L`alliance nécessaire entre deux approches en prévention du

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Colloque Alliances Éducatives
16e Congrès de l’AMSE
Monterrey Mexique
31 mai au 4 juin 2010
L’alliance nécessaire entre deux approches
en prévention du décrochage scolaire au Québec:
l’approche scolaire et l’approche périscolaire
Pierre Potvin Ph.D. Ps. éd., Chercheur associé au Département de psychoéducation
et consultant associé au Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec
(CTREQ), Université du Québec à Trois-Rivières. Québec, Canada
Renée Pinard Ph. D., Directrice des projets de transfert
Centre de transfert pour la réussite éducative du Québec. (CTREQ) Québec, canada
Plan de la présentation
  Problématique du décrochage scolaire.
  Qu’en disent les modèles théoriques, les études longitudinales et
une méta analyse.
  Importance des variables proximales à l’élève dans la prévention du
décrochage scolaire.
  Deux approches au Québec en prévention du décrochage scolaire:
l’approche scolaire et l’approche périscolaire.
  Alliance entre les deux approches.
  Conclusion.
Potvin, P. et Pinard, R. Congrès AMSE, Monterrey, Mexique 01-06-2010
2
La problématique
du décrochage scolaire
  Une réalité complexe et un problème
important en éducation.
  Au Québec, un élève est considéré
«décrocheur» s’il n’a pas obtenu de
diplôme d’études secondaires et s’il ne
fréquente pas un milieu
d’enseignement scolaire.
Potvin, P. et Pinard, R. Congrès AMSE, Monterrey, Mexique, 01-06-2010
3
La problématique
  Conséquences négatives sur la santé physique et
psychologique, l’adaptation sociale, l’emploi, la
sécurité financière, etc.
  La mobilisation au sujet de la prévention du
décrochage scolaire n’a jamais été aussi forte en
Amérique du Nord depuis le début des années 1990.
Aujourd’hui, la préoccupation au sujet du décrochage
scolaire est devenue, en plus d’un problème
important en éducation, un problème social et, plus
particulièrement, un problème économique.
4
La problématique
  C’est particulièrement le changement dans le contexte social,
économique et politique qui a été le déclencheur de ce
sentiment d’urgence.
  Chaque décrocheur représente un manque à gagner de
120 000$ (91 000 euro) en dollars actualisés pour le
gouvernement du Québec, soit les taxes et impôts perdus et les
services sociaux additionnels requis.
  Chaque cohorte de décrocheurs coûte ainsi 1,9 milliard (1.4
milliard d’euro) de dollars, montant qu’il faut additionner année
après année.
Potvin P. et Pinard R - Congrès AMSE, Monterrey, Mexique, 01-06-2010
5
La problématique
du décrochage au Québec
(2006-2007)
 Réseau public (72 CS)
  Garçons
:
  Filles
29,0 %
35,8 %
22,2 %
:
 Régions
  Montréal (N = 12 697) :
32,1 %
  Chaudière-Appalaches (N = 3 549) :18,9 %
Source : MELS, Portraits statistiques de l’éducation par région, 2006
6
Les modèles théoriques
  Le modèle de Finn (1989) s’appuie sur le principe
que la bonne participation aux activités scolaires est
essentielle pour obtenir des résultats positifs,
résultats qui alimentent alors le développement d’un
sentiment d’appartenance au milieu scolaire et une
valorisation de la scolarisation.
  Finn fait également référence à la qualité
d’enseignement ainsi qu’à certains facteurs
personnels et familiaux qui influencent le potentiel de
participation d’un élève à la vie scolaire.
7
  Le modèle de Garnier, Stein et Jacobs (1997) met
l’accent sur l’environnement précoce de l’enfant et les
expériences de vie à l’adolescence en tenant compte
des variables familiales, personnelles et scolaires:
 
 
 
Au plan familial: le statut socioéconomique, la
présence d’éléments stressants dans l’environnement
familial précoce et l’engagement parental,
Au plan personnel: l’intelligence de l’enfant, la
présence de drogues dans son environnement et la
consommation de drogues de même que le niveau de
stress à l’adolescence,
Au plan scolaire: le comportement et la performance
scolaire de l’enfant.
8
  Le modèle de Battin-Pearson et coll. (2000) se centre sur la
performance scolaire.
  La performance scolaire serait influencée négativement par les
facteurs suivants:
 Le comportement déviant et l’affiliation à des pairs déviants,
 Le faible engagement à l’école,
 Les faibles attentes éducatives parentales,
 Le faible niveau éducatif parental,
 Le genre,
 L’ethnicité et un statut socio-économique faible.
9
  Le modèle de Tinto (1975, 1993) repose sur les deux
principes suivants:
 L’intention
des élèves de tirer profit de l’expérience scolaire et
de s’engager dans l’atteinte des buts éducatifs qu’ils se sont
fixés,
 L’engagement de l’école auprès des élèves afin de favoriser
leur adaptation et leur croissance.
  Le modèle reconnaît également l’importance des
facteurs externes comme pouvant influencer les
intentions des élèves à l’égard de leur scolarisation:
 Antécédents scolaires et familiaux,
 Aptitudes et habiletés,
 Engagements extérieurs, attrait du travail.
10
  Le modèle de Wehlage et coll. (1989) met une
emphase particulière sur la qualité des pratiques
éducatives de l’école.
  L’engagement éducationnel des élèves variera
selon la qualité des pratiques pédagogiques et
la capacité de l’école à démontrer la valeur de la
scolarisation aux élèves.
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Les études longitudinales
  Une étude de Fortin, Potvin, Royer et Marcotte, (1996-2002) a
permis de valider un modèle constitué des variables les plus
significativement prédictives du risque de décrochage scolaire, soit
les variables proximales à l’élève:
 
 
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 
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 
 
Le niveau de dépression de l’élève (tristesse, perte d’énergie,
sentiment de culpabilité, faible estime de soi, etc…),
• Le manque d’organisation familiale (activités et
responsabilités),
• Le manque de cohésion familiale (degré d’engagement, d’aide
ou de soutien des membres de la famille),
• Les attitudes négatives de l’enseignant envers l’élève,
• Le manque d’engagement de l’élève dans les activités
scolaires,
• La faible performance en mathématiques,
• La faible performance en français.
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  Dans le cadre de cette même étude longitudinale, un
instrument de mesure du risque de décrochage a été
développé (Potvin, Fortin et Rousseau (2009) qui
ciblait l’élève sur les aspects suivants :
 son
rendement scolaire,
 ses attitudes envers l’école,
 ses aspirations scolaires et
 les parents tant au niveau de leur engagement
que de leur supervision.
Les analyses de validité de l’instrument permettent
d’expliquer à elles seules 54% de la variance liée au
décrochage scolaire.
13
  Une autre étude de Potvin, Leclerc et Massé (2009)
réalisée au primaire, cette-fois là, analyse des variables
prédictives du décrochage scolaire.
  Ces variables concernent:
  la perception des enseignants du cheminement scolaire
futur de leurs élèves (s’ils éprouveront ou non des
difficultés scolaires) et du type d’élève (élèves sans
difficulté, avec difficulté d’apprentissage ou de
comportement),
  l’attitude des enseignants envers chacun de leurs
élèves.
  Ces seules variables classent correctement à 74% le
statut de l’élève 11 ans plus tard (de maternelle à la fin du
sec. = diplômés, en retard ou décrocheurs).
14
Une méta analyse
  Wang, Haertel et Walberg (1990) réalisent une importante méta-
analyse couvrant 50 ans de recherches au sujet des facteurs
d’influence sur l'apprentissage des élèves.
  L’analyse démontre que les facteurs d’influence directe ont plus
d’effets que les facteurs d’influence indirecte sur l’apprentissage
des élèves.
  Parmi les facteurs d’influence directe, les éléments qui ont le plus
d’influence sur les apprentissages scolaires sont, dans l’ordre
suivant: la gestion de classe, les processus méta cognitifs et
cognitifs, le milieu familial et le soutien parental de même que les
interactions sociales entre les élèves et l’enseignant.
  Par la suite, viennent la motivation et les attributs affectifs, les
autres élèves, le nombre d’heures d’enseignement, la culture de
l’école, le climat de classe et la façon d’enseigner.
15
L’importance des variables proximales à l’élève
dans la prévention du décrochage scolaire
  Si l’on tient compte des modèles théoriques
explicatifs, des études longitudinales et de la métaanalyse, les variables proximales à l’élève seraient
prépondérantes dans la prévention du décrochage
scolaire.
  Ces variables proximales concernent trois grands
systèmes:
 
 
 
l’élève lui-même,
l’école (l’enseignant, la classe),
les parents.
16
Deux approches au Québec
en prévention du décrochage scolaire
  En Amérique du Nord, de façon générale, la lutte au
décrochage scolaire et sa prévention utilisent des
modèles théoriques et d’intervention centrés sur
l’élève, l’école et les parents, une approche qu’on peut
qualifier de scolaire.
  Au Québec, plus particulièrement, une approche
différente prend force au niveau de la prévention du
décrochage scolaire, à savoir, celle du périscolaire
(communautaire, collective) où la mobilisation et la
concertation de l’ensemble des acteurs impliqués au
niveau de la réussite éducative devient une priorité.
17
Deux approches au Québec
en prévention du décrochage scolaire
  L’approche scolaire utilise davantage le concept de réussite
éducative scolaire qui rejoint la mission de l’école qui est
d’instruire, de socialiser et de qualifier. Elle vise à offrir un
milieu sécuritaire, renforçant l’estime de soi et permettant de
développer au maximum les capacités de chacun (Potvin &
Pinard 2010).
  L’approche périscolaire utilise davantage le concept de
réussite éducative « globale » qui peut inclure l’action de
l’école, mais prend en compte le travail des autres instances,
de la famille, des médias, du réseau associatif, de la
communauté, des clubs sportifs, etc. (Potvin & Pinard 2010).
C’est un intérêt pour l’éducation « citoyenne », l’éducation à la
santé (Perrenoud, 2002).
18
L’approche scolaire
  S’appuie sur les nombreux travaux de
recherche (études transversales, descriptives,
longitudinales prédictives, modèles théoriques,
etc.).
  Met l’accent sur les interactions entre les
environnements scolaire et familial et
l’expérience de l’élève.
  Le décrochage scolaire = problème d’abord
scolaire et familial et, par la suite, problème
social.
19
  Centrée sur la principale mission de l’école qui est
d’instruire, de socialiser et de qualifier.
  Le postulat est que l’expérience scolaire individuelle
(la participation, la performance et la motivation) est
la cause proximale du décrochage scolaire.
  L’engagement scolaire du jeune sera primordial de
même que son rendement dans les matières de
base (lecture et mathématiques).
20
  La qualité des pratiques pédagogiques, la
gestion de classe, la relation enseignantélève, le climat socioéducatif et de sécurité de
l’école sont très importants.
  Il en va de même des pratiques éducatives
parentales, de la supervision parentale, des
relations parents-école.
21
  Les interactions entre ces différents facteurs
favorisent ou non la réussite des jeunes et, en fin de
compte, la persévérance ou le décrochage scolaire.
  Les notions de concertation, de partenariat sont
également au cœur de cette approche. Les
organismes communautaires, de santé ou du secteur
de l’emploi sont des partenaires essentiels pour le
soutien à l’école et aux parents.
22
L’approche périscolaire
  Au Québec, l’approche périscolaire est née dans la région du
Saguenay-Lac-St-Jean, il y a environ 15 ans.
  Région aux prises avec un problème important de décrochage
scolaire et une problématique économique.
  Décision de se prendre en main, de se mobiliser en mettant en
action tous les acteurs de la région qui étaient de près ou de loin
interpellés par l’éducation :
 
 
 
 
 
le monde politique des villes,
les instances économiques,
les organismes de santé et communautaires,
les commissions scolaires,
les écoles.
23
  Un organisme coordonnateur a été créé, soit le Conseil régional
de prévention de l‘abandon scolaire (CRÉPAS), et une
association a été faite avec le Groupe de recherche ÉCOBES
(Groupe d'Étude des COnditions de vie et des BESoins de la
population).
  Le modèle soutenant la démarche du CRÉPAS selon Perron
(2010) s’appuie sur différentes théories dont :
 
 
 
L’innovation sociale (Bouchard, 1999; Gibbons et al., 1994;
Dandurant, 2005; Veillette, 2010),
La sociologie de l’action (Touraine et son école),
La praxie générale de l’intervention communautaire
(Schon, 1994; Goyette et Lessard-Hébert, 1987; René et
Gervais, 2001).
24
  S’appuie sur la valorisation de l’éducation, la mobilisation
 
 
 
 
 
et la concertation d’une communauté comme base
d’action pour résoudre un problème dans un milieu.
S’appuie sur des actions concertées tant au plan local que
régional.
Centrée sur un territoire et l’appartenance territoriale.
Vise quatre axes d’action: mobilisation régionale et
coordination organisationnelle, promotion et
sensibilisation, accompagnement de démarches de
concertation, recherche et transfert de connaissances.
Le décrochage scolaire = problème social d’abord qui doit
être assumé par l’ensemble de la communauté.
Les principales actions se déroulent en dehors de l’école
d’où l’expression de « périscolaire ».
25
  En 1991, au Saguenay, le taux d’obtention du diplôme était de
66%, rejoignant ainsi la moyenne québécoise. En 2008, 12 ans
après la formation du CRÉPAS, il atteint 76%, soit 5 points au
dessus de la moyenne québécoise.
  L’étude sur les actions du CRÉPAS réalisée par deux chercheurs
de l’UQAC mentionne que les effets de ce dernier sont de l’ordre
de la sensibilisation, la concertation et la mobilisation régionale
d’intervenants et d’organismes autour de cette problématique
commune qu’est le décrochage scolaire.
  Une recension des écrits scientifiques réalisée par McKinnon et
Potvin (2009) n’a pas permis d’identifier des publications
scientifiques démontrant le lien causal entre l’action du CRÉPAS
et la baisse du niveau de décrochage scolaire au Saguenay, ce
qui ne signifie pas qu’il n’y en ait pas. Cependant, la
démonstration n’est pas encore faite
26
Une nécessaire alliance
entre les deux approches
  Comme dans tout problème affectant une société,
(pauvreté, itinérance, problèmes de santé, violence, etc.), le
décrochage scolaire a besoin que des instances se
préoccupent:
 
 
 
 
de sensibiliser les citoyens à ce problème,
de mobiliser les principaux acteurs socio-économiques,
d’offrir du soutien et de l’accompagnement en vue
d’une action efficace
d’alerter les politiciens et de voir à ce que des sommes
importantes y soient consacrées
27
  De plus, l’avènement d’instances favorisant la
concertation entre les acteurs concernés par
l’éducation est une valeur ajoutée pour la prévention
du décrochage scolaire.
  Cependant, le problème pourrait surgir si ces deux
approches rivalisent entre elles quant aux chances
qu’elles ont d’agir sur la réussite éducative scolaire.
28
  La lutte au décrochage de même que l’amélioration de la
persévérance scolaire et de la réussite éducative doivent être en
harmonie avec ce que révèlent les écrits scientifiques au sujet
des déterminants proximaux et distaux de la réussite éducative
scolaire.
  Il est important de distinguer la réussite éducative globale de la
réussite éducative scolaire même si elles sont complémentaires.
  La prévention de l’échec scolaire et du décrochage scolaire
concerne avant tout la réussite éducative scolaire et requière
une approche scolaire.
29
S’unir dans la lutte
au décrochage scolaire
  La prévention du décrochage scolaire est l’affaire de tous
et bénéficierait d’une alliance entre les deux approches en
prévention du décrochage scolaire.
  Dans tous les cas, les stratégies d’intervention, qu’elles
relèvent du scolaire ou du périscolaire, doivent s’appuyer
sur le transfert de connaissances scientifiques ou issues
des pratiques dites efficaces
  La première responsabilité des gestionnaires et
intervenants de l’éducation (ministère, directions
régionales, commissions scolaires, écoles, professeurs et
intervenants) est de mettre en place des moyens d’aide
liés aux éléments qui ont le plus d’influence sur les
apprentissages scolaires.
30
S’unir dans la lutte au
décrochage scolaire
  Ces éléments prioritaires sont les variables proximales à l’élève.
Ils concernent trois grands systèmes :
l’élève lui-même,
  l’école (l’enseignant, la classe),
  les parents.
 
  Par ailleurs, un partenariat entre les acteurs de l’école et ceux
des organismes de santé ou communautaires (aide aux devoirs,
ateliers pour les parents, etc.) est essentiel pour optimiser
l’efficacité des interventions et parce qu’il y a tant de choses à
faire qui ne peuvent relever de l’école.
31
Conclusion
  Le leadership de l’approche scolaire revient aux acteurs
du monde scolaire d’abord.
  Le leadership de l’approche périscolaire (communautaire,
collective) revient aux acteurs de la communauté en
premier lieu.
  Ces approches sont à la fois distinctes et
complémentaires
  Les ressources d’aide en faveur de la lutte au
décrochage scolaire devraient être allouées en fonction
de la valeur prédictive des stratégies d’action sur
l’amélioration de la réussite éducative (déterminants).
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Conclusion
  Les deux approches doivent cohabiter et fonder leurs
actions sur le transfert de connaissances.
  Les acteurs de la réussite éducative, scolaire ou
globale, ont à se concerter et à déterminer leur
approche principale en fonction de l’organisation à
laquelle ils appartiennent, sa mission et ses objectifs.
  Enfin, il existe des conditions associées à la réussite
des alliances ou partenariats école / famille /
communauté. Il faut en tenir compte.
Références
  Fortin, L., Potvin, P., Royer, É. & Marcotte, D. (1996-2002) Validation
 
 
 
 
 
d’un modèle multidimensionnel et explicatif de l’adaptation sociale et de
la réussite scolaire des jeunes à risque.
Mckinnon, S. & Potvin, P. (2009). Étude du modèle d’intervention du
CRÉPAS. (Saguenay-Lac-St-Jean). Document de travail. UQTR.
Ministère de l’Éducation des Loisirs et des Sports (2006-2007).
Ensemble des élèves sortants du secondaire, en formation générale
des jeunes, 2006-2007. Portraits régionaux, tableau 5.2.
Perrenoud, P. (2002). Réussir à l’école : tout le curriculum, rien que le
curriculum! Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation.
Université de Genève
Potvin., P. & Pinard, R. (2010). Deux approches en prévention du
décrochage scolaire au Québec: l’approche scolaire et l’approche
périscolaire. Article en développement, soumis dans le cadre du
Colloque International Alliances Éducatives, Congrès mondial de
l’AMSE, Monterrey Mexique, 1er et 2 juin 2010.
Potvin, P., Fortin, L. & Rousseau, M. (2009). Qualités psychométriques
du questionnaire de dépistage des élèves à risque de décrochage
scolaire. Revue de psychoéducation. 38(2), 263-278)
34
Références
  Potvin, P., Leclerc, D. & Massé, L. (2009) Étape II d’une étude
 
 
 
 
longitudinale sur les facteurs de réussite dès le début du primaire
Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theorecal synthesis
of recent research. Review of Educational Research. 45, 89-125.
Tinto, V. (1993). Leaving College: Rethinking the causes and cure of
student attrition (2e ed.). Chicago: University og Chicago Press.
Wang, M., Haertel, G. & Walberg, H. (1990) What influences learning?
A content analyses of review literature. Journal of Educational
Research, 84,p. 30-43. Dans Vie pédagogique, (1994) Qu’est-ce qui
aide l’élève à apprendre ?no 90, septembre-octobre, p. 45-49.
Wehlage et al. (1989). Reducing the risks: schools as communities of
support. New York: The Falmer Press.
35

L`alliance nécessaire entre deux approches en prévention du

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