Comparaison de l`enseignement de l`anglais en France et en

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G3
FR3003
Franska
Handledare: Jean-Georges Plathner
Examinator: Jean-Georges Plathner
G2
G3
15 hp
2010-03-24
Avancerad nivå
Comparaison de l’enseignement de
l’anglais en France et en Suède
Une étude des programmes d'études, des compétences en anglais
des élèves et de l'attitude des enseignants
Desirée
Persson
Table des matières
1. Introduction.........................................................................................................................3
2. Méthode et matériaux.........................................................................................................3
3. Théorie.................................................................................................................................4
3.1. La démocratie et système d’éducation...........................................................................4
3.2. Le procès politique.........................................................................................................5
3.3. La théorie de direction de but........................................................................................5
3.4. L’UE et l’enseignement des langues..............................................................................6
4. Analyse des programmes d’études....................................................................................6
4.1. Comparaison des types des programmes d’études.........................................................6
4.1.1. Matériel utilisé....................................................................................................6
4.1.2. Comparaison des descripteurs des niveaux........................................................7
4.2. Comparaison du contenu de programmes d’études.....................................................11
4.2.1. Type d’anglais recommandé pour les cours.....................................................12
4.2.2. Matériel recommandé.......................................................................................13
4.2.3. Instructions pour enseigner l’anglais oral et la grammaire.............................13
4.2.4. Responsabilité donnée aux élèves.....................................................................15
4.2.5. Conception de l’anglais dans l’avenir et dans le monde..................................15
5. Analyse de l’étude de REVA.............................................................................................17
5.1. Matériel utilisé.............................................................................................................17
5.1.1. REVA................................................................................................................17
5.1.2. Méthodes utilisées dans l’étude........................................................................17
5.1.3. Participants dans l’étude..................................................................................18
5.2. Résultats.......................................................................................................................18
5.2.1. Performances des élèves...................................................................................18
5.2.2. Résultats de l’enquête pour les élèves...............................................................19
5.2.2.1. Attitude envers le test.................................................................................19
5.2.2.2. Attitude envers l’anglais............................................................................20
5.2.3. Résultats de l’enquête pour les enseignants.....................................................21
5.2.3.1. Attitude envers le teste...............................................................................21
5.2.3.2. Attitude envers l’enseignement de l’anglais..............................................22
5.2.3.3. Cours d’anglais..........................................................................................22
6. Analyse des enquêtes des deux enseignants....................................................................23
6.1. Présentation des enseignants et l’enquête....................................................................23
6.2. Analyse des réponses...................................................................................................23
6.2.1. L’anglais au dehors de l’école..........................................................................23
6.2.2. La compétence en anglais des élèves................................................................24
6.2.3. L’avenir pour l’anglais.....................................................................................24
6.2.4. Matériel utilisé..................................................................................................25
6.2.5. Programmes d’études.......................................................................................25
7. Synthèse..............................................................................................................................26
8. Conclusion .........................................................................................................................30
9. Bibliographie.....................................................................................................................32
9.1. Littérature.....................................................................................................................32
9.2. Documents électroniques.............................................................................................32
9.3. Informants des enquêtes...............................................................................................33
10. Appendice..........................................................................................................................34
10.1. Enquête pour l’enseignante suédoise.........................................................................34
10.2. Enquête pour l’enseignant français…………………………………………………35
-2-
1. Introduction
On peut dire que l’éducation est la base de notre société. C’est à l’école qu’on apprend
comment la société fonctionne et que l’on trouve les moyens de communiquer avec les autres.
L’anglais est devenu de plus en plus important comme sujet dans les écoles. Aujourd’hui
l’anglais est parlé dans presque tous les pays du monde et les rencontres et les conférences
internationales sont faites en cette langue. Alors, c’est souvent nécessaire d’être capable de
parler anglais quand on voyage et quand on travaille. L’objet de ce mémoire est de comparer
comment l’anglais est enseigné dans deux pays européens, la France et la Suède. Nous allons
étudier les différents programmes d’études des pays, les compétences des élèves, et
finalement les attitudes des enseignants d’anglais. Nos questions de recherche sont alors:
• Comment a-t-on structuré les programmes d’études dans les deux pays et est-ce qu’il y
a une structure qui est meilleure que l’autre ?
• Est-ce que les compétences des élèves sont de niveaux très différents dans les deux
pays ?
• Quels sont les facteurs les plus importants pour l’apprentissage de l’anglais ?
• Les enseignants sont-ils satisfaits des instructions données dans les programmes
d’études ?
2. Méthode et matériaux
La base de notre mémoire est l’ambition de faire une comparaison entre
l’enseignement de l’anglais dans deux pays, la Suède et la France. Nous avons utilisé trois
méthodes différentes pour être capable de répondre aux questions de recherche et de faire
cette comparaison de la façon la plus précise. En bref, on peut dire que les trois méthodes sont
toutes des méthodes comparatives, mais elles représentent aussi la méthode critique de
sources, la méthode qualitative et la méthode quantitative.
La première comparaison que nous avons faite est une analyse des sources. Nous
avons utilisé plusieurs sources différentes, venant surtout de documents officiels. Les
documents ont été des publications des gouvernements français et suédois, et plus précisément
des ministères comme par exemple le ministère pour l’Éducation nationale (pour la France) et
Skolverket (pour la Suède). Nous avons trouvé la plupart de documents sur des sites de
l’internet. En plus, nous avons utilisé des documents des organisations internationales, par
exemple le Cadre européen commun de référence pour les langues, (désormais CECRL) qui a
été publié par le Conseil de l’Europe.
-3-
Dans la deuxième partie du mémoire nous avons étudié une évaluation qui a été faite
par le Réseau européen des responsables des politiques d’évaluation des systèmes éducatifs
(REVA). Dans cette évaluation REVA a évalué, d’une part, les compétences en anglais des
élèves venant de huit pays différents. Cela était fait par un test en cinq parties où on testait les
compétences orales et écrites des élèves. D’autre part, on avait aussi deux enquêtes, une pour
les élèves et une autre pour leurs enseignants. Dans ces enquêtes on posait des questions sur
les attitudes des élèves et enseignants envers l’anglais et s’ils ont trouvé le test difficile ou
simple. Toutes nos questions n’ont pas eu de réponses dans tous les pays, mais cette
évaluation nous a donné une vue inappréciable des attitudes et compétences des élèves et
enseignants.
La troisième partie est une partie où nous avons utilisé une méthode qualitative. Cela
veut dire que nous avons fait une enquête avec deux enseignants d’anglais, une enseignante
suédoise et un enseignant français. Nous leur avons posé des questions sur leurs expériences
de l’école, des élèves et des programmes d’études. Nous avons fait les enquêtes comme un
complément à l’évaluation de REVA, spécialement avec des questions concernant les
programmes d’études. Parce que, l’étude de REVA ne s’est pas concentrée sur les directives
politiques, alors avec des enquêtes comme celles-ci on peut avoir une autre perspective de la
situation dans les écoles.
Pour finir, dans la synthèse nous allons discuter et comparer les résultats des trois
parties. On va faire cela pour trouver les facteurs qui sont les plus importants pour
l’apprentissage de l’anglais.
3. Théorie
3.1 La démocratie et le système d’éducation
Les sociétés modernes d’aujourd’hui sont basées sur la théorie de la démocratie.
Même si on peut trouver des définitions différentes de la démocratie, la plupart des définitions
sont d’accord en concernant les bases de la doctrine. Ce qui sert de base est l’idée de l’égalité
entre tous les hommes et les femmes. (Dahl, 2007 : 12) Mais aussi que tous les hommes sont
raisonnables et ils peuvent, s’ils ont la possibilité, apprendre et comprendre. Alors, il faut que
tous les citoyens d’un pays reçoivent les mêmes possibilités et droits d’une éducation, au
moins pour créer une société où tous les hommes sont égaux. Ainsi, on peut supposer que
l’égalité et le bien-être des hommes est la base des systèmes d’éducation des pays que nous
avons choisis d’étudier dans ce mémoire.
-4-
C’est alors plus simple de comprendre pourquoi les gouvernements ont créé des
programmes d’études, quand on considère que les gouvernements ont l’ambition de donner
les mêmes possibilités d’éducation à tous les citoyens. Pour être capable de le faire il faut
donner des instructions (au moins) en général pour assurer que l’éducation soit de la même
qualité dans tout le pays. Mais, on peut certainement faire cela de plusieurs façons différentes,
et c’est cela que nous allons discuter dans ce mémoire.
3.2 Le procès politique
Mais quelles méthodes a-t-on utilisé pour construire les programmes d’études ? Est
qu’il y a des différences d’idéologie dans les pays ? En général, on peut dire que toutes les
directives du gouvernement ont été faites selon le modèle dessus (Lundquist, 1993 : 85) :
Théorie empirique
Théorie normative
Théorie constructive
Mesures politiques
Société
Figure 1: Théorie derrière les décisions et les directives politiques.
Ce modèle montre la théorie derrière les décisions qui sont prises, ou un modèle idéal.
En réalité toutes les « boîtes » influencent toutes les autres. Mais en théorie, les politiciens
prennent une décision ou donnent une directive basée sur une théorie normative. Après, on
voit comment la théorie constructive marche dans la société. Si cela va bien on laisse les
directives comme cela, mais souvent il faut faire des corrections, et peut-être quand même
construire des nouvelles théories. (Denquin, 2001)
3.3 Théorie de direction de but
En Suède, il existe depuis les années 80s une théorie de direction de but (målstyrning).
Cela veut dire qu’on définit seulement les buts qu’une organisation est susceptibles
-5-
d’atteindre, à la place de donner des directions en détail. Après un certain temps a passé c’est
la responsabilité des politiciens de faire une évaluation et de contrôler si l’organisation a
atteint les buts. Cette théorie est basée sur la pensée que ce sont les personnes qui sont les plus
près d’un problème qui peuvent le résoudre de la meilleure façon. Parce que le même
problème ne peut pas être résolu de la même façon partout, une solution qui peut marcher très
bien dans une grande ville ne marche peut-être pas du tout à la campagne. C’est aussi la
théorie de direction de but qui a influencé les programmes d’études suédois, quelque chose
qu’on va voir dans le chapitre quatre de ce mémoire. (Montin, 2007)
3.4. L’UE et l’enseignement des langues
Les deux pays que nous avons décidé d’étudier sont des pays membres de l’UE. Cela
influence naturellement l’éducation et les programmes d’études. L’UE a créé le CECRL pour
que toutes les personnes soient capables de comparer leurs compétences de langues
étrangères. Parce qu’un des buts les plus importants de l’UE est que les marchandises et les
personnes soient capables de se déplacer avec liberté entre les pays de l’UE. En plus, les
citoyens doivent être capables d’étudier ou de travailler n’importe où dans l’UE. Alors, pour
être capable de faire cela, il faut d’abord atteindre un certain niveau de la langue du pays où
on veut étudier. Le CECRL aide les gens à définir leurs capacités de différentes langues. Par
contre, tous les pays n’utilisent pas le CECRL pour construire les programmes d’études ou
pour comparer des compétences avec d’autres pays, mais il existe quand même comme point
de référence pour les gens qui construisent les programmes d’études. Le fait que l’UE a créé
un document comme celui-ci montre quand même que les compétences linguistiques des
citoyens sont importantes pour la survie de l’UE. 1
4. Analyse des programmes d’études
4. 1. Comparaison des types des programmes d’études.
4.1.1 Matériel utilisé
Pour être capable de faire une comparaison entre les niveaux de l’anglais, il faut, en
premier, définir à quel niveau on étudie l’anglais dans les deux pays. Nous avons utilisé le
CECRL, parce que les administrations des deux pays (Skolverket et le ministère de
l’Éducation nationale) s’y réfèrent. 2 Le but qu’on a défini dans le CECRL est entre autres de
1
CECRL 2000
http://eduscol.education.fr/cid45725/l-apprentissage-des-langues-vivantes-au-college.html 2010-03-05
http://www.skolverket.se/sb/d/2622 2010-03-05
2
-6-
surmonter « [...] les difficultés de communication rencontrées par les professionnels des
langues vivantes et qui proviennent de la différence entre les systèmes éducatifs. » 3 On a créé
un schéma descriptif et des niveaux communs de référence. On a créé ceux-ci avec l’ambition
qu’ils soient utilisables dans les contextes différents, les catégories « [...] doivent pouvoir
être rattachées aux contextes cibles d’utilisation de groupes d’apprenants différents dans
l’ensemble de la population cible. » 4 C’est-à-dire qu’on doit pouvoir par exemple les utiliser
dans les écoles, mais en même temps aussi pour des adultes. En créant ces catégories, on a
trouvé qu’on utilise dans plusieurs pays une division correspondant à six différents niveaux. 5
Considérant aussi « [...] la division classique en niveau de base, niveau intermédiaire et
niveau avancé » 6 on a défini trois niveaux (A, B et C) chacun avec deux sous-catégories (A1
et A2). On peut voir le résultat dans le schéma ci-dessous :
Figure 2: Les niveaux de compétences des langues étrangères défini dans le Cadre européen
commun de référence pour les langues
On a aussi créé des schémas pour que la personne qui pratique la langue soit capable de
définir elle-même à quel niveau elle parle la langue. 7 C’est surtout ces schémas que nous
avons utilisé pour ce mémoire.
4.1.2 Comparaison des descripteurs des niveaux
Il n’y a aucun problème pour définir les niveaux du CECRL que les élèves français
sont susceptibles d’atteindre. Dans le bulletin officiel pour l’enseignement des langues
vivantes de 2004 fait par le ministère français de l’Éducation, on a défini les buts clairement.
Pour chaque partie des études des langues vivantes (compréhension de l’orale, interaction
orale, expression orale, compréhension de l’écrit et expression écrite) on a décrit quel niveau
l’élève est susceptible d’atteindre à la fin de la classe terminale. 8 On a fait cela pour les deux
3
CECRL 2000 p. 9
CECRL 2000 p. 23
5
CECRL 2000 p. 24
6
CECRL 2000 p. 25
7
CECRL 2000 p. 26-27
8
BO cadre général 2004 p. 25
4
-7-
langues vivantes que les élèves étudientes. Les élèves ont le choix d’étudier l’anglais comme
langue vivante 1 (LV1) ou langue vivante 2 (LV2). Ils commencent plus tôt avec la LV1 et
sont alors supposés de la connaître mieux que la LV2. (voir tableau 1)
LV1
LV2
Compréhension de l'oral
B2/C1
B2
Interaction orale
B2
B1
Expression orale
C1
B2
Compréhension de l'écrit
C1
B2
Expression écrite
B2
B2
Tableau 1: Les niveaux défini par le CECRL que les élèves français sont susceptibles d’atteindre en
étudiant l’anglais comme langue vivante 1 (LV1) ou 2 (LV2)
Ce n’est pas aussi simple avec les documents suédois, parce qu’on n’a pas défini les
buts en référant explicitement au CECRL. Mais pour être capable de faire une comparaison
entre les deux pays nous avons été forcés de définir les buts pour les élèves suédois en relation
avec le CECRL.
Alors, nous avons essayé de définir où on peut placer les buts pour les différents cours
suédois pour l’anglais aux niveaux A, B et C (désormais Engelska A, B et C) dans la grille
pour l’auto-évaluation du CECRL. Par exemple, nous avons regardé ce que les programmes
d’études suédois disent concernant les buts de la compréhension de l’écrit des élèves qui
suivent le cours d’Engelska A :
L’élève doit [...]
être capable de lire et profiter de textes avec des différents contenus, spécialement les
textes qui renouent avec l’orientation des études ou les intérêts de l’élève.
9
Nous avons comparé ce petit texte avec les définitions de compétences qu’il faut avoir pour
les niveaux A2, B1 et B2.
A2 :
Je peux lire des textes courts très simples. Je peux trouver une information particulière
prévisible dans des documents courants comme les publicités, les prospectus, les menus et
les horaires et je peux comprendre des lettres personnelles courtes et simples. 10
9
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska A : ”Eleven skall [...] kunna läsa och tillgodogöra sig texter med
varierat sakinnehåll, särskilt sådana texter som anknyter till studieinriktningen eller egna intresseområden.”
10
CECRL 2000 p. 26
-8-
C’est clair que si on a fini les cours d’Engelska A on doit pouvoir lire des textes plus
compliqués que le CECRL indique. Parce que, les « textes avec des différents contenus »
peuvent être bien plus compliqués que les « textes courts très simples ». Nous avons trouvé
que pour la compréhension de l’écrit le niveau B1 est l’un qui semble d’être celui qui ont les
plus aspects en commun avec les buts du programme d’étude suédois :
B1 :
Je peux comprendre des textes rédigés essentiellement dans une langue courante ou
relative à mon travail. Je peux comprendre la description d’événements, l’expression de
sentiments et de souhaits dans les lettres personnelles. 11
Le niveau B1 semble avoir plusieurs aspects en commun avec les buts d’Engelska A. Par
exemple, le fait qu’ils doivent comprendre « [...] des textes [...] relative à mon travail. » 12
correspond assez bien avec « [...] textes qui renouent avec l’orientation des études [...] » 13 du
programme d’étude d’Engelska A. Mais nous avons quand même regardé le niveau B2 pour
voir s’il convient mieux avec le programme d’étude que le niveau B1.
B2 :
Je peux lire des articles et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels
les auteurs adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue. Je peux
comprendre un texte littéraire contemporain en prose. 14
Ici on voit que le niveau est un peu plus haut pour correspondre avec les buts d’Engelska A.
Les textes du niveau B2 impliquent que l’élève doit être capable de comprendre des textes sur
des sujets qu’il ne connaît pas. En plus, dans les programmes d’étude suédois on a spécifié
que l’élève doit « [...] comprendre littérature accessible [...] ». 15 Le « [...] texte littéraire
contemporain en prose [...] » 16 n’est peut-être pas accessible, mais peut être trop compliqué
pour un étudiant du cours d’Engelska A. Alors nous avons décidé que le niveau d’Engelska A
de la compréhension de l’écrit correspond à peu près au niveau B1 du CECRL. On a fait la
même chose avec les quatre autres catégories (compréhension de l’oral, interaction orale,
expression orale et expression écrite) et les autres deux cours (Engelska B et C) et ainsi
construit ce tableau :
11
CECRL 2000 p. 26
CECRL 2000 p. 26
13
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska A: ”[…] förstå lättillgänglig litteratur […]”
14
CECRL 2000 p. 27
15
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska A
16
CECRL 2000 p.27
12
-9-
Engelska A
Engelska B
Engelska C
Compréhension de l'oral
B1
B2
C1/C2
Interaction orale
B1
B2/C1
C1/C2
Expression orale
B1/B2
B2
C1
Compréhension de l'écrit
B1
B2/C1
C1/C2
Expression écrite
B2
C1
C2
Tableau 2: Les niveaux défini par le CECRL que les élèves suédois sont susceptibles
d’atteindre en étudiant des différents cours d’anglais (Engelska A, B et C) (nos définitions)
Quand même, il y a un nombre de difficultés qu’on rencontre en essayant de faire une
comparaison comme celle-ci. Comme on peut voir, nous avons mis deux niveaux dans
certaines boites. Nous avons fait cela parce qu’en Suède on peut avoir quatre notes
différentes : IG, G, VG, MVG. MVG est la meilleure note, et si on obtient IG on n’a pas réussi
le cours. Alors, si on reçoit MVG en Engelska C c’est possible qu’on ait atteint le niveau C2.
Cependant, si on reçoit G on n’atteint peut-être que le niveau C1, même si on a assisté au
même cours. À cause du fait que tous les élèves n’obtiennent pas les mêmes résultats, nous
avons quelque fois mis deux niveaux pour le même cours.
En plus, la différence entre les buts des cours suédois n’est pas très évidente dans tous
les cas.
Nous avons pris les paragraphes des programmes d’études qui traitent la
compréhension orale comme exemple pour montrer ces difficultés.
Engelska A: « L’élève doit comprendre un langage clair, venant des différentes régions,
sur des sujets qui ne sont pas totalement inconnu pour l’élève. » 17
Engelska B: « L’élève doit comprendre des plus longues séquences de langage cohérent
et clair, qui sont transmit directement ou par des médias avec un contenu d’un caractère
relativement théorique et qui peut être inconnu à l’élève» 18
Engelska C: « L’élève doit comprendre des différente espèces de langage clair et
authentique dans des contextes changeants. »
17
19
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska A : ”Eleven skall förstå tydligt tal, från olika regioner, om ämnen som
inte är helt obekanta”
18
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska B : ”Eleven skall förstå vad som sägs i längre sekvenser av
sammanhängande tydligt tal som förmedlas direkt eller via medier och där innehållet kan vara obekant för
eleven och av relativt teoretisk karaktär”
19
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska C : ”Eleven skall förstå olika slags tydligt autentiskt tal i skiftande
sammanhang”
- 10 -
Par exemple, dans tous ces trois documents il est dit que le langage doit être clair, mais
quelle est la différence entre « venant des différents régions » et « plus longues séquences de
langage claire et cohérant » ? Est-ce que le langage d’une région spécifique n’est pas
cohérent ? En plus, on ne sait pas si c’est plus difficile de comprendre des longues séquences
de langage clair que de comprendre un langage avec un dialecte, mais les programmes
d’études l’indiquent. Ainsi, c’est difficile de déterminer quel niveau les élèves sont
susceptibles d’atteindre.
Il faut aussi constater que même si les élèves suédois peuvent suivre tous les trois
cours, la plupart ne le font pas. C’est obligatoire pour tous les élèves du lycée de suivre le
cours d’Engelska A, mais après ils peuvent décider s’ils veulent suivre les cours d’Engelska B
et d’Engelska C aussi. Entre les 92 615 élèves, qui ont passé leur baccalauréat en 2008,
66 799 (72.1 %) avaient étudié Engelska B et seulement 14 640 (15.6%) Engelska C. 20 Ainsi,
tous les élèves qui ont passé leur baccalauréat n’ont pas atteint le même niveau d’anglais.
Alors, nous avons été force diviser la comparaison en trois parties, une pour chaque cours.
En comparant les deux tableaux des deux pays, on peut directement voir que les élèves
suédois peuvent, s’ils le veulent, étudier l’anglais à un niveau plus élevé que les élèves
français. S’ils suivent le cours d’Engelska C ils vont obtenir une compétence équivalant le
niveau C de le CECRL dans toutes les cinq parties. Les élèves français peuvent seulement
l’atteindre dans les parties de la compréhension de l’oral, de l’expression orale et de la
compréhension de l’écrit. Ils peuvent dans aucun cas obtenir le niveau de C2. Les élèves
suédois peuvent, par contre, atteindre le niveau C2 dans quatre parties pourvu qu’ils
obtiennent les notes MVG. Mais rappelons que les élèves suédois qui étudient Engelska C
n’étaient que 15.6% des élèves qui ont passé leur baccalauréat en 2008. La plupart (56.5%)
des élèves qui ont passé leur baccalauréat ont seulement étudié jusqu’au niveau d’Engelska B,
qui est équivalent aux niveaux que les élèves français. En plus, 27.9% des élèves ont
seulement étudié l’Engelska A, ceux élèves-ci n’obtient que le niveau de l’anglais étudié
comme LV2 étudié par les élèves français.
4.2 Comparaison du contenu des programmes d’études
Si on compare le contenu des documents officiels des deux pays on peut voir qu’il y a
des différences et des ressemblances. Pour commencer, la structure des programmes d’études
se distingue l’une de l’autre. Les documents officiels français sont divisés en deux parties, une
20
Skolverket, 2008, Betyg och studieresultat i gymnasieskolan läsår 2007/08.
- 11 -
section générale avec des instructions pour l’enseignement de toutes les langues vivantes, et
une deuxième section avec des programmes d’études spécialement pour l’étude de l’anglais.
Les documents officiels de la Suède ont aussi une section générale, mais cette section n’est
pas pour des autres programmes de langues, c’est seulement les buts généraux pour les trois
cours différents d’anglais. En plus, chaque cours de l’anglais en Suède a un programme
d’étude séparé, et ces trois programmes sont divisés en une partie avec des buts des cours et
une autre qui définit les critères de notation. Une partie qui décrit comment il faut noter les
élèves n’existe pas dans les documents français, parce que les notes des élèves sont basées sur
des examens. En Suède c’est l’enseignant qui note ses propres élèves, et, à cause de cela, c’est
nécessaire de donner des instructions sur la notation. Il faut aussi dire que les instructions
dans les documents français sont plus détaillées et plus longues que celles dans les documents
suédois. Par conséquent, il y a plus d’information pour l’enseignant dans les documents
français et peut-être le résultat est que c’est plus simple pour un enseignant français d’élaborer
ses cours.
4. 2. 1. Type d’anglais recommandé pour les cours
Il y a une différence entre l’anglais que les programmes d’études recommandent que
l’enseignant enseigne dans les deux pays. On veut quand même dans les deux pays que
l’élève soit capable de comprendre un anglais authentique. 21 Déjà dans le programme d’étude
pour l’Engelska A il est défini que l’élève doit « [...] comprendre un langage clair, venant des
différentes régions [...] 22 et cela revient dans les programmes d’études pour Engelska B et
C. 23 Par contre, dans le programme d’étude français on constate que l’anglais est « [...] une
langue en constante évolution avec des variations potentiellement infinies. » 24 Mais à la place
d’encourager l’apprentissage d’un anglais varié, les variations « [...] devront être évoquées en
classe terminale, mais l’enseignant aura toujours pour principe d’enseigner un anglais
standard. » 25 Les documents encouragent l’enseignant à montrer aux élèves les différences
régionales en les laissant écouter des enregistrements. 26 Mais, le fait que la langue qui est
enseignée doit, en principe, être standard est répété plusieurs fois dans le programme d’étude
français.
21
BO cadre général, 2004 p. 25,
Skolverket, 2000, Ämne - engelska
22
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska A : ”[…]förstå tydligt tal, från olika regioner[…]”
23
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska B et Kursplan, Engelska C
24
BO Anglais, 2004 p. 34
25
26
- 12 -
4.2.2. Matériel recommandé
Les programmes d’études des deux pays décrivent quels matériaux l’enseignant peut
utiliser pendant les cours. Le programme d’étude français donne des descriptions et des
exemples que l’enseignant peut utiliser comme des sources d’inspiration. Par exemple, pour
étudier l’identité anglophone le programme d’étude définit le thème : Construction par
identification et propose comment on peut l’interpréter avec six points comme :
« Appartenance socioculturelle : East-Enders ; Chinatown ; romans de Malamud. » 27 Il y a
aussi des exemples de mots qui expliquent un point important ou difficile, par exemple « [...]
on privilégiera l’emploi d’un lexique d’origine anglo-saxonne à l’oral, et, singulièrement,
celui de phrasal verbs, qu’on opposera à l’emploi de mots d’origine latine en langue écrite
(give up - abandon, carry on – continue [...]). »
28
C’est aussi défini dans le programme
d’études comment il faut apprendre des mots, cela va se faire par des études des mots dans
leur contexte et non seulement par « l’apprentissage de mots isolés ». 29 Ils ont même décrit
comment il faut utiliser le dictionnaire « [...] ce travail suppose un maniement régulier du
dictionnaire bilingue, voire parfois monolingue. » 30 Le matériel proposé dans les programmes
d’études suédois est décrit plus généralement que celui qui est décrit dans les programmes
d’études français. Il n’y a pas d’exemples de livres ou textes que l’enseignant peut utiliser.
Mais, on a écrit que l’élève doit être capable de « [...] profiter du contenu qui est transmis
dans les différents médias [...] » 31 Ainsi, on peut comprendre que ce sera une bonne idée pour
l’enseignant d’utiliser des sources authentiques venant des différents médias. Quand l’élève
suit le cours d’Engelska B il faut aussi que l’enseignant lui donne « […] une orientation de
base de la littérature anglophone des différentes époques […] »
32
Le programme d’étude
français ne parle pas de cet aspect concernant l’éducation littéraire.
4.2.3. Instructions pour enseigner l’anglais oral et la grammaire
Naturellement tous les programmes d’études décrivent les buts pour la compréhension
de l’oral, l’interaction et l’expression orale. Dans les deux pays, on attend par exemple que les
27
29
BO cadre général, 2004 p. 26
30
31
Skolverket, 2000, Ämne – engelska : ”[…] tillgodogöra sig sådant innehåll som förmedlas i olika medier[…]”
32
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska B : ”[…] grundläggande orientering om engelskspråkig litteratur från
olika epoker[…]”
28
- 13 -
élèves soient capables de participer à une conversation ou une discussion. 33 Le programme
d’étude français a même défini le nombre (deux ou plusieurs) de participants dans la
conversation. 34 Mais l’élève doit seulement être capable de « [...] participer à une
conversation sur un sujet connu [...] » 35 On peut trouver la même expression dans les
documents d’Engelska A, mais pour Engelska B l’élève doit être capable de « [...] parler de
différents sujets avec une adaptation linguistique et d’avoir la capacité de soutenir une
conversation. » 36 Alors, dans ce document on attend que l’élève soit capable de participer
dans une conversation sur un sujet inconnu. Le programme d’étude suédois fait remarquer que
c’est important que les élèves puissent « [...] après s’être préparé, informer oralement ou
décrire un domaine d’un sujet ou d’un intérêt [...] »
37
Cela veut dire qu’ils doivent être
capable de faire un petit discours sur un sujet. Le programme d’étude français décrit aussi que
les élèves doivent « [...] utiliser [...] différents types d’énoncé [...] avec une bonne correction
phonétique et morphosyntaxique, et produire un discours structuré. » 38 Étant plus longs que
les documents officiels de la Suède, il y a alors sûrement des aspects dans les documents
français qui n’ont pas de correspondance dans les programmes d’études suédois. En plus, les
programmes d’études suédois ne parlent surtout pas de l’évolution de la langue
phonologiquement ou morphologiquement. En fait, les programmes d’études suédois
décrivent d’une manière très générale quel niveau grammatical les élèves sont susceptibles
d’atteindre. On a seulement défini que l’élève doit avoir « [...] la capacité de maîtriser la
forme de la langue, c.-à-d. le vocabulaire, la phraséologie, la prononciation, l’orthographe et
la grammaire. » 39 Cela est la seule phrase qui traite la grammaire dans les programmes
d’études suédois. Comme on peut voir, il n’y a pas des définitions claires pour quel niveau
grammatical les élèves sont susceptibles d’atteindre. Par contre, dans le programme d’étude
français il y a un assez long paragraphe qui traite la grammaire. Là, on propose par exemple
que
33
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska A, B, C
34
35
36
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska B : ”[…]med språklig anpassning samtala om olika ämnen och ha
förmåga att hålla ett samtal vid liv.”
37
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska A : ”[…]kunna efter förberedelse muntligt informera om eller beskriva
ett ämnes- eller intresseområde […]”
38
39
Skolverket, 2000, Ämne – engelska : ”[…] förmågan att behärska språkets form, dvs. vokabulär, fraseologi,
uttal, stavning och grammatik.”
- 14 -
L’élève apprend maintenant à regrouper les phénomènes linguistiques autour de grandes
questions, telles que l’organisation temporelle, modale, aspectuelle des énoncés, les
différents systèmes de détermination nominale, les types de complexification syntaxiques. 40
Il y a aussi des propositions pour l’enseignant comment faire apprendre la grammaire à ses
élèves. On a par exemple proposé que les enseignants donnent des travaux de traduction aux
élèves, pour qu’ils comprennent la grammaire mieux. 41
4.2.4. Responsabilité donnée aux élèves
Les documents officiels de la Suède établissent dans tous les trois programmes
d’études pour l’anglais l’importance d’être capable de traiter ce qu’on étudie avec un regard
critique. Dans le programme d’études pour Engelska B l’élève doit « Être capable de
examiner et analyser des informations venant des sources différentes d’une manière
critique.» 42 On peut argumenter que cela n’est pas forcément un aspect qui doit faire partie
d’un programme d’étude concernant des études de l’anglais, et il n’y a pas un point équivalent
dans les documents français. En plus, déjà pour Engelska A les élèves doivent être capable d’
« [...] utiliser et d’évaluer des techniques d’études qui encouragent l’apprentissage d’une
manière consciente. » 43 Ainsi, on laisse une assez grande partie de la responsabilité de
l’apprentissage sur l’élève. Dans le programme d’étude français on encourage les élèves à
réfléchir sur sa propre éducation « La réflexion sur ses propres difficultés, et l’aide mutuelle
que s’apportent les élèves entre eux se développent. » 44 Mais il semble que les élèves français
n’ont pas une responsabilité aussi grande que celle des élèves suédois. Les élèves français ne
sont pas par exemple encouragés à structurer leurs études eux-mêmes, pour eux il s’agit
seulement de trouver leurs propres difficultés d’apprentissage.
4.2.5. Conception de l’anglais dans l’avenir et dans le monde
Quelque chose qui est important de rappeler quand on travaille avec l’anglais est le fait
que l’anglais a été influencé par la mondialisation. À cause de cela, il n’y a pas une culture
anglaise homogène. Il y a une différence entre les cultures qu’on trouve par exemple en
Angleterre, aux EU et en Inde. Les programmes d’études des deux pays ont tous les deux fait
40
42
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska B : ”Kunna kritiskt granska och analysera information från olika
källor.”
43
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska A :” […] medvetet använda och utvärdera inlärningsätt som befrämjar
inlärningen.”
44
41
- 15 -
attention à cela, mais de différentes façons. Le programme d’étude spécial pour
l’enseignement de l’anglais en France se compose de deux tiers d’information sur les aspects
culturels. 45 On décrit les notions d’identités, d’interdépendances, de conflits et de contacts des
cultures. 46 Cela veut dire qu’on veut que les élèves étudient les résultats du développement de
la technologie, l’« [...] impact de la langue informatique sur la langue parlée dans les
entreprises [...] » 47 mais aussi le « Métissage et variété de la langue anglaise, avec ses
emprunts venus d’ailleurs et l’interpénétration des cultures [...] » 48 Il est aussi intéressant de
remarquer que dans le paragraphe où on discute les conflits, on a émis des avis subtils sur le
monde anglophone. « On soulignera que le monde anglophone offre souvent la vision
paradoxale de sociétés profondément éprises de libertés individuelles [...] mais traversées
parfois de tensions intercommunautaires très fortes [...]. » 49
Les programmes d’études suédois ne sont pas divisés de la même façon, mais les buts
qu’on a défini sont que l’élève doit avoir de la « [...] connaissance des conditions des
sociétés, traditions de la civilisation et du mode de vie dans des régions anglophones et être
capable d’utiliser ces connaissances pour comparer des civilisations. » 50 Dans le programme
d’étude général pour les études de l’anglais en Suède, on a aussi décrit l’importance d’être
capable de parler anglais quand on travaille. «La capacité d’utiliser l’anglais est nécessaire
pour les études, quand on voyage dans les autres pays et pour des contacts internationaux,
sociaux et professionnels […]» 51 Comme on l’a vu, les programmes d’études français parlent
des aspects de l’anglais d’aujourd’hui, mais pas comment les élèves peuvent (ou doivent)
l’utiliser dans l’avenir. Par contre, on peut dire qu’il y a des parties dans les programmes
d’études français qui peut-être concernent les autres sujets plus que l’anglais. Par exemple, les
cours sur les conflits peuvent aussi faire partie des cours d’histoire. 52 Les programmes
d’études suédois ne décrivent pas cela, mais on constate que « [...] la langue [va devenir] un
outil pour l’apprentissage dans les différents domaines. » 53 Ainsi, on établit que les cours
d’anglais ne sont pas isolés des autres cours.
45
BO Anglais, 2004 p. 35-6
BO Anglais, 2004 p. 35-6
47
48
49
50
Skolverket, 2000, Kursplan, Engelska A : ”[…] kunskap om samhällsförhållanden, kulturtraditioner och
levnadsätt i engelskspråkiga områden och kunna använda dessa kunskaper för att jämföra kulturer”
51
Skolverket, 2000, Ämne – engelska : ”Förmåga att använda engelska är nödvändig vid studier, vid resor i
andra länder och för sociala eller yrkesmässiga internationella kontakter […]”
52
53
Skolverket, 2000, Ämne – engelska : ”[…] [ska bli] ett redskap för lärande inom olika områden.”
46
- 16 -
5. Analyse de l’étude de REVA
5.1. Matériel utilisé
5.1.1. L’organisation de REVA
Pour éviter que notre mémoire soit trop hypothétique, quelque chose qui pourrait
arriver si on utilise seulement les programmes d’études, nous avons aussi étudié une
évaluation des compétences des élèves venant de différents pays. L’évaluation que nous avons
utilisée était commandée par le Réseau européen des responsables des politiques d’évaluation
des systèmes éducatifs (REVA). REVA a été créé en 1995 par la Commission européenne et les
états membres de l’UE avec l’objectif d’être une plate-forme pour « [...] des échanges
d’informations sur les réformes et les innovations en cours ou en projet dans chacun des pays
dans le domaine de l’évaluation et du pilotage des systèmes éducatifs européens. » 54
L’évaluation a été effectuée par des représentants des sept pays dans lesquels on a fait les
tests, pour la France c’étaient des représentants de la Direction de l'évaluation et de la
prospective, du ministère de la Jeunesse, de l'Éducation nationale et de la Recherche et pour
la Suède deux représentants de Skolverket. 55 L’évaluation a été publiée en anglais, nous avons
gardé les citations en anglais, mais nous avons traduit les tableaux et les diagrammes que nous
avons utilisés dans ce mémoire.
5.1.2. Méthodes utilisés dans l’étude
L’évaluation consiste de deux tests qu’on a faits en 1996 et en 2002. Les tests ont
testé les compétences en anglais d’élèves qui avaient 15-16 ans 56 au moment où ils ont fait les
tests. Ainsi, REVA n’a pas fait les tests avec le groupe d’étudiants que nous voudrions étudier,
(c’est à dire, les lycéens) par contre ce sera quand même utile d’étudier les différences des
capacités de l’anglais des élèves du même âge.
Les tests consistaient de quatre parties différentes :
1) compréhension de l’oral
2) compétences linguistiques
3) compréhension de l’écrit
4) production écrite
54
http://www.reva-education.eu/spip.php?page=article&id_rubrique=10&id_article=144&lang=fr 2010-03-05
REVA, 2002, p. 9
56
REVA, 2002, p. 80
55
- 17 -
À la fin il y a aussi un questionnaire où les élèves ont répondu à des questions
concernant leur relation avec l’anglais dans la vie quotidienne et leurs attitudes envers
l’anglais. Ils pouvaient aussi commenter le test, c’est-à-dire, par exemple, juger ce qu’ils
trouvaient difficile ou plus simple. Leurs enseignants ont aussi rempli un questionnaire, où ils
ont par exemple décrit leur niveau d’éducation. Ils ont aussi raconté comment ils ont trouvé le
test, s’ils pensaient que leurs élèves le trouveront difficile.
5.1.3. Participants dans l’étude
Les pays qui ont participé dans l’évaluation en 2002 étaient le Danemark, la Finlande,
la France, les Pays-Bas, la Norvège, l’Espagne et la Suède. En 1996 c’était seulement trois
pays qui participaient dans l’évaluation, la France, l’Espagne et la Suède. Par contre, nous
n’avons pas pu trouver l’original de l’évaluation de 1996, et à cause de cela on peut seulement
faire une comparaison entre les résultats pour les élèves français. Les résultats français de
1996 ont été écrits dans un résumé, qui a été fait par le ministère de l’Éducation nationale
français. Tous les pays n’ont pas répondu aux toutes questions, et ainsi nous n’avons pas pu
faire des comparaisons entre certains aspects intéressants.
5.2. Résultats
5.2.1. Performances des élèves
Pour commencer, il y a certains résultats généraux qu’on peut voir clairement.
Premièrement, les élèves sont plus forts dans la compréhension de l’écrit et très faibles dans la
production écrite. Deuxièmement, les capacités des élèves venant des pays nordiques sont
supérieures aux élèves venant de l’Espagne et de la France dans tous les domaines. En plus,
quand on compare les résultats des six pays, la France est le pays le plus faible dans tous les
domaines. La Suède, au contraire, est (avec la Norvège) le pays qui a performé le mieux. Les
compétences des élèves français sont les plus fortes en la compréhension de l’écrit et après
(en ordre) les compétences linguistiques, la compréhension de l’oral et la production écrite.
Pour la Suède c’était cet ordre : la compréhension de l’écrit, la compréhension de l’oral,
compétences linguistiques et la production écrite. Les élèves suédois sont alors plus forts en
compréhension orale qu’en grammaire. Les résultats montrent aussi que les étudiants français
ont réussi moins bien en 2002 qu’en 1996. Nous avons mis les résultats de 1996 pour les
élèves français entre parenthèses dans le tableau 3.
- 18 -
1.Compréhension
de l’oral
64.8
59.7
30.6 (41)
61.6
73.3
38.3
72.2
Danemark
Finlande
France
Pays-Bas
Norvège
Espagne
Suède
2. Compétence
linguistique
54
67.6
48 (50)
65
66.4
58.8
64.2
3.Compréhension
de l’écrit
78.3
80.3
56.8 (62)
77.5
82
63.6
85.9
4. Production
écrite
46.2
47.7
14.6 (22)
46
56.3
23.4
55.4
Tableau 3: Les résultats des élèves en les différents tests (en pourcentage)
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
éc
ri t
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4.
Pr
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3.
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Co
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2.
1.
Co
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en
si
on
de
l’ o
ra
l
Danemark
Finlande
France
Pays-Bas
Norvège
Espagne
Suède
Figure 3: Les chiffres de tableau 3 montré dans un diagramme
5.2.2. Résultats de l’enquête pour les élèves
5.2.2.1. Attitude des élèves envers le teste
Alors pour les résultats de l’enquête, c’est intéressant de voir que plus de 80% des
élèves français ont trouvé le test difficile où assez difficile, tandis que 75.9% des élèves
suédois disent que le test était assez facile ou facile. Cela correspond quand même aux
performances dans les tests, ce n’est pas étonnant que les élèves français trouvent le test plus
difficile que les élèves suédois. Si on a performé mal, c’est probable qu’on trouve le test
difficile. Dans l’évaluation on a aussi mis des questions concernant quelle partie les élèves ont
trouvé la plus difficile/simple. Malheureusement, les élèves suédois n’ont pas répondu à ces
questions. Il y a quand même des éléments intéressants dans les réponses des élèves français.
- 19 -
La plus grande partie des élèves (39.7%) ont jugé la partie de la compréhension de l’oral la
partie plus simple. 57 10.4% trouvait que la production écrite était la partie plus simple, mais il
faut remarquer que 82.5% trouvait la même partie la partie plus difficile. 58
France
Suède
Tous les pays (sauf le Danemark)
Simple
9,2%
31,8%
17%
Assez simple
1,2%
44,2%
32,1%
Assez difficile
62,5%
17,8%
35,7%
Difficile
27,1%
6,3%
15,2%
Tableau 4: Les attitudes des élèves envers la difficulté des tests.
5.2.2.2. Attitude des élèves envers l’anglais
Avec l’enquête pour les élèves on a aussi examiné leur contact avec l’anglais au
dehors de l’école et leur attitude envers l’anglais. On a trouvé que seulement 1.5% de tous les
élèves ont des parents qui parlent l’anglais comme langue maternelle. On a aussi demandé aux
élèves d’estimer les compétences d’anglais des leurs parents sur une échelle de six pas. La
moyenne pour tous les élèves a été de 3,87, c’est-à-dire entre « mal » et « pas mal / pas bien ».
On n’a pas de données pour la France, mais les élèves suédois ont pensé que leurs parents
sont plus capables de parler anglais que ce chiffre, la moyenne suédoise était de 4,75. 59 Il faut
quand même rappeler que c’est une estimation des élèves et non pas un fait.
Les élèves ne rencontrent pas l’anglais au dehors de l’école de la même façon dans
tous les pays. Les élèves ont fait une estimation de leurs habitudes sur une échelle de quatre
degrés (1 : jamais, 2 : parfois, 3 : souvent, 4 : très souvent). Les aspects qui semblent être les
plus importants sont la musique, (3,20) la télévision (2,75) et l’internet/ les jeux vidéos. (2,75)
Les élèves disent qu’ils n’entendent pas leurs parents (1,46) ou leurs frères et sœurs (1,49)
parler de l’anglais. On trouve ces tendances dans tous les pays, mais la Suède a dans toutes les
parties des chiffres plus élevés que la France. Par exemple, la moyenne pour la télévision pour
la Suède est de 3,61 et seulement de 2,04 pour la France. 60 En plus, 99,1% des élèves suédois
disent qu’ils regardent des émissions de télévision en anglais. 61 Peut-être à cause de
l’influence de la télévision, les élèves suédois estiment qu’ils apprennent 30,7 % de l’anglais
par le medias et seulement 55,3% à l’école. 62 (Nous n’avons pas de données pour la France.)
57
REVA, 2002, p. 76
REVA, 2002, p. 77
59
REVA, 2002, p. 82
60
REVA, 2002, p. 84
61
REVA, 2002, p. 89
62
REVA, 2002, p. 96
58
- 20 -
Un autre aspect qui peut influencer l’apprentissage de l’anglais est l’attitude des élèves
envers l’anglais. On leur a demandé de dire s’ils pensent que l’anglais sera important pour eux
dans l’avenir. 98% des élèves suédois ont répondu « oui », pour la France le chiffre était
83,3%. 63 Cette question est intéressante, parce que, c’est possible que les élèves seront plus
motivés de apprendre l’anglais s’ils trouvent qu’ils vont l’utiliser plus tard dans leur vie. Les
élèves suédois aiment aussi l’anglais plus que les élèves français, 96,1% des élèves suédois
aiment l’anglais, en France seulement 71,3% des élèves aiment de l’anglais. 64 On ne sait pas
pourquoi la différence est aussi grande entre les pays, mais c’est certain que si quelqu’un aime
étudier un sujet, il/elle va apprendre des choses plus facilement que quelqu’un qui n’aime pas
le sujet.
5.2.3. Résultats de l’enquête pour les enseignants
5.2.3.1. Attitudes des enseignants envers le test
Quant aux enseignants, on n’a pas fait une division entre les pays quand ils ont
présenté les réponses des enseignants à la question s’ils pensaient que le test était difficile. En
plus, les enseignants suédois n’ont pas répondu à cette question. En général on peut dire que
les enseignants de l’Espagne et de la France trouvent que les tests étaient plus difficiles que
leurs collègues de la Finlande et des Pays-Bas. Quand même, on peut voir les réponses de
tous les enseignants dans la figure 4.65
Figure 4: Les attitudes des enseignants (venant des tous les pays) envers la difficulté des tests
Les réponses des enseignants correspondent dans quelques aspects aux résultats des
élèves dans les différentes parties. Par exemple, 67% des enseignants ont jugé la difficulté de
la partie de la production écrite « haute » ou « très haute ». Par contre, ils n’ont pas trouvé la
63
REVA, 2002, p. 90
REVA, 2002, p. 90
65
REVA, 2002, p. 110
64
- 21 -
compréhension de l’écrit, la partie où les élèves ont réussi le mieux, plus simple que les autres
parties.
5.2.3.2. Attitudes des enseignants envers l’enseignement de l’anglais
Dans l’enquête pour les enseignants on leur a posé des questions concernant leur
compétence et leur profession. Les enseignants français (56%) et espagnol (52%) ont passé du
temps dans un pays anglophone pour faire des études. Seulement 11% des enseignants
suédois ont donné une réponse positive à cette question. Mais la grande différence entre les
pays peut être expliquée par le fait qu’on n’a pas construit la question de la même façon dans
les différentes enquêtes. Alors, c’est possible que les enseignants français ont interprété la
question de ne pas renvoyer à « [...] teacher[s] who studied abroad but to teachers who spent
time (but not necessarily to study) abroad during their period of study. » 66 Tandis que les
enseignants suédois l’ont interprété comme renvoyer seulement aux études de l’anglais. Une
autre chose qui est intéressante est que peu d’enseignants ont participé dans des formations
professionnelles continues au travail. Seulement 14 % des enseignants suédois ont dit qu’ils
ont participé dans un projet comme cela. Le chiffre pour les enseignants français est plus haut,
24%, mais c’est quand même presque rien si on compare avec l’Espagne où 76% des
enseignants ont participé dans les formations professionnelles continues. 67 Alors on peut tirer
la conclusion que les enseignants espagnols doivent être les gens les plus mis à jour.
5.2.3.3. Cours d’anglais
L’étude a trouvé que le matériel utilisé pour les cours est presque le même dans tous
les pays. Par exemple, 96% des professeurs disent qu’ils utilisent le manuel pour les cours,
mais la majorité utilise aussi d’autres matériels comme des cassettes audio.68 Comparés aux
autres pays, les enseignants de la Suède et de la France parlent beaucoup anglais pendant les
leçons. Plus de 60% des enseignants français et près de 70% des enseignants suédois parlent
anglais pendant plus de 50% des cours. Dans les Pays-Bas le taux pour la même chose est endessous de 20%. 69 Dans l’évaluation on dit aussi que les enseignants français se concentrent
trop sur la perfection de la grammaire des élèves et comme cela, les élèves trouvent que c’est
gênant d’utiliser l’anglais pour s’entraîner. Le résultat est que les étudiants n’améliorent
jamais leur anglais, parce qu’ils ne peuvent pas s’entraîner. Cela est contraire aux instructions
66
REVA, 2002, p. 100
REVA, 2002, p. 101
68
REVA, 2002, p. 105
69
REVA, 2002, p. 106
67
- 22 -
qui disent que « [...] depuis 1997, les programmes affirment officiellement que l’accent doit
être mis sur les situations de communication [...] ». 70
Les autres élèves ont aussi beaucoup plus d’heures que les élèves français. En France,
ils ont 432 leçons, comparées à 450-680 dans les autres cinq pays. Au contraire, les cours
français sont un peu plus longs (55 comparé à 45 minutes) que les autres, alors peut être cela
se compense. 71 En plus, les enseignants français passe (17 heures) beaucoup plus temps avec
l’anglais que les enseignants suédois (7 heures). Par contre, les enseignants suédois passent 12
heures par semaine avec des autres sujets, alors on peut tirer la conclusion que les enseignants
français sont plus spécialisés sur l’anglais que leurs collègues suédois. 72
6. Analyse des enquêtes des deux enseignants.
6.1 Présentation des enseignants et les enquêtes
Pour être capable de tirer une conclusion juste et avoir un complément à l’étude de
REVA, nous avons aussi consulté deux enseignants. Nous avons envoyé une enquête à un
enseignant français et une autre à une enseignante suédoise. Nous n’avons pas posé les mêmes
questions aux deux enseignants, parce qu’on n’a pas pu adapter certaines entre des questions
posées à l’enseignant français au système suédois et vice versa. Il y a par exemple une
différence d’expérience des enseignants. L’enseignante suédoise a travaillé comme
enseignante d’anglais pour des élèves du lycée suédois (gymnasiet) pendant 28 ans. Par
contre, l’enseignant français a récemment été diplômé et il travaillera avec des enfants plus
jeunes, ayant entre 3 et 11 ans. Ainsi, nous avons posé des questions concernant les études de
l’enseignant français et ses compétences en anglais après avoir passé son baccalauréat. La
comparaison entre les systèmes scolaires dans ces deux pays est ainsi entre l’informant
français qui le voit comme élève et l’informante suédoise qui le voit comme enseignante.
6.2. Analyse des réponses
6.2.1 L’anglais au dehors de l’école
Nous avons posé des questions concernant si on peut trouver l’anglais au dehors de
l’école et comment cela influence les compétences d’anglais des élèves. L’enseignant français
fait remarquer que « [...] l’anglais n’est pas aussi développé en France qu’en Suède. » En
plus, selon lui, il faut qu’on choisisse de regarder les films en version originale, la norme est
70
Ministère de l’éducation, 2004, Note évaluation 04.01, p. 3
Ministère de l’éducation, 2004, Note évaluation 04.01, p. 5
72
REVA, 2002, p. 104
71
- 23 -
que les films sont montrés en français. Souvent, on n’a pas le choix en Suède parce qu’une
version suédoise n’existe pas. L’enseignante suédoise trouve que l’anglais que les élèves
rencontrent au dehors de l’école est très important. Elle pense que les jeux vidéo aident les
élèves à apprendre l’anglais. Comme c’est plutôt les garçons qui jouent les jeux vidéo, elle
tire la conclusion que les filles doivent travailler plus que les garçons qui apprennent l’anglais
quand ils s’occupent avec leurs loisirs.
6.2.2. La compétence des élèves en anglais
Comme il y a une différence entre les trois cours de l’anglais en Suède (Engelska A, B
et C) nous avons demandé à l’enseignante suédoise s’il y a une grande différence entre les
compétences en anglais des élèves des cours différents. Elle pense qu’il n’y a pas toujours une
différence entre les compétences, parce que « Ils peuvent donc être très fort en Engelska B,
mais ensuite choisir d’étudier le cour de Mathématique C où d’Histoire C à la place
d’Engelska C » 73 Cela est à cause du fait que, récemment, on a introduit un nouveau système
de candidature à l’université où les cours qu’on étudie au lycée sont appréciés d’une manière
différente. Ainsi, les élèves qui étudient l’Engelska B peuvent avoir des compétences énormes
en anglais, mais ils doivent quand même étudier un autre sujet pour être capable de poser sa
candidature à l’université de leur choix.
En plus, elle dit, en général, que quand les élèves sortent du lycée ils parlent anglais
couramment. Il y a des exceptions, elle mentionne que les élèves qui sont des immigrés ont du
mal à parler anglais couramment. Ici, il y a une différence entre l’enseignante suédoise et
l’enseignant français. L’enseignant français dit que « J’avais un meilleur niveau au collège. »
et qu’il ne pouvait certainement pas parler anglais couramment après avoir passé son
baccalauréat. Rappelons qu’il est seulement une personne, et ne représente pas tous les élèves
français, mais c’est quand même une indication du niveau que les élèves atteignent.
6.2.3. L’avenir pour l’anglais
Les deux enseignants trouvent tous les deux que l’anglais sera une langue importante
dans le monde dans l’avenir. Cela n’est peut-être pas très étonnant, rappelons qu’ils ont choisi
de travailler avec l’anglais et pour travailler avec l’enseignement d’une langue il faut avoir un
certain niveau d’engagement. Une autre chose qui est intéressante de noter avec leurs
réponses à cette question est qu’ils ont tous les deux fait remarqué l’importance du chinois.
73
De kan alltså vara jätteduktiga i engelska B men sedan välja matte C eller historia C i st.f. engelska C
- 24 -
Nous n’avons pas demandé s’il pensait qu’une autre langue serait plus importante que
l’anglais, et ils ont quand même souligné le chinois comme un concurrent à l’anglais.
6.2.4. Matériel utilisé
À cause du fait que les enseignants n’enseignent pas des élèves du même âge, ils ont
répondu tellement différemment à la question « Quel matériel allez-vous utiliser pendant les
cours ? ». L’enseignante suédoise préfère utiliser les documents authentiques, par exemple
des articles et des romans. Évidemment, ce n’est pas possible pour les élèves qui ont 3-11 ans
de lire des romans en anglais. Ainsi, il s’agit pour l’enseignant français de « [...] habituer
leurs oreilles à la langue anglaise [...] ». Il dit qu’il va faire cela avec l’aide de jeux, de
chansons et de vidéos. Il dit aussi qu’il va utiliser des sites de l’internet.
6.2.5. Programmes d’études
Puisqu’une grande partie de ce mémoire traite les différences entre les programmes
d’études des deux pays nous avons demandé aux enseignants de les commenter.
L’enseignante suédoise trouve qu’elle ne peut pas utiliser les programmes d’études suédois
pour ses cours et ses leçons. Selon elle, on peut les améliorer dans plusieurs façons. Par
exemple elle trouve qu’ils sont trop vagues, quand on les étudies on peut les interpréter de
plusieurs manières. Elle dit que « On doit renforcer les formulations, et oser les renforcer. Il
ne suffit pas de dire que l’élève doit ‘avoir connaissance de’ quelque chose. » 74 Elle dit aussi
que l’évolution pendant qu’elle a travaillé comme enseignante est que les programmes
d’études sont devenu de plus en plus vagues. Quand même, c’est décide qu’en 2010 on va
avoir des changements dans les programmes d’études pour les cours des lycées suédois, et elle
dit qu’elle « [...] croit (et espère) que cela va être mieux maintenant, au partir de 2010.» 75 En
plus, elle ne trouve pas que les directives pour la notation des élèves sont claires. Elle fait
référence à une étude faite par Skolverket, dans laquelle on a trouvé que les enseignants ne
donnent pas la même note pour les mêmes compétences aux toutes écoles de la Suède. 76
Alors, elle dit que le système d’aujourd’hui qui est basée sur les programmes d’études est
«[...] un pure catastrophe, il n’y a pas de justice.» 77 L’enseignant français, par contre, trouve
que les bulletins officiels « [...] sont clairs mais très peu fournis, [...] ». Il aime le fait qu’on
74
”Man måste skärpa formuleringarna, våga skärpa dem. Det räcker inte att säga att eleven ’ska ha kännedom
om’ ngt.”
75
”[…] tror (och hoppas) att det blir bättre nu fr o m 2010.”
76
Dagens nyheter, 2009-11-30
77
”[…] är en ren katastrof, rättvisa finns inte.”]
- 25 -
peut trouver des exemples de comment on peut structurer ses cours, ce que l’enseignante
suédoise aimerait trouver dans les documents suédois. Ainsi, l’attitude de l’enseignant
français envers les documents officiels est beaucoup plus positive que l’attitude de
l’enseignante suédoise.
7. Synthèse
Avec les résultats que nous avons montrés on peut tirer quelques conclusions
intéressantes. C’est vraiment difficile de juger et de déterminer le facteur le plus important
pour l’apprentissage et l’enseignement de l’anglais. Ce qu’on sait après l’évaluation de REVA
est qu’en général, les élèves français sont moins forts en anglais que les élèves suédois. Mais
pourquoi ?
En étudiant les programmes d’études des deux pays nous avons trouvé que les élèves
suédois peuvent étudier l’anglais à un niveau plus avancé que les élèves français. Si les élèves
suédois suivent le cours d’Engelska C ils vont certainement être capable de parler anglais
couramment. En comparant la longueur des textes des programmes d’études, on voit que le
programme d’étude français est plus long que l’équivalent suédois. Ainsi, l’information qu’on
donne dans les programmes d’études est plus précise que dans les programmes d’études
suédois. Même si les programmes d’études suédois sont plus courts la moitié sont des
directives, qui décrivent comment les enseignants doivent noter les élèves. En plus, les
programmes d’études se sont concentrés sur des points différents. Les documents suédois ont
mis au point l’importance de la compréhension des accents régionaux, le fait que les élèves
doivent être capables de parler anglais, et non seulement comprendre la grammaire. En
général on peut dire que la caractéristique des programmes d’études suédois est qu’ils sont
généraux, ils donnent des grandes lignes de directives. Par exemple, on ne donne pas
d’exemples des matériaux que les enseignants peuvent utiliser. Les programmes d’études
français, par contre, décrivent qu’on doit enseigner un anglais standard. On parle aussi
beaucoup plus de la grammaire dans les documents français que dans les documents suédois.
Il y a aussi des exemples de textes que les enseignants peuvent utiliser pour les cours.
En étudiant l’évaluation de REVA nous avons premièrement trouvé que les élèves
suédois ont performé beaucoup mieux que les élèves français. Les élèves suédois ont aussi
trouvé le test plus simple que les élèves français. Les élèves français ont performé mieux aux
parties qui concernaient la grammaire que l’anglais parlé, en Suède le résultat a été le
contraire. Les enseignants des deux pays semblent avoir la même formation, ils parlent
- 26 -
anglais pendant les leçons au même niveau et utilisent presque les mêmes matériaux pour les
cours. Les élèves suédois ont plus de possibilités de rencontrer l’anglais au dehors de l’école,
par les émissions de télévision etc. Les élèves des deux pays semblent penser que l’anglais
sera important pour eux dans l’avenir, le chiffre est un peu plus élève en Suède.
Nous avons aussi vu que les enseignants sont d’accord sur plusieurs points. Ils pensent
par exemple qu’il y a des problèmes avec les programmes d’études des deux pays, que
l’anglais sera important dans l’avenir et que l’anglais que les élèves rencontrent au dehors de
l’école est important pour leur apprentissage de la langue. Selon les enseignants il y a une
grande différence de compétence d’anglais des élèves qui ont passé leur baccalauréat,
l’enseignante suédoise dit qu’ils sont capables de parler anglais couramment. De l’autre côte,
l’enseignant français dit qu’il n’était pas du tout capable de parler anglais après avoir passé
son baccalauréat, mais cela est seulement son expérience personnelle.
C’est intéressant d’essayer d’expliquer pourquoi les élèves français réussissent moins
bien dans les tests que les autres élèves. Le fait que ce n’est pas obligatoire d’étudier l’anglais
en France contribue sûrement à faire que l’enseignement est moins efficace que dans les
autres pays. En Suède on a défini que l’anglais est l’une des trois matières de base
(kärnämnen) pour les élèves de 12-16 ans. Alors, c’est plausible de tirer la conclusion que les
écoles vont se concentrer plus sur l’anglais en Suède qu’en France, parce que ce n’est pas
obligatoire pour les élèves français d’étudier l’anglais.
Un autre facteur qui peut avoir de l’importance est l’attitude des élèves et des
enseignants envers l’anglais dans l’avenir et dans un monde international. Les deux
enseignants ont dit qu’ils pensent que l’anglais sera très important dans l’avenir et les élèves
de l’étude de REVA semblent en général être d’accord avec eux. Mais, le chiffre pour les
élèves suédois est plus haut que le chiffre des élèves français. Cela peut influencer le désir des
élèves d’apprendre la langue.
En plus, on peut dire que les programmes d’études français sont plus internationaux
que les suédois. Le fait que les programmes d’études français font référence au CECRL et
indiquent le niveau que les élèves doivent atteindre, fait que les élèves peuvent facilement
comparer et définir leurs compétences avec d’autres personnes venant de pays différents.
C’est aussi vraiment plus difficile de comparer les buts suédois avec d’autres pays, à cause du
fait qu’on n’a pas utilisé des niveaux internationaux. Par contre, Skolverket fait référence au
CECRL et on a précisé que « Les programmes d’études de l’anglais et les langues modernes
- 27 -
d’aujourd’hui sont inspirés par le Cadre européen commun de référence pour les langues» 78
Mais on n’a pas décrit comment cela a été fait.
Un facteur qui semble avoir de l’importance pour la compétence en anglais est
comment on a été exposé à l’anglais au dehors de l’école. Les deux enseignants font tous les
deux remarquer cela. L’enseignante suédoise parle de l’importance des jeux vidéo qu’on joue
sur l’internet qui sont souvent en anglais. Il y a aussi une différence entre la façon qu’on traite
les medias, comme par exemple la télévision. L’enseignant français a décrit qu’il n’a pas
rencontré beaucoup d’anglais au dehors de l’école, la seule exception était les chansons en
anglais. Cela a aussi était montré dans l’évaluation de REVA, où les élèves suédois ont estimé
qu’ils rencontrent l’anglais au dehors de l’école à un niveau largement plus élevé que les
élèves français. Cela est naturellement un résultat de quelle politique un pays veut mener. En
Suède tous les programmes de télévision sont émis en version originale, mais en France on
double ce qui est dit en d’autres langues que le français. Par contre, REVA fait remarquer
qu’en Suède « the students with the poorest results do not at all seem to be less exposed to
English than the rest. Thus, exposure can only be one of the factors explaining students’
achievements, obviously interacting with many other variables” 79 Ainsi, ce n’est peut-être pas
possible de seulement dire que si on est exposé à beaucoup d’anglais on l’apprend mieux, il y
a toujours des variations et des exceptions, mais c’est un des facteurs les plus importants. Le
fait que les élèves suédois estiment qu’ils apprennent beaucoup d’anglais au dehors de l’école
montre que ce facteur est très important. Cela peut aussi expliquer les grandes différences
entre les compétences des deux pays, parce que, l’enseignement ne semble pas avoir des
grandes différences, mais si les élèves français apprennent moins au dehors de l’école ils vont
performer moins bien.
Nous avons constaté, basé sur nos définitions des buts des programmes d’études
suédois, que les élèves suédois ont la possibilité d’étudier l’anglais jusqu’au niveau le plus
élevé du CECRL. L’enseignante suédoise a confirmé que la plupart d’élèves qui ont participé
dans les cours Engelska B et C peuvent parler l’anglais couramment après le cours. Selon les
programmes d’études français les élèves français ne peuvent jamais atteindre le même niveau
que les élèves suédois. Ainsi, évidemment, les demandes pour les compétences en anglais
sont plus basses en France qu’en Suède.
78
http://www.skolverket.se/sb/d/2622 : ”Dagens kursplaner i engelska och moderna språk är inspirerade av
referensramen.”
79
REVA, 2002, p. 155
- 28 -
On peut voir dans les tests que les élèves français sont plus forts dans la partie
linguistique que dans la partie orale. Les élèves suédois ont par contre performé mieux dans la
partie de l’orale que dans la partie de la linguistique. Dans l’étude de REVA on propose que
les élèves français soient peut-être intimidés par le fait que les enseignants se sont concentrés
sur la grammaire des élèves. Alors, à la place d’encourager les élèves à parler anglais pour
s’habituer à la langue, l’enseignant les effraye en demandant que la grammaire soit parfaite.
Même si on peut voir qu’on décrit davantage comment il faut enseigner la grammaire dans les
programmes d’études français que dans les programmes d’études suédois, on a aussi souligné
l’importance de laisser les élèves parler anglais dans les programmes d’études français. On a
parlé de cet aspect dans l’étude de REVA, et là on a trouvé que même si on a changé les
programmes d’études français pour souligner l’importance de l’oral, les compétences des
élèves n’ont pas augmenté.
Pourquoi a-t-on choisi des méthodes différentes pour construire les programmes
d’études ? On a vu qu’il y a des différences entre les façons dont on écrit les programmes
d’études pour les cours différents. Par exemple, on n’a pas le même système pour la notation
des compétences dans les deux pays. C’est possible que cela influe sur les compétences des
élèves. En Suède c’est l’enseignant qui note ses propres élèves, mais quand on manque de
programmes d’études clairs c’est presque impossible de définir et de noter correctement les
compétences des élèves. En travaillant avec ce mémoire nous avons aussi trouvé que c’était
difficile de donner une définition précise et claire de ce que les élèves doivent savoir après les
différents cours (Engelska A, B et C). Même si on sait combien d’élèves ont reçu par exemple
un VG en Engelska C, cela n’implique pas automatiquement qu’ils ont atteint un certain
niveau de compétence. En fait, quand Skolverket a fait une analyse où ils ont comparé les
résultats des tests nationaux des élèves avec les notes que les enseignants leur avaient données
on a trouvé qu’il y a de grandes différences entre les résultats des tests et les notes. 80 En
général on a vu que les notes données par l’enseignant étaient meilleure que celles obtenues
aux tests. En France c’est impossible d’avoir les problèmes comme ceux-ci, parce que les
notes sont basées directement sûr les résultats des examens. L’enseignante suédoise a aussi dit
qu’elle voulait bien avoir des instructions plus précises décrivant comment noter les élèves et
avec des exemples de matériel pour les cours.
Même si l’enseignant français semble avoir plus de confiance en les programmes
d’études que l’enseignante suédoise, les résultats pour les élèves français sont moins bons. Le
80
http://www.skolverket.se/sb/d/2573/a/18239
- 29 -
système suédois avec des directions de but est très difficile à tester et à contrôler, parce qu’on
n’a pas construit de système pour faire cela. Enfin, c’est aussi la direction de but que
l’enseignante suédoise critique quand elle dit qu’elle veut avoir des instructions plus claires.
Avec des directions comme celles-ci, c’est difficile pour les enseignants de savoir ce qu’ils
sont attendu d’enseigner. Évidemment, le système avec des évaluations de l’éducation fait par
les politiciens n’a pas très bien marché, parce qu’on a montré qu’il y a de grandes différences
entre les compétences des élèves avec les mêmes notes. Mais on peut aussi dire qu’il y a des
traits de direction de but dans le système français. Parce que, même si on a mis des exemples
et des suggestions pour les cours dans les programmes d’études, on y a aussi mis les niveaux
de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues que les élèves
doivent atteindre. Donc, on a aussi en France défini les buts pour les élèves, comme on a fait
en Suède, mais en même temps donné des directives plus précises. On peut supposer que si
les programmes d’études français avaient été aussi vagues que les programmes d’études
suédois, les résultats pour les élèves français auraient été encore plus faibles.
8. Conclusion
Nous avons commencé les recherches de ce mémoire avec l’objectif d’étudier les
systèmes d’enseignement de l’anglais de deux pays européen, la France et la Suède. Nous
avions l’ambition de comparer des différents facteurs qui influent sur l’apprentissage de
l’anglais.
Avec les méthodes que nous avons utilisées pour ce mémoire nous avons pu répondre
aux questions de recherche. Nous nous sommes concentrés sur des facteurs qu’on peut trouver
dans les programmes d’études des deux pays, des tests et enquêtes pour des élèves et les
enquêtes pour des enseignants. Nous avons trouvé que des compétences en anglais des élèves
ont été meilleures en Suède qu’en France. Nous avons pu identifier quelques facteurs qui
peuvent expliquer les différences entre les pays, par exemple comment et combien les élèves
sont exposés à l’anglais au dehors de l’école, l’attitude des élèves envers l’anglais, comment
les programmes d’études sont structurés etc. Ces facteurs nous semblent les plus pertinents.
Mais, il faut quand même dire que si on utilise d’autres méthodes c’est possible
d’arriver à un autre résultat. On aurait pu faire des interviews avec plusieurs enseignants,
parce que c’est possible que les enseignants qui enseignent des élèves de différents âges
répondent d’une manière différente aux questions que nous avons posées. Il y a certainement
des aspects que nous n’avons pas pu investiguer ici qui peuvent avoir une influence sur
- 30 -
l’enseignement de l’anglais. Par exemple, c’est peut-être plus simple pour les élèves suédois
d’apprendre l’anglais parce que les deux langues sont des langues germaniques, tandis que le
français est une langue romane. Alors, la grammaire et les mots anglais doivent ressembler à
la grammaire et aux mots suédois plus qu’à la grammaire et aux mots français. C’est aussi
possible qu’on aurait obtenu un autre résultat si on avait étudié d’autres pays, ou plusieurs
pays. On peut examiner comment les idéologies du gouvernement se montrent dans les
programmes d’études et comment cela va influencer l’enseignement de l’anglais. En plus,
comme c’est les enseignants qui utilisent et interprètent les programmes d’études on peut
examiner la formation des enseignants pour voir comment ils ont été instruis de les
interpréter. Ainsi, ce sont des pistes à retenir pour d’autres travaux sur ce sujet.
- 31 -
9. Bibliographie
9.1. Littérature
Dahl, Robert A. 2007 Demokratin och dess antagonister, Stockholm : Ordfront pocket
Denquin, Jean-Marie, 2001, Introduction à la science politique (2e édition) Paris : Hachette
Lundkvist, Lennart, 1993 Det vetenskapliga studiet av politik Lund : Studentlitteratur
Montin, Stig, 2007 Moderna kommuner, 3e uppl., Malmö : Liber
9.2. Documents électroniques
Conseil de l’Europe, (Division des politiques linguistiques):
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer,
(CECRL ) : http://www.coe.int/T/DG4/Portfolio/documents/cadrecommun.pdf 2010-03-05
Dagens nyheter, 2009-11-30 : http://www.dn.se/nyheter/sverige/gymnasieelevers-betyg-interattvisa-1.1004326 2010-03-05
Ministère de l’Éducation :
BO langues vivantes, Classe terminale – Series générales et technologiques, cadre général :
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2004/hs5/lv_terminale.pdf 2010-03-05
BO pour des langues vivantes, Classe terminale – Series générales et technologiques, anglais:
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/bo/2004/hs5/lv_terminale.pdf 2010-03-05
Langues vivantes au collège :
http://eduscol.education.fr/cid45725/l-apprentissage-des-langues-vivantes-au-college.html
2010-03-05
Note évaluation 04.01 : Évaluation des compétences en anglais des élèves de 15 ans à 16 ans
dans sept pays européens :
ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/noteeval/eva0401.pdf 2010-03-05
- 32 -
Réseau européen des responsables des politiques d’évaluation des systèmes éducatifs,
(REVA) :
Objectifs
http://www.reva-
education.eu/spip.php?page=article&id_rubrique=10&id_article=144&lang=fr 2010-03-05
The Assessment of pupils’ skills in english in eight european countries
http://www.institutodeevaluacion.mec.es/contenidos/internacional/Assessment_of_English_B
ED.pdf 2010-03-05
Skolverket :
Betyg
och
studieresultat
i
gymnasieskolan
läsår
2007/08:
http://www.skolverket.se/sb/d/1721/a/14344#paragraphAnchor() 2010-03-05
Bristande likvärdighet i gymnasieskolans betygsättning:
http://www.skolverket.se/sb/d/2573/a/18239 2010-03-07
Gemensam europeisk referensram för språk : lärande, undervising och bedömining :
http://www.skolverket.se/sb/d/2622 2010-03-05
Kursplan för EN1201 – Engelska A:
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3199/titleId/EN1201%20%20Engelska%20A 2010-03-05
Kursplan för EN1202 – Engelska B:
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3014/titleId/EN1202%20%20Engelska%20B 2010-03-05
Kursplan för EN1203– Engelska C:
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3015/titleId/EN1203%20%20Engelska%20C 2010-03-05
Ämne – Engelska:
http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/EN/titleld/Engelska
05
9.3. Informants des enquêtes
Girres, William, enseignant, 2009-11-05
Wernbro, Birgitta, enseignante, Växjö Katedralskola, 2009-12-02
- 33 -
2010-03-
10. Appendice
10.1. Enquête pour l’enseignante suédoise
1. Vous avez enseigné l’anglais pour le lycée combien de années? (Hur många år har du
undervisat i gymnasieengelska?)
2. Pensez-vous qu’on commence l’enseignement de l’anglais pour les élèves
suffisamment tôt aujourd’hui ? (Anser du att eleverna börjar studera engelska
tillräckligt tidigt i dagens skolsystem?)
3. Est-ce que les élèves d’aujourd’hui parlent anglais au même niveau que les élèves qui
ont commencé il y a 10 ans quand ils commencent le lycée? Les élèves d’aujourd’hui,
parlent-ils l’anglais plus ou moins bien? (Har eleverna samma kunskapsnivå i
engelska när de börjar gymnasiet nu som de eleverna hade som började för 10 år
sedan? Är de bättre eller sämre? )
4. Pensez-vous que l’apprentissage de l’anglais des élèves dépend beaucoup de leur
contact avec l’anglais au dehors de l’école? (Hur mycket av elevernas
engelskainlärning tror du beror på hur mycket kontakt de har med engelskan utanför
skolan?)
5. Pensez-vous que l’importance de l’anglais (pour des contacts internationaux et pour la
vie active professionnelle) va devenir plus ou moins grande dans l’avenir? (Tror du att
engelskans betydelse, för internationella kontakter och för arbetslivet, kommer att bli
större eller mindre i framtiden?)
6. Quel
materiel
utilisez-vous
pour
vos
leçons?
(Vad
använder
du
för
undervisningsmaterial på dina lektioner?)
7. Est-ce que vos élèves parlent l’anglais couramment après avoir passé leur
baccalauréate ? (Skulle du säga att dina elever talar flytande engelska när de slutar
gymnasiet?)
8. Est-ce qu’il y a un grande différence de compétence en anglais entre les élèves qui ont
suivi le cour d’Engelska C et les élèves qui ont suivi le cour d’Engelska B? (Är det
stor skillnad kunskapsmässigt mellan de elever som har läst Engelska C och de som
stannar vid Engelska B?)
9. Pensez-vous que les programmes d’études sont clairs et utilisables pour vous en
organisant les cours? Est-ce qu’on peut les améliorer? Comment? Pendant la période
que vous avez enseigné, est-ce qu’ils sont devenu meilleurs ou pires? (Anser du att
kursplanerna är tydliga och användbara för dig när du planerar dina lektioner? Hur
skulle de kunna förbättras? Har de förbättrats/försämrats under din tid som lärare?)
- 34 -
10. Les programmes d’études, est-ce qu’ils vous aident beaucoup quand vous notez? (Är
kursplanerna till stor hjälp när det gäller att sätta betyg?)
10.2. Enquête pour l’enseignant français
1. À quel âge avez-vous commencé à étudier l’anglais ?
2. Les cours de l’anglais, comment étaient ils organisés ? Vos professeurs, ils se sont
concentrés sur quels contenus ? La compréhension oral, la grammaire ?
3. Avez-vous eu du contact avec l’anglais au dehors de l’école ? De quelle manière ?
4. Après avoir passé votre baccalauréat, pensiez-vous que vous sentiez confident et
capable de comprendre et parler avec des anglophones natifs ?
5. Trouvez-vous que ce sera important d’être capable de parler anglais à l’avenir ?
6. Les élèves que vous alliez enseigner auront quel âge ?
7. Comment allez-vous organiser les activités de classe et les tâches d’apprentissage pour
vos élèves futurs ? Vous avez l’intention de commencer avec l’anglais quand les
élèves ont quel âge ?
8. Quel type matériel allez-vous utiliser pendant les cours ?
9. Comment trouvez-vous que vous allez utiliser les bulletins officiels du ministère de
l’Éducation nationale ? Les avez-vous étudiés pendant vos études de professeur ?
10. Trouvez-vous que les bulletins officiels sont clairs et utilisables ? Comment peut-on
les améliorer ?
- 35 -

Comparaison de l`enseignement de l`anglais en France et en

Transcription

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