QUE SONT DEVENUS LES MYTHES EDUCATIFS DE L`AFRIQUE

QUE SONT DEVENUS LES MYTHES EDUCATIFS DE L'AFRIQUE
NOIRE APRES LES ANNEES 90 ?
RESUME
Une précédente recherche faite par Valléan (1989) avait constaté l’importances de l’imaginaire
social au sens de Ansart (1977) et particulièrement des mythes au sens de Barthes (1957) dans
les projets de réforme de l’éducation en Afrique noire dans les premières années après les
indépendances. Or, il y a eu le contexte de la mondialisation décrit comme étant un processus
qui gomme les spécificités.. La présente étude, à travers une analyse de contenu catégorielle
portant sur un texte relatif à la réforme de l’Université de Ouagadougou (MESSRS et CRDI,
1998) cherche à savoir si les gestionnaires de l’éducation burkinabè continuent de puiser leurs
inspirations dans l’imaginaire collectif local ou s’ils se focalisent uniquement sur les principes
de la mondialisation.
L’analyse du texte révèle qu’une part importante est attribuée à la mondialisation. Ce résultat
amène le chercheur à se demander si le Burkina gagne à se conformer de préférence aux
impératifs de la mondialisation comme le laisse penser le texte analysé cependant que la
Banque Mondiale (2000) elle-même invite les politiques à tenir compte de la localisation, cette
autre force contraire à la mondialisation.
MOTS CLEFS
Mythes. Analyse de contenu Réforme de l’éducation. Afrique noire. Burkina Faso. Efficacité
ABSTRACT
A research made by Vallean (1989) noted the importance of social imagery (Ansart, 1977) and
specially of the african myths (Barthes, 1957) in the projects of school reforms in Africa.
However, globalisation stands as a levelling process that suppresses all peculiarities. The
current research aims at describing whether the administrators of Burkina education are still
influenced by the local social imagery or whether they only rely on world principles. It is based
on a content analysis of a document reforming Ouagadougou University (MESSRS and CRDI,
1998). This analysis of the document reveals that people now depend on universal principles.
This leads to the following query : does the Burkina gain analysing in conforming to World
1
requirements as might be deduced from document we ? This question derives from the World
Banque’s suggestion that political leaders should take localisation into account as it stands as a
counter to globalisation (Banque Mondiale 2000).
KEY WORDS
Myth. Content analysis. Educational reform. Black Africa. Burkina Faso. Efficiency.
INTRODUCTION
Les années d'indépendance ont créé en Afrique noire beaucoup d'espoir en matière de
développement social, espoir maintenu jusqu'aux environs de 1975 selon le PNUD (1997 :.3).
L’éducation a été généralement considérée comme la clef principale de ce développement
social, surtout dans les années 60 (Coombs, 1985). A cause de cette importance qu’elle revêt
et du fait que l’éducation est en soi un projet, « l’éducation en Afrique s’est donné comme un
terrain favorable au surgissement de l’imaginaire social » (Valléan, 1989) au sens de Ansart
(1977). Le présent travail vient à la suite d’une recherche de Valléan (1989) sur la place du
mythe (au sens de Barthes, 1957) dans les projets de réforme des systèmes éducatifs en
Afrique entre les indépendances et les années 80. Cette recherche avait conclu à l’importance
accordée aux mythes dans le discours sur l’Ecole Nouvelle telle que celle-ci était envisagée par
les responsables africains. Ces derniers puisaient dans le fond imaginaire commun les raisons et
les motivations de leurs projets d’éducation et de société. Mais ce fond imaginaire commun at-il résisté à la pression de la mondialisation envahissante ainsi que cette mondialisation est
comprise par certains observateurs (Amin, 1996 ; MESSRS et CRDI, 1998 ; Hadjadj, 1998) ?
Sinon, que deviennent les mythes éducatifs de l’Afrique dans lesquels les réformes du système
éducatif burkinabè en particulier tiraient leurs principes directeurs ?
Pour répondre à ces questions, nous définirons d’abord le concept de mythe (pp 2-5) pour
poser ensuite le problème de la recherche (pp 5-7). La partie méthodologique définira ce qu’est
l’analyse de contenu catégorielle (pp 7-10) et la 4e partie livrera les résultats de l’analyse (pp
10-11). Ces résultats permettront une discussion (pp 11-15) à partir de laquelle on pourra
conclure (p. 15).
CADRE THEORIQUE
Qu’est que le mythe ?
2
En tant que concept le mythe fait partie de l’imaginaire social défini par Ansart (1977) comme
étant « l’ensemble des évidences implicites, des normes et des valeurs qui assurent le
renouvellement des rapports sociaux ». L’imaginaire social regroupe alors les idéologies, les
mythes, les utopies et les mystères (Ansart, 1977). Ces notions constituent des clefs disponibles
qui permettent à toute société de forger l’image qu’elle veut avoir d’elle-même et qu’elle veut
donner à voir aux autres. Cet imaginaire social a pris de l’importance dans les nations
anciennement colonisées d’Afrique, condamnées pour ainsi dire à s’affirmer face au reste du
monde et, en particulier, face à l’ancien colonisateur. Comme objet de connaissance, le mythe
fait partie de la sémiologie, ou science des signes, dont le problème central est la signification
(Barthes, 1957), c’est-à-dire « au sens large, interprétation attribuée à un signe quelconque
dans un contexte donné » (Raynal et Rieunier, 1997). Or, dans tout système sémiologique, il y
a un rapport entre trois termes différents qui sont le signifiant, le signifié et le signe. Pour la
langue, considérée comme système sémiologique, les termes sont ainsi appréhendés :
Le signifiant est l’image acoustique, d’ordre psychique (tel le son [arbr] en français) sur lequel
un groupe de locuteurs d’une langue s’entend par convention pour lui donner un sens. Le
signifiant change d’une langue à une autre.
Le signifié est le concept de manière générale. Par exemple [arbr] est un concept en français
qui renvoie à plusieurs types d’arbres.
Le signe est le total associatif du signifiant et du signifié.
Or, pour Barthes (1957), le mythe est une parole (aspect individuel et actuel du langage) et un
langage (la faculté humaine de communiquer au moyen de signes) . Selon Barthes (1957), « on
entendra donc, ici
désormais par langage, discours, parole, etc., toute unité ou toute
synthèse significative, qu’elle soit verbale ou visuelle ». Dans ce sens, tout ce qui est forme
peut être investi par le mythe, comme « le discours écrit, mais aussi la photographie, le
cinéma, le reportage, le sport, les spectacles, la publicité, tout cela peut servir de support à la
parole mythique ». Ce sont autant de formes qui peuvent être saisies par le mythe en tant que
parole, sur le modèle tridimensionnel de la sémiologie et cela dès lors que le langage
linguistique (que Barthes appelle langage-objet) devient le point de départ d’une seconde
chaîne signifiante elle aussi tridimensionnelle. Le signe (terme final de la chaîne linguistique)
saisi par le mythe devient un nouveau signifiant , premier terme de la nouvelle chaîne (Barthes
le nomme forme).
3
Le second terme du mythe, correspondant du signifié linguistique, est appelé concept et le
dernier signification. C’est cette parole ainsi reconstituée qui est la parole mythique et non pas
la forme qui porte le mythe. En d’autres termes, ce n’est pas l’objet du mythe qui le définit
comme mythe, c’est l’intention qui est toujours une déformation du signe linguistique (un
ajout de sens) (Barthes, 1957).De fait, tout objet, toute forme, est susceptible d’être récupéré
par le mythe. Il suffit que le mythe ajoute au sens propre un sens mythique. Le mythe qui
fonctionne en fait comme un second langage par rapport à celui de la langue est dit être un
métalangage (un langage sur le langage) par glissement de sens.
Fonctionnement du mythe
Comme métalangage, le mythe est déboîté par rapport au système de la langue comme le
montre le schéma ci-dessous. Il part du langage et le déforme. Le mythe vide le langage de son
sens immédiat et le remplit d’un sens médiat, qui en est un dérivé, un plus déformé, doublé. Le
mythe donne au langage un fonctionnement double qui lui permet d’avoir un jeu de cachecache entre le sens premier et le sens second. C’est ce jeu de cache-cache, qui ne cache rien et
qui ne révèle rien non plus, qui définit le mythe. Ce fonctionnement transforme ce qui est
historique en ce qui est naturel, le mythe fait comme si les choses ont toujours été ainsi. Mircéa
(1957) dira que le mythe se contente de dire la nature des choses. Sa nature n’est jamais de
problématiser mais de constater, ni de nier mais d’affirmer et cette affirmation a valeur
d’explication. C’est ce qu’affirme Valabrega (1980) lorsqu’il écrit que tout mythe vise à une
explication du monde et est donc d’essence gnoséologique. Le mythe
agit comme un révélateur en remplaçant la complexité des actes par la simplicité des essences
sous forme de vérités entendues et de fausses évidences, de constats indiscutés et de pétitions
de principes, de tautologies circulaires et de phraséologie officielle que personne du reste ne
songe à questionner. En effet, qui ne serait d’accord qu’une femme est une femme ? Qui
refuserait que nos ancêtres furent de braves hommes ? Qui ne voit que les Blancs sont
différents des Noirs ? etc.
4
2 Signifié
1 signifiant
3 Signe
I FORME
II CONCEPT
III
SIGNIFICATION
Sur ces fausses évidences ou ces vérités circulaires , la littérature noire par exemple a tenté, à
travers notamment le mouvement de la Négritude (entendu comme « la simple reconnaissance
du fait d’être noir », Kesteloot, 1992), de définir le noir en l’opposant au Blanc, le colonisé en
l’opposant au colonisateur (Hadjadj, 1998). Certains de ces écrivains noirs ont pour ainsi dire
peint des figures mythiques dans le but de les donner en exemple à leur peuple. Tel fut le cas de
Niane (1960) dans son livre « Soundjata ou l’épopée mandingue », œuvre qui relate l’histoire
merveilleuse de « l’homme aux multiples noms contre lequel les sortilèges n’ont rien pu », ou
plus récemment, Ndao (1985) dans « l’exil d’Albouri » (roi noir qui a régné au XIXe siècle au
Sénégal) qui déclare que « mon but est de créer des mythes qui galvanisent le peuple et
portent en avant, dussé-je rendre l’histoire plus historique ». On le voit bien, il s’agit de
prélever dans l’imaginaire collectif, la force qui justifie l’action et qui y pousse. Car, écrit
Caillois (1978), « le mythe appartient par définition au collectif » et il « justifie, soutient et
inspire l’existence et l’action d’une communauté, d’un peuple, d’un corps de métier ou d’une
société secrète ».
5
Le travail de Valléan (1989) a consisté à dépister et à analyser ces mythes dans les discours sur
les projets de réformes des systèmes éducatifs africains.
Dans la présente étude, ce sont également ces imageries collectives qu’il s’agit relever à travers
un texte portant sur la réforme de l’Université de Ouagadougou à la recherche de l’efficacité.
PROBLEMEL’objectif de cette partie est de donner une vue rapide des recherches de solution aux
problèmes éducatifs africains à travers les grandes rencontres continentales, ce qui permettra
par la suite de poser clairement la question de la recherche.
Aux premières années après les indépendances, les pays africains étaient très optimistes par
rapport au devenir de leur école. Cet optimisme ressort à l'analyse des résultats de la première
Conférence des Ministres de l’Education des Etats membres d’Afrique (MINEDAF I) en mai
1961. Les objectifs communément fixés à l'éducation lors de cette Conférence prévoyaient en
effet, pour 1980-81, la scolarisation universelle au niveau du primaire, l’enseignement
secondaire dispensé à 30% des enfants ayant achevé leurs études primaires (soit 23% du
groupe d’âge) et l’enseignement supérieur dispensé à environ 20% des jeunes qui auront
terminé leurs études secondaires (soit 2% du groupe d’âge). Il était prévu également que le
pourcentage de revenu national réservé au financement de l’éducation passerait de 3 à 4%
entre 1961 et 1965 et à 6% entre 1965 et 1980 (UNESCO, 1961 ; UNESCO/BREDA, 1997).
Cette Conférence d’Addis Abeba fut donc celle de tous les espoirs.
Les deux conférences qui ont suivi celle de 1961 (celles de 1964 et de 1968) furent des
conférences de bilan des objectifs à mi-parcours de MINEDAF I. Les participants constatent
simplement l’échec du plan d’Addis-Abeba (UNESCO, 1968). C’est pourquoi à la quatrième
Conférence tenue en 1976, il ne s’agira plus d’améliorer l’école mais de la transformer suivant
trois idées-forces qui sont l'affirmation de l'identité culturelle par l’introduction des langues
nationales dans l’enseignement; la démocratisation de l'éducation et sa ruralisation pour rendre
celle-ci immédiatement productive pour éviter ainsi le spectre du chômage des diplômés
(UNESCO, 1976).
Avant et surtout à la suite de cette Conférence de 1976, les Etats africains entreprennent de
rénover leur éducation selon le nouveau plan dit de Lagos. Des idées nobles dirigent et
orientent le sens des réformes. Il était généralement question du retour ou du recours aux
sources africaines ancestrales; par exemple la « Ujama’a » (ou famille africaine traditionnelle)
6
fut reprise par Julius Nyéréré dans la réforme de 1967 en Tanzanie (Nyéréré, 1967.); la
tradition culturelle des ancêtres inspire la réforme de 1979 au Burkina Faso (ex-Haute Volta).
Or, cet enthousiasme sera encore de courte durée. A la cinquième Conférence tenue en 1982,
le constat est que malgré un taux de croissance de 6% supérieur à ce qui était prévu (5,6%),
l’objectif de scolarisation de tous les enfants n’a pas été atteint et le nombre absolu
d’analphabètes n’a cessé de croître. De même certaines innovations menées ça et là restaient
décevantes (UNESCO, 1982).
Les participants à cette Conférence s’engagent cependant pour d’autres défis que sont
l’élimination de l’analphabétisme avant l’an 2000, l’amélioration de l’enseignement des
sciences et de la technologie ainsi que le renforcement du rôle de l’enseignement supérieur.
A la sixième Conférence tenue en 1991, les participants prennent acte du fait que les résultats
escomptés n’ont pas été atteints et qu'au contraire l’éducation africaine reste confrontée à
beaucoup de difficultés. En effet, la crise économique et sociale pose à l’éducation un défi en
termes de démocratisation et de pertinence. L’éducation est en passe de stagnation et de
régression, les ressources allouées au secteur de l'éducation étant en diminution tandis que les
conditions d’enseignement et d’apprentissage se sont détériorées (UNESCO, 1991 ;
UNESCO/BREDA, 1997).
La septième Conférence tenue en 1998 arrive à la conclusion aussi que l’évolution attendue ne
s’est pas produite. En effet, pour toute l'Afrique, seuls 15 pays avaient de la place pour tous les
enfants en âge d’aller à l’école : dans dix-sept pays où habitent plus de la moitié des enfants
d’Afrique, le taux brut de scolarisation a baissé; le taux d’analphabétisme concernait toujours
33% des hommes et 54% des femmes parmi les adultes en Afrique (UNESCO ,1998).
Les projets de réforme du système éducatif du Burkina Faso ont suivi cet élan observé en
Afrique. La première grande réforme entreprise au Burkina date de 1979 et elle avait tenté
d’introduire les langues nationales dans l’enseignement. Elle a voulu également ruraliser la
formation conformément aux recommandations du Plan de Lagos de 1976. Mais cette réforme
fut supprimée en 1986 par un nouveau gouvernement qui ne lui a pas reconnu de la pertinence
par rapport aux besoins éducatifs des Burkinabè. La même année, un nouveau projet de
réforme fut décidé qui ne connu pas d’aboutissement plus heureux, puisque celle-ci fut
supprimée la même année, ayant été rejetée par l’ensemble de la population.
7
Au total, on peut donc constater que de MINEDAF I en 1961 à MINEDAF VII en 1998,
l’Afrique est passée de l’optimisme des premières années d’indépendance au désenchantement
lié à la crise économique après les euphories des années 60. Les espoirs dans la mise en place
d’une école imaginée par les Africains sont chaque fois reportés à plus tard. De plus le
contexte actuel que traverse l’Afrique dans son ensemble ne semble pas laisser une place au
rêve. Les pays d’Afrique sont en effet confrontés à la démographie galopante, au poids de la
dette, à l’instabilité politique, à la chute des prix des matières premières sur le marché mondial
(UNESCO, 1995). Ces différentes raisons expliquent sans doute pourquoi en matière de
projets d’éducation, les objectifs sont devenus plus modestes comme cela se remarque à partir
de MINEDAF VI en 1991.
Dans un tel contexte de mondialisation de l’économie, y a –t-il encore de la place pour les
mythes africains des années d’indépendance dans les projets de réforme ?
Telle est la question à laquelle cette recherche ambitionne de répondre.
METHODOLOGIE
Ce chapitre est consacré d’une part à un exposé de la méthodologie utilisée et, d’autre part, à
la présentation du texte sur lequel sera faite l’analyse.
Qu’est-ce que l’analyse de contenu de manière générale et par suite, qu’est ce que l’analyse de
contenu catégorielle ?
Globalement, « L’analyse de contenu est un ensemble de techniques d’analyse des
communications » et par communication il faut entendre « tout transport de signification
d’un émetteur à un récepteur » (Bardin, 1977). En quelque sorte, « tout ce qui est dit ou écrit
est susceptible d’être soumis à une analyse de contenu » (Bardin, 1977).
La technique utilisée dans la présente étude est l’analyse de contenu catégorielle qui « vise à
prendre en considération la totalité d’un texte pour le passer à la moulinette de la
classification et du dénombrement par fréquence de présence (ou d’absence) par item de
sens » (Bardin, 1977). Dans ce sens, l’analyse de contenu catégorielle définit des catégories de
classement, c’est-à-dire « sortes de casiers ou rubriques significatives, permettant la
classification des éléments de signification constitutifs du message » (Bardin, 1977).
8
L’analyse de contenu catégorielle choisit des indicateurs qui sont la présence, l’absence, la
fréquence.
La présence est la mention explicite d’une unité de comptage (le mot, la phrase, le thème, etc.).
On parlera d’absence en fonction de l’attente d’une unité de comptage qui n’apparaît pourtant
pas et la fréquence est le nombre de fois où apparaît une unité de comptage (Bardin, 1977).
Dans notre étude, l’unité de comptage est le thème, c’est-à-dire « une unité de signification
complexe, de longueur variable…Une affirmation mais aussi une allusion peuvent constituer
un thème » (D’Unrug, 1974). Le thème peut être aussi un événement, un personnage (acteur
ou actant), un objet ou un référent. Dans la présente recherche, le thème est un actant tel que
celui-ci est défini dans le schéma actantiel que postule que les personnages dans un récit donné
ont des fonctions et « par fonction, nous entendons l’action d’un personnage, définie du point
de vue de sa portée significative dans le déroulement du récit » (Propp, 1970). Ce que Propp
nomme fonction est appelé par d’autres actants (Uberfield, 1966), d’où le terme de schéma
actantiel ou schéma de quête (Piret, Nizet et Bourgeois, 1996). L’actant peut être un être
surnaturel (Dieu, Eros, la Cité, etc.) ou même une abstraction (la Liberté, la Sagesse, la Foi,
etc.), un personnage collectif (le chœur antique) ou un simple individu (le Roi par exemple).
Un actant peut assumer simultanément ou successivement des fonctions différentes. Il peut être
scéniquement absent , mais sa présence textuelle peut être inscrite dans le discours d’autres
sujets de l’énonciation (Uberfield, 1966).
Le schéma actantiel se présente de la manière suivante:
Destinateur
Sujet
Destinataire
Adjuvant
Objet
Opposant
Le Destinateur est celui qui destine, qui donne un Objet recherché (le Développement, la Paix,
l’Abondance matérielle ou le Bonheur moral...) à un Destinataire (une Société donnée, un
groupe précis, un Héros...) Le Sujet est l'acteur mandaté par le Destinateur pour conquérir
l'Objet de la quête au profit du Destinataire. Il a, pour l'aider, un Adjuvant qui lui signale les
pièges et contre lui un Opposant, c’est-à-dire le héros négatif dont la fonction consiste à créer
des obstacles au Sujet.
9
Faire de l’analyse actantielle consiste donc à distribuer l’ensemble des personnages d’un récit
entre ces 6 fonctions. C’est de type d ‘analyse qui est appliquée sur le texte décrit ci-après.
Texte à analyser
L’analyse de contenu a porté sur un texte relatif à l’Université de Ouagadougou telle qu’elle
doit être au XXIe siècle (MESSRS et CRDI, 1998), texte issu d’une rencontre sur l’efficacité
de l’Université de Ouagadougou en 1998. Pourquoi avoir choisi ce texte ?
Une première raison est que la rencontre dont il est question a regroupé la plupart des acteurs
de l’enseignement supérieur du Burkina Faso, c’est-à-dire les responsables du ministère de
tutelle et des ministères impliqués en plus des enseignants et gestionnaires de l’université. Ils
sont par ailleurs appuyés par le Centre de Recherche sur le Développement International
(CRDI) sur le double plan technique et financier.
Une deuxième raison est que la dite rencontre est la dernière après une série d’autres
rencontres sur l’enseignement supérieur comme celle de Saria en 1988, à Bobo Dioulasso en
1992, les Etats Généraux de l’éducation en 1994, etc. Ce texte capitalise ainsi les réflexions
menées antérieurement et fait des propositions pour rendre l’Université de Ouagadougou
efficace..
La troisième tient au fait que les débats de ce séminaire évoquent pour la première fois
certaines questions jusque là ignorées ou méconnues par l’université, comme la mise en cause
des enseignants dans l’évaluation des apprentissages, l’efficacité externe de l’université,
l’implication de la société civile dans la gestion de l’université, etc.
La quatrième raison importante est que le processus de la refondation de l’Université de
Ouagadougou, entreprise depuis 2000 dans le sens de la professionnalisation des filières
d’études, suit les recommandations issues de cette rencontre.
Le texte est un document de 241 pages organisé en 7 chapitres.
Le premier chapitre fait un exposé sur l’efficacité interne de l’Université tandis que le deuxième
s’intéresse à son efficacité externe. Le troisième chapitre est consacré à la recherche utilitaire et
le quatrième a trait aux prestations de services faites par les enseignants au profit des sociétés
de la place. Le cinquième chapitre parle du financement de la recherche en Afrique et le
sixième porte sur les nouvelles technologies. Le septième tire parti de tous les autres pour dire
ce que doit être l’Université de Ouagadougou au XXIe siècle.
Le résultat de l ‘analyse est consigné dans le tableau suivant.
10
RESULTATS
Les résultats de l’analyse sont livrés sous forme de tableau de six lignes, chaque ligne
représente un actant. Dans la première colonne du tableau, on a cité les principaux actants. La
deuxième colonne regroupe les sous-thèmes relatifs à chaque actant. La troisième donne en
chiffre le nombre de fois où chaque actant a été compté dans le texte. La dernière colonne se
rapporte à l’indicateur de l’absence et compare les résultats de la présente analyse avec celle
de Valléan (1989).
ACTANTS
Destinateur
Destinataire
PRESENCE
FREQUENCE ABSENCE
1 la mondialisation
88
2 Les institutions internationales
12
3 La société
3
1 les étudiants efficaces
33
2 La société/les populations
19
3 L’Etat burkinabè
5
1 L’efficacité dans l’université du
XXIe siècle :
Objet
Les populations
pauvres des zones
rurales
175
ƒ
interne
ƒ
47
ƒ
externe
ƒ
128
2 le développement
1 Université
personnifiée
Sujet
La tradition (comme
dans la réforme de
1979 au Burkina ou
de 1967 en Tanzanie
de
Ouagadougou
2 Les enseignants-chercheurs
l’Université
de
L’affirmation de
l’identité culturelle et
l’indépendance
politique (comme
dans toutes les
réformes antérieures)
51
Le politique,
l’idéologue
18
La population comme
acteur
3 Le CRDI
3
4 L’Etat
1
11
1 Réformes
118
ƒ
administratives
ƒ
51
ƒ
pédagogiques
ƒ
57
ƒ
sociales
ƒ
34
2 La coopération
internationale
Adjuvant
3
L’expertise
internationale
nationale
nationale
et
et
98
66
4 Les moyens matériels
62
5 les NTIC
55
6 l’Etat burkinabè
29
7 la mondialisation
2
L’identité culturelle à
travers les langues
nationale
La réforme politique
(socialisme africain,
révolution)
1 Insuffisance matérielles et humaines
112
2 Problèmes d’organisation et de
gestion
Opposant
59
3 Difficultés liées aux approches
pédagogiques et aux effectifs
73
4 Problèmes de partenariat
78
5 la mondialisation
22
6 l’Etat burkinabè
7
L’opposition NoirsBlancs
DISCUSSION DES RESULTATS
La discussion des résultats se fera en deux temps. Dans un premier temps, la comparaison se
fera actant par actant et, dans un deuxième temps, on procédera par groupe d’actants.
On constate qu’il y a , en termes de présence, 3 Destinateur que sont la mondialisation, les
institutions internationales et la société burkinabè (de façon indivise). Dans le texte de 1998
soumis à l’analyse, ce sont ces trois actants qui déterminent les règles du jeu du changement à
adopter pour l’Université de Ouagadougou du XXIe siècle. Ce n’est plus la Tradition des
ancêtres (comme dans les réformes antérieures ) qui inspire les actions et les attitudes. Il n’y a
plus de référence à la société et au modèle traditionnel. La société est devenue ici la voix
12
anonyme, c’est-à-dire l’approbation ou la désapprobation populaires que sont les utilisateurs
des diplômés et l’opinion nationale. Le modèle marxiste ou la révolution (réforme de 1986 au
Burkina Faso) a aussi disparu.
Sous l’angle de la fréquence, c’est la mondialisation (citée 88 fois) qui est le prescripteur de
la réforme alors que cette mondialisation est décrite comme gommant les identités locales au
profit de la pensée unique, laquelle instaure « une culture de la compétition à l’université »
avec ses règles que sont la concurrence acharnée et l’efficacité dans le cadre du village
planétaire (MESSRS et CRDI, 1998). L’importance accordée à la mondialisation se renforce
quand on considère les autres actants.
Le Destinataire, c’est-à-dire le bénéficiaire de la réforme envisagée, sont au nombre de trois
dans le texte de 1998. Le premier bénéficiaire est constitué par les étudiants à condition qu’ils
sont efficace et compétitifs pour devenir « citoyens du monde » (MESSRS et CRDI, 1998 :
154), c’est-à-dire « stratèges économistes », « gestionnaires les plus efficaces » (MESSRS et
CRDI, 1998 : 151), « ayant un sens du business » (MESSRS et CRDI, 1998 : 153), qui « sont
plus autonomes, prennent davantage d’initiative pour résoudre des problèmes, s’adaptent
plus facilement à l’évolution des circonstances… » (MESSRS et CRDI, 1998 : 163). La
société est aussi bénéficiaire mais c’est la société indéterminée, indivise
qui se confond
quelquefois avec l’Etat. Dans les précédentes réformes, le bénéficiaire était avant tout les
populations des zones rurales grâce à la promotion collective et au développement prioritaire
des zones de campagnes (réforme de 1967 en Tanzanie, réforme de 1979 au Burkina). On ne
retrouve plus les idées généreuses des années 70 (Coombs, 1985) mais le discours impitoyable
« rude, voire féroce » (MESSRS et CRDI, 1998 : 151) de la compétition et de la concurrence
imparfaite imposée aux Etats et aux individus sommés de savoir « vendre » et « se vendre »
(MESSRS et CRDI, 1998 : 149).
L’Objet de la quête qui est l’efficacité de l’Université de Ouagadougou du XXIe siècle (citée
175 fois) a varié. Dans les réformes analysées en 1989, il s’agissait de passer par l’Ecole
Nouvelle pour renouer avec le passé ancestral (ce fut le rôle de la Ujama’a, ou famille
traditionnelle, dans la réforme de 1967 en Tanzanie), condition d’une efficacité économique
(Ecole productive) et politique (indépendance politique). L’objet était essentiellement une
quête collective de nature à la fois politique , culturelle et économique. Mais le culturel
dominait le reste. Dans le texte de 1998, il est question de jouer aux règles de l’avenir pour
s’insérer dans « le village planétaire » (MESSRS et CRDI, 1998 : 150). Ces règles sont avant
13
tout économiques ; il s’agit d’être compétitif, stratège, efficace. La mondialisation est venue
pour « la fin des idéologies » et « la chute de la société comme modèle d’ordre et
d’intégration », « dans l’économie mondiale qui est en train de naître » (MESSRS et CRDI,
1998 :151 et 154).
Le Sujet de la réforme est avant tout l’Université de Ouagadougou, entendue au sens d’une
institution dispensatrice de compétences, lieu de la connaissance scientifique personnifiée. Les
enseignants-chercheurs, à travers les activités d’enseignement, de recherche et de prestation de
service, accompagnés par des institutions comme le CRDI, sont les principaux acteurs de la
réforme attendue. Ce qu’on remarque, c’est que le sujet est avant tout un expert, détenteur de
compétences attestée. Ce fait contraste avec les sujets des réformes précédentes qui étaient
avant tout des politiques, des idéologues visionnaires au service d’une cause nationale, motif
de la quête. Ils agissaient comme leaders politiques (la réforme de 1967 en Tanzanie suivait les
idées-guides de Nyéréré, président de la Tanzanie à cette époque ; la réforme de 1986 au
Burkina était inspirée par le gouvernement révolutionnaire de Thomas Sankara, etc.). A
l’opposée, le sujet de 1998 est d’abord un technocrate, cherchant à inventer, innover, imaginer
des solutions inédites (MESSRS et CRDI, 1998 : 163). Des mots comme nouveau, inédit,
original, inventer, imaginer, etc., sont répétés 36 fois dans le texte.
L’Adjuvant, celui qui aide le sujet dans sa quête, était, dans les textes analysés en 1989,
l’interprète d’une idéologie qui faisait de lui un indicateur, un guide montrant la voie à son
peuple. Il remplissait sa mission de guide à travers le plus souvent un organe politique (le
renouveau National en 1979 au Burkina, Le TANU en 1967 en Tanzanie). Dans le texte de
1998, l’aide est plutôt technique et matérielle et dépend d’une volonté de réforme qui mettrait
l’université sur la ligne de départ de la conquête et de la compétition. Le succès de la réforme
dépend alors des enseignants, de la coopération nationale et internationale, des Nouvelles
Technologies de l’Information et de la Communication envisagées comme des instruments de
la mondialisation et qui créent pour l’université « comme une opportunité », « une solution à
certains problèmes internes » (MESSRS et CRDI, 1998 : 151). L’aide espérée est donc
intellectuelle et matérielle et non plus idéologique.
Dans les textes de 1998, l'Opposant est surtout matérielle, organisationnelle et pédagogique à
travers « la cécité des enseignants »(MESSRS et CRDI, 1998 : 11). La mondialisation est elle-
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même interprétée comme étant un contexte difficile imposant des mesures d’austérité comme
les PAS et les dévaluations des monnaies (MESSRS et CRDI, 1998 : 151). Cette
mondialisation défavorise les petits Etats comme le Burkina à travers la concurrence imparfaite
féroce du jeu économique qui n’est autre qu’une forme déguisée de la guerre militaire car « les
stratèges militaires sont remplacés par des stratèges économistes » dans le cadre de cette
mondialisation (MESSRS et CRDI, 1998 : 151). La conséquence, c’est la marginalisation des
pays pauvres. La plupart des Etats se trouvent dès lors dans l’incapacité de faire face aux
besoins de leurs peuples. Par exemple, le manque de perspective imposé par la mondialisation
contraint les étudiants à négliger le travail universitaire au profit des grèves et des fraudes aux
examens.
Cette première partie de l’analyse, actant par actant, fait bien ressortir l’importance de la
mondialisation dans le texte de 1998 qui agit désormais comme principe fondateur
(Destinateur) des projets d’éducation et de société. La mondialisation est aussi Adjuvant en
tant que opportunité à travers notamment les NTIC mais aussi Opposant à travers la
concurrence imparfaite. L’importance accordée à la mondialisation se renforce quand on fait
une analyse par groupe d’actant et par axe de sens.
L’axe Destinateur Destinataire est appelé dans le schéma actantiel l’axe idéologique. Il
indique à qui , idéalement, devraient revenir les biens matériels ou immatériels disponibles ou à
produire dans une société. Ainsi, dans le texte de 1998, on constate, en termes de fréquence,
que la mondialisation (88 fois répétée comme Destinateur) destine en priorité la réussite
représentée par l’efficacité dans l’université du XXIe siècle, à l’étudiant efficace, stratège,
technocrate, compétitif (cité 175 fois). Ainsi, le principe fondateur (la mondialisation), son
Objet et son Destinataire idéal ont d’abord des attributs économiques. Dans les textes analysés
en 1989, le Destinataire idéal était la population et surtout la population déshéritée des zones
rurales (réforme de 1979 , réforme de la Tanzanie en 1967).
L’axe Opposant-Adjuvant est, dans le schéma actantiel, celui de la lutte et il indique la nature
des forces en conflit dans une société. Dans le texte de 1998, l’Opposant est surtout d’ordre
matériel et l’Adjuvant d’ordre organisationnel. Cela revient à penser que les problèmes de
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l’Université de Ouagadougou relèvent de la pauvreté économique d’abord. Dans les textes
analysés en 1989, l’axe Opposant-Adjuvant est animé par le couple Noir-Blanc. C’était donc
un problème de personne et de système, de politique et de culture.
L’axe Sujet-Objet est celui de la quête. Il indique qui est idéalement mandaté pour procurer à
une société ce dont elle a besoin. Dans ce sens, l’axe Sujet-Objet est aussi celui du pouvoir
dans la mesure où le Sujet mandaté reçoit une délégation de pouvoir qu’il exerce au nom du
Destinateur. Dans le texte de 1998, le Sujet est d’abord un expert (l’université dispensatrice de
savoir, les enseignants-chercheurs pour leurs compétences scientifiques). L’Objet recherché,
l’efficacité, est lui aussi du même ordre et comprend des capacités comme la créativité, la
compétitivité, « la manipulation des symboles » (MESSRS et CRDI, 1998 :151-152). Ces
capacités dressent le portrait-robot d’un économiste technocrate . Dans les réformes
antérieures, le Sujet était d’abord un idéologue et l’Objet recherché était idéologique.
CONCLUSION
Le Socialisme africain, la culture traditionnelle ou la révolution de type marxiste ont constitué
un moment les échelles de valeurs où les idéologues-guides africains allaient puiser inspiration
et légitimité pour refaire l’école. Désormais, la mondialisation surdétermine tout. Or, cette
mondialisation est d’essence économiste et « marque la fin des idéologies » (MESSRS et
CRDI, 1998 : 151). La générosité des premières réformes fait place à la concurrence déloyale
impitoyable du contexte de la mondialisation.
A l’analyse comparée des discours issus des textes d’avant 1989 et de celui de 1998, il ressort
l’impression d’une dérive économiste où les hommes pourraient devenir des jouets de forces
extérieures au nom des principes économiques.
En effet, l’efficacité qui est l’objet principal de l’université du XXIe siècle est un concept
propulsé par les experts de la Banque Mondiale selon Sall (1996 : 93). Or, l’efficacité est une
affaire de technocrates et de comptables (Cazalis, 1988 : 17-18) de gestionnaires froids et non
d'idéologues et de rêveurs (MESSRS et CRDI, 1998 : 151-152).
il est à remarquer que l'Afrique semble perdue dans le contexte de la Mondialisation. Elle ne
sait plus contre qui lutter. La Mondialisation est perçue à la fois comme une chance grâce aux
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perspectives nouvelles qu'elle ouvre à travers les NTIC et comme un défi à travers les
programmes d'austérité que sont la dévaluation des monnaies locales et les politiques
d'ajustement structurel dont les bilans restent mitigés (ACCT, 1992 : 47-48).
Une remarque a trait aux silences du texte de 1998 sur les exigences sociales exprimées tout
autant par la Banque Mondiale à travers le concept d'équité défini en rapport avec la façon
dont les avantages des investissements éducatifs sont redistribués entre les différents membres
de la société (Psacharopoulos et Woodhall, 1988 : 259-300; Sall et De Ketele, 1997 : 132138). Le texte semble ainsi pousser trop loin dans le sens d'une Mondialisation comme pensée
unique irrésistible (MESSRS et CRDI, 1998 : 152) alors que la Banque Mondiale insiste de
plus en plus sur la Localisation comme autre dynamique contraire à la Mondialisation et qui
représente l'aspiration des peuples à l'autonomie et à la spécificité (Banque Mondiale, 2000 :
33). Le Burkina Faso et partant l'Afrique gagneraient t-ils donc à abandonner leurs idéologies
et sleur spécificité au profit de la pensée unique du monde qui vient ?
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