce. "Comment le
de nouveaux critéres.
sur la dramatisation: disent-ils?" .Improvisation des élèves et compléter la grille
scène 4 (partie
de critères si nécessaire.
habitat), scènes 5 et
8.
Se mettre en jeu où observer ses
camarades pour émettre une
critique généreuse.
Séance 8
OBJECTIFS:
Annexe B
OBJECTIFS
Motricité, verbal:
diction et mime
Vocal,
Révision de tout le lexique vu lors de la séquence, travail de la voix et la diction, recherche sur la dramatisation.
DEROULEMENT
Rituel: les chaises magiques: faire passer des élèves qui
ne sont jamais passés.
Jeu du téléphone arabe avec les nouveaux mots vus:
ROLE DU MAITRE
Tenter de faire passer les élèves les plus
inhibés sans les forcer.
Faire dire des groupes de mots, plus de
ROLE DE L'ELEVE
Exprimer son sentiment du jour,
vaincre ses craintes.
Se concentrer, chuchoter tout en
communication
maison- sorcière- laide/ Château - princesse- beau/ forêtverbale: diction, voix
géant- grand. Jeu par équipes.
Lexical: révision du
lexique
MEMORY: 7 cartes représentant le vocabulaire vu sont
disposées sur une table. Faire identifier les cartes puis les
retourner sur la table avec leurs paires. Recomposer les
paires. On ne prend les cartes que si le mot donné est
exact.
Mise en jeu:
Scène 10: "l'âne rencontre Shrek et lui dit comment il se
recherche sur la
sent ". Scène 11: "le chevalier se sent mal face à la
mauvaise odeur des 2 compères ". Scène 12" la princesse
dramatisation.
Scènes 10, 11 et 12.
rencontre Shrek, elle est heureuse".
membres par équipes qu'à la séance 7.
s'exprimant clairement, s'investir
pour l'équipe.
Faire réviser le vocabulaire de façon
ludique. Mener le jeu.
Attendre son tour, utiliser sa
mémoire visuelle et auditive.
Reconstituer des paires pour
gagner.
Aide aux improvisations. Rétroaction:"les
critères de réussite ont-ils été utilisés ?"
Utiliser les critères vus jusqu'à
présent dans son jeu. Emettre un
avis sur ce qui a été fait.
Séance 9
Evaluation
sommative
Jouer l'adaptation
de Shrek
Evaluation des élèves pour voir les acquis.
Filmer les élèves. Faire visionner le résultat.
Lecture des énoncés, explication de la
tâche.
Aider les élèves à gérer leur stress.
Faire un bilan de ses acquis.
Se mettre en jeu face à la caméra.
Accepter de se voir en jeu et d'être
observé par l'autre partie de la
classe.
Annexe B
QUESTIONNAIRE
Annexe C
LES PERSONNAGES
Annexe C
Arbre Généalogique
Annexe C
Potion magique
----------------------------------------
----------------------------------------
----------------------------------------
----------------------------------------
----------------------------------------
----------------------------------------
Annexe C
QUESTIONNAIRE
Annexe C
FRENCH EXAM
NAME: ------------
1: wordpuzzle: Find 6 words refering to the family.
G
Y
W
C
M
B
N
A
C
N
R
I
B
K
E
G
E
L
F
A
A
P
I
O
R
R
I
Z
I
P
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V
Z
R
E
A
Y
F
L
P
D
S
P
T
U
N
A
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S
U
P
F
E
V
H
D
L
L
J
L
E
Q
R
A
I
M
K
L
U
M
R
N
E
L
S
E
J
E
X
C
E
O
U
M
C
R
I
M
H
I
T
J
Y
S
V
E
O
Z
L
O
2 : WRITE DOWN THE NAMES REFERING TO THE
FAMILY.
--------
--------
----
-----
Annexe C
3 / Imagine the dialogue between the
2 children.
AU REVOIR !
JE SUIS HEUREUX
BONJOUR , COMMENT VAS TU ?
JE SUIS TRISTE
4 / WHAT IS IN THE SPELL ?
----
----
-----------
-------Annexe C
FLIC -FLAC
FLIC, FLAC
FLIC, FLAC, FLOC
C'EST LA PLUIE QUI TOMBE
FLIC , FLAC
FLIC , FLAC, FLOC
DE PLUS EN PLUS FORT
PLUIE TU ME MOUILLES
ET TU ME CHATOUILLES
ME VOILA TREMPE
DE LA TETE JUSQU'AUX PIEDS.
Annexe D
L’ HABITAT
La princesse habite un château bien trop gros.
Le géant habite une forêt bien trop laide.
La sorcière Gribouille habite une maison citrouille.
Et moi j’habite une belle maison...
Annexe D
Séquence expression corporelle
Objectifs généraux :
Surmonter ses inhibitions.
Utiliser son corps pour communiquer
SEANCE 1
Objectifs:
Faire abstraction de l'environnement immédiat
Etre indifférent au regard de l'autre pour vaincre ses inhibitions.
Expliciter le sens de mots autrement que verbalement et utiliser son corps à ces fins.
DEROULEMENT
MISE EN ROUTE: 5 min Courir au rythme de la musique . Faire des pas chassés en suivant la maîtresse pour explorer l'espace salle.
Exercice 1: mimes. 10
MIN
"Mimez ce que représentent pour vous les mots suivants. Ne vous occupez pas de ce que fait votre voisin ."Mots:
rapide / lent , grand / petit, lourd / léger. Faire de même avec des mots faisant référence aux sentiments:
heureux/triste, effrayé/ confiant, fort/faible.
Annexe E
Exercice 2: jeu
d'imagination. 15 MIN
3 pays sont délimités: pays du froid, pays collant, pays du vent. Une musique est mise quand la musique s'arrête il
faut changer de pays. Mimer avec son corps les différents pays.
Exercice 3: l'écho
gestuel. 10 MIN
Tous les enfants sont debout en rond. Un premier élève exécute un geste simple qu'il reproduit 2 fois. Le groupe
reproduit le geste 2 fois. L'enfant à droite du premier fait un autre geste qui sera repris par les autres participants.
On veillera à ce qu'il n'y ait pas de temps mort. Donner des exemples de gestes: lever le bras, taper dans les
mains...
Relaxation. 10 MIN
Se frotter les mains pour les réchauffer puis faire les mêmes mouvements que la maîtresse: se masser le front
verticalement et horizontalement, se masser les tempes avec un mouvement circulaire, pincer doucement la peau
entre les yeux puis laisser retomber. Se masser le nez avec la paume de la main. Se pincer la lèvre supérieure puis
la laisser retomber , on doit entendre un "floc".
SEANCE 2
OBJECTIFS:
Utiliser son corps en fonction de son (ses) camarades.
Etre attentif à l'autre et avoir confiance en lui.
Faire abstraction de tout sentiment de peur, de gêne.
Jouer avec le corps de l'autre tout en étant responsable de ses gestes.
S'investir dans un jeu avec ses camarades.
DEROULEMENT
MISE EN ROUTE: 5 min
Les élèves courent dans la pièce au rythme de la musique. Quand la musique s'arrête leur donner un ordre:
marcher à quatre pattes, faire des pas chassés…Faire de même en exprimant des sentiments par le mime: peur,
joie, tristesse, inquiet…
Exercice 1: le miroir .10
MIN
Travail 2 par 2: "l'un est un miroir, l'autre l'enfant. Le miroir reproduit les gestes de l'enfant: il le regarde et suit
exactement ses gestes. On ne parle pas et on ne se déplace pas ".Changer les rôles puis faire verbaliser les
difficultés ou le ressenti.
La maîtresse sépare les élèves en 2 groupes: un groupe a les yeux bandés: les aveugles. L'autre groupe est celui
des guides. Chaque guide va promener un aveugle et lui faire toucher des objets dans le gymnase. L'aveugle devine
et mémorise les objets touchés puis le dit à son guide à la fin du jeu. Personne ne doit parler. Inverser les rôles.
Exercice 2: le guide.10
MIN
Exercice 3: les
vampires.15 MIN
Les joueurs se déplacent les jeux bandés. Un vampire est désigné parmi eux. Il se déplace en tendant les bras. Dès
qu'il rencontre quelqu'un il le vampirise par une pression. Celui qui est touché pousse un cri , il tend les bras et
devient vampire à son tour et doit vampiriser d'autres enfants.
RELAXATION: 5 MIN
Les élèves sont debout , les bras le long du corps. "Levez les bras devant vous ,comptez jusqu'à 3 et laissez les
descendre doucement, les laisser se balancer jusqu'à ce qu'ils s'arrêtent. Le faire une nouvelle fois en inspirant en
montant les bras puis en expirant quand ils retombent."
Annexe E
Séance 3
OBJECTIFS:
Mimer une histoire racontée par la maîtresse.
Contrôler ses mouvements pour régler une cascade, dans un jeu collectif.
DEROULEMENT
MISE EN ROUTE: 5 min
Les joueurs se déplacent en file indienne . Ils se tiennent par la taille et représentent collectivement une chenille qui
se déplace. La maîtresse raconte une courte histoire qui appelle des transformations."La chenille se promène au
soleil, elle se sent bien, elle s'étire. Le temps se couvre il pleut, elle cherche à se protéger. Elle a froid et se
recroqueville . Soudain elle a peur et se met à trembler. Elle trouve une feuille sur son chemin ,elle passe dessous
Elle rencontre ensuite une grosse salade elle se réjouit et la mange..."
Exercice 1: poursuivant/
poursuivi.10 MIN
Les enfants sont disposés par 2 sur des cercles concentriques. A l'extérieur, un poursuivant et un poursuivi. Le
poursuivi va se placer derrière quelqu'un qui fait parti du cercle extérieur qu'il pousse gentiment vers le cercle
intérieur. La personne poussée s'en va et poursuit à son tour le poursuivant qui devient poursuivi et choisit à son
tour une place dans le cercle extérieur. Ainsi de suite...
Exercice 2: régler une
cascade. 25 MIN
Les élèves sont divisés en petits groupes: 2 ou 3. Avec l'aide de la maîtresse chaque groupe va régler une cascade
simple. Chaque geste à faire est décrit et les places exactes de chacun sont définies comme une chorégraphie. Les
participants répétent leur propre mouvement, ensuite le mouvement d'ensemble. On joue la cascade lentement au
départ puis de plus en plus vite, la maîtresse annonçant les tops de départ et les déplacements de chacun. Thèmes
donnés: "la peau de banane"( X 3): un enfant mange une banane et la jette par terre , l'enfant derrière lui manque
de glisser dessus, fait un écart, recule et bouscule un troisième enfant qui tombe par terre." les étourdis":( X 2 ou
3) 2 personnes entrent dans une pièce en se tournant le dos. .Une troisième qui comprend que ces 2 personnes
vont se télescoper tente d'intervenir mais c'est trop tard et les 2 personnes se télescopent.
RELAXATION: 5 min
La pompe: les enfants sont debout ils inspirent doucement par le nez en levant le bras gauche, bloquer la
respiration puis souffler en redescendant le bras. Mêmes mouvements avec le bras droit puis les deux bras
ensemble.
Annexe E
WHAT DID YOU LEARN ?
DO YOU THINK YOU'RE ABLE TO TELL IN FRENCH:
YOUR NAME ?
HOW YOU FEEL ?
WHERE YOU LIVE ?
THE NAMES OF SOME FOOD?
FAMILY RELATIONSHIPS ?
THE NAMES OF SOME ANIMALS ?
ARE YOU ABLE
TO ASK QUESTIONS ?
TO EXPRESS SURPRISE ?
TO SING A FRENCH SONG ?
TO TELL SOME FRENCH PHRASES ?
ARE YOU ABLE TO ASK SOMEBODY
HIS /HER NAME ?
HOW HE/SHE FEELS ?
WHERE HE/SHE LIVES ?
SOME GREETINGS ?
DID YOU LIKE TO WORK IN FRENCH THROUGH DRAMA ?
WAS IT EASIEST FOR YOU TO TALK IN FRENCH THROUGH DRAMA ?
YES
NO
Annexe F
Lexique: dire des mots référents à
14
13
12
11
La
La famille
nourriture
Les
Animaux
à l'habitat
aux
sentiments
Grammaire: es-tu capable de ...
14
13
12
11
10
9
8
7
6
te présenter en
français
poser une question
en français
demander à
d'exprimer la surprise
demander à
demander à
quelqu'un son nom
quelqu'un comment il quelqu'un où il habite
se sent
Annexe G
Démarche:
14
13
12
11
10
9
8
le théâtre t'a aidé à prendre la
parole en français
tu as aimé travailler de cette
façon en français
Culturel: es tu capable de...
14
13
12
11
chanter une chanson française
dire des formules de politesse en
français
Annexe G
Elèves Français
GRILLE D'OBSERVATION
EN COURS D'ACQUISITION
A AMELIORER
AVANT
ITEMS
Prénoms des
élèves
Engagement dans la
tâche
Coopération :aider les Avoir une bonne écoute
autres
des autres
Gestuelle, mimique
Interventions orales :prise Correction syntaxique:
de parole spontanée,
faire des phrases
attendre son tour de parole
correctes et
compréhensibles
Mélody
Julien
Marion
Corentin
Nicolas
Victoria
Chloe
Charlaine
Louna
Nicolas B
Yoann
Norman
Margot
Marc
Elèves Français
GRILLE D'OBSERVATION
EN COURS D 'ACQUISITION
A AMELIORER
APRES
ITEMS
Prénoms des
élèves
Engagement dans la
tâche
Coopération :aider les Avoir une bonne écoute
autres
des autres
Gestuelle, mimique
Interventions orales :prise Correction syntaxique:
de parole spontanée,
faire des phrases
attendre son tour de parole
correctes et
compréhensibles
Mélody
Julien
Marion
Corentin
Nicolas
Victoria
Chloe
Charlaine
Louna
Nicolas B
Yoann
Norman
Margot
Marc
Annexe H
Elèves Irlandais
GRILLE D'OBSERVATION
EN COURS D'ACQUISITION
A AMELIORER
AVANT
ITEMS
Prénoms des
élèves
Engagement dans la
tâche
Coopération :aider les Avoir une bonne écoute
autres
des autres
Gestuelle, mimique
Interventions orales :prise Correction syntaxique:
de parole spontanée,
faire des phrases
attendre son tour de parole
correctes et
compréhensibles
Lilly
Claudagh
Rebecca
Mélissa
Zoé
Chloé
Fion
Aodheon
James
Amelia
Léo
Roger
Jonathan
Rose
Johanna
Elèves Irlandais
GRILLE D'OBSERVATION
EN COUR D'ACQUISITION
A AMELIORER
APRES
ITEMS
Prénoms des
élèves
Engagement dans la
tâche
Coopération :aider les Avoir une bonne écoute
autres
des autres
Gestuelle, mimique
Interventions orales :prise Correction syntaxique:
de parole spontanée,
faire des phrases
attendre son tour de parole
correctes et
compréhensibles
Lilly
Claudagh
Rebecca
Mélissa
Zoé
Chloé
Fion
Aodheon
James
Amelia
Léo
Roger
Jonathan
Rose
Johanna
Annexe H
Je voudrais, pour conclure, remercier toutes les personnes qui
m’ont soutenue dans ma tâche. Tout particulièrement, Mesdames
Rousseau Agnès et Wood Smith Hetta, pour m’avoir permis de
mettre en place mes activités d’expression dramatique, ainsi que
madame Charvy pour son aide précieuse.
Et bien sûr un grand merci à tous les élèves qui se sont investis
dans ce projet.
L’expression dramatique au service de la communication
en français langue étrangère
et en français langue maternelle.
Résumé:
L’expression dramatique favorise une expérience de communication différente de celles
auxquelles les élèves sont accoutumés. C’est une réelle opportunité pour l’élève de dire et
d’avoir envie de le faire même pour les élèves d’origine étrangère. La langue devient objet de
jeu et de découvertes telle qu’elle pouvait l’être en maternelle ou telle qu’elle l’est en FLE pour
les élèves. La communication en est facilitée et par conséquent l’expression orale s’améliore.
Mots clés:
Expression dramatique / oral / français langue étrangère
/ français langue maternelle / approche communicative
ETABLISSEMENTS:
ECOLE DE BULCY CE1/ ECOLE DE POWERSCOURT (IRLANDE) CE2/CM1