Fil conducteur animation

Acquérir le langage et
prévenir les difficultés
D LE DREAU CPC QUIMPER EST
MAI 2013
Des éléments récurrents
à prendre en compte au quotidien
à l’école maternelle.
• Les grandes disparités entre les enfants.
• Davantage de variations, de difficultés à
gérer dans les classes.
• Le grand groupe n’est pas propice aux
apprentissages langagiers.
• Il n’est souvent pas possible de trouver les
solutions seul(e).
Malgré ces obstacles
-Comment les amener à
maîtriser leur langage/langue ?
-Comment rendre les activités
porteuses de sens pour les
jeunes enfants ?
Travail en petits groupes : quel
atelier d’apprentissage en
langue mettez vous en œuvre à
partir du matériel proposé ?
•
•
•
•
1 Quelles compétences sont visées ?
2 Pour quel niveau d’apprentissage ?
3 Comment organiser la mise en situation ?
4 Pour quel type de difficulté de langage cet
atelier sera utile ?
Retard, difficulté ou trouble ?
• Retard : lorsqu’il y a un décalage dans l’acquisition
d’une fonction du langage, décalage par rapport à des
normes attendues pour l’âge. Retard sous entend
rattrapage et évolution vers la normalisation.
• Difficulté : peut se décliner sous la forme du retard,
mais aussi d’une difficulté articulatoire, d’une mauvaise
audition,d’un lexique pauvre…
• Trouble : se définit comme la non installation ou la
désorganisation d’une fonction ; dans le cadre du
développement, une fonction, au moins, du langage est
perturbée.
La confusion entre trouble et retard vient du fait qu’au
départ, un trouble est un retard. Mais à l’inverse d’un
retard, le trouble persiste dans le temps.
• Le trouble spécifique du langage : signifie que
l’origine est développementale, relevant de la
non mise en réseau des neurones dévolus au
traitement du langage, sans cause psycho
affective ou psychiatrique, sans anomalie
sensorielle, sans carence majeure de
stimulation environnementale.
L’enseignant n’a pas pour mission de porter un
diagnostic qui relève d’une équipe pluri
disciplinaire ; toutefois, face à un enfant qui ne
parle mal, il peut affiner la perception de la
difficulté, pour avoir une première approche de
la gravité.
Quelques propositions pour
quelques difficultés
• 1 Le retard de parole :
l’enfant dit par exemple
« tacalogue » pour
catalogue, « crain » pour
train, « coholat » pou
chocolat ; l’enfant
prononce bien les
phonèmes mais le mot
est déformé.
• Des enregistrements en
situation puis des
moments d’écoute
• 2 le retard de langage : l’enfant
produit une phrase incorrecte ;
dans le pire des cas, on ne
comprend pas du tout ce que
l’enfant a voulu dire :
Ex : « pri a bro a tab moi » pour
« j’ai pris la brosse sur la table »
: structure non respectée, et
déformation des sons des mots
Ou « la brosse moi va prendre » :
syntaxe incorrecte.
Jeu LEXI LOGO des Editions Le
grand Cerf
Pour construire des phrases à
partir de mots et d’images.cartes
à placer dans le bon ordre, à
partir d’un énoncé correct
• 3 difficultés
articulatoires ou
d’élocution : l’enfant
prononce mal un ou
plusieurs phonèmes
• Travailler avec le
miroir, faire entendre
des différences
• 4 le trouble spécifique du langage oral :
dysphasie : retard et altérations déviantes
des sons des mots, syntaxiques, et du
sens donné aux mots et aux phrases
(atteint du versant perceptif et du versant
productif du langage)
• Le travail en équipe de suivi est
nécessaire avec les professionnels
extérieurs à l’école.
• Trouble spécifique du langage écrit :
les dyslexies : il s’agit de la difficulté
durable dans l’acquisition de la lecture,
sans automatisme, alors que l’enfant est
indemne de troubles sensoriels ou
psychologiques.
• ATTENTION : LE DIAGNOSTIC DE
DYSLEXIE NE PEUT PAS ETRE POSEE
AVANT LE CE2.
Observer, Repérer, Faire état,
• Il nous revient de tenir à jour des
observations, pour les utiliser en cas de
besoin.
– Suivi d’un enfant en difficulté sur une année
– Suivi d’un enfant en difficulté au long de sa
scolarité
Le travail en lien avec les autres
professionnels
• Repérage : enseignants,
famille, RASED.
• Dépistage : médecine
de PMI ou médecine
Education Nationale ,
psychologue scolaire,
enseignante référente,
orthophoniste…
• Voir le site de la DA 29
http://www.ia29.acrennes.fr/jahia/Jahia/sit
e/ia29/Accueil/circonsc
ription/pid/13693
Des ressources à consulter
• http://media.eduscol.education.fr/file/ecole/
48/8/LangageMaternelle_web_182488.pdf
Annexe XXII. Indicateurs de vigilance
chez des enfants normalement scolarisés
Enfants de 3 à 4 ans
• Les enfants ne paraissent pas comprendre.
• Ils ne posent pas de questions et ne donnent que peu de signes
d’intérêt.
• Ils n’utilisent que des mots phrases et montrent peu ou pas
d’évolution dans le courant de l’année.
• Ils n’utilisent pas le « je » ni le « tu ».
• Ils ne sont pas intelligibles, ne disent pas de mots reconnaissables.
• Pour compléter, on essaiera de voir si :
– ces enfants réagissent aux bruits, à la musique ;
– le volume de leur voix est normal ;
– ils cherchent à communiquer par d’autres moyens que le langage
(mimiques, gestualité mais aussi formes agressives : coups de pied,
morsures, griffures…) ;
– ils regardent leur interlocuteur ;
– ils essaient de dire des comptines, de chanter ; ils prennent du plaisir
dans les moments dédiés à ces activités même s’ils ne participent pas
activement.
Enfants de 4 à 5 ans
• Les enfants comprennent moins bien qu’ils ne
parlent.
• Ils produisent des phrases sans verbe.
• Ils ne parlent qu’en situation.
• Ils n’utilisent pas le « je » ni les autres pronoms
sujets usuels.
• Ils cherchent fréquemment leurs mots ; leur
vocabulaire est réduit à des noms.
• Ils sont peu intelligibles (articulation).
• Ils évoluent peu ou pas malgré un guidage et
une aide de l’enseignant.
• Mêmes observations complémentaires que
précédemment, en particulier pour ce qui est de
la communication.
Enfants de 5 à 6 ans
• Les enfants comprennent mal ou difficilement (ils ont besoin de reformulations, de
simplifications).
• Ils sont peu intelligibles ou déforment des mots de manière importante et régulière.
• Ils ne remplacent pas un nom par « il » /« elle » quand ils racontent.
• Ils ne produisent pas de formes conjuguées pour exprimer le futur ou le passé.
• Ils produisent essentiellement des énoncés réduits (inférieurs à 4 mots) ou des phrases longues mais agrammaticales.
• Ils ne parviennent pas à raconter.
• Ils n’expriment pas de notions de temps et d’espace.
• Ils ne parviennent pas à « jouer » avec les syllabes, encore moins avec les sons.
• Ils ont des difficultés à mémoriser des comptines, des chants, des poèmes, une
histoire.
• Ils ne reconnaissent que très peu de lettres de l’alphabet, voire aucune.
• Ils évoluent peu ou pas sur l’année malgré des aides.
• Pour compléter, on essaiera de voir si les problèmes notés affectent de la même
façon d’autres domaines que le langage :
• – mémorisent-ils la suite des nombres, des itinéraires, des connaissances sur le
monde, etc. ?
• – Dessinent-ils ? Représentent-ils des « scènes » ?
• – Discriminent-ils des formes graphiques ?
• – Réagissent-ils de manière adaptée à la musique (jeux vocaux, activités instrumentales, danse) ?
Enrichir le lexique : cahier de
langue avec feuilles spécifiques
• Page dictionnaire ; à la suite de l’activité
vécue ;
• une grande page collective à consulter en
classe.
• La même page en A4 dans le cahier
individuel
• Ce « cahier de langue » peut être juste
une partie réservée du port folio
Enrichir la syntaxe : enrichir le
cahier de langue
• Pour extraire les
structures qui nous
sont nécessaires : se
servir
– Des comptines et
ritournelles (des
comptines pour…)
– des histoires de la
littérature jeunesse
( analyse syntaxique et
lexicale d’un album)
Créer des automatismes de langue
• Travail d’équipe d’école : pour se mettre
d’accord sur des structures de langue que
l’on travaille en PS, MS, GS.
• Lorsque cette répartition est faite,
rechercher les ressources qui vont faciliter
l’écoute de ces structures.
• Les recenser au cours de l’année.
Cf tableau des automatismes de langue