Programme Express Protection

Transcription

Par Françoise Caron
Programme et
Guide Pédagogiqi
flSPQ - Montre:
3 5567 00002 4098
FORMATION DES ÉLÈVES DE 4F SECONDAIRE ET ÉDUCATION PAR LES PAIRS
POUR LA PRÉVENTION DES MTS ET DU SIDA EN MILIEU SCOLAIRE :
PROGRAMME ET GUIDE PÉDAGOGIQUE
Françoise Caron, inf., M.A.
Agente de planification et de programmation sociosanitaire à la Direction de la santé
publique, de la planification et de l'évaluation de la Montérégie et membre de l'équipe
de recherche CQRS : La prévention des MTS et du sida, dimensions psychosociales et
socioculturelles.
Joanne Otis, Ph.D.
Professeure au département de sexologie de l'Université du Québec à Montréal et
membre de l'équipe de recherche C Q R S : La prévention des MTS et du sida, dimensions
psychosociales et socioculturelles.
Michel Lafontaine, Lie. & Lettre., M.Ed.
Conseiller pédagogique à la Commission scolaire Riverside
Gaston Godin, Ph.D.
Professeur à la faculté des sciences infirmières de l'Université Laval et membre de
l'équipe de recherche C Q R S : La prévention des MTS et du sida, dimensions
Patrice Baril, Bsc
Conseiller pédagogique à la Commission scolaire Marie-Victorin.
Page couverture :
Dominique Hudori, Contacta Communication
Illustrations originales :
Luc Comptais
Mise en page :
Louise Couture
Direction de la santé publique,
de la planification et de l'évaluation de la Montéregie
Edition produite par :
Direction de la santé publique, de la planification.ét de l'évaluation
Régie:régionale dé là santé e t cl es services sociaux Montérégie
1255, rue Beauregard
Longueuil, Québec
J4K 2M3
Téléphone : (450) 679-6772
Réimpression et mise à jour 2001
Dépôt.légal,. 3 e trimestre 1999
Bibliothèque Nationale du Québec •
Bibliothèque Nationale du Canada
ISBN 2-89342r123-7
Institut national de santé publique du Québec
4835, avenue Christophe-Colomb, bureau 200
Montréal (Québec) H2J3G8
Tél.: (514) 597-0606
(
Nous remercions tous ceux et toutes celles qui ont
participé à la mise en oeuvre du Programme Express
Protection en milieu scolaire.
Les équipes de direction, pour votre collaboration et votre
grande disponibilité.
Les enseignants et les enseignantes, pour votre participation précieuse et essentielle au succès de
ce programme dans votre milieu. Nous remercions en particulier Stéphane Vona, Louise Brière
et Jacques Frappier de l'École secondaire LeMoyne d'Iberville pour votre appui et votre
collaboration au cours des années consacrées au développement et à la validation de ce
programme dans votre école.
Les infirmières scolaires, pour votre appui et votre participation indispensable à la mise en
oeuvre et au maintien du PEP en milieu scolaire.
Les élèves de 4 e secondaire, pour votre généreuse créativité dispensée dans la préparation des
différents projets destinés aux élèves du premier cycle.
Les stagiaires au baccalauréat en sexologie de l'Université du Québec à Montréal, pour votre
contribution importante à la mise en oeuvre du PEP en Montérégie. Lilianne Lavertu,
responsable des stagiaires au département de sexologie, pour votre collaboration et vos conseils.
Ginette Lafontaine et Danièle Longpré de la Direction de la santé publique, de la planification et
de l'évaluation, pour votre contribution à la préparation de ce guide pédagogique et le soutien
accordé tout au long de la mise en oeuvre du PEP en Montérégie. Lucie Lemieux, médecinconseil de la Direction de la santé publique en Outaouais pour votre collaboration tout au long
de la mise en oeuvre du PEP dans votre région.
Louise Couture pour son esprit créatif et sa contribution importante reliée à la mise en page de
ce document
Les écoles suivantes ont participé à la validation du PEP dans leur milieu.
L'école
L'école
L'école
L'école
L'école
L'école
L'école
L'école
L'école
L'école
L'école
secondaire Baie-Saint-François, Valleyfield
secondaire des patriotes de Beauharnois, Valleyfield
secondaire Gérard-Filion, Longueuil
secondaire Hormidas-Gamelin, Buckingham
secondaire Jacques-Ouellette, Longueuil
secondaire LeMoyne d'Iberville, Longueuil
secondaire Nicolas-Gatineau, Gatineau
secondaire Participative régionale, Greenfield Park
secondaire régionale Richelieu Valley, McMasterville
secondaire Royal George, Greenfield Park
internationale Saint-Edmond, Greenfield Park
Les CLSCsuïvants ont soutenu l'implantation du PEP sur leur territoire : CLSC Gatineau,
CLSC Longueuil-Ouest, CLSC Samuel de Champlain, CLSC Seigneurie de Beauharnois
et CLSC Vallée de la Lièvre
DANS CE DOCUMENT, LE GÉNÉRIQUE MASCULIN EST UTILISÉ SANS INTENTION DISCRIMINATOIRE ET UNIQUEMENT DANS LE BUT
D'ALLÉGER LE TEXTE.
Table des matières
INTRODUCTION
1
Première partie : le Programme Express Protection
1. L'ÉTAT DE LA SITUATION ACTUELLE
5
1.1. Les MTS/sida et les jeunes
;
5
1.2. Les facteurs de risque associés aux MTS et à l'infection au VIH chez les jeunes
6
1.3. Les déterminants des comportements sexuels préventifs chez les jeunes
7
1.4. Les programmes efficaces d'éducation et de prévention des MTS/sida
9
2. LES FONDEMENTS THÉORIQUES À LA BASE DE LA PLANIFICATION
D U PROGRAMME
11
2.1. Le paradigme de individuation
11
2.2. L'enseignement stratégique
2.2.1. L'apprentissage_
2.2.2. La motivation
.
12
13
16
2.3. L'apprentissage coopératif
2.3.1. La formation des équipes
2.3.2. L'interdépendance positive
2.3.3. La responsabilité individuelle
2.3.4. Les habiletés cognitives et interpersonnelles
2.3.5. L'évaluation et l'objectivation
20
20
20
21
22
23
2.4. L'éducation par les pairs
25
2.5. La théorie du comportement planifié
25
3. LA FORMATION DES ÉLÈVES DE 4E SECONDAIRE
27
3.1. La structure du programme
27
3.2. La conception de la sexualité et les valeurs véhiculées dans le PEP
28
3.3. Les rôles des enseignants
3.3.1. Les rôles des enseignants du 4e secondaire
29
29
3.3.2. Les rôles des enseignants du premier cycle
30
3.4. Les modalités d'évaluation
30
Table des matières
- J
4. LES ATELIERS DE TRAVAIL
31
DEUXIÈME PARTIE : LE G U I D E PÉDAGOGIQUE
C O U R S DE 6 0 MINUTES
Thème : le Programme Express Protection (1er cours)
55
Thème : les modalités d'évaluation (2e cours)
62
Thème : les modes de transmission du VIH (3e cours)
81
Thème : l'évaluation du niveau de risque de transmission du VIH (4e cours)
91
Thème : les MTS (5e cours)
98
Thème : la sexualité, c'est quoi? (6e cours)
108
Thème : l'examen sur lés MTS et les étapes reliées à la réalisation
du projet (7e cours)
114
Phase 1 : l'élaboration du projet
Thème : activation des connaissances antérieures (8e cours)
121
Thème : construction des savoirs (9e cours)
132
Thème : organisation des connaissances (10e cours)
134
Thème : le plan de la présentation et le plan d'action
136
Thème : structurer une activité éducative
144
Phase 2 : la communication et le partage des apprentissages
146
Références
152
C O U R S DE 75 MINUTES
Thème : le Programme Express Protection (1er cours)
155
Thème : les modes de transmission du VIH (2e cours)
177
Thème : l'évaluation du niveau de risque de transmission du VIH (3e cours)
188
Thème : les MTS (4e cours)
196
Thème : la sexualité, c'est quoi? (5e cours)
206
Thème : activation des connaissances antérieures (6e cours)
Table des matières
;
212
Thème : construction des savoirs (7e cours)
Thème : organisation des connaissances (8e cours)
Thème : le plan de la présentation et le plan d'action (9e cours)
.227
229
.231
Thème : structurer une activité éducative
239
Phase 2 : la communication et le partage des apprentissages
241
Références
247
Annexe 1
Matériel pédagogique
Annexe 2
Planification du Programme Express Protection : cours d'une durée de 60
minutes, cours d'une durée de 75 minutes; l'examen sur les MTS et la grille de
correction
Annexe 3
Les plans de cours supplémentaires : les sentiments et les valeurs concernant
l'infection au VIH, le témoignage d'une personne vivant avec le VIH, le retour
sur le témoignage, les conditions essentielles à une sexualité enrichissante
Annexe 4
Travail alternatif dans le cadre du Programme Express Protection : grille de
correction
Annexe 5
Travail alternatif au PEP : un exemple
Annexe 6
Le cahier de l'élève
Annexe 7
Le cahier de l'élève : matériel relié à l'organisation des connaissances dans le
cadre du travail d'équipe
Table des matières
Ih+ToduC/ftoh
Afin de freiner la propagation des maladies transmissibles sexuellement (MTS) et celle de
l'infection au virus de l'immunodéficience humaine (VIH), les milieux de la santé et de
l'éducation se sont donnés comme
priorité d'intervenir
auprès des jeunes par des
programmes de prévention. Durant les dernières années, plusieurs actions ont été posées en
milieu scolaire, notamment l'introduction de ces problématiques dans les programmes
d'études, l'implantation d'un programme de perfectionnement pour les enseignants, la
distribution de matériel pédagogique aux membres du personnel non enseignant et
l'élaboration de politiques locales relatives à l'infection au VIH (Hamel et autres, 1994).
Malgré l'ampleur de ces initiatives, l'implantation de programmes novateurs basés sur les
facteurs reconnus comme étant susceptibles d'influencer les comportements des jeunes
demeure nécessaire afin de favoriser l'atteinte des objectifs de prévention prévus dans les
programmes d'études (Longpré et Otis, 1994).
C'est dans cette optique que le Programme Express Protection (PEP) a été développé et
implanté dans des écoles secondaires de la Montérégie. Dans le cadre de ce programme, des
élèves de 4e secondaire sont amenés à collaborer à la réalisation d'un projet commun dont
l'objectif est la sensibilisation des élèves du premier cycle du secondaire à la prévention des
MTS/sida. Les activités préparées par les élèves de 4e secondaire visent à diminuer l'incidence
du VIH/sida et des MTS chez les jeunes par le délai de l'engagement dans la première relation
sexuelle ou encore, par l'utilisation du condom lorsqu'ils sont actifs sexuellement. La
formation des élèves de 4e secondaire requiert 25 périodes d'une durée de 60 minutes et se
déroule pendant les cours de Formation personnelle et sociale (FPS) ou d'Enseignement
moral. Cinq thèmes sont présentés par ces élèves
à ceux du premier cycle. Ce sont : le
report de la première relation sexuelle; la communication et l'affirmation de soi; les
conditions essentielles à une relation sexuelle enrichissante; les relations égalitaires; et
l'utilisation du condom. Le PEP favorise aussi l'engagement dans l'apprentissage par une
pratique pédagogique qui mise sur l'initiative, la créativité et la capacité d'entraide des élèves,
soutenus et guidés par les enseignants. L'importante contribution des élèves à la prévention
des MTS/sida est valorisée tout au long de ce programme qui offre aux jeunes la possibilité
d'intervenir avec succès auprès des autres .jeunes de l'école.
Ce document comprend deux parties. Dans la première partie, les orientations générales du
programme de formation destiné aux élèves de 4e secondaire sont présentées. On y trouve
des renseignements sur la situation des jeunes en ce qui a trait à la problématique des
MTS/sida ainsi que les fondements théoriques qui ont soutenu la planification de ce
programme. La structure du programme, la conception de la sexualité et les valeurs
véhiculées dans le PEP, les rôles des enseignants, les ateliers de travail et les modalités
d'évaluation rattachés au PEP sont aussi expliqués.
Introduction
1
La seconde partie du document renferme le guide pédagogique. O n y découvre les plans de
cours et le déroulement des activités d'apprentissage. Enfin, en annexe, s'ajoute le matériel
pédagogique nécessaire à la réalisation du programme et les plans de cours facultatifs portant
sur les conditions essentielles d'une relation sexuelle enrichissante; les sentiments et les
valeurs concernant l'infection au VIH/sida; le témoignage d'une personne vivant avec le VIH;
le retour sur le témoignage. O n retrouve également, en annexe, les grilles utilisées pour la
planification du PEP ainsi qu'une grille de correction, le travail alternatif proposé aux élèves et
pour terminer, le cahier de l'élève.
2
Introduction
â~
3
i l
S
MM PARTIE
S0L-'^TAT D5-
L A
SITUATION
Dans un premier temps, on trouvera des renseignements concernant les MTS et le sida chez
les jeunes. Ensuite, les facteurs de risque associés aux MTS et à l'infection au VIH seront
présentés ainsi que les déterminants reliés aux comportements préventifs chez les adolescents. Pour terminer, les caractéristiques des programmes efficaces d'éducation et de
prévention des MTS et du sida en milieu scolaire seront dégagées.
L - e s tÂT^/îcLx e t
les
Bien que les jeunes de 15 à 19 ans représentent moins de 0,5 % des cas de sida au
Québec (Roy, 1993, MSSS, 1998), il n'en demeure pas moins que l'infection au VIH
constitue une menace à leur santé. L'âge médian d'acquisition du VIH est passé.de 32
ans au début de l'épidémie (avant 1982) à 23 ans durant la période 1985 à 1990
selon le Laboratoire de lutte contre la maladie du Canada (1995). Les cas rapportés
chez les 20 à 29 ans, dont plusieurs sont consécutifs à une infection acquise durant
l'adolescence, représentent près de 20 % du nombre total des cas de sida
(MacDonald et Bowie, 1995). Parce qu'elles sont associées en partie aux mêmes
facteurs de risque, la prévalence des autres maladies transmissibles sexuellement
(MTS) dans ce groupe d'âge pourrait servir d'indicateur quant à la vulnérabilité des
jeunes face à l'infection au VIH. Or, pour plusieurs des MTS à déclaration obligatoire,
les adolescentes de 15 à 19 ans sont le groupe le plus touché (Parent et Alary, 1995).
Au Canada, les groupes les plus touchés par les infections gonococciques et à
Chlamydia trachomatis sont les garçons de 20 à 24 ans et les filles de 15 à 19 ans.
Plus de 50 % des garçons et 70 % des filles peuvent être porteurs asymptomatiques
de ces infections et certains d'entre eux peuvent aussi devenir des porteurs
chroniques (MacDonald et Bowie, 1995). Quelques études réalisées au Québec
(Cloutier et autres, 1994; Otis, 1996; Otis et autres, 1996,1997b) auprès d'élèves de
niveau secondaire montrent qu'entre 1,3 % et 11 % de ces jeunes rapportent avoir
déjà été traités pour une MTS. Le taux déclaré des MTS est plus élevé chez les filles
que chez les garçons. Par exemple, on compte trois fois plus de cas d'infection à
Chlamydia trachomatis chez les femmes que chez les hommes (Alary et Remis, 1994).
Enfin, selon les médecins cliniciens, la maladie transmissible sexuellement la plus
courante est probablement
l'infection génitale
à virus
du
papillome
humain
(MacDonald et Bowie, 1995) et au Canada, on estime qu'une personne sur cinq serait
porteuse du virus de l'herpès génital (Steben, 1997).
Les MTS sont un problème sérieux pour la santé des jeunes parce qu'elles entraînent
des conséquences importantes sur le plan physique, psychologique et social. Les filles
sont particulièrement touchées par les principales séquelles reliées aux infections
provoquées par le gonocoque et la Chlamydia trachomatis. Parmi ces séquelles, on
5 Première partie - Programme Express Protection
retrouve les douleurs pelviennes chroniques, les grossesses ectopiques et l'infertilité
(MacDonald
et
Bowie,
1995).
L'infertilité
peut
entraîner
des
conséquences
psychosociales et économiques importantes, notamment pour les futurs couples en
attente d'adoption d'un enfant ou obligés de recourir aux nouvelles techniques de
reproduction.
Par ailleurs, il n'existe aucun traitement permettant l'éradication des infections
génitales causées par le virus du papillome humain (condylomes) et par le virus de
l'herpès. Les récurrences sont aussi choses courantes. De plus, bien qu'un traitement
efficace puisse réduire la taille des lésions visibles reliées aux condylomes, rien ne
prouve que
cela puisse
réduire
le risque de transmission,
ni le risque de
transformation en néoplasme. En effet, certains types de virus du papillome humain
sont associés, bien qu'ils soient rares, à des cancers du col de l'utérus; et très rarement
à des cancers de la vulve, du vagin, du périnée, du pénis et de l'anus. Finalement,
selon les lignes directrices canadiennes pour les MTS, parmi les craintes les plus
courantes face à l'herpès, on retrouve la crainte des remises en question de la part du
partenaire sexuel et des jugements de ce dernier, l'isolement, la dépression, la baisse
de l'estime de soi et la peur de la transmission asymptomatique du virus (MacDonald
et Bowie, 1995).
I.2..
L e s
- f i x c / t e u r s d e . r i s q u e a s s o c - i c é s a o y r A T ^ e + CL
lWec/hor\ a o VlH c-her. l e s
êuês
Le risque de contracter l'infection au VIH ou toute autre MTS à l'adolescence est relié
à divers facteurs. Deux de ces facteurs sont le fait de s'engager dans des relations
sexuelles précoces et le fait de s'adonner à des relations sexuelles non protégées. Le
bilan d'une décennie de recherche en prévention MTS/sida au Québec (Otis, 1996)
montre que selon les diverses études consultées, 47 % à 69 % des élèves de
5e secondaire sont actifs sexuellement et qu'à l'âge de 18 ans, 47% ont vécu
l'expérience d'une relation sexuelle avec six partenaires ou plus. Bien que le condom
soit la méthode de protection utilisée par 50 % à 75 % des jeunes lors de la première
relation sexuelle, seulement 13 % à 48 % des adolescents ont rapporté une utilisation
du condom lors de toutes les relations sexuelles subséquentes (Otis, 1996; Godin et
Michaud, 1998).
Plusieurs facteurs seraient associés à l'engagement dans des relations sexuelles
précoces et non protégées à l'adolescence (Godin et Michaud, 1998). Selon plusieurs
auteurs (Hingson et autres, 1990; Walter et autres, 1991), la consommation de
drogues et d'alcool favorise les relations sexuelles non protégées. Or, en Montérégie,
près de la moitié (46,9 %) des jeunes actifs sexuellement ont rapporté qu'ils prennent
habituellement de l'alcool avant les relations sexuelles tandis que 20,3 % d'entre eux
disent prendre de la drogue (Otis, 1993). De plus, la sexualité à l'adolescence est
6
Première partie - Programme Express Protection
• H ?
souvent vécue dans la clandestinité, de telle sorte que le contexte est peu propice à la
discussion sur la prévention de la grossesse, des MTS et du sida (Drolet, 1990). Les
habiletés rattachées à la négociation du port du condom semblent déficientes pour
certains (Otis, 1994). Les plus jeunes, en particulier, n'ont pas nécessairement
développé les habiletés cognitives et comportementales nécessaires à l'adoption d'un
comportement préventif telles que la capacité de prendre des décisions, d'évaluer les
risques, de planifier dans le but d'éviter des situations à risque, de communiquer sur
la prévention avec le partenaire, de négocier le port du condom et de s'affirmer
(Kipke, 1990).
À cela s'ajoute le fait que les adolescentes ont tendance à baser leurs relations
amoureuses sur la stabilité affective et à considérer cette stabilité affective comme le
meilleur moyen à leur disposition pour prévenir une MTS (Drolet, 1990; Lévy et
autres, 1996). Elles ont tendance, par conséquent, à minimiser le danger relatif à une
succession de partenaires. De plus, dans leur étude, Chevalier et autres (1994) ont
trouvé que les jeunes ont une conception de la prévention basée sur le choix du
partenaire, la fréquentation prolongée, la fidélité, la confiance et la communication.
Ces stratégies fondées sur la confiance ou sur des critères subjectifs d'évaluation du
risque sont toutefois moins efficaces que le report de la première relation sexuelle ou
l'utilisation du condom (Lévy et autres, 1996; Morin et Joule, 1995). Enfin, d'autres
facteurs tels que le goût du risque, les pressions sociales exercées sur l'adolescent par
le groupe de pairs et l'image peu réaliste de la sexualité véhiculée par les médias
(Charbonneau et Frappier, 1994) ou encore le fait de ne pas se sentir vraiment
concernés par le VIH/sida (Chevalier et autres, 1994) peuvent favoriser l'engagement
des jeunes dans des relations sexuelles précoces ou non protégées.
L-es déiorîtyxîs d e s
p r c é v e h + r f s cJnoz.
les
eofc^r+eêKfs
sevoels
jeunes
Des études récentes ont suggéré plusieurs déterminants du report de la première
relation sexuelle et de l'utilisation du condom chez les jeunes. Certaines de ces
études sont basées sur des cadres théoriques tels que le modèle des croyances liées à
la santé de Rosenstock (Hingson et autres, 1990), la théorie sociale cognitive de
Bandura (Catania et autres, 1989) et la théorie du comportement planifié d'Ajzen
(Otis, 1992). Parmi ces modèles, la théorie du comportement planifié s'est révélée
très performante pour la prédiction des comportements dans le domaine de la santé
(Otis, 1992, 1996; Godin et Kok, 1996). Ses prémisses ont également permis
l'élaboration de programmes de prévention des MTS et du sida lesquels se sont
révélés être très efficaces (Caron et autres, 1998; Godin et autres, 1998; Schaalma et
autres, 1996). Selon cette théorie (Ajzen, 1985, 1988, 1991), l'intention de poser ou
de ne pas poser une action est le déterminant immédiat d'un comportement.
L'intention est elle-même fonction de l'attitude, de la perception du contrôle
comportemental et de la perception de la norme subjective de l'individu face à la
réalisation du comportement Ces déterminants ainsi que la perception qu'ont les
jeunes du comportement de leurs pairs ont été examinés par Otis (1994) dans le
cadre d'une étude longitudinale réalisée auprès d'un échantillon probabiliste de 2309
élèves de niveau secondaire en Montérégie.
Les résultats de cette étude indiquent que, dans l'ensemble, l'attitude des répondants
face au report de la première relation sexuelle est plus ou moins favorable (Otis,
1994). Selon Ajzen (1985, 1988, 1991), l'attitude correspond à l'évaluation positive
ou négative des conséquences rattachées au fait d'accomplir un comportement
donné. Bien que le report de la première relation sexuelle soit perçu comme étant un
comportement responsable et intelligent par la majorité des répondants, 50,6 %
trouvent cela déplaisant et 49,1 % le considèrent frustrant Au niveau cognitif, les
répondants, ont une attitude très favorable vis-à-vis de l'utilisation du condom, mais
lorsque la dimension affective de l'attitude est considérée, celle-ci apparaît plutôt
négative. Par exemple, la majorité des répondants ont reconnu la valeur contraceptive et prophylactique du condom,
mais près de la moitié l'ont qualifié
d'inconfortable, de « moche », de « plate » et de « tannant » à la longue (Otis, 1994).
Au fil du temps, l'attitude vis-à-vis de l'utilisation du condom semble demeurer stable
sous sa dimension cognitive (utilité, efficacité), mais chez ceux devenus actifs
sexuellement pendant cette période, la dimension affective de l'attitude s'est
nettement détériorée (Otis et autres, 1997a).
Selon Ajzen (1985,
1988, 1991), la perception du contrôle
comportemental
correspond à la perception qu'a l'individu de posséder les habiletés personnelles
nécessaires à la réalisation d'un, comportement Cette perception est reliée, entre
autres, à la perception qu'a l'individu des obstacles qui rendent plus ou moins difficile
la réalisation de ce comportement. La majorité des élèves ont identifié des obstacles
au report de la première relation sexuelle liés à l'intensité du sentiment amoureux et
du désir sexuel de l'un ou l'autre des partenaires (Otis, 1994). Les principaux obstacles
perçus face à l'utilisation du condom sont : l'oubli dans le feu de l'action, le manque
du produit au moment nécessaire, la croyance partagée et illusoire en l'absence d'une
MTS chez le partenaire et la confiance réciproque (Otis, 1994). En vieillissant, .'le
sentiment général de contrôle quant à l'utilisation du condom semble diminuer chez
les garçons et les adolescents devenus actifs sexuellement, malgré une perception
accrue de la facilité à surmonter certains de ces obstacles (Otis et autres, 1997a).
Enfin,
la norme subjective
est
liée aux
croyances
de
l'individu
concernant
l'approbation ou la désapprobation des référents significatifs vis-à-vis du comportement et à sa motivation à se conformer à l'opinion de ces référents (Ajzen, 1985,
1988, 1991). Otis (1994) a trouvé que les répondants ressentent des pressions
sociales plutôt favorables face au report de la première relation sexuelle venant des
figures d'autorité, mais que l'approbation des pairs face à ce comportement est
perçue par moins de la moitié des jeunes. Dans l'ensemble, les pressions sociales
perçues par les répondants face à l'utilisation du condom sont très positives, le
meilleur appui venant des figures d'autorité. Cependant, cette perception positive de
l'approbation des pairs et des figures d'autorité vis-à-vis de l'utilisation du condom
semble se détériorer chez les adolescents plus âgés (Otis et autres, 1997a). Enfin selon
Otis (1993), une motivation forte d'utiliser le condom avec un ami régulier est aussi
influencée par la perception du comportement des pairs. Les jeunes sont davantage
motivés à utiliser le condom lorsqu'ils perçoivent que celui-ci est utilisé par leurs amis.
1.4.
L - e s p t - o g r a w ^ e s e # i c - a c _ e s d'cédooa/hon
prdvervtion d e s
do
rAT^/Sida
Plusieurs chercheurs américains ont effectué un inventaire des programmes scolaires
visant à réduire les comportements sexuels à risque. Selon ces inventaires, les
programmes les plus efficaces sont soutenus par des modèles théoriques tels que la
théorie sociale cognitive de Bandura (Applegate, 1998; Kim et autres, 1997; Kirby et
autres, 1994). Plusieurs études ont d'ailleurs suggéré que les programmes basés sur un
modèle théorique peuvent améliorer les connaissances des jeunes, face aux MTS/sida
(Applegate, 1998; Barth et autres, 1992; Godin et autres, 1998; Kim et autres, 1997;
Kipke, 1990; Main et autres, 1994; Seigal et autres, 1995), les croyances liées à
l'efficacité personnelle (Kipke, 1990; Godin et autres, 1998; Schaaima et autres,
1996; Warren et autres, 1994), les attitudes (Caron et autres, 1998; Eisenman, 1994;
Godin et autres, 1998; Kim et autres, 1997; Kipke, 1990; Schaaima et autres, 1996;
Seigal et autres, 1995; Warren et autres, 1994), l'intention face à l'utilisation du
condom (Caron et autres, 1998; Godin et autres, 1998; Kim et autres, 1997; Main et
autres, 1994; Schaaima et autres, 1996) et les comportements liés à la prévention des
MTS/sida (Applegate, 1998; Barth et autres, 1992; Howard et McCabe, 1992; Kim et
autres, 1997; Kirby et autres, 1994). Ces résultats peuvent cependant varier selon
l'âge (Barth et autres, 1992; Godin et autres, 1998; Olsen et autres, 1992), selon le
genre des répondants (Applegate, 1998; Drolet, 1994; Godin et autres, 1998) et
selon le fait d'être actif sexuellement au moment de l'exposition au programme
(Olsen et autres, 1992). Enfin, il semble que les programmes centrés à la fois sur la
promotion de l'abstinence et sur la promotion de l'utilisation du condom aient un
effet positif sur le délai de l'engagement dans la première relation sexuelle et sur
l'utilisation d'une méthode contraceptive chez les jeunes engagés dans une vie
sexuelle active, sans qu'on observe une augmentation de la fréquence des rapports
sexuels chez ces derniers (Barth et autres, 1992; Eisen et Zellman, 1992; Howard et
McCabe, 1992; Ku et autres, 1992).
La revue de la littérature scientifique indique que la durée de l'intervention est un
autre facteur important relié à l'efficacité des programmes. Les programmes efficaces
ont une durée de deux à trois fois plus longue que les programmes moins efficaces
Kim et.autres (1997). Pour sa part, Applegate (1998) a trouvé que la durée minimale
des programmes efficaces serait de trois heures.
Enfin, d'autres facteurs sont associés aux programmes jugés efficaces pour la
prévention des MTS/sida en milieu scolaire. Ces dits programmes sont le plus souvent
centrés sur les connaissances portant spécifiquement sur les moyens de réduire les
risques (Fisher, 1992; Kirby et autres, 1994), sur les facteurs reliés à la motivation tels
que les attitudes.et la norme subjective (Fisher, 1992) et sur les habiletés personnelles
et
interpersonnelles
nécessaires
à
l'adoption
des
comportements
préventifs
(Applegate, 1998; Fisher, 1992; Howard et McCabe, 1992; Kim et autres, 1997;
Kipke, 1990; Otis et autres, 1997b) plutôt que sur des thèmes généraux reliés à la
sexualité (Kirby et autres, 1994). Les'normes et les valeurs mises de l'avant dans ces
programmes sont explicites et reliées à l'âge et à l'expérience de vie des jeunes visés
par le programme (Kirby et autres, 1994). Des méthodes pédagogiques actives sont
utilisées (Applegate, 1998; Caron et autres, 1998; Howard et McCabe, 1992; Kim et
autres,
1997;
Kipke,
1990;
Kirby et autres,
1994;
Seigal et autres,
1995).
L'information est personnalisée (Kirby et autres, 1994) et adaptée spécifiquement aux
caractéristiques de la clientèle visée par le programme (Barth et autres, 1992; Fisher,
1992; Howard et McCabe, 1992; Kim et autres, 1997; Olsen et autres, 1992; Seigal
et autres, 1995). La pression des pairs est discutée (Caron et Otis, 1997; Howard et
McCabe, 1992; Barth et autres, 1992) et des habiletés de communication, de
négociation et d'affirmation de soi sont pratiquées dans des mises en situation faisant
appel spécifiquement à l'adoption d'un comportement sexuel sécuritaire (Applegate,
1998; Caron et Otis, 1997; Howard et McCabe, 1992; Kim et autres, 1997; Kipke,
1990; Kirby et autres, 1994; Main et autres, 1994; Seigal et autres, 1995).
10
2,.
ÉONDSMg-NTè THÔRIÛU^ À L-A B A ^ D5.
L-A PL-ANIPIÂTION D U PROGRAFATA^-
Deux modèles théoriques reliés à la psychologie cognitive ont soutenu la planification du PEP
(Caron et autres, 1997). La vision éducative à la base de la formation des élèves de
4e secondaire repose sur le paradigme de îndividuation et sur certains principes rattachés à
une approche de ce paradigme, l'enseignement stratégique de Jacques Tardif (1992). De
plus, la pédagogie par projet est utilisée dans le cadre de l'enseignement stratégique pour
soutenir l'apprentissage et la motivation de ces élèves. Les éléments d'apprentissage
présentés aux élèves du premier cycle dans le cadre du volet d'éducation par les pairs se
basent sur les déterminants psychosociaux reliés au report de la première relation sexuelle et
à l'utilisation du condom tels qu'identifiés à travers diverses études réalisées auprès d'élèves
québécois (Otis, 1992, 1993, 1994, 1996). Ces déterminants sont rattachés à la théorie du
comportement planifié (Ajzen, 1985, 1988, 1991). Dans la section qui suit, ces fondements
théoriques sont développés en rapport avec le Programme Express Protection.
2-\.
L-o
p a r a d i g m e de
l'indivïcLxx+îort
La formation des élèves de 4e secondaire s'inspire d'une vision éducative fondée sur
le paradigme de ['individuation (Paquette et autres, 1996). Ce paradigme valorise ce
qui distingue un élève d'un autre, soit l'appropriation et l'intégration qu'il fait des
savoirs multiples et dynamiques auxquels il est exposé.
Cette conception de l'éducation se concrétise par une pédagogie basée sur le
processus d'apprentissage. Selon cette vision, l'apprentissage consiste à mettre de
l'ordre dans un chaos d'informations, d'idées, de valeurs, de comportements, de
certitudes et de doutes. C'est une prise de conscience de plus en plus articulée des
relations qui existent dans un environnement donné ou la capacité d'associer des
éléments entre eux qui, de prime abord, ne semblent pas avoir de liens apparents.
Bref, l'élève apprend lorsqu'il est amené à participer activement à la construction de
sa propre mosaïque.
Dans le cadre du paradigme de l'individuation, l'apprentissage s'articule autour de
trois valeurs clés, soit l'autonomie, la responsabilisation et l'interdépendance.
L'autonomie est cette possibilité pour les élèves de prendre
en charge une portion importante de l'organisation de la vie
scolaire. /.../ La responsabilisation est cette nécessité de
prendre des initiatives et de les assumer. [...J L'interdépendance est cette nécessité de respecter les autres, de
s'entraider et de tenir compte des attentes, des intérêts et
des préoccupations de la collectivité étudiante. (Paquette et
autres, 7996, p. 59.)
Les approches pédagogiques proposées dans le paradigme de ['individuation telles
que l'approche stratégique utilisée dans le cadre du PEP ont comme particularité de
favoriser le développement des habiletés fondamentales. Ces habiletés sont des
apprentissages qui n'appartiennent à aucun programme scolaire en particulier, mais
qui les concernent tous. Elles sont fondamentales parce qu'elles sont une nécessité
dans le monde contemporain. Quatre habilétés fondamentales sont considérées
essentielles dans un programme de formation. Ce sont : la capacité de prendre des
initiatives individuelles ou en collaboration avec d'autres; la capacité de produire des
idées pour résoudre des problèmes en tenant compte des contraintes tout en utilisant
des processus créatifs; la capacité d'utiliser les nouvelles technologies d'une manière
autonome, critique et créative et enfin, la capacité de comprendre le monde
contemporain avec ses valeurs, ses certitudes,, ses inquiétudes, etc. À cela s'ajoute une
habileté globale qui consiste à communiquer de façon efficace, soit en émettant ou
en décodant des messages provenant de diverses sources.
Dans le cadre du PEP (Caron et autres, 1997), les élèves de 4e secondaire sont
amenés à développer des compétences fondamentales telles que la capacité de
prendre des initiatives individuelles et en collaboration avec les membres de leur
équipe, la capacité de planifier un projet commun, de s'organiser et de prendre des
responsabilités, de produire des idées, d'être créatifs, de prendre des décisions et de
résoudre des problèmes reliés à la réalisation de leur projet. Ces habiletés sont aussi
reliées au développement de l'esprit d'entreprise. Il faut ajouter la capacité d'animer
des activités de groupe et d'aborder le sujet de la sexualité avec leurs pairs.
En somme, la pédagogie fondée sur le paradigme de ('individuation a pour finalité la
réussite pour tous. Cette réussite pour tous est favorisée par une pédagogie qui
propose de multiples voies pour intégrer les apprentissages. Cette dite pédagogie est
interactive et mise sur l'initiative des élèves soutenus et guidés par le personnel
scolaire. De .plus, l'évaluation formative et la participation des élèves au processus
d'évaluation font partie intégrante des pratiques pédagogiques (Paquette et autres,
1996)..
2. .2-. ]J<3hS<3ighev*en+
sira.iéô<3
La formation des élèves de 4e secondaire par l'enseignant se base sur certains
principes reliés à l'enseignement stratégique et comporte l'utilisation de la pédagogie
par projet. Les différentes composantes de l'enseignement stratégique, telles que
proposées par Jacques Tardif (1992), sont présentées en résumé dans les pages qui
suivent, dans le but d'aider les enseignants à mieux saisir les principes pédagogiques
qui sous-tendent ce programme de formation (figure 1, p. 19).
L'enseignement stratégique se fonde, en grande partie, sur la psychologie cognitive
qui considère que l'enseignement et l'apprentissage sont deux activités de traitement
12
de l'information, que cette information soit cognitive, affective, sociale, sensorielle ou
motrice. L'enseignement stratégique vise à créer un environnement qui provoque la
construction graduelle du savoir dans la mémoire à long terme, c'est-à-dire un
environnement qui amène l'élève à développer une maîtrise graduelle, fonctionnelle
et transférable de ses connaissances. L'enseignement stratégique est donc centré sur
l'apprentissage significatif. Cela implique que l'enseignant intervient directement et
explicitement sur la représentation et l'organisation des connaissances dans la
mémoire à long terme et sur les facteurs affectifs susceptibles de provoquer et de
soutenir
la
motivation
de
l'élève.
Deux
concepts
sont
donc
au
coeur
de
l'enseignement stratégique : le concept de l'apprentissage et celui de la motivation.
Ces deux concepts sont davantage discutés dans les sections qui suivent.
Z..2..\.
L-apprentissage
Dans le contexte de l'enseignement stratégique, l'apprentissage se définit
comme un processus actif, constructif et cumulatif qui consiste à acquérir des
connaissances organisées et intégrées systématiquement dans la mémoire à
long terme.
L'apprenant est donc actif et sélectif face aux nouvelles
informations qui lui sont fournies. L'opération effectuée consiste à mettre en
relation l'information présentée avec lés connaissances antérieures et requiert
l'organisation constante des connaissances dans la mémoire à long terme. Plus
les connaissances de l'élève sont organisées et reliées entre elles, plus elles
sont réutilisables et transférables dans des situations
nouvelles.
Enfin,
l'organisation des connaissances s'effectue de façon différente selon les
catégories de connaissances impliquées dans le processus d'apprentissage.
Qu'il s'agisse du domaine cognitif, affectif, social, sensoriel ou moteur, trois
catégories
de
connaissances
interreliées
sont
inhérentes
au
processus
d'apprentissage : les connaissances déclaratives, les connaissances procédurales et les connaissances conditionnelles. Les connaissances déclaratives sont
des connaissances théoriques (des faits, des lois, des règles, des principes,
etc.). Elles sont donc reliées au « quoi » de l'apprentissage. Ces connaissances
sont organisées d'une façon proportionnelle dans la mémoire à long terme.
La proposition correspond à une idée, à l'élément de profondeur ou à la
composante essentielle d'un message. En effet, l'élève ne retient pas la forme
du message mais plutôt les idées, le fond ou le signifié. Il ne peut pas répéter
un discours oral avec les mêmes mots, les mêmes phrases, le même
agencement de phrases, etc. Il peut cependant rappeler les composantes
essentielles du message.
Les connaissances
«comment»
de
procédurales
l'action.
Ces
sont reliées au «savoir faire» ou au
connaissances
sont
essentiellement
des
séquences d'actions et elles sont organisées de façon productionnelle dans la
mémoire à long terme : c'est-à-dire qu'une condition est reliée à plusieurs
actions. En d'autres mots, pour accomplir telle tâche (une condition), l'élève
doit effectuer telle séquence d'actions (plusieurs actions).
Les connaissances conditionnelles sont reliées au « quand » et au « pourquoi »
de l'action, c'est-à-dire : à l'utilisation des connaissances déclaratives et
procédurales
dans
les
contextes
et
aux
moments
appropriés.
Les
connaissances conditionnelles sont aussi organisées de façon productionnelle,
c'est-à-dire que plusieurs conditions sont reliées à une action. À titre
d'exemple, il s'agit d'une connaissance conditionnelle
lorsque les traits
distinctifs (plusieurs conditions) qui permettent de classer un phénomène (une
action)
sont
conditionnelles
mis
en
relation.
Les
connaissances
procédurales
sont également des stratégies cognitives
et
parce qu'elles
permettent à l'élève de poser les actions appropriées pour réaliser une tâche.
Enfin, les stratégies métacognitives se réfèrent au contrôle effectif qu'a l'élève
tant sur les stratégies cognitives que sur les composantes affectives ou
motivationnelles impliquées dans la réalisation d'une tâche (Tardif, 1992).
Dans le Dictionnaire actuel de l'éducation, le processus métacognitif est défini
ainsi :
Le processus métacognitif est une démarche d'introspection qui comporte deux dimensions essentielles :
7. ce qu'il faut savoir d'une tâche à exécuter, ce qu'il faut
savoir des façons de procéder pour y arriver et ce qu'il
faut connaître de soi, de ses compétences à réaliser la
tâche. Cest le savoir métacognitif. 2. Fentreprise de
contrôle de ses activités cognitives sous l'effet des
expériences métacognitives et de la rétroaction interne
qu'elles fournissent (Caron et autres, 7997 cités par
Legendre, 1993, p. 836.)
En psychologie cognitive, on estime que plus les connaissances sont reliées
entre elles dans la mémoire à long terme, plus elles sont facilement
récupérables et, par conséquent, plus elles sont fonctionnelles dans les
activités qui les exigent Le point le plus important pour l'enseignant est qu'il
doit présenter les connaissances en concordance avec leur forme de
représentation dans la mémoire à long terme. Dans le cas des connaissances
déclaratives, il faut regrouper les informations sous la forme de concepts reliés
entre eux. Dans le cas des connaissances procédurales, il faut insister sur la
séquence des actions. Pour les connaissances conditionnelles, il faut souligner
les traits distinctifs qui permettent de classer adéquatement les phénomènes
en question.
14
Pour faciliter l'intégration des connaissances dans la mémoire à long terme,
l'enseignant doit :
• • tenir compte des connaissances antérieures de l'élève et faire le lien avec
celles-ci;
• utiliser des cartes sémantiques, de réseaux de concepts, de listes de traits
distinctifs, de séquences d'actions;
• regrouper en un seul schéma les connaissances déclaratives, conditionnelles et procédurales qui appartiennent à un même domaine de
connaissances;
• avoir recours à l'imagerie mentale, aux analogies, aux exemples et aux
contre-exemples;
• faire des synthèses en utilisant des phrases courtes pour que l'accès à
l'information principale soit le plus direct et le plus significatif possible. À
ce moment-là, indiquer seulement ce qui est fondamental.
L'enseignant intervient alors directement et explicitement pour montrer à
l'élève comment donner une signification aux connaissances en les situant les
unes par rapport aux autres. Il participe à la construction significative des
connaissances avec l'élève en lui indiquant comment traiter et comment
utiliser ces connaissances.
Par ailleurs, dans le cadre du PEP, l'enseignant se charge d'aider les élèves de
4e secondaire à organiser leurs connaissances et à utiliser efficacement les
stratégies cognitives nécessaires à la réalisation de leur projet. À cet égard, des
instruments d'évaluation formative sont utilisés pour aider les élèves dans la
planification, l'organisation et l'évaluation de ce projet. Les élèves disposent
d'une démarche précise pour élaborer le plan de leur présentation et leur
plan d'action. En équipe, ils sont amenés à réfléchir sur leur démarche, à
connaître les étapes essentielles à la réalisation d'un projet et à trouver des
solutions aux difficultés qu'ils éprouvent au cours de cette démarche. Les
élèves disposent également de critères concrets, explicites, mesurables et
observables pour évaluer la qualité de leur projet ainsi que leur propre
contribution au travail de l'équipe. Ces outils aident ces élèves à clarifier les
stratégies cognitives nécessaires à la réalisation de leur projet et contribuent à
renforcer leur sentiment de pouvoir sur leur réussite personnelle.
L'enseignement stratégique est centré sur un apprentissage significatif. Selon
Tardif (1992), c'est à partir de tâches complètes et significatives, nécessitant le
plus souvent la résolution de problèmes, que l'élève est amené à rendre
fonctionnelles les connaissances auxquelles il est exposé dans le cadre de la
situation pédagogique. L'apprentissage par projets est alors une démarche
didactique active qui répond à ces caractéristiques (Arpin et Capra, 2001).
Le projet est une tâche envisagée, voulue et décidée par le
groupe, engageant les équipiers dans un esprit de
coopératiôn et aboutissant à une réalisation utile. [...] Il
doit être en relation avec la vie réelle et s'ouvrir sur le
monde extérieur. (Carpentier et autres, 1987, p. 30.)
Dans la pédagogie par projet, la création de situations pédagogiques qui ont
du sens pour les élèves est de première importance. La pédagogie par projet a
pour but de faire acquérir aux élèves non seulement les connaissances
retrouvées dans les programmes d'études, mais aussi les savoir-faire et les
savoir-être indispensables dans la vie quotidienne (Carpentier et autres, 1987;
Arpin et Capra, 2001). Dans le cadre du PEP, les élèves de 4e secondaire sont
invités à jouer un rôle réel et important dans la prévention des MTS/sida
auprès de leurs cadets. À travers leur projet, ces élèves peuvent contribuer
positivement au cheminement et au bien-être des élèves du premier cycle
face à leur sexualité. De plus, ils peuvent les aider à faire des choix judicieux
en vue de prévenir la transmission des MTS/sida. La tâche proposée aux
élèves est donc significative.
2-.Z-.2-. i-a WïO+iva/tïon
En plus d'influencer directement l'organisation des connaissances et les
stratégies cognitives qui permettent à l'élève de réaliser efficacement les
tâches proposées, l'enseignement stratégique agit sur les facteurs affectifs
reliés
à
la motivation
de
l'élève.
La
motivation
est
définie
comme
l'engagement, la participation et la persistance de l'élève dans une tâche
(Tardif, 1992, p. 91). L'élève construit sa motivation qui résulte d'une part, de
sa conception des buts poursuivis par l'enseignant et de sa conception de
l'intelligence et, d'autre part, de ses perceptions relatives à la valeur, aux
exigences et à la contrôlabilité de la tâche.
La représentation que l'élève a des buts poursuivis par l'enseignant constitue la
pierre angulaire de son système de motivation. Tel que déjà mentionné,
l'élève accorde beaucoup d'attention aux conséquences, aux coûts et aux
bénéfices affectifs, cognitifs ou sociaux qu'il peut retirer de sa participation
dans une tâche. Plus il prend conscience que la classe est davantage un lieu
d'apprentissage qu'un lieu d'évaluation de sa compétence (ou de mise en
valeur de son incompétence), plus il aura tendance à s'engager, à participer et
à persévérer dans la tâche. Plus il perçoit qu'il a un pouvoir direct sur la
réalisation de la tâche et que sa performance résulte de causes internes
16
JgE
(résulte de son utilisation de stratégies cognitives appropriées) et non de
facteurs externes, aléatoires et hors d'atteinte, plus il sera prêt à s'engager, à
participer et à persévérer dans la réalisation des tâches proposées. C'est
davantage le climat d'apprentissage créé par l'enseignant, la cohérence entre
ses pratiques d'enseignement et d'évaluation, joint au type de rétroaction qu'il
fournit à l'élève qui déterminent la conception qu'aura celui-ci des buts
poursuivis par l'enseignant. Par exemple,
lorsque le but poursuivi est
l'apprentissage, les erreurs de l'élève sont valorisées par l'enseignant, car elles
servent à mieux comprendre le processus de construction des connaissances
effectué par l'élève.
En ce qui concerne la conception que l'élève a de l'intelligence, plus il se
représente qu'elle est une entité évolutive qui est la résultante d'un ensemble
de connaissances et de stratégies cognitives et métacognitives sur lesquelles il
a un contrôle, plus il aura tendance à s'engager dans l'apprentissage. Pour cet
élève, la réussite d'une tâche est essentiellement une question de stratégies
adéquates qui peuvent être apprises et se développer. Dans cette perspective,
l'élève accepte de prendre des risques dans l'apprentissage parce que les
difficultés sont vues comme sources probables de croissance personnelle. Par
contre, si l'élève considère que l'intelligence est une composante inaltérable
de sa personne, toute évaluation négative sur sa performance aura un impact
négatif sur l'estime qu'il a de lui-même comme
personne et comme
apprenant La conception de l'intelligence véhiculée par l'enseignant dans ses
interactions quotidiennes avec l'élève est donc capitale.
La motivation de l'élève dépend aussi de l'évaluation qu'il effectue quant à la
valeur et aux exigences reliées à la tâche. Plus l'élève perçoit que la tâche a
des retombées importantes et utiles sur le plan personnel, professionnel ou
social, plus il sera disposé à investir de l'énergie et des efforts dans l'activité
proposée. L'élève évalue également les exigences de la tâche. A-t-il les
connaissances antérieures nécessaires à la réalisation de cette tâche?
Tel que mentionné précédemment, l'élève accorde beaucoup d'attention aux
conséquences, aux coûts et aux bénéfices affectifs, cognitifs ou sociaux qu'il
peut retirer de sa participation dans une tâche. Plus l'élève perçoit que la
tâche a des retombées importantes et utiles sur le plan personnel ou social,
plus il sera disposé à investir de l'énergie et des efforts dans l'activité
proposée. Dans le cadre du PEP, les retombées affectives et sociales pour les
élèves de 4e secondaire semblent importantes. Sur le plan affectif, les résultats
des évaluations effectuées dans des écoles secondaires de la Montérégie ont
montré que ces élèves ont éprouvé beaucoup de fierté, de joie et de
satisfaction personnelle face à la réalisation de leur projet (Caron et autres,
Ull •
1999; Caron et Otis, 1997). Plusieurs ont le sentiment d'avoir relevé un très
grand défi. Par exemple, un élève a déclaré : « Quand on a réussi à faire ça,
on sait qu'on peut tout faire après. » (Caron et Otis, 1996, p. 122.) D'autres
ont développé
une meilleure confiance en soi, ou encore,
certaines
compétences telles que la capacité de s'entraider dans une équipe, de
prendre des responsabilités, de s'organiser dans le cadre d'un projet et de
s'exprimer devant un groupe (Caron et autres, 1999a, 1999b). Sur le plan
social, les animateurs jouissent d'un statut particulier dans leur milieu. « On
est connus dans l'école comme des personnes à qui on peut demander de
l'aide» ; « Des plus jeunes (élèves du premier cycle) m'ont posé des
questions »; « Mes amis m'ont posé des questions parce qu'ils savent que je
fais par tie de ce groupe»; « Mes parents sont fiers de moi »; « Mes parents
m'ont demandé de parler de la prévention des MTS à mon petit frère. »
(Caron et Otis, 1996, p. 123.)
L'évaluation effectuée par l'élève concernant les exigences de la tâche et sa
capacité de la réussir sont deux facteurs importants dans la motivation scolaire
(Tardif, 1992). Plus l'élève perçoit qu'il a les connaissances et le soutien pour
répondre aux exigences de la tâche, plus il sera motivé à participer
activement dans l'activité proposée. L'élève évalue aussi sa capacité de réussir
la tâche. En s'apercevant qu'il a du pouvoir ou un contrôle sur les
connaissances et les stratégies qui permettent la réussite, il sera prêt à
s'engager, à participer et à persister dans l'accomplissement de la tâche. Dans
le cadre de la formation des élèves de 4e secondaire, les critères d'évaluation
utilisés sont présentés à l'élève dès le début de la démarche afin qu'il puisse
savoir à quoi s'en tenir tant sur le plan des connaissances théoriques requises
que sur le plan des stratégies cognitives rattachées à la réalisation de son
projet Cette cohérence entre les pratiques d'enseignement et les modalités
d'évaluation contribue largement à moduler non seulement la perception de
contrôle de l'élève face à l'apprentissage, mais aussi ses sentiments de fierté,
de confiance, de joie et d'appréciation personnelle qui ont des conséquences
positives sur sa motivation à s'engager activement dans l'apprentissage (Tardif,
1992).
18
Figure 1
Enseignement stratégique
—P
2-3-
L ' a p p r e n t i s s a g e C-oopcéraAtf
L'apprentissage coopératif est une stratégie d'enseignement et d'apprentissage qui met
l'accent sur le travail en groupe restreint dans lequel des élèves de capacités et de
talents différents ont chacun une tâche précise et travaillent ensemble pour atteindre
le même but (Howden et Martin, 1997). Cette stratégie fournit les outils nécessaires
pour maximiser l'apprentissage en augmentant l'efficacité de l'équipe ainsi que les
rapports harmonieux entre les membres. En effet, les pertes de temps causées par le
manque d'organisation du travail et par les conflits interpersonnels qui risquent
d'éclater
lorsqu'un
rapport
d'inégalité
existe
au
sein
du
groupe
(c'est-à-dire
responsabilité accrue de certains membres et relâchement chez d'autres) sont
minimisées. De plus, parce qu'elle rejoint les orientations des courants pédagogiques
néoconstructivistes, cette stratégie est en lien avec les autres approches et modèles
retrouvés dans le PEP, soit : l'apprentissage par projets et l'enseignement stratégique
(Arpin et Capra, 2001). Enfin, la mise en application de l'apprentissage coopératif
repose sur cinq principes : la formation des équipes, l'interdépendance positive, la
responsabilité individuelle, les habiletés interpersonnelles et cognitives, l'évaluation et
l'objectivation. Ces principes sont présentés brièvement dans les sections qui suivent
(Abrami et autres, 1996; Howden et Martin, 1997).
L-O. -£orWw2.t(oin d<3<> équipes
Dans le cadre du PEP, les équipes de base comprennent habituellement de
quatre à cinq membres et beaucoup d'attention est accordée à la constitution
de celles-ci. Parce que l'apprentissage se fait mieux au sein d'un groupe
hétérogène, il est recommandé de répartir les élèves de façon à obtenir la
plus grande diversité possible dans chacune des équipes tout en assurant la
plus grande uniformité possible entre celles-ci. Pour favoriser cet équilibre, il
est essentiel de tenir compte des éléments suivants : le sexe des élèves, leur
origine ethnique, leur rendement scolaire antérieur, leur degré d'autonomie,
leur créativité, leur capacité de s'organiser, d'écouter les autres et de
s'exprimer dans un groupe.
Z.-3.2-. L'in+erd<3periclixnc.<3 poSi+iv<2
Le succès de l'apprentissage coopératif dépend, en grande partie, de la mise
en place par l'enseignant d'une structure d'interdépendance positive. Il y a
interdépendance positive quand le succès d'un élève augmente les chances
de succès des autres et vice versa. Il existe plusieurs façons d'organiser
l'apprentissage pour créer une interdépendance positive entre les élèves. Par
exemple, dans le cadre du PEP, les élèves partagent un projet collectif, soit :
la création d'une activité éducative qui sera présentée aux élèves du premier
20
-J?
cycle (interdépendance liée aux objectifs). Dans le cadre de son projet,
l'équipe doit trouver une façon originale de se présenter aux élèves du
premier cycle (interdépendance liée à l'identité). Chaque membre de l'équipe
apporte une partie de l'information qui sera présentée aux élèves du premier
cycle et les tâches reliées à la réalisation du plan de travail sont partagées
(interdépendance liée aux tâches). De plus, chaque membre de l'équipe joue
un rôle précis pendant le travail d'équipe et pendant la présentation aux
élèves du premier cycle (interdépendance liée aux rôles). Les élèves doivent
remplir leurs rôles et leurs tâches pour que le groupe atteigne son objectif. Les
membres de l'équipe partagent également les ressources. Tout le matériel
relié à la réalisation du travail d'équipe est déposé dans une chemise
commune et le matériel nécessaire à la création du matériel didactique est
partagé (interdépendance liée aux ressources). Enfin, les projets sont évalués
par l'enseignant et par les pairs. Chaque membre reçoit une note basée sur la
qualité
du
projet
final
réalisé
par
tous
les
membres
de
l'équipe
(interdépendance liée aux récompenses).
Z.3.3. L-CL r e s p o n s a b i l i t é individuelle
La responsabilité individuelle est double : chaque membre de l'équipe a une
responsabilité face à son propre apprentissage et face à l'apprentissage de ses
coéquipiers. Il existe trois façons d'établir la responsabilité individuelle des
membres dans le travail de groupé. Premièrement, l'enseignant doit s'assurer
que les résultats de l'apprentissage individuel sont clairement reconnaissables
et que les élèves s'en sentent responsables (responsabilisation liée aux
résultats). Deuxièmement, il faut que les moyens utilisés pour obtenir ces
résultats exigent la participation de chacun (responsabilisation liée aux
moyens). Enfin, il faut structurer les interactions entre les élèves de façon à
responsabiliser chacun d'entre eux (responsabilisation liée aux relations
interpersonnelles).
Dans le cadre du PEP, chaque élève apporte une contribution unique et
indispensable à la réalisation du projet de l'équipe. Chaque élève répond à
des questions individuellement et présente ses réponses au groupe. Chaque
membre ajoute aux éléments de contenu apportés par les autres membres de
l'équipe. Chaque membre joue un rôle précis pendant le travail de groupe et
pendant la présentation aux élèves du premier cycle (responsabilisation liée
aux moyens). Chaque membre évalue son effort et sa contribution au progrès
de l'équipe (responsabilisation liée aux résultats). Enfin, chaque membre
reçoit une rétroaction sur sa participation individuelle et sur ses habiletés
interpersonnelles (responsabilisation liée aux relations interpersonnelles).
L-es habiletés cognitives e t
interpersonnelles
L'apprentissage coopératif offre un contexte idéal pour développer des
habiletés cognitives et interpersonnelles parce qu'il permet l'expression et le
partage de nouvelles idées et cela à travers des interactions intéressantes et
positives. Abrami et ses collaborateurs (1996, p. 96) ont défini ces habiletés
de la façon suivante :
« Les habiletés cognitives représentent les processus de pensée mis en oeuvre
pour apprendre : habileté à traiter l'information, à faire des liens, à tirer des
conclusions fondées sur le raisonnement, à prendre des décisions éclairées,
etc. O n parle parfois aussi de compétences intellectuelles, de capacité
d'apprendre ou de compétences liées à la tâche.
« On
attache de plus en plus d'importance à la prise de
conscience
métacognitive chez les élèves. Cest la connaissance qu'a la personne qui
apprend des techniques ou des stratégies et de les modifier au besoin.
« Les habiletés sociales comme écouter, échanger des idées, encourager les
autres servent à établir une interaction (verbale ou non verbale) avec les
autres. O n parle parfois aussi d'habiletés à interagir avec les autres, d'habileté
à communiquer, d'habiletés prosociales, d'habileté à coopérer, d'habileté à
collaborer ou encore d'habileté à maintenir la cohésion du groupe. »
L'enseignant doit analyser la tâche soigneusement pour identifier les habiletés
dont les élèves auront besoin pour effectuer le travail de groupe et leur
enseigner
directement
ces habiletés,
s'il y a lieu,
Pour
effectuer ces
apprentissages, les élèves sont amenés à :
• prendre conscience de la nécessité d'acquérir ou de développer ces
habiletés;
• s'exercer pour acquérir l'habileté ciblée;
• recevoir une rétroaction précise;
• réfléchir sur l'apprentissage de l'habileté en question;
$ se fixer des objectifs pour utiliser plus efficacement l'habileté requise.
Dans le cadre du PEP, les élèves doivent savoir planifier, organiser et
présenter une activité éducative. Ils sont donc amenés à organiser et à
appliquer des connaissances, à élaborer un plan de présentation et un plan
d'action. Les membres de l'équipe remplissent un rôle qui leur permet de
développer certaines compétences : savoir écouter, savoir interroger, savoir
encourager, savoir s'exprimer, savoir résoudre des conflits.
22
• g g .
Z.3.S.
L'évaluation
et
1
obôc,tiva+ion
Dans l'apprentissage coopératif, l'évaluation porte aussi bien sur l'acquisition
des connaissances que sur le développement des habiletés cognitives et
interpersonnelles. Les élèves sont aussi amenés à déterminer dans quelle
mesure ils se sont acquittés de leur tâche et de leur rôle individuellement ou
collectivement. Ils réfléchissent sur la productivité de l'équipe et sur son
fonctionnement
Dans le cadre du PEP, chaque membre de l'équipe est amené à réfléchir sur
le fonctionnement du groupe et le progrès réalisé par celui-ci. Chaque
membre de l'équipe évalue sa propre contribution au travail du groupe et fait
un bilan personnel de son apprentissage. Les élèves de la classe participent à
l'évaluation formative des différents projets. L'évaluation sommative est
effectuée par l'enseignant.
PROJET COLLECTIF : CRÉATION D'UNE ACTIVITÉ ÉDUCATIVE DESTINÉE AUX ÉLÈVES D U PREMIER CYCLE
LÀ;HORJVÎATIÔN DÈS ÉQUIPÉS
INTERDÉPENDANCE'PÔSITÎVE
Chaque équipe est composée de quatre ou cinq
élèves.
Liée aux objectifs : préparer en équipe un projet
(une activité éducative) qui sera présenté aux
élèves du 1*rcyde.
La formation de l'équipe est déterminée par
l'enseignant
Liée à l'identité : dans le cadre de leur projet,
l'équipe doit trouver une façon originale de se
présenter aux élèves du 1er cycle.
Les équipes sont hétérogènes. L'enseignant tient
compte des critères suivants : les notes au bulletin
(regrouper les élèves plus forts avec les élèves
moyens et les élèves moyens avec les élèves plus
faibles); les forces et les faiblesses des élèves (ex:
leadership, créativité, habiletés sociales, capacité
de s'organiser, etc); le sexe (chaque équipe est
composée de garçons et de filles); l'origine
ethnique (éviter que tous les élèves d'une même
origine ethnique se retrouvent dans le même
groupe).
Liée aux tâches : chaque membre apporte une
partie de l'information qui sera présentée aux
élèves du 1er cycle. Les tâches reliées à
l'élaboration du plan de la présentation et à la
réalisation du plan d'action sont partagées.
Liée aux rôles : chaque membre joue un rôle
précis pendant le travail d'équipe et pendant la
présentation aux élèves du 1*r cycle.
Liée aux ressources : l'équipe partage les
ressources. Tout le matériel relié au travail de
l'équipe est placé dans une seule chemise. Le
matériel audiovisuel utilisé par l'équipe est
partagé.
Les équipes sont formées pour toute la durée du
projet.
Liée aux récompenses : les projets sont évalués
par l'enseignant et par les pairs.
RESPONSABILITÉ INDIVIDUELLE
•
HABILETÉS COCNITIVES ET INTERPERSONNELLES
Chaque membre répond à des questions
individuellement et présente ses réponses au
groupe. Chaque membre contribue à la tâche des
autres membres de l'équipe. Chaque membre
joue un rôle précis pendant le travail de groupe et
pendant fa présentation aux élèves du 1er cycle
(responsabilité individuelle liée aux moyens).
Chaque membre évalue son effort et sa
contribution au progrès de l'équipe (responsabilité
individuelle liée aux résultats).
L'élève doit savoir planifier, organiser et présenter
line activité éducative : (organisation et application des connaissances, élaboration d'un plan
de la présentation et d'un plan d'action).
Les membres de l'équipe remplissent un rôle qui
leur permet de développer certaines compétences : savoir écouter, savoir interroger, savoir
encourager, savoir s'exprimer, savoir résoudre
des conflits.
Chaque membre reçoit une rétroaction sur sa
participation individuelle et sur les habiletés
interpersonnelles qu'il doit développer (responsabilité individuelle liée aux relations interpersonnelles).
EVALUATION
•
Chaque membre de l'équipe réfléchit sur le fonctionnement du groupe et le progrès réalisé par celui-ci.
•
Chaque membre de l'équipe évalue sa propre contribution au travail du groupe et fait un bilan personnel
de son apprentissage.
•
•
24
Les élèves de la classe participent à l'évaluation formative des différents projets.
L'évaluation sommative est effectuée par l'enseignant
£ £ £
Z.+.
L-'cédoc-a-tioh p a r l e s
pairs
L'éducation par les pairs est utilisée dans le PEP parce que ce mode d'intervention
présente les caractéristiques des méthodes susceptibles d'avoir un impact positif sur
les comportements des jeunes en matière de prévention (Ransom, 1992; Santelli et
Beilenson, 1992). En effet, les résultats d'une évaluation effectuée en 1995 dans une
école secondaire de la Montérégie ont montré que les élèves du premier cycle
exposés au programme avaient modifié de façon positive leurs attitudes envers le
report de la première relation sexuelle et l'utilisation du condom ainsi que leur
intention d'utiliser le condom même lorsque la fille prend des contraceptifs oraux
(Caron et autres, 1998).
Par ailleurs, diverses études ont montré l'influence exercée par les pairs sur le
comportement des adolescents dans le domaine de la consommation du tabac et de
l'alcool (Botvin, 1986; Ransom, 1992; Van Reek et autres, 1987). L'éducation par les
pairs utilise positivement cette influence des jeunes dans un but éducatif. L'éducation
par les pairs est définie par Finn (1981) comme étant le partage d'information,
d'attitudes ou de comportements par des personnes n'ayant reçu aucune formation
professionnelle, dans le but d'éduquer. Finn (1981) fait une distinction entre
l'éducation par les pairs et l'entraide par les pairs, cette dernière approche étant
centrée sur la résolution de problèmes à caractère personnel. L'éducation par les pairs
est avant tout un processus naturel qui se produit continuellement entre les pairs de
tous les âges (Field, 1981 ; Finn, 1981 ).
Comme méthode d'intervention, l'éducation par les pairs est apparue en milieu
scolaire dès le début du XIXe siècle et est, à l'heure actuelle, davantage utilisée dans les
pays industrialisés (Gerber et Kauffman, 1981). Cette approche a été utilisée, entre
autres, pour prévenir le tabagisme, favoriser la diminution du stress, l'adoption d'un
régime alimentaire et l'utilisation d'un moyen de contraception (Finn, 1981).
2-.5.
L - a t h c é o r i e d u c - o ^ p o r t e ^ e r v t * ptaWicé
Les activités éducatives préparées par les élèves de 4e secondaire sont développées
selon
la théorie du
comportement
planifié
d'Ajzen
(1991).
Les
déterminants
psychosociaux (Otis, 1992, 1993, 1994, 1996) reliés à l'adoption d'un comportement
sexuel sécuritaire et rattachés à cette théorie sont alors discutés dans le cadre des
activités présentées aux élèves du premier cycle.
Selon la théorie du comportement planifié, trois sources d'influence déterminent
l'intention d'adopter un comportement donné. En premier, il y a les attitudes, ellesmêmes déterminées par les croyances de la personne vis-à-vis des conséquences
rattachées aux comportements et aussi à l'évaluation positive ou négative qu'elle fait
de ces conséquences. En général, plus le jeune croit que le report de la première
Z G -
relation sexuelle ou l'utilisation du condom entraîne des conséquences positives,
c'est-à-dire qu'il perçoit plus d'avantages que d'inconvénients, plus il aura une attitude
positive envers l'adoption du comportement en question. Au
cours de
leur
e
présentation, les élèves de 4 secondaire font valoir les avantages du report de la
première relation et de l'utilisation du condom à ceux du premier cycle en utilisant
des sketches et des jeux de rôle qu'ils ont préparés, le plus souvent, à partir de leurs
propres expériences des relations amoureuses. Le report de la première relation
sexuelle est présenté comme un choix valable et responsable qui permet aux
partenaires de se respecter mutuellement, de savoir s'ils s'aiment vraiment, de se
découvrir à leur propre rythme et de se protéger contre les MTS et le sida. L'utilisation
du condom est également présentée comme un choix valable et responsable qui
permet de prolonger le plaisir sexuel en retardant le moment de Péjaculation tout en
assurant une bonne protection contre la transmission des MTS et du sida.
La deuxième source d'influence est la perception de contrôle sur le comportement.
Elle est déterminée par les croyances de l'individu concernant la présence ou
l'absence de contrôle sur les facteurs qui influencent sa capacité de réaliser un
comportement donné. Dans l'ensemble, plus le jeune se sent capable de surmonter
les obstacles qui rendent difficile le report de la première relation sexuelle ou
l'utilisation du condom, plus il aura une perception de contrôle sur le comportement
en question. Pendant leur présentation, les animateurs discutent des obstacles reliés
au report de la première relation sexuelle tels que le fait d'être seul avec son
partenaire dans un endroit romantique, de se caresser passionnément, de consommer
de la drogue ou de l'alcool, etc. Les obstacles reliés à l'utilisation du condom sont
également abordés, tels la gêne reliée à l'achat des condoms, l'oubli du condom dans
un moment de passion, le refus du partenaire, etc. Enfin, des conseils pour aider les
jeunes à remettre à plus tard leur première relation sexuelle ou à utiliser le condom
• sont proposés par les animateurs de 4e secondaire.
Enfin, dans le cadre de la théorie du comportement planifié (Ajzen, 1985), la norme
subjective est la troisième source d'influence. Elle est déterminée par les croyances de
l'individu quant à l'opinion des référants significatifs vis-à-vis du comportement cible
et par sa motivation à agir dans le sens exprimé par ces personnes influentes. Plus le
jeune croit que les personnes influentes sont en accord avec le fait qu'il remette à
plus tard sa première relation sexuelle ou qu'il utilise le condom, plus il valorisera la
norme sociale perçue reliée à ces comportements. Dans les projets préparés par les
élèves de 4e secondaire, le report de la première relation sexuelle et l'utilisation du
condom sont présentés comme des choix valables pour les jeunes et valorisés par ces
derniers.
26
3-
L-A ÔRtMTION D ^ é-L-è-V^ D5Dans cette section, on retrouve les éléments suivants rattachés à la formation des
élèves de 4e secondaire : la structure du programme, la conception de la sexualité et
les valeurs véhiculées dans le PEP, les rôles des enseignants et les modalités
d'évaluation reliées au programme.
3.\.
L-a
s+ro^+orG
do
prognxhê
Dans leur cours d'Enseignement moral ou de Formation personnelle et sociale, les
élèves de 4e secondaire sont amenés à collaborer à la réalisation d'un projet commun
dont l'objectif est la sensibilisation des élèves du premier cycle à la prévention des
MTS/sida. Les activités de prévention préparées par les élèves de 4e secondaire visent
à diminuer l'incidence du VIH/sida et des M I S par le délai de l'engagement dans la
première relation sexuelle ou encore, par l'utilisation du condom lors des relations
sexuelles avec pénétration. Cinq thèmes sont présentés aux élèves du premier cycle :
le report de la première relation sexuelle avec pénétration; la communication et
l'affirmation de soi; les conditions essentielles à une relation sexuelle enrichissante; les
relations égalitaires; le condom. Le PEP est reconnu par le ministère de l'Éducation
du Québec en tant que programme local de la Commission scolaire Riverside.
Le Programme Express Protection est constitué de 25 cours d'une durée de 60
minutes et est divisé en 3 parties. Au cours de la première étape, les élèves sont
amenés à réfléchir sur les MTS/sida ainsi que sur la sexualité et les relations
amoureuses. Les activités proposées sont animées par l'enseignant et visent à établir
un climat d'écoute et d'entraide dans le groupe, à faire émerger les connaissances
antérieures des élèves sur les MTS/sida et sur la sexualité et aussi à clarifier les
différentes composantes du projet qui leur est proposé ainsi que la valeur, les
exigences et les modalités d'évaluation qui y sont rattachées.
Pendant la deuxième étape du programme, les élèves préparent le projet qu'ils
présenteront aux élèves du premier cycle. À ce moment, les élèves sont amenés à
travailler en équipe et sont alors guidés et soutenus par l'enseignant selon leurs
besoins. Six équipes sont formées de telle sorte que chacune puisse préparer une
activité d'une durée de 30 minutes sur un des thèmes proposés dans le PEP. Parce
qu'il y a beaucoup d'éléments d'apprentissage reliés au thème portant sur l'utilisation
du condom, ce thème a été scindé de telle sorte que deux équipes puissent présenter
des contenus différents sur le condom aux élèves du premier cycle. Ensuite, chacune
des équipes présente son projet en classe deux fois et reçoit, à chaque occasion, une
critique constructive de la part des autres élèves de 4e secondaire et de l'enseignant
- P
Enfin, au cours de la troisième étape du programme, les équipes présentent leur
projet aux élèves du premier cycle. Cela représente 3 heures de formation pour les
élèves du premier cycle, soit : 60 minutes sur l'utilisation du condom et 30 minutes
sur chacun des 4 autres thèmes développés dans le cadre du PEP. Pour terminer, les
élèves de 4e secondaire sont amenés à partager cette expérience en classe entre eux
et à faire le bilan des expériences vécues.
3.2-.
L - a c-ohc-csp+ioh d e
véHc-otées
dans
l a sevualf+cé e + l e s
le
valeurs
P5-P
Dans le Programme Express Protection, la sexualité est vue comme étant une
dimension globale, évolutive et positive de la personne en tant qu'être sexué. La
sexualité s'articule alors à travers les composantes biologiques, psychologiques et
socioculturelles de l'être. Les composantes biologiques de la sexualité sont inscrites
génétiquement dans le corps sexué et sexuel de l'homme ou de la femme, du garçon
ou de la fille. Ces fondements biologiques sont modulés par des facteurs cognitifs,
psychoaffectifs et socioculturels. D'une part, la sexualité s'articule dans l'univers
intérieur de
l'être, c'est-à-dire,
à l'intérieur de ses dimensions psychiques et
spirituelles. La sexualité prend alors toute sa signification dans l'expérience subjective
de l'individu et dans sa relation avec l'autre. D'autre part, la sexualité est tributaire de
l'apprentissage et donc influencée par le milieu socioculturel dans lequel évolue
l'individu. Enfin, le PEP veut contribuer à promouvoir l'autonomie personnelle en vue
de décisions libres et responsables face à l'exercice de la sexualité.
Le PEP renvoie aux valeurs liées aux droits de la personne : le respect de la personne
quelles que soient ses caractéristiques physiques, sa religion, sa culture ou son
orientation sexuelle; le respect de sa dignité, de sa capacité de faire des choix; le
respect des différences d'opinion et de personnalité; l'égalité entre l'homme et la
femme. Plus spécifiquement, on retrouve dans ce programme les valeurs suivantes :
®
l'égard envers les personnes vivant avec le VI H/sida. Tout au long de ce
programme, le respect, la compréhension et la solidarité envers les personnes
vivant avec le VI H/sida sont valorisés;
®
la responsabilité de tout individu dans la protection ou la lutte contre les MTS et
le sida;
®
®
la primauté du sens de responsabilité dans l'agir sexuel;
l'importance essentielle du respect, de l'égalité, de l'écoute et de la communication dans les relations amoureuses;
®
®
la valorisation de faire des choix compatibles à l'épanouissement de l'être dans
toutes ses dimensions : physique, affective, spirituelle et relationnelle;
le report de la première relation sexuelle, un choix responsable, valable et
acceptable pour les jeunes;
28
®
l'utilisation du condom lors de toutes les relations sexuelles avec pénétration, un
comportement responsable, valable et acceptable pour les jeunes.
Bref, il ne s'agit pas d'inciter les jeunes à une vie sexuelle active, mais bien de les
accompagner dans leur cheminement, de les outiller davantage et de les aider à faire
des choix personnels éclairés et responsables.
3.3.
L - e £ r6\es
des
enseigruxn+s
Le succès du PEP repose sur la qualité de la participation des enseignants qui donnent
la formation aux élèves de 4e secondaire ainsi que sur ceux du premier cycle qui
reçoivent les élèves de 4e secondaire dans leurs classes. La description des divers rôles
joués par l'enseignant qui donne la formation aux élèves de 4e secondaire est
présentée dans un premier temps, suivie de celle concernant les rôles assumés par les
enseignants du premier cycle dans le cadre de ce programme.
3.3.1.
L e s r o l e s d e s e n s e i g n a n t s do
secondaire
Tardif (1992) propose six rôles pour l'enseignant stratégique.
L'enseignant
stratégique
est d'abord un penseur,
un expert de
contenu.
Il est un preneur
de décisions,
le
planificateur
exclusif de ce qui se passe dans sa classe. Il est également
un
motivateur,
un agent qui interpelle
Pélève sur la
conception
qu'il a de l'intelligence
et des buts poursuivis
par l'école, sur
sa perception
qu'il a de la contrôlabilité
de sa
performance
ainsi que sur la perception
qu'il a de la valeur de la tâche et
dé ses exigences.
Il est de plus un modèle> celui qui exprime
à voix haute et d'une façon organisée
ce que Pélève doit faire
pour
traiter
les informations
et prendre
des
décisions
judicieuses
dans ce contexte.
Il est un médiateur,
un
intermédiaire
entre Pélève et le contenu
pour rendre le plus
explicites
possible
les stratégies
cognitives
et
métacognitives
qui en assurent la maîtrise.
Il est enfin un entraîneur,
celui
qui planifie
les activités qui font en sorte que Pélève
exerce
ses nouvelles
connaissances,
les transfère et dans le cas des
connaissances
procédurales
et conditionnelles,
les automatise. (Tardif, 1992, p. 303.)
En plus de ce qui a été décrit par Tardif, certaines qualités sont nécessaires pour
réaliser ce programme avec succès. Ces qualités essentielles sont la souplesse, la
tolérance, l'ouverture envers les jeunes et la franchise. À cela s'ajoutent la capacité
d'aimer et de faire confiance aux jeunes et la capacité de communiquer avec eux aux
mêmes égards, tout en les encadrant au cours de la réalisation de leur projet.
29
— ^
3.3.2.. L e s r ô l e s d e s e n s e i g n a n+s do premier c_ycJe
La préparation des groupes d'élèves du premier cycle à la présentation des
élèves de 4e secondaire est primordiale au succès de ce
programme.
L'enseignant doit valoriser l'activité préparée par les élèves de 4 secondaire
e
et assurer la discipline lors des présentations. Puisque des stratégies
d'enseignement interactives, telles que le jeu de rôle et la discussion plénière,
sont utilisées, certaines conditions doivent être respectées afin d'assurer le
bon déroulement des présentations et l'atteinte des objectifs d'apprentissage.
Il est essentiel que les présentations des élèves de 4e secondaire se déroulent
dans une atmosphère de confiance et de respect. Puisque les sujets abordés
sont délicats, il importe que les élèves du premier cycle soient capables
d'écouter et de respecter les consignes données par ceux de 4 e secondaire. En
bref, avant la rencontre avec ces derniers, l'enseignant doit évaluer la capacité
de fonctionnement du groupe dans le contexte des discussions plénières ou
des jeux de rôle, etc. H doit également annoncer la visite des élèves de 4e
secondaire, expliquer leur rôle, encourager la participation des élèves du
premier cycle et insister sur la bonne conduite de ces derniers lors des
présentations.
3A.
L-OS
dcévaloa+ioh
Le projet vaut 40 % de la note finale. Puisqu'il importe que chacune des équipes
puisse réussir son projet, des grilles d'évaluation formative destinées à l'enseignant
(feuille-support 2.3)1 et aux élèves (feuille-support.2.4) sont utilisées pour déceler les
difficultés éprouvées par les équipes et pour favoriser la découverte de moyens afin
d'améliorer leur projet, le cas échéant II apparaît aussi primordial d'assurer la portée
éducative des projets. Par conséquent, un projet jugé inadéquat lors de la deuxième
présentation en classe (des informations erronées, une présentation désorganisée, des
messages confus, des questions d'animation non planifiées, une animation non
efficace, un langage inadéquat) ne sera pas présenté aux élèves du premier cycle. Il
est alors jugé non réussi et la note accordée est celle obtenue lors de la deuxième
présentation en classe. Par contre, lorsque le projet est réussi, la note maximale est
accordée aux membres de l'équipe, soit 40 %. Cette note est accordée en deux
temps, soit 20% lors de la deuxième présentation en classe et 20% lors des
présentations aux élèves du premier cycle.
Le travail de groupe équivaut à 40 % de la note finale et se répartit comme suit :
25 % de la note est accordé pour le plan de la présentation et le plan d'action tandis
que 15 % est donné pour l'autoévaluation et l'évaluation des coéquipiers. En effet, la
1. On retrouve les feuilles-supports reliées aux différents plans de cours dans la deuxième partie de ce document (le guide pédagogique).
30
gE
^ J p
capacité de chacun à collaborer avec les autres membres de l'équipe dans un travail
de groupe constitue un des grands défis à relever dans le cadre du PEP. Pour aider les
élèves à organiser et à planifier leur projet, deux instruments sont proposés, soit : le
plan de la présentation (feuille-support 2.5) et le plan d'action (feuille-support 2.6).
Lorsque ces plans sont présentés à l'enseignant lors de la première pratique en classe,
une note de 13 % est accordée aux membres de l'équipe. Lorsque les plans corrigés
sont présentés à l'enseignant lors de la
deuxième pratique en classe, une note de
12% est accordée aux membres de l'équipe. Enfin, une fiche d'autoévaluation et
d'évaluation des coéquipiers (feuille-support 2.7) est utilisée pour évaluer la qualité
de la participation des élèves au travail de groupe. L'élève s'accorde une note selon le
comportement dont il a fait preuve durant le travail de groupe. Il évalue également la
contribution de ses coéquipiers. Celle-ci vaut 15 % de la note finale. L'examen vaut
15 % de la note. Celui-ci porte sur les connaissances reliées à la prévention des MTS
et de l'infection au VIH.
Le bilan totalise 5 % de la note finale. Cette activité d'intégration permet à l'élève de
réfléchir sur son cheminement personnel. Le bilan est remis à l'enseignant lors du
dernier cours et comprend une réflexion sur les expériences vécues durant les
différentes composantes du programme (feuille-support 2.8).
I&<> A T ^ U ^ R ^
TRAVAIL-
Dans le but d'offrir une vision globale du programme, les objectifs et les éléments
d'apprentissage sont présentés dans cette section en conformité avec les ateliers de
travail indiqués dans le PEP. Ces ateliers de travail sont :
®
le Programme Express Protection;
®
les MTS et le VIH/sida;
(D
les dimensions de la sexualité;
@
la réalisation du projet;
©
les thèmes développés par les élèves de 4e secondaire.
Ces objectifs et ces éléments d'apprentissage sont aussi présentés dans la deuxième
partie de ce document (le guide pédagogique) et cela en rapport avec les plans de
cours. Enfin, tous ces objectifs et ces éléments d'apprentissage sont adressés aux
élèves de 4e secondaire qui participent à la formation PEP. Par contre, puisque les
projets des élèves de 4e secondaire sont présentés aux élèves du premier cycle, ces
derniers sont également visés par les objectifs et les éléments d'apprentissage reliés
aux thèmes développés par les élèves de 4e secondaire (atelier 5).
Objectif
global :
fournir une formation en prévention des MTS/sida à des élèves de
4 e secondaire afin qu'ils puissent intervenir adéquatement auprès
des élèves du premier cycle du secondaire.
ATELIER DE TRAVAIL : LE PROGRAMME EXPRESS PROTECTION
I
e
Objectif généra] ; Les élèves de 4 secondaire sont amenés à :
j
prendre connaissance^des composantes du PEP et des consignes qu'ils auront à
| respecter en classe.
OBJECTIFS INTERMÉDIAIRES
Les élèves de 4e secondaire sont amenés à :
1.
préciser le but du programme;
2.
définir leurs attentes envers le
programme;
3.
énumérer les thèmes que ceux-ci
présenteront aux élèves du premier
cycle;
ÉLÉMENTS D'APPRENTISSAGE
1.
Le programme
O
O
Le but du PEP
^
le projet des élèves
^
attentes envers le programme
Les thèmes
^
le report de la première relation sexuelle
^
la communication et l'affirmation de soi
^
les conditions essentielles d'une sexualité
enrichissante
o
les relations égalitaires
le condom
4.
5.
o
établir les modalités d'évaluation
rattachées au programme;
déterminer les consignes qu'ils auront
à respecter en classe;
2.
^
le projet final
o
le travail de groupe
o
le bilan
Les consignes à respecter en classe
O
O
Les ateliers de travail
Les modalités d'évaluation
L'écoute envers les autres
Le respect du droit de parole (et le droit de
s'abstenir de prendre la parole)
E
L'absence de jugement envers les autres
o
Le respect de la confidentialité dans le groupe
33
ATELIER DE TRAVAIL: LES M T S FT LE V I H / S I D A
|
b b j e c t i f s généraux : Les élèves d e 4 e s e c o n d a i r e sont a m e n é s à :
I
2. acquérir des connaissances sur les MTS/sida et sur les ressources jeunesses reliées
| à ce domaine.
l
3. valoriser une attitude de .réciprodté dans l'exercice des droits de la personne à
| partir d'une réflexion sur les dimensions psychologiques et sociales reliées aux
; MTS et à l'infection du V1H.
3.
Vivre avec le VIH/sida
6.
élaborer une définition à propos du
VIH/sidaetdes MTS;
© Le vécu
7.
effectuer une analyse réflexive sur le
VIH/sida et les MTS;
© Les sentiments, les valeurs, les préjugés
8.
démontrer la progression géométrique
de la transmission de l'infection au VIH
et des autres MTS;
9.
distinguer l'infection au VIH du sida;
© Les aspects biomédicaux et psychosociaux
© Les besoins des personnes vivant avec le VIH
O Le respect des droits et des libertés
4.
Mieux connaître le VI H/sida
© La progression géométrique de la transmission
du VIH
© La définition du sida et de l'infection au VIH
avoir développé la maladie
être un porteur sain
10. expliquer les conditions nécessaires à
la transmission du VIH et des MTS;
© Les conditions nécessaires à la transmission du
VIH
le véhicule
le seuil
«a la porte d'entrée
11.
nommer trois modes de transmission
du VIH;
© Les modes de transmission du VIH
la relation sexuelle avec pénétration non
^
protégée avec un partenaire infecté
le partage d'une seringue infectée
la transmission du virus d'une mère
infectée à son enfant (pendant la grossesse
ou plus rarement pendant l'allaitement)
12.
distinguer les activités sexuelles sans
risque de transmission du VIH de
celles qui sont à risque réduit et de
celles qui sont à risque élevé;
© La définition des catégories de risque reliées à
la transmission du VIH
sans risque
O
34
^
à risque réduit
^
à risque élevé
La classification des comportements sexuels
selon le risque de transmission du VIH
13. nommer deux modes de transmission
des MTS;
5.
Mieux connaître les MTS
© Les principaux modes de transmission
le contact direct lors d'une relation
sexuelle non protégée (bouche, vagin,
anus)
le contact de la mère infectée à l'enfant
(pendant la grossesse ou l'accouchement)
© Les rechutes et les récurrences
14. nommer deux MTS dont les rechutes
sont courantes;
^
l'herpès
^
les condylomes
15. expliquer pourquoi l'efficacité du
condom est réduite en ce qui
concerne la protection contre l'herpès
et les condylomes;
© L'efficacité du condom est réduite (herpès,
condylomes)
16. identifier trois séquelles reliées aux
MTS:
O
^
le contact avec des lésions infectieuses
non recouvertes par le condom
Les séquelles
**
les douleurs abdominales permanentes
la.grossesse ectopique
^
**
l'infertilité
le risque de cancer (col de l'utérus, vulve,
vagin, périnée, pénis, anus)
^
le porteur chronique
© Les démarches à faire
17. décrire la démarche à suivre
lorsqu'une personne est atteinte d'une
MTS;
^
consulter un médecin
^
suivre le traitement au complet
^
utiliser le condom pendant la période de
traitement
18. présenter quatre ressources en
sexualité que les jeunes peuvent
utiliser;
6.
^
notifier le partenaire ou les partenaires
^
recevoir le vaccin contre l'hépatite B
Les ressources
© À l'école
^
l'infirmière, le travailleur social, les
enseignants, les « animateurs » de
4e secondaire
© La famille
les parents ou d'autres membres de la
famille
© Le CLSC (la clinique médicale et la clinique
jeunesse)
l'obtention d'un test de grossesse
g£> l'obtention des tests de dépistage pour les
MTS et le sida
l'obtention du vaccin contre l'hépatite B
l'obtention des contraceptifs oraux
35 Les ateliers de travail
- P
l'obtention de la contraception orale
d'urgence, (nécessité d'avoir une
prescription donnant droit à quatre
comprimés; deux comprimés doivent
être pris dans les 72 heures suivant la
relation sexuelle non protégée et deux
autres comprimés 12 heures plus tard)
© D'autres ressources
^
Tel-jeunes
o
Jeunesse J'écoute
Info-santé
^
&TÏÛER^ P E ^ V A n ^ i ^ i Q i M N S l o M R c r i :
Cai écoute
mmmtmmmMmmssm
j&Biecti
éder^des^conhaissancesiéclairees^suir^lesrdimensionsfde3lasexualrteet:Iesichoix
Sfaeia
M w a
Les élèves de 4' secondaire sont amenés à :
19.
nommer cinq dimensions de la
sexualité humaine;
7.
La sexualité
© Les dimensions
^
physique
^
cognitive
o
affective
spirituelle (morale et religieuse)
^
20. identifier les options reliées à l'agir
sexuel;
21. trouver des réponses aux questions
qu'ils se posent sur la sexualité;
relationnelle
© Les options
aucune activité sexuelle
^
une activité sexuelle sans pénétration
^
une activité sexuelle avec pénétration
8.
22. établir, en équipe, un plan de leur
Le plan de la présentation
© L'introduction
présentation des membres de l'équipe
présentation;
^
présentation du thème
© Le déroulement
présentation de l'ordre du déroulement
identification des rôles de chacun
formulation des questions d'animation
© La conclusion
présentation du résumé
^
23. établir un plan d'action pour l'équipe;
9.
Le plan d'action
©
©
©
©
©
24. proposer des règles de conduite à
respecter pendant les discussions et
donner des consignes claires;
25. reformuler en d'autres termes les
commentaires d'un élève;
26. soumettre aux participants des
questions ouvertes reliées au thème
discuté;
27. apprendre à rétablir l'ordre dans les
moments de confusion ou d'excitation
en canalisant l'attention du groupe sur
un point commun;
Déterminer les tâches à accomplir
Nommer les personnes responsables
Préciser l'échéancier
Cocher les tâches accomplies
Noter les commentaires pertinents
10. Les tâches des animateurs et des animatrices
© L'introduction
^ se présenter
préciser le thème
^
donner des consignes claires
© Le déroulement
^ écouter
^
reformuler
^
poser des questions ouvertes
o
rétablir l'ordre
© La conclusion
o
présenter le résumé
^
présentation du message clé
laisser le message clé
^
—^
A T R I E R DE TRAVAIL : LES THÈMES DÉVELOPPÉS PAR LES ÉLÈVES
]
(Objectifs généraux: : Les élèves de 4e secondaire et les élèves du premier cycld
;
gont amenés à :
_
.. ~ '
j
. acquérir des connaissances sur l'utilisation adéquate du condom;
j
b. développer une attitude plus, positive vis-à-vis du report de la première relation
l- sexuelle et vis-à-vis de l'utilisation du condom;
_J
9. développer une perception de contrôle plus élevée vis-à-vis du report de la
1 -première relation sexuelle et vis-à-vis de l'utilisation du condom;
10.développer une perception de la norme subjective plus positive vis-à-vis du report
de la première relation sexuelle et vis-à-vis de l'utilisation du condom;
j
11.développer des habiletés de communication et d'affirmation de soi dans des
situations faisant appel à l'adoption d'un comportement sexuel préventif;
j
12. valoriser les exigences fondamentales d'autonomie et de solidarité en vue
d'assurer le mieux-êtrë et le mieux-vivre individuels et collectifs à partir d'une
réflexion sur la diversité des cheminements personnels.
!
PR^N\|$-R THè-NV^- :
R ^ P o R f D5- LA PR^-rAlè-R^- R^-UATION ZZ-XUZ-ULZ-
Les élèves de 4e secondaire et ceux du
premier cycle sont amenés à :
11. Le report de la première relation sexuelle
0
28. définir le report de la première
relation sexuelle;
La définition
remettre à plus tard la première relation
avec pénétration vaginale ou anale
*
29. nommer les avantages et les
inconvénients reliés au report de la
première relation sexuelle;
©
éviter le contact non protégé de la
bouche avec les organes génitaux
Les avantages du report de la première
relation sexuelle
il permet d'avoir du plaisir sans
pénétration
il est un signe de maturité et de
responsabilité
il permet d'être en accord avec ses
principes moraux et religieux
G» il est approuvé par les parents
<=>
S»
il est une preuve de respect
il permet de voir si on s'aime vraiment
il permet d'apprendre à se découvrir
il permet de se découvrir à son propre
rythme
il permet d'être plus prêt plus tard
il est sans risque de grossesse ou de MTS
38
im
©
Les inconvénients du report de la première
relation sexuelle
la peur de perdre son « chum » ou sa
« blonde »
la peur d'être considéré « pas déniaisé »
30. proposer des arguments pour contrer
les inconvénients reliés au report de la
©
Les conseils pour réduire les inconvénients
le respect de ce choix, une preuve
d'amour
la résistance à la pression des autres, une
preuve de maturité
31.
identifier les obstacles reliés au report
de la première relation sexuelle;
©
Les obstacles reliés au report de la première
relation sexuelle
o être trop en amour ou avoir un désir trop
intense
^
recevoir l'invitation du partenaire à
passer à l'acte
o
o
^
32.
proposer des arguments pour réduire
les obstacles reliés au report de la
o
^
maintenir sa décision; exprimer son
choix à l'autre; résister aux pressions
extérieures
évaluer l'intensité de son excitation
sexuelle et savoir s'arrêter au bon
moment
éviter les situations « à risque »
éviter la consommation abusive de la
drogue et de l'alcool
© L'opinion des personnes significatives
o
^
o
être seul avec le partenaire ou se
retrouver dans un endroit intime ou
romantique
consommer de la drogue ou de l'alcool
© Les conseils pour réduire les obstacles
^ déterminer à l'avance le niveau d'intimité
souhaité; prendre conscience de
l'intensité de son désir sexuel
^
33. établir ce que serait l'opinion des
personnes significatives si l'élève
décidait de reporter à plus tard sa
première relation sexuelle et vérifier sa
motivation à agir dans le même sens
que ces personnes significatives;
se caresser passionnément
mon « chum » ou ma « blonde »
mes copains et mes copines
mes parents (ou d'autres membres de
ma famille)
mon médecin, l'infirmière de l'école et
l'enseignant
ma motivation à agir dans le même sens
que ces personnes significatives
-4>
D^-OXlè-rA^- TVlè-rA^- : L-A COI^tAUNlCATION
34.
nommer les caractéristiques du
comportement passif;
12. La communication et l'affirmation de soi
© Les caractéristiques du comportement passif
^ éviter de faire valoir ses droits
faire passer les autres en premier à ses
dépens
^
se soumettre à la volonté des autres
demeurer silencieux
35.
nommer les caractéristiques du
comportement agressif;
se confondre en excuses
© Les caractéristiques du comportement
agressif
s»
revendiquer ses droits sans égard pour
autrui
penser à soi au détriment des autres
dominer l'autre
mettre beaucoup de pression sur l'autre
atteindre son but au détriment de
l'autre
36. nommer les caractéristiques du
comportement affirmatif;
Les caractéristiques du comportement
affirmatif
37. reconnaître l'utilité d'identifier leurs
propres sentiments dans diverses
situations et de les communiquer à
l'autre;
^
défendre ses droits sans nier les droits
des autres
se respecter tout en respectant les
autres
écouter et discuter avec l'autre
exprimer ses sentiments positifs et
négatifs
o
exprimer clairement ses désirs
faire preuve d'assurance et de confiance
en soi
38. préciser les caractéristiques du langage
non verbal associées à un comportement affirmatif;
Les caractéristiques du langage non verbal
associées au comportement affirmatif
^ refléter le message affirmatif dans
l'expression faciale, les mouvements du
corps et le ton de la voix
^
^
regarder l'autre personne (éviter de
regarder le plancher)
se tenir droit (éviter de changer
continuellement de position ou se
tordre les mains) .
utiliser un ton de voix ferme
^
40
éviter un débit trop rapide ou trop lent
39.
nommer les avantages du
comportement affirmatif;
O
Les avantages du comportement affirmatif
o
o
se sentir plus satisfait de soi
être capable de communiquer
ouvertement et directement
dire non sans éprouver de culpabilité
avoir de meilleurs rapports avec les
autres
être respecté par les autres
40. faire la démonstration de trois
techniques pour dire non;
O
Les techniques pour dire non
dire non et continuer à le répéter
donner un message « je » (dire
comment je me sens et ce que je veux)
refuser de discuter ou quitter la
personne
TRolSlè-tA^ TVlèhA^ : L À S ^ X U A U f é ENRICHISSANTE
41.
définir la relation sexuelle
enrichissante;
13. La sexualité enrichissante
O
La définition
l'épanouissement de l'être dans toutes
ses dimensions (physique, affective,
cognitive, spirituelle, relationnelle)
les définitions apportées par les élèves
42.
préciser les éléments essentiels d'une
relation sexuelle enrichissante;
© Les conditions essentielles à une relation
sexuelle enrichissante
o
se sentir prêt
se placer à l'abri des pressions
extérieures
être en accord avec son système de
valeur
connaître et aimer son corps
éprouver le désir, l'amour, l'affection
«S» éviter la course à l'orgasme
être attentif à ses propres besoins
^
être attentif aux besoins de l'autre
exprimer ses goûts et ses sentiments
se respecter mutuellement
^
se donner le temps de se découvrir
utiliser un condom
O
les conditions apportées par les élèves
OUA-TOlè-tA^
THèMS-
L&Z
RS-LA*TION<> é G A U T A l R ^ £
43.
définir le contrôle abusif;
14. Les relations égal itai res
© La définition du contrôle abusif
^
est un exercice de pouvoir
est l'atteinte de ses propres fins au
détriment de l'autre
^
est une forme de violence
est toujours inacceptable
44.
identifier trois types de contrôle abusif
dans les relations amoureuses;
© Les types de contrôle abusif
le contrôle sur l'apparence physique
le contrôle sur les relations sociales par
la jalousie
^
45.
46.
nommer les conséquences du contrôle
abusif;
exposer quatre façons d'aider une
personne qui se retrouve dans une
situation de contrôle abusif;
le contrôle abusif par le chantage émotif
© Les conséquences du contrôle abusif
^
une image négative de soi
^
la dépression
^
l'alcoolisme/toxicomanie
^
l'isolement social
^
les tentatives de suicide
^
les blessures corporelles
«
la mort de la personne violentée
© L'aide à donner à une personne qui subit le
contrôle abusif
la féliciter de son courage à parler de
cette situation
^
lui confirmer qu'elle ne mérite pas de
subir cette violence
l'écouter en respectant son rythme et
l'encourager à chercher de l'aide
o
l'accompagner vers une personne
compétente
© L'aide à donner à une personne qui est
contrôlante vis-à-vis de son « chum » ou de
sa « blonde »
^
lui dire que cela exige du courage pour
faire face à son problème
^
lui confirmer que le contrôle abusif est
inacceptable
^
l'écouter en respectant son rythme et
l'encourager à chercher de l'aide
l'accompagner vers une personne
compétente
^
42
ClNaUlë-rA^ THë-rAg-
:
L - U T I U S A T I O N D U CONDOhA
Les élèves de 4€ secondaire et ceux du
47.
15. Le condom
O Les avantages de l'utilisation du condom
un signe de maturité et de
nommer les avantages et les inconvénients reliés à l'utilisation du condom;
^
responsabilité sexuelle
une protection contre les MTS et le sida
la prolongation de la durée de la
relation sexuelle et de la durée du
plaisir
une source de quiétude de grande
importance pour les pairs
9
Les inconvénients reliés à l'utilisation du
condom
une relation sexuelle moins naturelle et
une spontanéité réduite
o
une relation sexuelle moins romantique
^
une perte de l'érection
un plaisir amoindri
o
un manque de confiance envers l'autre
un bris du condom
48.
proposer des arguments pour contrer
les inconvénients reliés à l'utilisation
du condom;
9
Les conseils pour diminuer les inconvénients
reliés à l'utilisation du condom
l'entraînement de façon à améliorer
l'intégration du condom dans la relation
la découverte de moyens pour rendre le
^
condom plus attirant
la découverte de moyens pour aider
l'érection à revenir
l'utilisation du condom pour prolonger ta
durée de la relation sexuelle et la durée
du plaisir
l'utilisation du condom pour se protéger
et pour protéger son partenaire, une
preuve de respect
l'utilisation correcte du condom pour
réduire le risque d'un bris
49.
identifier les obstacles reliés à
l'utilisation du condom;
9
Les obstacles reliés à l'utilisation du condom
^
l'achat des condoms
^
leur manque sur soi au moment voulu
^
le silence sur ce sujet entre les
partenaires
l'incapacité de convaincre le partenaire
^
la gêne
50. proposer des arguments pour réduire
les obstacles reliés à l'utilisation du
condom;
o
la consommation de la drogue ou de
l'alcool
^
l'oubli de mettre le condom
^
la croyance d'être protégé sans condom
© Les conseils pour réduire les obstacles reliés à
l'utilisation du condom
o
^
le partage du prix des condoms avec des
amis; l'achat à la pharmacie avec des
amis; l'obtention de ceux-ci auprès d'un
ami ou de l'infirmière scolaire
"le condom, l'indispensable et
l'inséparable « ami »
l'habitude d'exprimer ses sentiments, ses
intentions, ses attentes, ses désirs, etc
lè refus de s'engager dans une relation
sexuelle sans condom; l'utilisation d'une
technique pour dire non
l'exercice solitaire de la pose du condom
avant la relation sexuelle
l'absence de tout abus de la drogue et de
l'alcool
o
un échange sur l'utilisation du.condom
avant la relation sexuelle et la
négociation d'une entente avec le
partenaire
l'abandon de l'utilisation de la « pensée
magique » : la pilule ne protège pas
contre les MTS et le sida
51.
établir ce que serait l'opinion des
personnes significatives si l'élève
décidait d'utiliser un condom lors
d'une relation sexuelle et vérifier.sa
motivation à agir dans le même sens
que ces personnes significatives;
ô
L'opinion des personnes significatives
concernant l'utilisation du condom
mon « chum » ou ma « blonde »
mes copains et mes copines
mes parents ou d'autres membres de ma
famille
mon médecin, l'infirmière de l'école et
l'enseignant
ma motivation à agir dans le même sens
que ces personnes significatives
52. établir un choix en fonction de leurs
besoins et préférences à partir des
différents modèles de condom;
Ô
Le condom considéré selon son modèle et ses
caractéristiques
^
répond aux besoins réguliers
^
s'ajuste à un pénis plus petit
s'ajuste à un pénis plus gros
augmente la sensibilité
diminue les irritations
o
44
amuse et sécurise
U I
53. se rappeler les étapes à suivre pour
utiliser un condom de façon
sécuritaire dans le contexte d'une
démonstration de l'utilisation du
condom;
© Les étapes de l'utilisation du condom
*
discuter du condom et décider d'avoir
une relation sexuelle
^ vérifier la date d'expiration du condom
conserver celui-ci dans un endroit frais et
sec
ouvrir le sachet sans l'abîmer
^ vérifier l'état du condom (une couleur ou
une texture inhabituelle)
rouler un doigt à l'intérieur du condom
afin de savoir dans quel sens le dérouler
^
en pincer le bout pour chasser l'air
o
le placer sur le gland du pénis
le dérouler jusqu'à la base du pénis
ajouter un lubrifiant à base d'eau
^
retirer le pénis en tenant le condom à sa
base avant de perdre l'érection
^ jeter le condom dans une poubelle
54. exposer un événement relié à l'histoire
du condom.
© L'histoire du condom
^
les plus anciennes représentations : le
temps des cavernes à l'époque
préhistorique
^ les papiers de soie et cuirasses en écaille
de tortue utilisés en Asie au xc siècle
^
^
des préservatifs doublés de soie et de
velours : le roi Louis XIV
la découverte du caoutchouc par M.
Goodyear : la fabrication des premiers
condoms en latex
le premier fabricant à l'échelle
industrielle : M. Macintosh
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M»-
Thème : le Programme Express Protection (<"«»«>
OBJECTIFS INTERMÉDIAIRES :
Dans le cadre de ce cours, les élèves de 4e secondaire sont amenés à :
•1.
*2.
*3.
préciser le but du programme2;
définir leurs attentes envers le programme;
énumérer les thèmes que ceux-ci présenteront aux élèves du premier
cycle.
ELÉMENTS D'APPRENTISSAGE :
Dans le cadre de ce cours, les élèves sont amenés à considérer les éléments d'apprentissage suivants :
•1.
Le programme
G
Le but du PEP
^ le projet des élèves
Q
Les thèmes
* le report de la première relation sexuelle
fa communication et l'affirmation de soi
les conditions essentielles d'une sexualité enrichissante
le condom
MESSAGE CLÉ :
Les jeunes ont un rôle important à jouer dans la prévention des MTS et du sida. Ils sont les mieux placés
pour transmettre ce message aux autres jeunes.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE :
»• les feuilles-supports 1.1 et 1.2 (aussi retrouvées dans le cahier de l'élève)
DURÉE : 60 minutes
2. Les numéros précédés d'un astérisque renvoient aux objectifs et aux éléments d'apprentissage présentés dans la première partie de
ce document à la section 4 : ateliers de travail.
Guide pédagogique
55
DÉROULEMENT
ACCUEIL
Se présenter et accueillir les élèves au Programme Express Protection (le PEP).
Durée : 5 minutes
PRÉSENTATION DU PROGRAMME
Présenter le but du PEP. « Le PEP est un programme unique au Québec qui a
comme particularité de donner une place importante aux jeunes dans la prévention
des MTS et du sida. Le but de ce programme est de vous aider à devenir des personnes
ressources auprès des élèves du premier cycle. Votre rôle sera d'aider ces jeunes à réfléchir
sur la sexualité et les relations amoureuses, à faire des choix judicieux et à prévenir la
transmission des MTS et du sida. »
^J*
Introduire la notion de formation par les pairs. « Croyez-vous que les jeunes sont les
mieux placés pour parler d'amour et de sécurité aux autres jeunes? Pourquoi?»
Voici quelques choix de réponses : les élèves de 4e secondaire peuvent mieux comprendre
et connaître les préoccupations des élèves du premier cycle parce qu'ils avaient les mêmes
préoccupations à une époque récente; les élèves de 4e secondaire ont aussi beaucoup
d'idées et de créativité; ils peuvent rendre le sujet plus intéressant pour les élèves du
premier cycle; ces derniers sont parfois plus à l'aise avec des gens plus près de leur âge
qu'avec des adultes pour poser des questions sur les relations amoureuses et la prévention.
« Pour vous aider à jouer ce rôle important, un projet particulier vous est proposé. »
Expliquer la notion de projet aux élèves. «Qu'est-ce qu'un projet? Un projet est
^^
une réalisation concrète et utile, décidé par les membres d'une équipe qui
s'engagent à collaborer et à s'entraider pour atteindre un but. Dans le cadre du PEP, le
projet qui vous est proposé consiste à préparer, en équipe, une activité éducative « le fun »
sur un thème relié à la prévention des MTS et du sida pour les élèves du premier cycle!
Pour être plus précis, des activités intéressantes et très motivantes portant sur cinq thèmes
seront préparées en classe par cinq équipes différentes. Ensuite, chacune de ces équipes
présentera son activité aux élèves du premier cycle dans le cadre d'un cours. »
_
jr
56
-
Présenter les thèmes à l'aide de la feuille-support 1.1 qu'on retrouve aussi dans le
cahier de l'élève.
Guide pédagogique 56
— ?
Y
&
Justifier le choix de ces thèmes. Demander aux élèves s'ils jugent que ces thèmes sont
"
importants à présenter aux élèves du premier cycle dans le contexte de la prévention
des MTS/sida et si oui, pourquoi? O n sait, par exemple, que le thème portant sur le report de
la première relation sexuelle tient compte du fait que la majorité des élèves du premier cycle
n'ont pas encore vécu une relation sexuelle avec pénétration; qu'il s'agit d'un choix personnel
qu'il faut respecter et que c'est le moyen le plus sécuritaire pour se protéger contre les MTS et
le sida. La communication, l'affirmation de soi et l'absence de contrôle abusif dans les
relations amoureuses sont essentielles pour qu'un jeune puisse faire respecter son choix de
reporter à plus tard sa première relation sexuelle ou d'utiliser le condom. Lorsque les
conditions essentielles pour vivre une relation sexuelle enrichissante sont réunies, les
partenaires sont plus à l'aise dans leur relation de couple et face à leur sexualité. L'intégration
du condom dans la relation sexuelle est alors plus facile à réaliser. Enfin, les jeunes ont besoin
d'information pour utiliser le condom adéquatement lors de toutes leurs relations sexuelles
même lorsque la fille prend des contraceptifs oraux. Ils ont aussi besoin de réfléchir avant de
se retrouver dans des situations à risque. Par exemple, le risque que les jeunes « oublient » de
mettre le condom est plus grand lorsqu'ils ont consommé de l'alcool avant d'avoir une relation
sexuelle. Écrire, au tableau, les raisons principales apportées par les jeunes.
^^-Valoriser les connaissances des jeunes et les sécuriser
remarquer aux élèves qu'ils possèdent déjà beaucoup de
plus, ils auront en main tous les éléments de contenu reliés au
élèves, tout comme les enseignants ont en main les éléments
lorsqu'ils enseignent
face au défi à relever. Faire
connaissances sur le sujet. De
thème qu'ils présenteront aux
de contenu d'un programme
^^Întroduire la notion d'évaluation formative..<< Chaque équipe participera à l'évaluation
Zf des projets à l'aide de critères précis que tous les élèves connaîtront à l'avance. Ces
critères d'évaluation seront présentés en détail au prochain cours. Bref, il n'y aura pas de
mauvaises surprises. De plus, cette grille d'évaluation est un outil précieux qui vous aidera à
améliorer votre projet Vous aurez en main tous les outils dont vous avez besoin pour bien
réussir votre projet »
£3yj7Valoriser le rôle de chacun dans ce projet Insister sur le fait qu'il y a une place pour
s* tous les élèves de la classe dans ce type de projet Même des élèves très gênés peuvent
jouer un rôle important dans la réalisation du projet de l'équipe (ex. : ils peuvent apporter
des bonnes idées à l'équipe, préparer des affiches, des textes, des costumes, participer à la
création d'une bande sonore, d'un vidéoclip, etc.).
-^y^Préciser l'organisation et le contenu du programme. Le PEP est divisé en trois parties.
s* Au cours de la première étape, les élèves ont l'occasion d'échanger sur plusieurs
aspects reliés aux MTS/sida. Ils ont également l'occasion d'entendre le témoignage d'une
personne vivant avec le VIH ou le sida. Ensuite, ils sont amenés à réfléchir sur la sexualité et
les relations amoureuses. Lors de la deuxième étape du programme, les élèves travaillent en
équipe pour préparer le projet qu'ils présenteront aux élèves du premier cycle. Ensuite,
chacune des équipes présente son projet et reçoit une critique constructive de la part des
Guide pédagogique
57
élèves de la classe et de l'enseignant Après avoir corrigé ou amélioré son projet, l'équipe le
présente une deuxième fois. Lorsque celui-ci répond aux exigences d'une activité éducative,
l'équipe reçoit le feu vert de l'enseignant pour procéder à la troisième étape. Pendant la
troisième étape du programme, les équipes présentent leur projet aux élèves du premier
cycle. Répondre aux questions des élèves, s'il y a lieu.
£5y*rFaire un appel à la créativité de chacun. Finalement, inviter les élèves à utiliser le
^
maximum de créativité pour préparer une activité intéressante et significative pour les
élèves du premier cycle.
Durée : 3 0 minutes
MISE EN SITUATION : DÉFINITION DES ATTENTES FACE
AU PEP
Demander aux élèves de former une équipe avec trois personnes
qu'ils connaissent moins bien dans la classe et de nommer un porte-parole.
Pendant que les élèves se déplacent, écrire les trois questions suivantes au tableau, en trois
colonnes :
1. Je m'appelle... et une qualité H 2. Dans ce cours, j'aimerais H 3. Dans ce cours, je ne veux
qui m'est attribuée par mes H
que... (suggestions sur l e |
pas que...
amis est..
I
déroulement des cours, les
activités, etc.).
Dans un premier temps, demander aux élèves de partager leurs réponses à ces questions
avec les autres membres de l'équipe.
Ensuite, inviter les porte-parole à présenter, à tour de rôle, tous les membres de l'équipe ainsi
que leurs réponses aux trois questions retrouvées au tableau.
Pendant ce temps, écrire les mots clés de la réponse des élèves sous chacune des colonnes.
Placer un X à côté d'une idée lorsqu'elle est mentionnée plus d'une fois.
À partir des éléments retrouvés au tableau, départager les attentes et les suggestions des
élèves qui sont réalistes et réalisables de celles qui ne le sont pas. Préciser à nouveau le rôle
et le mandat des jeunes, s'il y a lieu.
À partir de la liste des qualités qui leur sont attribuées par leurs amis, faire remarquer aux
élèves que le groupe possède déjà plusieurs qualités fort utiles pour réussir le projet qui leur
est proposé.
58
- J p
e ê e .
Remettre le «cahier de l'élève» à chaque élève et voir ensemble la lettre d'information
destinée aux parents (on la retrouve dans la section intitulée « Thèmes développés dans le
cadre du PEP » ainsi qu'à la feuille-support 1.2).
Demander aux élèves d'expliquer le PEP à leurs parents et, s'il y a lieu, de rapporter la lettre
signée par un parent, au prochain cours.
Guide pédagogique
59
Feuille-support
À l'intention des enseignants et des élèves j
Les thèmes développés dans le cadre du PEP
Un projet est. une réalisation concrète, créative et utile, décidé par les membres d'une
équipe qui s'engagent à collaborer et à s'entraider pour atteindre ce but Dans le cadre du
PEP, le projet qui vous est proposé consiste à préparer, en équipe, une activité éducative « le
fun » sur un thème relié à la prévention des M I S et le sida pour les élèves du premier cycle.
Voici les thèmes qui leur seront présentés.
Le report de la première relation sexuelle : les avantages et les inconvénients de
remettre à plus tard la première relation sexuelle sont abordés, les obstacles qui
rendent ce comportement difficile pour les jeunes sont discutés et des solutions ou
des conseils pour aider les jeunes à reporter la première relation sexuelle sont proposés.
La communication et l'affirmation de soi : dans le cadre de cette activité, trois
types de comportements reliés à la communication sont présentés (comportement
passif, agressif, affirmatif) ainsi que trois techniques pour dire non d'une manière
affirmative.
Les conditions essentielles d'une relation sexuelle enrichissante : douze
conditions essentielles à une sexualité enrichissante sont présentées telles que se
sentir prêt, être en accord avec son système de valeùrs, éprouver de l'amour ou de
l'affection, prendre le temps .de se découvrir à son propre rythme, etc.
Les relations égalitaires : le respect et l'égalité dans les relations amoureuses sont
discutés. Ce thème porte principalement sur la notion de contrôle abusif. Par
exemple, comment réagir quand un des partenaires veut contrôler l'apparence
physique de l'autre (ses vêtements, etc.) ou encore ses activités (ses amis, etc.). La jalousie et
le chantage émotif sont également discutés.
Le condom : les avantages et les inconvénients du condom, les obstacles qui
rendent l'utilisation du condom difficile et des conseils pour surmonter ces obstacles
ainsi que le mode d'emploi du condom sont présentés et discutés avec les élèves.
Feuille-support
À l'intention des parents
Aux parents,
La présente est pour vous informer que votre jeune participera bientôt au Programme Express
Protection (PEP). Dans le cadre du PEP, votre jeune sera amené à collaborer dans la
réalisation d'un projet qui consiste à préparer une activité éducative intéressante pour les
élèves du premier cycle sur la prévention des MTS et du sida.
Dans un premier temps, votre jeune participera à une formation dans ses cours de Formation
personnelle et sociale ou d'Enseignement moral. Les thèmes abordés lors de cette formation
sont : la réflexion sur les MTS/sida; les vicissitudes de la vie du porteur du VIH; le report de la
première relation sexuelle; la communication et l'affirmation de soi; les conditions essentielles
à une relation sexuelle enrichissante; les relations amoureuses égalitaires et le condom. Au
cours de sa formation, votre jeune aura aussi l'occasion d'entendre le témoignage d'une
personne vivant avec le VIH/sida. En plus d'acquérir des connaissances sur les MTS, votre
jeune pourra aussi développer certaines compétences reliées à la réalisation d'un projet, telles
que la capacité de prendre des initiatives individuelles et en collaboration avec les membres
de son équipe, la capacité de planifier un projet, de s'organiser et de prendre des
responsabilités, la capacité de produire des idées, d'être créatif, de prendre des décisions et
de résoudre des problèmes pour réaliser son projet.
Nous vous invitons à communiquer avec nous si vous désirez d'autres renseignements sur le
Programme Express Protection. Veuillez agréer, chers parents, l'expression de nos sentiments
les meilleurs.
J'ai pris connaissance du Programme Express Protection.
nom de l'élève
signature du parent
date
Guide pédagogique
61
(2e cours)
•4.
*5.
établir les modalités d'évaluation rattachées au programme;
déterminer les consignes qu'ils auront à respecter en classe.
ÉLÉMENTS D'APPRENTISSAGE :
Dans le cadre de ce cours, les élèves sont amenés à considérer les
éléments d'apprentissage suivants :
*1.
Le programme
O Les modalités d'évaluation
** le projet final
* le bilan
Les consignes à respecter en classe
O
©
©
O
L'écoute envers les autres
Le respect du droit de parole (et le droit de s'abstenir de prendre la parole)
L'absence de'jugements envers les autres
Le respect de la confidentialité dans le groupe
MESSAGE C L É :
Tous les élèves ont une place importante à l'intérieur du PEP et tous auront les outils nécessaires pour
réussir leur projet
>• les feuilles-supports 2.1 à 2.10 (également retrouvées dans le cahier de l'élève)
DURÉE : 60 minutes
DÉROULEMENT
ACCUEIL
Après avoir souhaité la bienvenue aux élèves, ramasser les lettres d'information
sur le PEP que les parents ont signées, s'il y a lieu.
Demander aux élèves, qui le désirent, de livrer les réactions et les commentaires
de leurs parents concernant la participation de leur jeune à ce programme.
Inciter les élèves à discuter et à échanger avec leurs parents sur les thèmes
abordés dans le programme tout en les informant
Enfin, présenter les objectifs et le déroulement prévu pour le cours
d'aujourd'hui.
Durée : 10 minutes
LES MODALITÉS D'ÉVALUATION
O ^ P r é s e n t e r de façon globale les modalités d'évaluation reliées au PEP en utilisant la
feuille-support 2.2. Répondre aux questions des élèves, s'il y a lieu.
Q ^ l n v i t e r ces derniers à lire après la classe les diverses grilles d'évaluation retrouvées dans
^
le cahier de l'élève (les feuilles-supports 2.3 à 2.9).
N.B. — Les précisions concernant l'utilisation des différentes grilles seront présentées
ultérieurement.
Guide pédagogique
63
MISE EN SmiATION ; • PENSE À UN SECRET
Demander aux élèves de former six équipes.
Inviter les élèves à penser à un secret, c'est-à-dire à quelque chose qu'ils n'ont jamais dit à
personne ou à très peu de gens. Spécifier que personne n'aura à révéler son secret.
Après quelques moments, demander à chaque élève de trouver quelques qualités nécessaires
à la personne qu'il choisirait comme confident
En équipe, leur demander de dresser une liste des qualités (par exemple : l'écoute,
l'empathie, le respect, la confiance, etc.).
Les inviter à partager le contenu de cette liste avec l'ensemble du groupe. Leur demander
d'expliquer l'importance qu'ils accordent à ces qualités dans l'établissement d'une relation de
confiance entre amis. Écrire les mots clés au tableau.
Souligner l'importance de ces qualités dans l'établissement d'un climat de confiance et
d'entraide en classe. Retenons en passant que l'écoute et le respect sont essentiels pour
discuter de sujets délicats comme le sida, les M I S et la sexualité et pour réussir un projet
commun.
Inviter les élèves à établir les consignes qu'ils jugent importantes à respecter dans le cadre du
cours (voir la feuille-support 3.10 à titre d'exemple).
Finalement, demander aux élèves d'écrire ces consignes sur la feuille appropriée retrouvée
dans le cahier de l'élève et de signer cette feuille.
N.B. — En signant, l'élève s'engage à respecter ces consignes tout au long du
programme.
3. Cette activité a été tirée et adaptée de Laurendeau, M. A., Perreault, R. et M. Allard. (sans date). La jeunes et fentraide : Guide dimplantaîion dun
programme de soutien entre tes pairs cheztesjeunes de 12 à 16 ans. Québec : Gouvernement du Québec miniaère de la Santé et des Services sociaux,
p. 35.
)'
Feuille-support
À l'intention des enseignants
Modalités d'évaluation
puisse réussir son projet, des grilles d'évaluation formative destinées à
l'enseignant (feuille-support 2.3) et aux élèves (feuille-support 2.4) sont utilisées
pour déceler les difficultés éprouvées par les équipes et pour favoriser la
découverte de moyens afin d'améliorer le projet, le cas échéant. Il apparaît aussi primordial
d'assurer la portée éducative des projets. Par conséquent, un projet jugé inadéquat lors de la
deuxième présentation en classe (informations erronées, présentation désorganisée, messages
confus, questions d'animation non planifiées, animation non efficace, langage inadéquat), ne
sera pas présenté aux élèves du premier cycle. Il est alors jugé non réussi et la note accordée
est celle obtenue lors de la deuxième présentation en classe. Par contre, lorsque le projet, est
réussi, la note maximale est accordée aux membres de l'équipe, soit 40 %. Cette note est
accordée en deux temps, soit 20 % lors de la deuxième présentation en classe et 20 % lors
des présentations aux élèves du premier cycle.
Le travail de groupe équivaut 40 % de la note finale et se répartit comme suit : 25 % de la
note est accordé pour le plan de la présentation et le plan d'action tandis que 15 % pour
l'autoévaluation et l'évaluation des coéquipiers. Un des grands défis à relever dans le PEP
concerne la capacité de chacun à collaborer avec les autres membres de l'équipe dans un
travail de groupe. Pour aider les élèves à améliorer leurs habiletés sociales et à réussir un
travail coopératif, une grille d'évaluation formative est complétée
périodiquement à la fin du cours (feuille-support 2.9). Afin d'aider les élèves à
organiser et à planifier leur projet, deux instruments sont proposés : le plan de
la présentation (feuille-support 2.5) et le plan d'action (feuille-support 2.6).
Lorsque ces plans sont remis à l'enseignant lors de la présentation de la
première équipe en classe, une note de 12 % est accordée aux membres de l'équipe, soit
10 % pour le plan de leur projet et 2 % pour le plan d'action. Lorsque les plans corrigés sont
présentés à l'enseignant lors de la deuxième présentation en classe, une note de 13 % est
accordée aux membres de l'équipe. Enfin, la fiche d'autoévaluation et d'évaluation des
coéquipiers (feuille-support 2.7) est utilisée pour évaluer la qualité de la participation des
élèves au travail de groupe. L'élève s'accorde une note selon le comportement dont il a fait
preuve durant le travail de groupe. 11 évalue également la contribution de ses coéquipiers.
Celle-ci vaut 15 % de la note finale. L'examen vaut 15 % de la note. Celui-ci porte sur les
connaissances reliées à la prévention des MTS et de l'infection au VIH.
Guide pédagogique
65
Feuille-support 2.1 (suite)
Le bilan totalise 5 % de la note finale. Cette activité d'intégration permet à l'élève de réfléchir
sur son cheminement personnel. Le bilan est remis à l'enseignant lors du dernier cours et
comprend une réflexion sur les expériences vécues à travers les différentes composantes du
PEP (feuille-support 2.8).
Feuille-support i i
À rintention des élèves et des enseignants
40 %
Le projet final
le projet réussi vaut 40 %
le projet non réussi vaut de 0 % à 25 %
(selon la grille d'évaluation de l'enseignant)
40 %
Le travail de groupe
20 % : le plan de votre projet
5 % : le plan d'action
15 % : l'évaluation des coéquipiers et l'autoévaluation
Vous devez remettre le plan de votre projet lors de la première présentation
en classe de la première équipe. Ge premier plan de votre projet vaut 10 %
Si ce plan n'est pas remis, l'équipe aura 0 %
Vous devez corriger et améliorer votre plan et le remettre lors de la deuxième
présentation en classe de la première équipe. Le deuxième plan de votre
projet vaut 10 %
Si le plan n'est pas remis, l'équipe aura 0 %
Vous devez remettre le plan d'action lors de la
première présentation en classe de la première
équipe. Le premier plan d'action vaut 2 %
Si le plan d'action n'est pas remis, l'équipe aura 0 %
Vous devez aussi remettre le plan d'action lors de la deuxième présentation
en classe de la première équipe. Le deuxième plan d'action vaut 3 %
15 %
5 %
L'examen sur les MTS et l'infection au VIH.
Le bilan
Guide pédagogique
67
Feuille-support
Grille d'évaluation de l'enseignant
Thème présenté :
Nom des membres du groupe :
Informations recherchées :
La connaissance du sujet est :
excellente (10)
le groupe réussit à communiquer toutes ies informations demandées.
bonne (9-8)
le groupe réussit à communiquer la majorité des informations
demandées.
satisfaisante (7-6)
le groupe réussit à communiquer partiellement les informations
demandées.
insatisfaisante (5-0)
le groupe ne
d'informations.
parvient
pas
à
communiquer
suffisamment
Commentaires : (écrire vos commentaires sur une autre feuille et la remettre au groupe).
Note:
68
/10
Qualité de l'organisation du projet :
• les informations sont organisées méthodiquement;
• ie message est présenté de manière claire;
• le déroulement est fluide et harmonieux.
L'organisation est :
excellente (10)
bonne (9-8)
satisfaisante (7-6)
le groupe réussit à organiser une présentation conforme en tout point
aux exigences.
le groupe réussit à organiser une présentation conforme à la majorité
des exigences.
le groupe réussit à organiser une présentation partiellement conforme
aux exigences.
le groupe ne réussit pas à organiser une présentation suffisamment
conforme aux exigences.
Note:
/10
Qualité des questions :
Les questions posées aux membres de l'auditoire sont le plus souvent :
$ ouvertes;
• pertinentes (reliées au contenu);
• variées (quant à la façon de poser les questions);
• personnalisées (appropriées à l'auditoire).
Les questions sont :
excellentes (5)
le groupe réussit à formuler des questions conformes en tout point
aux exigences.
bonnes (4-3)
le groupe réussit à formuler des questions conformes à la majorité des
exigences.
satisfaisantes (3-2)
le groupe réussit à formuler des questions partiellement conformes
aux exigences.
insatisfaisantes (2-0) le groupe ne réussit pas à formuler des questions suffisamment
conformes aux exigences.
Note:
/5
—P
Qualité de l'animation :
• l'animation est donnée avec le souci d'intéresser l'auditoire;
• les méthodes de présentation utilisées sont variées;
• les consignes sont données de manière à être comprises;
• la reformulation des commentaires de l'auditoire est faite fréquemment
L'animation est :
excellente (10)
bonne (9-8)
satisfaisante (7-6)
le groupe réussit à effectuer une animation conforme en tout point
aux exigences.
le groupe réussit à effectuer une animation conforme à la majorité des
exigences.
le groupe réussit à effectuer une animation partiellement conforme
aux exigences.
le groupe ne réussit pas à effectuer une animation suffisamment
Note:
/10
Richesse de la langue :
•
•
$
•
•
le vocabulaire est juste;
les structures de phrases sont correctes;
la prononciation est claire;
le débit est régulier;
l'intonation de la voix est appropriée.
La richesse de la langue est :
excellente (5)
le groupe réussit à s'exprimer en se conformant en tout point aux
exigences.
bonne (4-3)
le groupe réussit à s'exprimer en se conformant le plus souvent aux
exigences.
satisfaisante (3-2)
le groupe réussit à s'exprimer en se conformant partiellement aux
exigences.
le groupe fait de fréquentes erreurs sur le plan de la langue.
Note:
70
/5
Note globale :
/40
Fiche synthèse
Thème présenté :
i . Excellent
. ' .Bon
;: •
je
SàtïsfaisahY f J ri s at ista isarit-
Informations recherchées
10
9-8
7-6
5-0
/10
Qualité de l'organisation
10
9-8
7-6
5-0
/10
Qualité des questions
5
4-3
3-2
2-0
/5
Qualité de l'animation
10
9-8
7-6
5-0
/10
Richesse de la langue
5
4-3
3-2
2-0
/s
Note finale :
Excellent :
le groupe réussit la tâche en se conformant en tout point aux exigences
Bon :
le groupe réussit la tâche en se conformant le plus souvent aux exigences
Satisfaisant :
le groupe réussit la tâche en se conformant partiellement aux exigences
Insatisfaisant :
le groupe ne se conforme pas suffisamment aux exigences reliées à la tâche
Guide pédagogique
/40
j
71
Feuille-support
A l'intention des élèves
Grille d'évaluation des pairs
Thème présenté :
:
Date :
Mettre un X à côté du descripteur correspondant à votre évaluation.
Le groupe connaît-il son sujet?
O
informations et réponses aux questions complètes et détaillées
O
informations et réponses aux questions suffisantes
•
informations et réponses aux questions insuffisantes
Le groupe communique-t-il ses idées pour que vous les compreniez?
O
informations organisées méthodiquement (introduction, déroulement, conclusion),
message toujours clair
O
informations assez organisées, message le plus souvent clair
O
informations peu organisées, message peu clair
Le groupe cherche-t-il à susciter et à maintenir votre intérêt?
O
utilisation efficace d'une variété de stratégies d'animation
C3
utilisation assez efficace d'un certain nombre de stratégies d'animation
•
utilisation de peu de stratégies d'animation
Les membres du groupe parlent-ils une langue correcte?
O
le vocabulaire, la prononciation, le débit et l'intonation de la voix sont le plus souvent
justes
O
le vocabulaire, la prononciation, le débit et l'intonation de la voix sont assez souvent
justes
O
le vocabulaire, la prononciation, le débit et l'intonation de la voix manquent de
justesse
72
À l'intention des élèves
Vos commentaires
La partie du projet que j'ai aimée le plus est :
Un autre point fort de leur projet est :
Je suggère que le groupe améliore :
Selon moi, le projet est
ou n'est pas
Guide pédagogique
O approprié à des élèves du premier cycle parce que :
O approprié à des élèves du premier cycle parce que :
73
Feuille-support
Plan de notre projet
Thème présenté :
Nom des membres de notre équipe :
Introduction
O
Nous avons présenté les membres du groupe
•
Nous avons présenté notre thème
Déroulement (écrire le déroulement de votre activité sur une feuille séparée)
O
Nous avons précisé et ordonné le déroulement de chacune des composantes de
notre projet
•
Nous avons déterminé les rôles des membres de notre équipe (qui fait quoi)
O
Nous avons écrit les questions que nous allions poser aux élèves du premier cycle
Conclusion
•
Nous avons présenté un résumé de l'information qu'il faut retenir
O
Nous avons terminé l'activité en employant le message clé
74
PLAN D'ACTION
Thème de notre projet :
Nom des membres de notre équipe
Date d'aujourd'hui :
__
Date de là première présentation devant la classe :
Date d'une première répétition :
.
Lieu de cette répétition
La première présentation devant la classe s'est bien déroulée
Oui •
Non •
Nous ayons besoin d'apporter certaines rectifications à notre projet
Oui •
NonG
Après notre première présentation devant la classe, voici comment nous voulons améliorer notre projet :
Nous avons besoin de nous rencontrer à nouveau
Si oui, où et quand?
Oui •
^
Date de la présentation du projet final devant la classe
Voici ce que nous devons faire :
Non •
-J?
Feuille-support j
À l'intention des élèves j2J
Fiche d'outoévaluation et d'évaluation des coéquipiers
Nom :
Thème :
_
Accorder le nombre de points selon les comportements dont tes coéquipiers ont fait preuve
durant le travail de groupe, soit : 3 points pour une contribution supérieure, 2 points pour
une contribution moyenne, 1 point pour une contribution inférieure, 0 point pour aucune
contribution au projet de l'équipe.
Nom de mes coéquipiers :
1
Coéquipiers
1
2
3
4
Moi
A donné des suggestions pertinentes et utiles
A écouté et respecté les autres
A accompli ses tâches à temps
A préparé sa section de la présentation
Évaluation globale de la participation et de la contribution
Total : /IS
Guide pédagogique
77
Feuille-support
A Vintention des élèves et des enseignants
Grille d'évaluation reliée au bilan
Le bilan comprend :
1. mes réflexions sur le travail de groupe (j'ai noté les difficultés,
les points forts et les points faibles de notre équipe);
1 point
2. mes commentaires concernant le déroulement de notre projet
(j'ai noté les réactions des élèves de notre classe et leurs
recommandations face à notre projet J'ai aussi noté les
réactions des élèves du premier cycle, s'il y a lieu);
1 point
3. mon niveau de satisfaction personnelle face à la réalisation de
notre projet (j'ai noté les éléments qui ont bien marché et les
éléments qu'il faudrait améliorer. J'ai aussi noté mes
commentaires par rapport au cours en général : ce que j'ai
aimé le plus du PEP et ce qu'il faudrait changer);
1 point
4. mes commentaires concernant mon cheminement personnel à
travers ce programme (j'ai noté ce que j'ai appris et ce que je
retiens le plus de cette expérience).
2 points
Note
78
/5
Feuille-support
À l'intention des élèves et des enseignants
Fiche d'évaluation formative reliée au travail d'équipe
Encercle la réponse q u i c o r r e s p o n d selon toi à la p e r f o r m a n c e d e t o n é q u i p e au cours d e la
séance d e travail q u i vient d e p r e n d r e fin.
Tout le monde a eu la chance de parler
Oui
+ oui -
Non
Tout le monde a participé au travail
Oui
+ oui -
Non
Le travail a été accompli. Nous avons atteint notre
objectif
Oui
+ oui -
Non
Le temps a été bien utilisé (peu de perte de temps)
Oui
+ oui -
Non
Nous nous sommes écoutés les uns les autres
Oui
+ oui -
Non
Nous nous sommes entraidés
Oui
+ oui -
Non
C e qu'il faut améliorer au p r o c h a i n cours :
Guide pédagogique
79
Feuille-support
A l'intention des enseignants
Consignes à respecter dans le cadre du PEP
Ensemble, nous avons convenu de importance
du respect de
Fopinion de Fautre, de la confidentialité,
de Fhonnêteté, de la
franchise, de Fesprit d'entraide et de la
compréhension.
Nous avons souligné que le respect commence par Fécoute
Fautre; ce qui créera Fharmonie, la bonne humeur à Fintérieur
notre groupe.
de
de
uurff^
(2'coure)
Dans le cadre de ce cours, les élèves sont amenés à :
démontrer la progression géométrique de la transmission de
l'infection au VIH ou des autres MTS;
distinguer l'infection au VIH du sida;
). expliquer les conditions nécessaires à la transmission du VIH et
des MTS;
. nommer trois modes de transmission du VIH;
reconnaître l'utilité d'identifier leurs propres sentiments dans
diverses situations et de les communiquer à l'autre.
Dans le cadre de ce cours/les élèves sont amenés à considérer les éléments d'apprentissage suivants :
•4.
Mieux connaître le VIH/sida
O La progression géométrique de la transmission du VIH
O La définition du sida et de l'infection au VIH
avoir développé la maladie
=> être un porteur sain
'12.
O
Les conditions nécessaires à la transmission du VIH
=> le véhicule
^ le seuil
^ la porte d'entrée
O
Les modes de transmission du VIH
=> la relation sexuelle avec pénétration non protégée avec un partenaire infecté
le partage d'une seringue infectée
=> la transmission du virus d'une mère infectée à son enfant (pendant la grossesse ou
plus rarement pendant l'allaitement)
O
La définition des catégories de risque reliées à la transmission du VIH
=> sans risque
=> à risque réduit
^ àrisqueélevé
La communication
O
Les caractéristiques du comportement affirmatif
=> exprimer ses sentiments positifs et négatifs
=> exprimer clairement ses désirs
Guide pédagogique
81
"PëE
MESSAGE CLÉ:
Le VIH se transmet dans des conditions particulières. On peut le prévenjr.
>• Le jeu des autographes : prévoir une feuille de papier par élève (format uniforme). Écrire un petit «s»
pour signifier sida sur l'endos d'une des feuilles; écrire un petit «o> pour signifier condom sur l'endos
d'une des feuilles; écrire un petit «r» pour signifier report de la première relation sexuelle. Ensuite,
mettre des lettres autres que «s», «o> et «r» derrière les autres feuilles pour ne pas éveiller l'attention
des élèves sur ces lettres.
»• Les feuilles-supports 3.1 et 3.2 (à l'intention des enseignants).
DURÉE : 60 minutes
82
DEROULEMENT
ACCUEIL
Accueillir les élèves et présenter les objectifs et le déroulement prévu pour le
cours d'aujourd'hui.
Durée : 5 minute
PRISE DE CONTACT : SU12-JE « HOT » « AUJOURD'HUI?
4-
Dessiner un thermomètre au tableau et le calibrer de O °C à 100 °C.
Présenter l'activité de prise de contact « Aujourd'hui, nous commençons le
cours par une activité de prise de contact Nous allons prendre quelques
minutes pour essayer de découvrir la qualité de notre humeur aujourd'hui,
au moment présent Nous faisons cette activité de prise de contact pour
effectuer une coupure avec les autres cours, pour « briser la glace », pour apprendre à mieux
connaître les élèves de la classe et pour prendre l'habitude d'exprimer nos sentiments. »
Demander aux élèves assis sur leur chaise de poser leurs pieds complètement à plat sur le sol,
de fermer leurs yeux et de prendre quelques grandes respirations. Leur demander d'essayer
de situer «la température» de leur humeur : 100 °C signifie que votre humeur est
extrêmement bonne et 0 °C signifie que votre humeur est extrêmement mauvaise.
Après quelques minutes, leur demander à tour de rôle, une rangée à la fois, d'écrire leurs
initiales sur le thermomètre retrouvé au tableau, à l'endroit qui correspond le mieux à la
qualité de leur humeur du moment L'enseignant peut aussi participer à cette activité, s'il le
désire.
Inviter ceux qui le désirent à partager avec les autres de la classe comment ils se sentent
aujourd'hui et pourquoi.
Leur demander s'ils ont éprouvé des difficultés à faire cet exercice. Pourquoi?
Faire le lien avec les difficultés qu'éprouvent beaucoup de gens à exprimer leurs sentiments
dans le contexte des relations interpersonnelles et dans le contexte des relations amoureuses.
« Pourquoi pensez-vous qu'en général, les gens éprouvent beaucoup de difficulté à exprimer
leurs sentiments dans le contexte des relations amoureuses? » Voici quelques suggestions de
réponses : on se sent trop gêné; on a peur d'être jugé; on a peur de la réaction de l'autre; on
est incapable d'identifier nos sentiments ou de les nommer; on n'a pas le goût de partager nos
sentiments; on se sent trop vulnérable; etc.
« Comment peut-on faciliter l'expression des sentiments dans une relation amoureuse? » Voici
quelques choix de réponses : il faut choisir le bon moment; prendre le temps d'identifier ses
sentiments; choisir les bons mots; avoir confiance en soi; assumer les conséquences de
l'expression de ces sentiments; etc.
4. Cette prise de contact est tirée et adaptée de Michaud M. C et G Voyer. (1987). Guide ânimation : Groupes dentizide en sexua/îté et plan/fcatfon des
naissances, Rimouski : DSC Centre hospitalier régional de Rimouski.
Guide pédagogique
S3
«Comment peut-on établir une meilleure communication?» Voici quelques suggestions de
réponses : il est bon d'établir , la confiance; de choisir le bon moment; de mesurer les
conséquences de ses mots; d'écouter l'autre; d'éviter de poser des jugements de valeurs; de
s'exprimer avec le mot « je », par exemple, il est préférable de dire : « Je suis fâché parce que
tu préfères sortir avec ta « gang », alors qu'on avait décidé de voir un film ensemble ce soin>
au lieu de « Tu es bien "niaiseux" de vouloir sortir avec ta "gang" au lieu d'aller voir un film
avec moi ce soir. »
Durée : 15 minutes
MISE EN SITUATION : JEU DES AUTOGRAPHES5
Remettre une feuille de papier à chaque élève (voir matériel nécessaire).
Inviter chaque élève à se-présenter et à obtenir la signature de trois personnes, soit une
personne du même sexe, une personne du sexe opposé et une personne de la classe que
l'élève connaît moins bien.
Après quelques minutes, demander aux élèves de reprendre leur place.
Ensuite, demander à l'élève qui retrouve un « s » à l'endos de sa feuille de se lever et de venir
en avant de la classe. Informer le groupe que, pour cette activité, cette personne est porteuse
du VIH.
Lui demander de lire les trois noms retrouvés sur sa feuille. Demander aux élèves nommés de
venir en avant de la classe, car il se peut qu'ils soient infectés par le VIH parce qu'ils ont eu
une relation sexuelle avec une personne porteuse du virus.
Ensuite leur demander de lire tour à tour les noms qui se retrouvent sur leur feuille et
demander à ceux nommés de rejoindre les autres en avant de la classe, car ils pourraient
également être infectés. Continuer ainsi jusqu'à ce que la majorité d'entre eux soient debout.
Démontrer le fait que, dans ce jeu, tous ces élèves ont été directement ou indirectement en
contact avec la première personne porteuse du VIH et que certains l'ont été plus d'une fois.
Demander à ceux qui sont debout de regarder à l'endos de leur feuille. Les élèves qui y
retrouvent un « c » ou un « r» peuvent s'asseoir, car ils ont fait le choix d'utiliser un condom
ou de reporter à plus tard leur première relation sexuelle. Ces élèves ne sont pas à risque
d'être infectés par le VIH.
5. Cette activité est une traduction et une adaptation d'une activité proposée dans le Bulletin de PAssotiatîon enseignement moral et religieux du Québec :
AEMRQ (1990).
84
Demander aux élèves de retourner à leur place.
Pour conclure, les inviter à exprimer leurs réactions et leurs commentaires face à cette
activité. Ensuite, leur faire remarquer que tous ces gens « infectés » par le VIH sont jeunes et
en santé. Ces personnes ne savaient pas qu'elles étaient « infectées »._ De plus, chacun se
croyait en sécurité parce que le nombre de contacts était réduit (seulement trois personnes).
Afin de faciliter la compréhension des risques liés à la transmission sexuelle du VIH,
reproduire au tableau le schéma de la feuille-support 3.1. « C'est le grand amour pour Claude
(16 ans) et Michèle (Michel) 17 ans. Parce que Michèle et Claude n'ont eu que deux
partenaires sexuels auparavant, ils ont évalué leur risque de contracter le VIH comme étant
presque nul. Mais qu'en est-il vraiment? »
Souligner que ces personnes ne connaissent pas tous les partenaires des partenaires des
autres, ou même de son propre partenaire. Le VIH peut se transmettre à partir du moment
qu'une de ces personnes est infectée.
Souligner également que la chaîne de transmission est brisée à partir du moment qu'un des
partenaires utilise le condom ou s'abstient d'une relation sexuelle.
Durée: 2 0 minutes
EXPOSÉ
LES CONDITIONS ET LES MODES DE TRANSMISSION DU VIH
Présenter les éléments d'apprentissage reliés à la définition du sida et de l'infection au
^
VIH, aux conditions nécessaires à la transmission du VIH, aux modes de transmission
du VIH et à la définition des catégories de risque reliées à la transmission du VIH à l'aide de
la feuille-support 3.2.
Dire aux élèves qu'une bonne compréhension de cette matière est nécessaire afin de
pouvoir évaluer pour soi le risque de transmission du VIH dans n'importe quelle
situation. Aussi, les élèves seront en mesure de répondre aux questions que les autres élèves
de l'école pourraient leur poser.
Guide pédagogique
85
-
J
Feuille-support
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•
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A
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17
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16 ms
-
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C'est le grand amour pour Claude (16 ans) et Michèle (Michel) 17 ans. Parce que Michèle et
Claude n'ont eu que deux partenaires sexuels auparavant, ils ont évalué leur risque de
contracter le V1H comme étant presque nul. Mais qu'en est-il vraiment?
86
Feuille-support
Quelle est la différence entre une personne dite infectée par le V1H et une personne dite
atteinte du sida? U n e personne infectée par le V I H est porteuse d u virus, mais elle se sent
bien et paraît e n b o n n e santé. Elle peut c e p e n d a n t transmettre le virus à d'autres personnes.
À la longue, le virus p e u t détruire son système immunitaire. P u i s q u e son système d e défense
contre les m i c r o b e s ne f o n c t i o n n e plus, la p e r s o n n e peut d é v e l o p p e r certaines infections
graves q u e la plupart des gens e n santé c o m b a t t e n t facilement. Certaines formes rares d e
cancer p e u v e n t aussi se d é v e l o p p e r dans son organisme. Le V I H p e u t également détruire des
cellules cérébrales entraînant une perte d e concentration, d e la c o n f u s i o n o u m ê m e d e la
d é m e n c e ( C o h e n , 1997). O n dit alors q u e la personne est atteinte d u sida. La p é r i o d e
d ' i n c u b a t i o n est d é f i n i e c o m m e étant le temps é c o u l é entre l'exposition au virus et le
d é v e l o p p e m e n t d e la maladie. Cette période est très longue et variable dans le cas d u sida.
Sans traitement, les estimations les plus plausibles d e la m é d i a n e d u t e m p s d ' i n c u b a t i o n se
situent entre neuf et d i x ans (Hendricks et autres, 1 9 9 3 cités par Baganizi et Alary, 1997). O n
a observé q u ' e n v i r o n
5 % des personnes infectées par le V I H
ne développent
aucun
s y m p t ô m e m ê m e après une période d'observation très prolongée (Baganizi et Alary, 1997).
Quelles sont les conditions essentielles à la transmission du VIH?
Trois c o n d i t i o n s d o i v e n t
être réunies p o u r q u e la transmission d u V I H se produise d'une p e r s o n n e à une autre 6 :
1) un v é h i c u l e (par e x e m p l e un liquide corporel) q u i permet la survie d u virus ainsi q u e son
transfert à u n e autre personne;
2) un seuil, c'est-à-dire u n e quantité suffisante d e virus dans le l i q u i d e c o r p o r e l
pour
permettre la transmission d u virus. Le V I H se retrouve en g r a n d e quantité dans le sang, le
sperme, les sécrétions vaginales. Bien qu'on ait retrouvé le V I H dans d'autres liquides
corporels c o m m e la salive, les larmes, la sueur, l'urine, les selles, la quantité d e virus
retrouvée dans ces liquides est insuffisante p o u r entraîner u n e infection. En effet, a u c u n e
transmission par ces liquides n'a jamais été d o c u m e n t é e ;
6. Tel que proposé dans Arcand, L, Fotget,C et G. Lambert (sans date). Srda ; en parler aux jeunes, Montréal : DSC de rhôpital Maisonneuve-Rosemont
p. 21.
Guide pédagogique
87
3) u n e porte d'entrée, soit un accès direct dans le sang d'une autre personne. Les blessures au
niveau d e la p e a u o u des muqueuses constituent u n e porte d'entrée, car les vaisseaux
sanguins sont exposés et deviennent alors accessibles au virus. Par contre, la peau saine
constitue une b o n n e barrière contre le virus. Bref, c h a q u e fois q u e nous voulons, évaluer le
niveau de risque d e transmission d u virus, il faut se poser trois questions :
1. Y a-t-il u n véhicule?
2. Y a-t-il u n seuil?
3. Y a-t-il u n e porte d'entrée? Si la réponse à u n e d e ces questions est négative, les trois
conditions ne sont pas réunies et par conséquent, il n'y a pas d e risque d e
transmission du V1H.
Quels sont les modes de transmission du VIH? Il
n'y a q u e trois modes d e transmission qui
réunissent ces trois conditions (véhicule, seuil, porte d'entrée) :
1) la transmission sanguine par le partage d'aiguilles contaminées (une personne q u i s'injecte d e
la drogue et q u i prête ensuite sa seringue à une autre personne q u i l'utilise à son tour) et par le
partage d'instruments contaminés utilisés pour le tatouage, le perçage d'oreilles o u d'autres
parties du corps, l'acupuncture, l'électrolyse, les rasoirs, les brosses à dents, e t c ;
2) la transmission sexuelle : surtout la relation sexuelle avec pénétration vaginale o u anale non
protégée avec u n e personne infectée par le V I H ;
3) la transmission périnatale : d e la mère infectée par le V I H à son enfant pendant la grossesse
o u l'accouchement et plus rarement pendant l'allaitement maternel.
Quels sont les niveaux de risque de transmission sexuelle du VIH7?
Toutes les activités
sexuelles ne c o m p o r t e n t pas le m ê m e niveau d e risque. Il y a, e n effet, trois niveaux d e risque d e
transmission sexuelle d u V I H :
1) les activités sans risque ne c o m p o r t e n t pas d e risque théorique d e transmission d u V I H (c'està-dire q u e les trois conditions n e sont pas réunies) et a u c u n risque pratique d e transmission d u
V I H (aucun cas n'a été rapporté dans la littérature scientifique). Il s'agit, par exemple, d u
baiser, des caresses, de la masturbation mutuelle, d u massage;
2) les activités à risque réduit sont des activités à faible o u très faible risque d e transmission d u
V I H . Les activités à très faible risque sont des activités q u i c o m p r e n n e n t un certain risque
théorique puisqu'elles impliquent des échanges d e liquides corporels mais a u c u n risque
pratique puisque aucun cas n'a été rapporté dans la littérature scientifique. Il s'agit, par
exemple, d'échange de salive lors d'un baiser prolongé, d e contact d e la b o u c h e avec la vulve
o u le vagin. Les activités à faible risque sont des activités q u i c o m p r e n n e n t un certain risque
7. Td que proposé dans Qrard, C e t M. Dupont (1990). ftévention /ncervention jeunesse sida et autres MTS .-activités sexuelles à risques réduits,
Montréal : DSC de fHôpftal du Saaé-Coeur de Montréal, p. 7.
88
- J ?
- g g .
théorique et pratique de transmission d u V I H . Il s'agit, par exemple, d e la pénétration d u
pénis dans le vagin avec un c o n d o m , d e la pénétration d u pénis dans la bouche;
3) les activités à risque élevé sont des activités q u i c o m p r e n n e n t un risque théorique et pratique
élevé d e transmission d u V I H . Il s'agit, par exemple, d e la pénétration du pénis dans le vagin
o u l'anus, sans utiliser un c o n d o m .
Guide pédagogique
Risque Réduit
très faible : un risque
théorique mais aucun
risque pratique
'ÉM
11
aucun risque théorique
et aucun risque
pratique
11
Sans Risque
5»V.BtC
Risque élevé
risque théorique très
faible : un certain risque a i
}élevé
et risque pratique
théorique et un certain S&i
ÏÏnKx
très élevé
risque pratique
89
-
I
Ce qu'il faut retenir
véhicule
seuil
3 conditions
quantité suffisante de virus
porte d'entrée
accès direct du virus dans le sang
ex. : partage seringue
sanguine
"ex. : perçage corps
ex. : pénétration vaginale
VIH
3 modes
sexuelle
transmission
ex. : pénétration anale
péri natale ]
ex. : grossesse
ex. : accouchement
ex. : allaitement
théorique (-)
sans risque
3 niveaux de risque
réduit
pratique (-)
très faible
pratique (-)
théorique (+)
faible
élevé
•théorique {+)
pratique (+)
théorique (+)
pratique (4+)
Message clé :
Le VIH se transmet dans des conditions particulières. On peut le prévenir.
90
Guide pédagogique
Thème : l'évaluation du niveau cle risque d e
transmission du VIH (4? corns)
2.
*37.
distinguer les activités sexuelles sans risque de transmission
du VIH de celles qui sont à risque réduit et de celles qui sont
à risque élevé;
*4.
© La définition des catégories de risque reliées à la transmission du VIH
=> sans risque
^ à risque réduit
^ à risque élevé
O
*12.
La classification des comportements sexuels selon le risque de transmission du VIH
La communication
© Les caractéristiques du comportement affirmatif
MESSAGE CLÉ :
Le risque d'être infecté par le VIH dépend de ce que l'on fait, avec qui on le fait et dans quelles
conditions on le fait et non de qui on est!
>- les feuilles-supports 4.1 et 4.2 (à l'intention des enseignants)
DURÉE : 60 minutes
Guide pédagogique
91
w
-
DÉROULEMENT
ACCUEIL
Accueillir les élèves et présenter brièvement les objectifs et le déroulement du
Ensuite, revenir sur l'activité de prise de contact ainsi : « Au dernier cours,
nous avons essayé de prendre conscience de nos sentiments. Selon vous, à
quoi peut servir cette activité de prise de contact? » Les raisons pour lesquelles
on commence le cours avec cette activité sont : la prise de contact peut servir
à faire une coupure avec les autres cours; «à briser la glace»; à mieux
connaître les élèves de la classe; à prendre l'habitude d'exprimer ses
sentiments pour devenir plus à l'aise dans ses relations interpersonnelles y
compris ses relations amoureuses.
Durée : 5 minutes
PRISE DE CONTACT : • UNE SAISON COMME MOI •
Écrire les saisons a u tableau e n quatre colonnes.
Diriger la prise d e contact ainsi : d e m a n d e r aux élèves assis sur leur
chaise d e poser leurs pieds c o m p l è t e m e n t à plat sur le sol, de f e r m e r leurs
y e u x et d e p r e n d r e q u e l q u e s grandes respirations. Leur d e m a n d e r d'essayer d e
prendre
c o n s c i e n c e d e leurs sentiments. N o m m e r quelques sentiments p o u r les aider à identifier leur
s e n t i m e n t d e l'instant Ensuite inviter les élèves à penser aux quatre saisons. Q u e l s sentiments
éprouvent-ils f a c e à c h a c u n e d e ces saisons? C o m m e n t se sentent-ils aujourd'hui, au m o m e n t
p r é s e n t Q u e l l e saison c o r r e s p o n d le m i e u x à leur état affectif?
À t o u r d e rôle, rangée par rangée, inviter les élèves à i n d i q u e r a v e c un X la saison q u i
c o r r e s p o n d le m i e u x à leurs sentiments d'aujourd'hui. Ensuite, les inviter à partager les raisons
q u i o n t m o t i v é c e c h o i x d e saison.
E n c h a î n e r ainsi ensuite : « D a n s les relations amoureuses, y a-t-il des sentiments q u i sont plus
faciles à e x p r i m e r q u e d'autres? Pensez-vous q u e c'est plus facile d'exprimer les sentiments
négatifs q u e les sentiments positifs? Pourquoi? Y a-t-il des différences entre les garçons et les
filles q u a n t à la f a ç o n d'exprimer leurs sentiments? »
Durée : I S minutes
92
-
P
MISE EN SITUATION : L'HISTOIRE - SEXY» DE JOSÉE, ALAIN ET «SI
La mise e n situation c o m p r e n d trois volets sur la transmission sexuelle d u V I H : c e q u e je fais,
avec q u i je le fais, dans quelles conditions je le fais.
Présenter la mise e n situation ainsi : « Il est très important d e
connaître le niveau d e risque d e transmission d u V I H e n c o u r u
lors des activités sexuelles pour se protéger a d é q u a t e m e n t
lorsqu'il
le
faut
et
pour
éviter
d'avoir
peur
lorsque
ce
c o m p o r t e m e n t est sans risque. » La p r o c h a i n e activité sert à
apprendre
comment
évaluer
correctement
le
niveau
de
risque p o u r soi et p o u r les autres. G r â c e à ces connaissances,
vous serez e n mesure d e répondre aux questions q u e les
jeunes d u p r e m i e r c y c l e pourraient vous poser.
Écrire a u tableau, les trois niveaux d e risque présentés au d e r n i e r cours e n trois c o l o n n e s
(sans risque; risque réduit; risque élevé).
Lire la mise e n situation retrouvée à la feuille-support 4.1 et o u v r i r la discussion avec les
énoncés
« si ».
Inviter les élèves à classer les c o m p o r t e m e n t s présentés dans la mise e n
situation, selon le niveau d e risque d e transmission d u V I H (voir la feuille-support 4.2 à
l'intention des enseignants).
Duréfi : 4 0 minutes
8. Cette activité est tirée et adaptée de Areand, L, Forest, G. et G. Lambert (sans date). Sida : en parler aux jeunes. Montréal : DSC de l'Hôpital
Ma bonne iive-Rose mont, p. 39-49.
Guide pédagogique
93
Feuille-support
Àr, 'intention des enseignants
L1 histoire « sexy » de Josée, Alain et « Si »
Cest un vendredi soir; il fait chaud. Josée a un sourire comme du bonbon; Alain porte des
jeans neufs. Ils mangent du « pop corn » ensemble pour la première fois. Quand ils se
regardent, il y a plus de bulles dans leurs yeux que dans leur Seven Up. Ils se parlent avec des
mots, de plus en plus courts, et avec les mains de plus en plus longues...
Josée et Alain ne se connaissent peut-être pas encore assez pour bien savoir les touchés
sexuels, les gestes qui font particulièrement plaisir à l'un et à l'autre, mais ils connaissent peutêtre les sortes d'activités sexuelles qui comportent un risque d'infection par le VIH.
Qu'est-ce que tu en sais toi?
et si :
il y avait pénétration des doigts dans le vagin ou dans l'anus;
il n'y avait pas éjaculation de sperme dans le vagin;
il y avait pénétration du pénis dans l'anus;
il y avait utilisation de jouets sexuels de pénétration;
il y avait le contact de la bouche avec les organes sexuels.
Dans le même ordre d'idée, inviter les élèves à proposer d'autres situations.
Le lendemain matin, Josée se réveille heureuse; cet Alain-là, c'est « un gars en or! » Mais elle
est un peu embêtée parce qu'Alain a une moto, qu'il vit à Montréal-Nord et qu'il a déjà
« sniffé » de la coke. Il est peut-être infecté par le virus du sida...
Qu'est-ce que tu en penses?
et s i :
Alain ne «sniffait» pas de la coke, mais s'en injectait et qu'il partageait ses
seringues;
Alain et Josée étaient ensemble avant et ils venaient de se retrouver après avoir
« cassé ».durant un an.
Alain, c'est un gars méthodique, il organise ses « affaires »; c'est le genre de gars qui sait où il
s'en va. L'infection par le VIH, ça ne l'inquiète pas trop; de toute façon, hier c'était juste une
première fois, ça ne compte pas, et en plus Josée n'était pas menstruée. Pour les prochaines
fois, Josée va prendre la « pilule », ça va être correct
et si : Alain, sans le savoir, avait déjà une.MTS, la Chlamydia par exemple;
ils utilisaient un condom mais celui-ci se déchire;
ils décidaient de laisser tomber le condom après quelques mois parce que Josée
prend « la pilule »;
ils prenaient de la bière ou du « pot» la prochaine fois, au lieu du « Seven Up. »
94
-
P
Feuille-support
Informations d'appui : L'histoire « sexy » de Josée, Alain et
« Si ».
Le risque d e transmission d u V I H lors des relations sexuelles d é p e n d à la fois :
d e la nature des activités sexuelles :
w c e q u e je fais
d e la probabilité q u e le partenaire sexuel soit infecté :
tsr avec q u i je le fais
d e l'effet d e certains facteurs :
w dans q u e l l e s conditions je le fais
EW
•
C E Q U E JE FAIS
Toutes les activités sexuelles ne c o m p o r t e n t pas le m ê m e risque d'infection par le V I H .
Elles se répartissent en trois niveaux d e risque : activités à risque élevé, à faible risque et
sans risque (voir la feuille-support 4.2). La pénétration des doigts dans le vagin o u dans
l'anus est u n e activité sexuelle sans risque p a r c e qu'il n'y a pas d e porte d'entrée. La peau
constitue une excellente barrière c o n t r e le V I H . Si la p e a u n'est pas intacte, le risque d e
transmission est très faible, c'est-à-dire qu'il y a un risque t h é o r i q u e mais a u c u n cas n'a été
rapporté à c e jour. C e p e n d a n t , ces activités p e u v e n t blesser les tissus d u rectum o u d u
vagin, et ainsi augmenter le risque d e transmission lorsqu'elles sont jumelées à une
pénétration pénis-vagin o u pénis-anus sans c o n d o m .
•
Il est fort p r o b a b l e q u e le contrôle d e l'éjaculation lors d'une pénétration vaginale ou anale
soit m o i n s q u e parfaite. M ê m e s'il n'y a pas d'éjaculation, le risque d e transmission est
élevé car d'une part, le V I H est présent dans le l i q u i d e pré-éjaculatoire et q u e d'autre part,
la m u q u e u s e d u pénis est en contact a v e c des sécrétions vaginales o u des sécrétions
possiblement teintées d e sang d e la m u q u e u s e anale.
•
La pénétration anale constitue un risque particulièrement important, car la muqueuse
anale est délicate et se blesse f a c i l e m e n t La porte d'entrée est alors i m p o r t a n t e et le risque
d e transmission d u V I H est très élevé.
-
p
• Un jouet sexuel, un vibrateur ou un autre accessoire de pénétration anale ou vaginale ne
devrait pas être partagé parce qu'il y aurait alors échange des liquides corporels. Le risque
de transmission du VIH serait alors élevé.
• Recevoir le pénis du partenaire dans sa bouche, sans condom, avec éjaculation comporte
un risque faible, que le sperme soit avalé ou non. Introduire son pénis dans la bouche du
partenaire, sans utilisation du condom, comporte très peu de risque. Cependant, ces
activités sexuelles comportent des risques de transmission des MTS autres que le VIH.
L'utilisation d'un condom non lubrifié réduit les risques de transmission d'une autre MTS.
Les contacts bouche/vulve/vagin comportent très peu de risque et ce, pour chacun des
deux partenaires. Cependant, ces activités comportent un risque de transmission d'une
MTS autre que le VIH.
KT
A V E C QUI JE LE FAIS
• Le partage d'aiguilles, de seringues et d'accessoires pour l'utilisation de la drogue ou
d'autres produits injectables comporte un risque élevé de transmission du VIH. Alain
risque d'être infecté par le VIH.
• Le fait d'avoir de multiples partenaires comporte un risque d'être exposé éventuellement
au VIH. Toutefois, une relation avec un partenaire unique n'est pas une garantie de
sécurité puisque ce partenaire peut être infecté. Ce qui importe, ce n'est pas tant le
nombre de partenaires mais plutôt le nombre d'expositions au VIH. 11 est fort probable
qu'Alain et Josée ne sachent pas si leurs partenaires antérieurs étaient infectés par le VIH.
KT
D A N S QUELLES CONDITIONS JE LE FAIS
• Une infection, une ulcération (ex. : l'herpès), une plaie de la bouche, des muqueuses
génitales, de l'anus ou de la peau chez l'un ou l'autre partenaire augmentent le risque de
. transmission en facilitant le contact direct du sang, du sperme et dés sécrétions vaginales
avec le système sanguin. Plusieurs MTS, dont l'infection à la Chlamydia, peuvent être
présentes sans donner de symptômes. Il est recommandé de passer des tests de dépistage.
• Le latex est imperméable au VIH. Toutefois, les condoms ne peuvent être considérés sûrs
à 100%, à cause de la possibilité d'un mauvais emploi pouvant entraîner leur déchirure.
Le risque de transmission du VIH est toutefois faible dans cette situation.
• La prise de contraceptifs oraux ne protège pas contre les MTS ou l'infection au VIH.
o La consommation de la drogue ou de l'alcool peuvent favoriser la participation à des
activités sexuelles à risque élevé, c'est-à-dire non protégées par un condom.
96
à rintention des enseignants
Transmission sexuelle VIH
ce que tu fais
avec qui
(dépistage nécessaire)
cas sans symptômes
dans quelles
conditions
alcool/
drogue
baiser
caresse masturbation
risque
élevé
/"
pénétration "•
vaginale
lésions
ex. herpès
'pénétration
anale
très faible
faible
contact
bouche/vulve
pénétration
pénis/bouche
condom
Message clé :
Le risque de transmission du VIH lors des relations sexuelles dépend de ce que tu fais, avec que tu le
fais et dans quelles conditions tu le fais, et non de qui tu es!
98 Guide pédagogique
97
Thème •
MTS
(&«UK)
effectuer une analyse réflexive sur le VIH/sida et les MTS;
nommer deux modes de transmission des MTS;
nommer deux MTS dont les rechutes sont courantes;
expliquer pourquoi l'efficacité du condom est réduite en ce qui
concerne la protection contre l'herpès et les condylomes;
identifier trois séquelles reliées aux MTS;
décrire la démarche à suivre lorsqu'une personne est atteinte
d'une MTS;
diverses situations et de les communiquer à l'autre;
exposer un événement relié à l'histoire du condom.
*5.
Ô Lés principaux modes de transmission
=> le contact direct lors d'une relation sexuelle non protégée (bouche, vagin, anus)
=> le contact de la mère infectée à l'enfant (pendant la grossesse ou
l'accouchement)
O Les rechutes et les récurrences
=> l'herpès
=> les condylomes
© L'efficacité du condom est réduite (herpès, condylomes)
^ le contact avec des lésions infectieuses non recouvertes par le condom
O Les séquelles
=> les douleurs abdominales permanentes
=> la grossesse ectopique
=> l'infertilité
=> le risque de cancer (col de l'utérus, vulve, vagin, périnée, pénis, anus)
^ le porteur chronique
98
=> suivre le traitement au complet
utiliser le condom pendant la période de traitement
^ notifier le partenaire ou les partenaires
recevoir le vaccin contre l'hépatite B
*12.
La communication
O Les caractéristiques du comportement affîrmatif
•15.
Le condom
O L'histoire du condom
=> les plus anciennes représentations : le temps des cavernes à l'époque préhistorique
=> les papiers de soie et cuirasses en écaille de tortue : utilisés en Asie au Xe siècle
=» des préservatifs doublés de soie et de velours : le roi Louis XIV
=> la découverte du caoutchouc par M. Goodyear : la fabrication des premiers
condoms en latex
=3» le premier fabricant à l'échelle industrielle : M. Macintosh
MESSAGE CLÉ :
Les MTS peuvent entraîner des conséquences sérieuses sur le plan physique, psychologique et social. On
peut prévenir ces maladies en prenant quelques précautions.
>• fiches préparées à l'avance (voir la feuille-support 5.1). On retrouve les cartons plastifiés à l'annexe 1
matériel pédagogique.
DURÉE : 60 minutes
99
DEROULEMENT I
ACCUEIL
Accueillir les élèves et expliquer le déroulement du cours d'aujourd'hui.
Duréa : 5 minutes
PRISE
DE
CONTACT
: «LA
COULEUR
DE
MON
HUMEUR
A U J O U R D ' H U I »9
Inviter les élèves à prendre quelques minutes pour faire un retour sur euxmêmes.
Demander aux élèves assis sur leur chaise de poser leurs pieds complètement à plat sur le soi,
de découvrir leurs sentiments. Nommer quelques sentiments pour aider les élèves à identifier
le sentiment vécu au moment présent.
Ensuite, leur demander de trouver la couleur qui traduit le mieux comment ils se sentent
aujourd'hui. Chacun choisit une couleur qui se rapproche le plus de son humeur actuelle
(ex. : « Je me sens violet parce que je viens de manquer un examen et je suis fâché »).
À tour de rôle, les élèves qui le désirent présentent au groupe la couleur qui correspond à
leur sentiment de l'instant.
J E U D'ASSOCIATION : « M É N A G E À TROIS »
Former six équipes hétérogènes selon le hasard. À l'aide d'un jeu de carte,
attribuer dix coeurs aux dix élèves les plus forts sur le plan académique, dix
carreaux aux dix élèves moyennement forts et dix trèfles aux dix élèves plus
faibles. Demander aux élèves de former six équipes. O n doit retrouver au moins un coeur, un
carreau et un trèfle dans chaque équipe. Numéroter les équipes. Nommer un porte-parole et
un preneur de notes (5 minutes).
Distribuer deux cartons rouges à chaque équipe. Les élèves doivent compléter chacune des
phrases retrouvées sur le carton rouge selon l'un des trois thèmes suivants : la transmission
des MTS, les séquelles reliées aux MTS, les démarches à faire lorsqu'un jeune pense avoir une
MTS (N.B. le condom est un sous-thème relié aux démarches).
9. Cette prise de contact est tirée et adaptée de Michaud M.-G et J. Vïger. (1987). Guide d'animation : Groupe d'entraide en sexualité et
planification des naissances, Rimouski : DSC du Centre hospitalier régional de Rimouski.
100
Dans un premier temps, leur demander.de compléter chacune des phrases individuellement
et ensuite de trouver, en équipe, deux façons différentes de compléter chaque phrase. Le
preneur de notes écrit ces phrases sur deux feuilles séparées (10 minutes).
Distribuer deux cartons verts et deux cartons bleus à chaque équipe. L'objectif du jeu est de
rassembler les trois cartons qui vont ensemble, c'est-à-dire, de relier le carton vert et le carton
bleu qui vont avec le carton rouge. Le porte-parole prend les cartons verts et bleus que
l'équipe n'a pas retenus et les présente à la prochaine équipe, selon l'ordre numérique. Il
revient à son équipe de départ lorsque tous les cartons ont été rassemblés {10 minutes).
À tours de rôle, demander au porte-parole de lire les phrases composées par l'équipe ainsi
que celles retrouvées sur les cartons. Corriger ou compléter l'information s'il y a lieu. A l'aide
des phrases (voir aussi le schéma à la feuille support 5.1), amener les élèves à organiser les
connaissances en trois thèmes (20 minutes).
Durée 4 5 minutes
Note : il faut déjà réfléchir à la formation des équipes. Plusieurs modalités vous sont
proposées dans le PEP. À vous de choisir ce qui convient le mieux à votre groupe.
Proposition
Chaque élève choisit trois thèmes qu'il aimerait développer et les place en
ordre de priorité. Les équipes se forment selon le thème sélectionné par
l'élève.
Proposition
La formation des équipes est déterminée par le hasard. Les noms des élèves
sont placés dans une boîte et la composition des équipes est déterminée par
un tirage au sort.
Proposition
Les équipes se forment et ensuite chaque équipe remet à l'enseignant trois
thèmes, placés en ordre de priorité. Le thème est accordé par l'enseignant,
en tenant compte, autant que possible, des préférences, de chacune des
équipes.
Proposition
Les équipes sont formées par l'enseignant en tenant compte des éléments
suivants : le sexe des élèves, leur originë ethnique, leur rendement scolaire
antérieur,
leur
degré
d'autonomie,
leur
créativité,
leur
capacité
de
s'organiser, d'écouter les autres et de s'exprimer dans un groupe, leur
préférence au niveau des thèmes.
101
Feuille-support
Réponses au jeu « Ménage à trois »
L'HERPÈS... (ROUGE)
... EST TRÈS RÉPANDU ET SOUVENT SANS SYMPTÔME (VERT)
... EST SANS TRAITEMENT CURATIF ET LES RÉCIDIVES SONT PARFOIS FRÉQUENTES (BLEU)
Une MTS très répandue, l'herpès génital est causé par le virus de l'herpès simplex (VHS). Il
existe deux virus de l'herpès simplex : le VHS de type 1 et le VHS de type 2. Les infections au
VHS-1 touchent le plus souvent la région buccale (il s'agit alors du «feu sauvage») et
entraînent des récidives moins fréquentes que les infections au VHS-2 qui touchent presque
exclusivement la région anogénitale. Les personnes demeurent infectées toute leur vie et le
virus peut se transmettre en période asymptomatique, c'est-à-dire que la personne qui le
transmet a aucun symptôme. Lorsque l'infection se manifeste, les signes et symptômes sont
des lésions douloureuses situées dans la région anogénitale, une sensation de brûlure en
urinant, un écoulement urétral ou vaginal et des malaises généraux (fièvre, maux de tête,
douleurs musculaires, nausée). Les récidives sont courantes. O n peut réduire les symptômes
et les récidives par la prise de médicaments, mais ce traitement doit être amorcé au tout
début de l'apparition des symptômes. II faut donc consulter un médecin le plus rapidement
possible si l'on croit être atteint de l'herpès génital (Steben, 1997).
L'EFFICACITÉ DU C O N D O M EST RÉDUITE LORSQUE LA PERSONNE A... (ROUGE)
... L'HERPÈS (VERT)
... DES CONDYLOMES (BL£U)
En effet, les lésions non recouvertes par le condom présentent des risques. C'est le cas, par
exemple, des lésions de l'herpès et des condylomes génitaux situées à la base du pénis ou
dans les poils pubiens (MacDonald et Bowie, 1995). Pour les autres MTS, c'est la façon dont
le condom est utilisé, et non le condom lui-même, qui est liée à une diminution de
l'efficacité de cette mesure préventive. Lorsqu'il est utilisé régulièrement et correctement, le
condom offre une protection de près de 100 %. Même dans les conditions les moins
favorables d'utilisation, il diminue d'au moins deux fois le risque d'attraper une MTS (Otis et
autres, 1994).
98
à l'intention des enseignants
LES SÉQUELLES DE L'INFECTION À LA CHLAMYDIA ET DE LA GONORRHÉE SONT.,. (ROUGE)
... DES DOULEURS ABDOMINALES PERMANENTES ET L'INFERTILITÉ (VERT)
... UNE GROSSESSE SITUÉE DANS L'UNE DES TROMPES DE FALLOPE (BL£U)
Ces complications résultent habituellement d'un diagnostic posé trop tard ou d'un traitement
mal appliqué. L'infection, d'abord localisée au col de l'utérus peut s'étendre à tout l'utérus et
aux trompes de fallope. Si les trompes sont complètement obstruées à la suite de l'infection,
l'ovule ne peut plus rencontrer le spermatozoïde et la fille est alors stérile. Le rétrécissement
des trompes est une cause de grossesse ectopique. L'ovule est fertilisée dans la trompe de
fallope mais elle ne peut plus se rendre à l'utérus. Le foetus se développe dans la trompe, ce
qui entraîne une rupture de celle-ci ainsi qu'une hémorragie importante. Enfin, des rechutes
chroniques caractérisées par des douleurs abdominales peuvent survenir lorsque l'infection se
propage à toute la cavité pelvienne. Il est donc préférable de prévenir une MTS que de traiter
ses séquelles! Notons également que les jeunes constituent le groupe le plus touché par la
gonorrhée et l'infection à la Chlamydia. De plus, la majorité des personnes infectées sont
asymtomatiques. Lorsque les symptômes se manifestent, ceux-ci sont le plus souvent
l'écoulement urétral (chez le garçon) ou vaginal (chez la fille) et une sensation de brûlure en
urinant. Heureusement, on peut guérir ces infections par la prise d'antibiotiques (MacDonald
et Bowie, 1995).
POUR LES CONDYLOMES...
(ROUGE)
... IL N'Y A PAS DE TRAITEMENT CURATIF. LA PERSONNE PEUT DEVENIR UN PORTEUR CHRONIQUE
(VERT)
... LE RISQUE DE DÉVELOPPER UN CANCER DU COL DE L'UTÉRUS EST PLUS ÉLEVÉ (BLEU)
C'est probablement la MTS la plus répandue. Cette infection, causée par des virus du
papillome humain (VPH), est très discrète (asymptomatique) et dure parfois la vie entière.
Lorsque l'infection se manifeste, les signes sont l'apparition d'excroissances (petites verrues)
localisées sur la peau ou les muqueuses de la région anogénitale. Les personnes infectées
peuvent aussi remarquer des écoulements ou des démangeaisons. Il est souvent difficile de
traiter cette infection et les récurrences sont courantes. Bien que rare, certains types de virus
du papillome humain sont associés au cancer du col de l'utérus ou, moins fréquemment, aux
cancers de la vulve, du vagin, du pénis, de l'anus et du périnée. Le dépistage du cancer du
coi de l'utérus est particulièrement important à réaliser annuellement lorsqu'une fille a déjà
eu des condylomes génitaux (MacDonald et Bowie, 1995).
103
Feuille -support 5.1 (suite)
Si J'AI UNE M T S , IL
?MJT„.(ROUGE)
...UTIUSER UN C O N D O M PENDANT TOUTE LA PÉRIODE DU TRAITEMENT ET INFORMER M O N O U MES
PARTENAIRES (VERT)
...CONSULTER UN MÉDECIN ET SUIVRE LE TRAITEMENT AU COMPLET (BLEU)
Il faut toujours suivre le traitement au complet (même lorsque les symptômes ne sont plus
apparents) parce que l'usage incorrect des antibiotiques peut accroître la résistance dés
microbes à ces médicaments. Les infections qui surviennent par la suite sont alors beaucoup
plus difficiles à traiter. Un traitement inadéquat peut aussi entraîner une rechute. Pour briser
la chaîne de transmission, il faut informer tous ses partenaires le plus rapidement possible.
LES M T S SONT TRANSMISSIBLES PAR...
(ROUGE)
... LE CONTACT DE LA MÈRE INFECTÉE AVEC L'ENFANT PENDANT LA GROSSESSE O U L'ACCOUCHEMENT
(VERT)
.... LE CONTACT DIRECT LORS D'UNE RELATION SEXUELLE NON PROTÉGÉE. CELA COMPREND LA
PÉNÉTRATION VAGINALE O U ANALE ET LE CONTACT DE LA BOUCHE AVEC LES ORGANES GÉNITAUX
(BLEU)
Les MTS se transmettent habituellement par contacts sexuels. Les microbes déclencheurs de
la maladie se logent alors dans les endroits chauds et humides du corps : la bouche, le pénis,
l'anus, la vulve, et le vagin. O n peut éviter le contact avec ces microbes en utilisant un
condom ou une barrière en latex (ex. : un condom non lubrifié, coupé dans le sens de la
longueur) pour recouvrir la vulve au cours d'un contact de celle-ci avec la bouche.
POUR L'HÉPATITE B... (ROUGE)
... LES MODES DE TRANSMISSION SONT LES MÊMES QUE POUR LE V I H , MAIS CE VIRUS SE TRANSMET
BEAUCOUP PLUS FACILEMENT QUE LE V I H (VERT)
... IL N'EXISTE AUCUN TRAITEMENT CURATIF, MAIS O N PEUT SE PROTÉGER AVEC UN VACCIN QU'ON
PEUT OBTENIR GRATUITEMENT AU
CLSC
(BLEU)
Il s'agit d'une infection virale du foie. Celle-ci passe inaperçue chez un grand nombre de
personnes. Pour les autres, la maladie se fera sentir par des signes et symptômes tels que la
fatigue, la perte d'appétit, la fièvre, la coloration jaune de la peau et du blanc des yeux.
Même sans symptôme, les personnes infectées sont contagieuses. Jusqu'à 10 % des adultes
deviennent des porteurs chroniques de ce virus. Comme pour le VIH, les modes de
transmission sont les relations sexuelles non protégées, le partage de seringues infectées et la
98
-E0Feuille-support 5.1 (suite)
transmission de la mère à l'enfant pendant la grossesse ou l'accouchement Cependant,
contrairement au VIH, le virus de l'hépatite B peut se transmettre plus facilement par les
contacts familiaux à la suite d'une exposition à du sang ou à des sécrétions. L'immunisation
contre l'hépatite B est un moyen de prévention très efficace (MacDonald et Bowie, 1995).
Les jeunes peuvent obtenir ce vaccin gratuitement au CLSC.
TOUTES LES M T S . . .
(ROUGE)
...PEUVENT SE TRANSMETTRE DE LA MÈRE À SON ENFANT PENDANT LA GROSSESSE O U
L'ACCOUCHEMENT (VERT)
...SONT SOUVENT SANS SYMPTÔME (BLEU)
En effet, toutes les MTS sont transmissibles de la mère à l'enfant, soit par voie transplacentaire
(le microbe est tellement petit qu'il passe à travers le filtre placentaire) ou par le contact
direct avec les microbes au moment de l'accouchement. Compte tenu du caractère souvent
silencieux des MTS, il est préférable de ne pas attendre les premières manifestations d'une
maladie pour consulter un médecin. Le recours aux tests de dépistage est recommandé pour
les jeunes lorsqu'ils ont eu des relations sexuelles non protégées.
LES PLUS ANCIENNES REPRÉSENTATIONS DU C O N D O M SONT... (ROUGE)
... RETROUVÉES DANS DES CAVERNES À L'ÉPOQUE PRÉHISTORIQUE (VERT)
.... DES DESSINS QUI RESSEMBLENT À DES CONDOMS (BLEU)
La plus ancienne évocation du condom remonterait à l'époque préhistorique. Une fresque
datée d'environ 15 000 à 10 000 ans av. J.-C. représente un homme pendant l'acte sexuel
qui semble être « gainé ». Les Égyptiens en portaient plusieurs siècles avant notre ère, mais ce
sont les Grecs et les Romains qui, semble-t-il, ont été les premiers à se servir de membranes
animales comme préservatifs (Chevalier, 1993).
M . GOODYEAR A RENDU POSSIBLE... (ROUGE)
... LES BONS PNEUS D'HIVER (VERT)
... LES PREMIERS CONDOMS EN LATEX (BLEU)
Au milieu du XIXe siècle, l'Américain Charles Goodyear invente un procédé qui rend possible
la fabrication en grande quantité des objets en caoutchouc. Certains imaginent l'utilisation
que l'on peut en faire dans la vie intime; le préservatif moderne est créé. Cependant, ce n'est
qu'à la veille de la Seconde Guerre mondiale que l'on mettra au point les condoms en latex
tels qu'ils sont commercialisés aujourd'hui (Chevalier, 1993).
105
- p
Feuille-support 5. 1 (suite)
M . MACINTOSH EST ASSOCIÉ.., (ROUGE)
... AUX BELLES POMMES ROUGES (VERT)
... À LA PREMIÈRE FABRICATION DE CONDOMS À L'ÉCHELLE INDUSTRIELLE (BLEU)
Le premier fabricant de condom à l'échelle industrielle fut un certain M. Macintosh qui était
aussi un fabricant d'imperméables (Chevalier, 1993). Aujourd'hui les condoms sont toutefois
plus minces que les imperméables!
LES PRÉSERVATIFS D U ROI LOUIS XIV ÉTAIENT..,
(ROUGE)
... DOUBLÉS DE VELOURS (VERT)
... DOUBLÉS DE SOIE (BLEU)
Les temps ont bien changé! Aujourd'hui, la mise en marché des condoms comprend une
série de tests pour vérifier leur qualité, leur solidité et leur pureté (Chevalier, 1993).
98
- I
j g -
très répandu, souvent sans symptôme
bouche
pénis
contact des muqueuses
avec microbes
grossesse
mère infectée à enfant
transmission-
partage de seringues infectées
accouchement
rechutes (ex. herpès et condylomes)
, douleurs abdominales (ex. : Chlamydia)
grossesse/trompes (ex. : Chlamydia)
infertilité (ex. : Chlamydia)
cancer col {ex. condylomes)
porteur chronique (ex. : herpès et condylomes)
médecin
vaccin
hépatite B
caverne, dessins
traitement complet
aviser
partenaire(s)
condom
ancien
soie et velours
modern^
Goodyear
i
latex
efficacité réduite
Macintosh
lésions non recouvertes (ex. : herpès, condylomes)
I
échelle industrielle
Message clé :
Les MTS peuvent entraîner des conséquences sérieuses sur le plan physique, psychologique et social.
On peut prévenir ces maladies en prenant quelques précautions.
107
u
Thème : la sexualité, c
( 6 E COUR)
*19.
l.
i.
nommer cinq dimensions de la sexualité humaine;
identifier les options reliées à l'agir sexuel;
trouver des réponses aux questions qu'ils se posent sur la
sexualité;
définir le report de la première relation sexuelle;
définir la relation sexuelle enrichissante.
ÉLÉMENTS D'APPRENTISSAGE10:
*7.
La sexualité
O Les dimensions
^ physique
^ cognitive
=> affective
^ spirituelle (morale et religieuse)
relationnelle
© Les options
=> aucune activité sexuelle
une activité sexuelle sans pénétration
=> une activité sexuelle avec pénétration
*11.
Le report de la première relation sexuelle
O La définition
=> remettre à plus tard la première relation avec pénétration vaginale ou anale
=> éviter le contact non protégé de la bouche avec les organes génitaux
•13.
La sexualité enrichissante
9
Les conditions essentielles à une relation sexuelle enrichissante
=> les conditions apportées par les élèves
MESSAGE CLÉ :
La sexualité touche à toutes les dimensions de la personne et prend différentes formes.
10. On peut retrouver, en annexe, le plan d'un cours facultatif relié à ce thème.
98
canons plastifiés (les comportements sexuels inscrits sur ces cartons sont présentés à la feuillesupport 6.1). On retrouve les cartons plastifiés à l'annexe 1 matériel pédagogique.
30 feuilles de papier;
>• 6 crayons feutres;
un rouleau de ruban adhésif.
DURÉE : 60 minutes
109
DEROULEMENT
ACCUEIL
Accueillir les élèves et expliquer le déroulement et les objectifs du cours
d'aujourd'hui.
Annoncer l'examen qui aura lieu au prochain cours
Durée : 5 minutes
J E U : LA CLASSIFICATION DES C O M P O R T E M E N T S S E X U E L S
Écrire au tableau, en trois colonnes :
A U C U N E A C T IVI TÉ SEXUELLE _ ^
v\ÇT fVITÉ SEXUELLE S A N S.'PE N É T ^ t I O N _ _ _ ÀGfl.Vl É S E ' X U E L L É ^
Remettre à chaque élève un carton sur lequel est indiqué un comportement sexuel.
Demander aux élèves, à tour de rôle, par rangée, de coller leurs fiches sur le tableau dans la
colonne appropriée. Remettre le ruban adhésif à chaque élève dès qu'il se présente au
tableau.
Quand toutes les fiches ont été placées, permettre aux élèves de se rapprocher du tableau
pendant quelques minutes afin d'observer la façon dont les comportements sexuels ont été
classés.
Durée : 10 minutes
DISCUSSION : L A S E X U A L I T É , C ' E S T Q U O I ?
Avant de commencer la discussion, demander aux élèves de former six
équipes de travail. Distribuer cinq feuilles de papier et un crayon feutre à
chaque équipe.
Ensuite, leur demander de commenter la classification des comportements
\\
rfpr
retrouvés au tableau. « Êtes-vous tous d'accord que tous les comportements mentionnés dans
la première colonne ne sont pas des activités sexuelles? » Revoir chacun des comportements
mentionnés dans la première colonne. Replacer les cartons dans la colonne appropriée, s'il y
a lieu. « Êtes-vous tous d'accord que les comportements retrouvés dans la deuxième colonne
sont tous des activités sexuelles sans pénétration?» Replacer les cartons dans la colonne
appropriée, s'il y a lieu. Enfin, «êtes-vous tous d'accord que les comportements retrouvés
dans la troisième colonne sont tous des activités sexuelles avec pénétration? » Replacer les
cartons dans la colonne appropriée, s'il y a lieu.
98
T&.
Amener les élèves à constater que la sexualité peut s'exprimer de mille et une façons entre
deux personnes et comprend un grand nombre de comportements (c'est-à-dire, tous les
comportements inscrits au tableau dans chacune des trois colonnes). La sexualité est
beaucoup plus large que la génitalité ou la pénétration du pénis dans le vagin ou dans l'anus.
Leur faire
remarquer
que
les activités sexuelles sans pénétration
sont agréables et
satisfaisantes pour beaucoup de jeunes.
Que signifie «reporter à plus tard la première relation sexuelle?» Amener les élèves à
constater que chacun a sa propre définition d'une relation sexuelle. Pour l'un, fa relation
sexuelle commence au moment des caresses aux parties génitales alors que pour l'autre, elle
commence au moment d'une pénétration vaginale ou anale. Toutes ces définitions sont
bonnes.
Cependant, afin d'éviter la confusion lors des discussions avec les élèves du premier cycle, il
faut adopter une définition commune du report de la première relation sexuelle. Etant donné
que notre objectif est de prévenir les MTS/sida et que la pénétration du pénis dans le vagin
ou dans l'anus est un comportement sexuel à risque élevé de transmission des MTS et du
VIH, la définition retënue est la suivante : le report de la première relation sexuelle signifie
remettre à plus tard la première relation sexuelle avec pénétration du pénis dans le vagin ou
dans l'anus. Cependant, pour assurer le maximum de protection contre les MTS, il faut aussi
éviter le contact non protégé de la bouche avec les organes génitaux.
Leur faire voir qu'il y a des éléments de la sexualité que l'on ne retrouve pas au tableau.
« Quels sont ces éléments manquants? » Demander aux élèves d'écrire, en grosses lettres avec
un crayon feutre, cinq conditions, qualités ou caractéristiques jugées essentielles dans une
relation sexuelle enrichissante (ex. : l'amour mutuel, la communication, le respect, l'écoute,
etc.). Utiliser une seule feuille de papier pour chaque condition, chaque qualité ou chaque
caractéristique11.
Les inviter à ajouter ces éléments aux comportements sexuels déjà affichés au tableau.
Remettre le ruban adhésif aux élèves au fur et à mesure qu'ils se présentent au tableau.
Finalement, guider leur réflexion sur les différentes dimensions de la sexualité. Les éléments
qu'ils auront proposés seront reliés à une ou à plusieurs dimensions de la sexualité {ex. : la
confiance et le désir, sont reliés à la dimension affective; le respect, l'égalité, le mariage sont
reliés à la dimension morale ou religieuse). À l'aide des éléments qu'ils auront apportés;
amener les élèves à identifier les cinq dimensions de la sexualité : physique, cognitive,
affective, morale ou religieuse et relationnelle en reclassant tous les éléments au tableau.
Faire remarquer que la sexualité touche à toutes les dimensions de l'être humain et s'exprime
de mille et une façons différentes.
11. À la fin de cette activité, remettre ces feuilles à l'équipe qui a décidé d'élaborer un projet sur les conditions essentielles à une relation sexuelle
enrichissante.
111
LA SEXUALITE
DIMENSIONS
besoins
(soi et l'autre)
connaissances
(soi et l'autre)
communication
dans le couple
physique
(corps)
cognitive
et
affective
(tête et coeur)
spirituelle
(valeurs)
responsabilité
respect
mariage
égalité
réponses
sexuelles
confiance choix
connaissances
amour • sécuritaire
sur la sexualité
désir
^^
condom
avec pénétration
aucune
activité
sans
pénétration
Message clé :
La sexualité touche à toutes les dimensions de la personne et s'exprime de- mille et une façons
différentes.
98
-
P
Feuille-support
Jeu de classification des comportements sexuels
Voici la liste des comportements sexuels écrits sur des cartons plastifiés.
SE DIRE DES MOTS D O U X
SE REGARDER DANS LES YEUX
FAIRE UNE PROMENADE MAIN DANS LA MAIN
DANSER ENSEMBLE « UN SLOW »
SE DONNER U N BAISER
SE CARESSER SEULEMENT « EN HAUT DE LA TAILLE »
SE DONNER U N BAISER PROLONGÉ
SE FROTTER CORPS CONTRE CORPS (avec vêtements)
SE MASTURBER SEUL
SE DONNER UN MASSAGE
SE CARESSER LES FESSES
SE CARESSER LES CUISSES
SE CARESSER LES ORGANES GÉNITAUX
SE FROTTER CORPS CONTRE CORPS (sans vêtement)
AVOIR D U PLAISIR SEXUEL SANS AVOIR D'ORGASME
AVOIR U N ORGASME
UTILISER U N ACCESSOIRE SEXUEL ENSEMBLE (ex. : un vibromasseur)
UTILISER UN ACCESSOIRE SEXUEL SEUL (ex. : un vibromasseur)
SE CARESSER LES ORGANES GÉNITAUX AVEC LA B O U C H E
PÉNÉTRER LE PÉNIS DANS LA B O U C H E
PÉNÉTRER LE PÉNIS DANS LE VAGIN
PÉNÉTRER LE PÉNIS DANS L'ANUS
113
-4>
: l'examen sut les
étapes reliées à laréalisationdu projet P-OM
16.
17.
distinguer linfection au VIH du sida;
expliquer les conditions nécessaires à la transmission du VIH
et des MTS;
distinguer les activités sexuelles sans risque de transmission du VIH de
celles qui sont à risque réduit et de celles qui sont à risque élevé;
concerne la protection contre l'herpès et les condyiomes;
décrire la démarche à suivre lorsqu'une personne est atteinte d'une
MTS.
4.
Mieux connaître le VlH/sida
Q La définition du sida et de l'infection au VIH
o avoir développé la maladie
«> être un porteur sain
O Les conditions nécessaires à la transmission du VIH
o le véhicule
le seuil
la porte d'entrée
© La classification des comportements sexuels selon le risque de transmission du VIH
5.
o l'herpès
^ les condyiomes
O L'efficacité du condom est réduite (herpès, condyiomes)
le contact avec les lésions infectieuses non recouvertes par le condom
114
Guide pédagogique
O Les séquelles
o les douleurs abdominales permanentes
o la grossesse ectopique
l'infertilité
^ lerisquede cancer (col de l'utérus, vulve, vagin, périnée, pénis, anus)
le porteur chronique
suivre le traitement au complet
^ utiliser le condom pendant la période de traitement
notifier le partenaire ou les partenaires
** recevoir le vaccin contre l'hépatite B
»• examen sur les MTS : une copie pour chaque élève (voir annexe 2)
>» feuilles-supports 7.1 et 7.2
DURÉE : 60 minutes
115
-J?
DEROULEMENT
ACCUEIL
Présenter les objectifs et le déroulement prévu pour le cours d'aujourd'hui
Examen sur les MTS
Distribuer l'examen. Celui-ci est complété par les élèves et ensuite corrigé en
classe.
Durée : 2 E minutes
EXPOSÉ
LE TRAVAIL D'ÉQUIPE [COURS 6 0 MINUTES)
^w^Présenter brièvement les notions d'interdépendance positive et de responsabilité
^
personnelle reliées à l'apprentissage coopératif.
Dans un premier temps, demander aux élèves de nommer des sources de conflits associées
au travail d'équipe.
Pour assurer des rapports harmonieux au sein de l'équipe et la réussite pour tous, deux
conditions sont essentielles : le partage équitable des rôles et des tâches et la prise en charge
par chacun de ses responsabilités personnelles.
Pour assurer le partage équitable des rôles, chaque personne a un rôle précis à jouer au
sein de l'équipe.
^^*Présenter les cinq rôles qu'ils auront à assumer :
l'animateur donne la parole à tous les membres de l'équipe;
le gardien du temps aide l'équipe à accomplir la tâche demandée dans le temps accordé;
le preneur de notes écrit l'information lors de mises en commun;
le porte-parole fait le lien avec l'enseignant, les autres groupes et les membres de l'équipe en
dehors du cours.
Enfin, le gardien dé la paix voit à ce que les tâches soient partagées de façon équitable.
Chaque membre de l'équipe a aussi des tâches précises à accomplir. Tous doivent remplir
leur rôle et leurs tâches pour garantir la réussite du groupe.
La responsabilité individuelle est double : chacun est responsable de son propre travail et
chacun a la responsabilité d'aider ses coéquipiers.
Présenter les trois phases de la démarche reliée à la réalisation des projets (voir feuillesupport 7.1). Choisir le mode de fonctionnement le mieux adapté à votre groupe.
98
Phase 1 — Élaboration du projet
1rc étape : collecte de données
Établir les éléments de contenu qui seront présentés aux élèves du premier cycle (3 cours).
Au premier cours, les élèves sont amenés à activer les connaissances qu'ils ont déjà sur leur
thème.
Au deuxième cours, ils sont amenés à augmenter leurs connaissances.
Au troisième cours, ils sont amenés à organiser les éléments de contenu qui seront présentés
aux élèves du premier cycle.
2e étape : traitement et organisation des données en vue d'une communication créative
Établir la façon de présenter les éléments de contenu aux élèves du premier cycle (8 cours),
soit : 5 cours avant la première présentation et 3 cours avant la deuxième présentation).
L'équipe crée une façon personnelle et originale de présenter les éléments de contenu aux
élèves du premier cycle. Ils. sont amenés à structurer leur projet à l'aide d'un plan et à
partager les tâches à l'aide d'un plan d'action.
Phase 2 — La communication e t le partage des apprentissages
1re étape : présentation des projets en classe (9 cours).
» Chaque équipe présente son activité et reçoit une critique constructive de la part de
l'enseignant et des élèves. Ensuite, après avoir apporté les corrections suggérées par ces
derniers, l'équipe présente son activité une deuxième fois en vue d'obtenir la note finale.
ou
À partir des cours reliés à la 2e étape de la phase 1, deux équipes présentent leur travail et
reçoivent une critique constructive de la part de l'enseignant et des élèves. Lorsque les
élèves manquent de temps, le projet final est présenté une seule fois (3 cours).
117
2e étape : présentation des projets aux élèves du premier cycle
Lorsque l'activité est jugée éducative, elle est présentée aux élèves du premier cycle.
v* Tel que montré dans cet exemple, chaque équipe présente son projet à trois groupes
différents.
-Jour "1'.
.Jour 2
Jour 3
•
Groupe 201 Report de la première relation
Condom (équipe 1)
Conditions essentielles
Communication et affirmation
Condom (équipe 2)
Relations égalitaires
Report de la première relation
Condom (équipe 1)
Condom (équipe 2)
Groupe 202 Conditions essentielles
Groupe 203 Condom (équipe 1)
Condom (équipe 2)
Phase 3 — Retour sur l'ensemble de l'expérience vécue dans le PEP
Cette phase comprend un bilan personnel et l'évaluation du travail d'équipe (l'autoévaluation
et l'évaluation des coéquipiers).
118
• p g .
Feuille-support j
LES ÉTAPES DE LA RÉALISATION D U PROJET P E P
Phase'"1 ; - •
>
,
:
L'élaboration du projet
Phase!!
Phase IÎI-;
- , V . . ; - . , •'•'•
La communication et le
partage des apprentissages
l'expérience vécue dans le
Le retour sur l'ensemble de
PEP
Collecte de données
^ Traitement et organisation
Présentation du projet aux
élèves de la classe :
évaluation formative
Réinvestissement
»
Bilan personnel
Évaluation du travail
des données en vue d'une
d'équipe : autoévaluation
communication créative :
et évaluation des
plan de la présentation
coéquipiers
Planification des étapes de
travail : plan d'action
a* Présentation du projet final
aux élèves de la classe :
évaluation sommative
élèves du 1er cycle
119
Feuille-support
À l'intention des enseignants /
I! serait fort utile dans votre planification de dresser l'inventaire des ressources en vue
d'enrichir l'environnement et stimuler le questionnement des élèves. Voici, à titre d'exemple,
quelques questions pour vous aider à préciser le choix des ressources (Arpin et Capra, 2001,
p. 63).
Questions que se pose l'enseignant sur le choix
des ressources
Qu'est-ce que je peux afficher dans ma classe qui soit en lien avec le champ
d'étude?
Qu'est ce que je peux partager avec mes élèves?
Ai-je suffisamment de ressources sur le champ d'étude choisi?
O ù vais-je regrouper les informations et la documentation que les élèves vont
apporter sur les sujets qui les intéressent?
» Quels sont les sites Internet qui pourraient leur offrir des informations et les aider
dans leur recherche?
» Quelles personnes-ressources est-il possible de consulter dans l'école ou dans le
milieu?
a» Les parents peuvent-ils contribuer à enrichir les projets des élèves, par leur
expérience, leur métier, leur profession?
** Qu'est-ce que l'environnement peut nous offrir?
Existe-t-il des organismes ou des associations pouvant enrichir les projets des
élèves?
98
Thème : activation des connaissances anteMe„fes
Selon les thèmes : voir les feuilles-support 8.1 à 8.5
MATERIEL NECESSAIRE:
>- les cartons reliés aux rôles joués par les élèves dans une équipe (voir le matériel pédagogique à l'annexe 1 )
>* cahier de l'élève, section travail d'équipe
>- six chemises de classement (une pour chaque équipe)
>» six copies de la fiche d'évaluation du travail d'équipe (feuille-support 2.9)
DURÉE : 60 minutes
121
DEROULEMENT
ACCUEIL
Durée : 5 minutes
S TRAVY
ACTIVATION D E S C O N N A I S S A N C E S A N T E R I E U R E S
D'ÉQUIPE
© 5 minutes
L'enseignant présente le cours et il numérote les équipes. Il s'assure que chaque élève
comprend son rôle. Il remet une chemise de classement à chaque équipe.
10minutes©
Les
© 1 5 minutes
À tour de rôle, l'élève présente ses questions et ses réponses. Chaque membre est
invité à répondre aux questions pour enrichir les réponses de l'élève. L'élève ajoute
cette information à sa feuille.
10 minutes ©
L'équipe choisit au moins une question qu'elle aimerait faire enrichir par les membres
d'une autre équipe. Le porte-parole se déplace vers une autre équipe selon l'ordre
numérique. Il présente la question (ou les questions) et il écrit sur sa feuille
l'information apportée par cette équipe.
© 10 minutes
porte-parole revient à son équipe de départ et présente les nouveautés. L'équipe
choisit une réponse qu'elle veut faire valider par l'enseignant Le porte-parole fait
valider l'information. Pendant ce temps, l'équipe prépare un plan d'action pour
recueillir de l'information sur son thème; Le porte-parole remet toutes les feuilles
dans la chemise de l'équipe.
10 minutes ©
Évaluation du travail de l'équipe à l'aide de la grille d'évaluation (feuille-support 2.9).,
Le porte-parole remet la chemise de l'équipe à l'enseignant
98
élèves retrouvent leur thème dans le cahier de l'élève. L'animateur lit
l'introduction. Le gardien de la paix divise les questions de façon équitable.
Individuellement sur une feuille mobile, les élèves écrivent leurs questions et leurs
réponses.
Le
Feuille-support
Équipe : le report de lo première relation sexuelle
Les élèves sont amenés à :
*28.
*29.
nommer les avantages et les inconvénients reliés au report de la première relation sexuelle;
*30.
proposer des arguments pour contrer les inconvénients reliés au report de la première relation
*31.
*32.
*33.
sexuelle;
identifier les obstacles reliés au report de la première relation sexuelle;
proposer des arguments pour réduire les obstacles reliés au report de la première relation
sexuelle;
établir ce que serait l'opinion des personnes significatives si l'élève décidait de reporter à plus
tard sa première relation sexuelle et vérifier sa motivation à agir dans le même sens que ces
personnes significatives.
*11.
O La définition
^ remettre à plus tard la première relation avec pénétration vaginale ou anale
$
Les avantages du report de la première relation sexuelle
=> il permet d'avoir du plaisir sans pénétration
=> il est un signe de maturité et de responsabilité
il permet d'être en accord avec ses principes moraux et religieux
=> il est approuvé par les parents
il est une preuve de respect
=> il permet de voir si on s'aime vraiment
=> il permet d'apprendre à se connaître
il permet de se découvrir à son propre rythme
=> il permet d'être plus prêt plus tard
=> il est sans risque de grossesse ou de MTS
O Les inconvénients reliés au report de la première relation sexuelle
=> la peur de perdre son « chum » ou sa « blonde »
=> la peur d'être considéré « pas déniaisé »
© Les conseils pour réduire les inconvénients
=> le respect de ce choix, une preuve d'amour
=> la résistance contre la pression des autres, une preuve de maturité
123
O Les obstacles reliés au report de la première relation sexuelle
=> être trop en amour ou avoir un désir trop intense
=> recevoir l'invitation du partenaire à passer à l'acte
=> se carèssèr passionnément
=> être seul avec le partenaire ou se retrouver dans un endroit intime ou romantique
consommer de la drogue ou de l'alcool
© Les conseils pour réduire les obstacles
=> déterminer à l'avance le niveau d'intimité souhaité; prendre conscience de
=> maintenir sa décision; exprimer son choix à l'autre; résister aux pressions '
extérieures
=> évaluer l'intensité de son excitation sexuelle et savoir s'arrêter au bon moment
'=> éviter les situations « à risque »
^ éviter la consommation abusive de la drogue et de l'alcool
© L'opinion des personnes significatives
=> mon « chum » ou ma « blonde »
=> mes copains et mes copines
=> mes parents ou d'autres membres de ma famille
=3- mon médecin, l'infirmière de l'école et l'enseignant
=> ma motivation à agir dans le même sens que ces personnes significatives
98
Feuille-support
Equipe : la communication et l'affirmation de soi
*34.
*35.
*36.
*37.
*38.
*39.
•40.
nommer les caractéristiques du comportement passif;
nommer les caractéristiques du comportement agressif;
nommer les caractéristiques du comportement affirmatif;
reconnaître l'utilité d'identifier leurs propres sentiments dans diverses situations et de les
communiquer à l'autre;
préciser les caractéristiques du langage non verbal associées à un comportement affirmatif;
nommer les avantages du comportement affirmatif;
faire la démonstration de trois techniques pour dire non.
*12.
La communication
=3- éviter de faire valoir ses droits
x» faire passer les autres en premier à ses dépens
=> se soumettre à la volonté des autres
=> demeurer silencieux
=> se confondre en excuses
© Les caractéristiques du comportement agressif
=> revendiquer ses droits sans égard pour autrui
=> penser à soi au détriment des autres
=> dominer l'autre
=3 mettre beaucoup de pression sur l'autre
=> atteindre son but au détriment de l'autre
=> défendre ses droits sans nier les droits des autres
=> se respecter tout en respectant les autres
=> écouter et discuter avec l'autre
exprimer clairement ses désirs
=> faire preuve d'assurance et de confiance en soi
© Les caractéristiques du langage non verbal associé au comportement affirmatif
=> refléter le message ferme dans l'expression faciale, les mouvements du corps et le
ton de la voix
98 Guide pédagogique 1765
=> regarder l'autre personne (éviter de regarder le plancher)
=> se tenir droit (éviter de changer continuellement de position ou se tordre les
mains)
=> utiliser un ton de voix ferme
=> éviter un débit trop rapide ou trop lent
O Les avantages du comportement affirmatif
=> se sentir plus satisfait de soi
=> être capable de communiquer ouvertement et directement
=> dire non sans éprouver de culpabilité
=> avoir de meilleurs rapports avec les autres
être respecté par les autres
Ô Les techniques pour dire non
=> dire non et continuer à le répéter
=> donner un message « je » (dire comment je me sens et ce que je veux)
=> refuser de discuter ou quitter la personne
98
Feuille-support
Équipe : les conditions essentielles à une relation sexuelle
enrichissante
*41.
*42.
définir la relation sexuelle enrichissante;
préciser les éléments essentiels d'une relation sexuelle
enrichissante.
*13
O La définition
=> l'épanouissement de l'être dans toutes ses dimensions (physique, cognitive,
affective, spirituelle, relationnelle)
=> les définitions apportées par les élèves
Ô Les conditions essentielles d'une relation sexuelle enrichissante
=> se sentir prêt
=> se placer à l'abri des pressions extérieures
=> être en accord avec son système de valeur
=> connaître et aimer son corps
=> éprouver le désir, l'amour, l'affection
=> éviter la course à l'orgasme
=> être attentif à ses propres besoins
=> être attentif aux besoins de l'autre
=> communiquer ses goûts et ses sentiments
se respecter mutuellement
=> se donner le temps de se découvrir
=> utiliser un condom
127
Feuille-support
Équipe : les relations égalitaires
*43.
*44.
*45.
•46.
identifier trois types de contrôle abusif dans les relations amoureuses;
nommer les conséquences du contrôle abusif;
exposer quatre façons d'aider une personne qui se retrouve dans une situation de contrôle
abusif.
*14.
Les relations égalitaires
O La définition du contrôle abusif
=> est un exercice de pouvoir
=> est l'atteinte de ses propres fins au détriment de l'autre
=> est une forme de violence
=> est toujours inacceptable
O Les types de contrôle abusif
=> le contrôle sur l'apparence physique
le contrôle sur les relations sociales par la jalousie
le contrôle abusif par le chantage émotif
© Les conséquences du contrôle abusif
=> une image négative de soi
la dépression
=> l'alcoolisme/toxicomanie
=> l'isolement social
=> les tentatives de suicide
les blessures corporelles
=> la mort de la personne violentée
© L'aide à donner à une personne qui subit le contrôle abusif
=> la féliciter de son courage à parler de cette situation
=> lui confirmer qu'elle ne mérite pas de subir cette violence
=> l'écouter en respectant son rythme et l'encourager à chercher de l'aide
l'accompagner vers une personne compétente
© L'aide à donner à une personne qui est contrôlante vis-à-vis de son « chum » ou de sa
« blonde »
^ lui dire que cela exige du courage pour faire face à son problème
=> lui confirmer que le contrôle abusif est inacceptable
=> l'accompagner vers une personne compétente
98
Feuille-support
Équipe : le condom
OBJECTIFS INTERMÉDIAIRES:
*18.
•47.
nommer quatre ressources en sexualité que les jeunes peuvent utiliser;
*49.
identifier les obstacles reliés à l'utilisation du condom;
*48.
proposer des arguments pour contrer les inconvénients reliés à l'utilisation du condom;
*50.
*51.
proposer des arguments pour réduire les obstacles reliés à l'utilisation du condom;
établir ce que serait l'opinion des personnes significatives si l'élève décidait d'utiliser le
condom lors d'une relation sexuelle et vérifier sa motivation à agir dans le même sens que ces
personnes significatives;
*52.
établir un choix en fonction de leurs besoins et préférences à partir des différents modèles de
condom;
se rappeler les étapes à suivre pour utiliser un condom de façon sécuritaire dans le contexte
d'une démonstration de l'utilisation du condom.
*53.
•15.
Le condom
O Les avantages de l'utilisation du condom
=> un signe de maturité et de responsabilité sexuelle
=> une protection contre les MTS et le sida
=> la prolongation de la durée de la relation sexuelle et de la durée du plaisir
=> une source de quiétude de grande importance pour les pairs
© Les inconvénients reliés à l'utilisation du condom
=> une relation sexuelle moins naturelle et une spontanéité réduite
=> une relation sexuelle moins romantique
=> une perte de l'érection
^ un plaisir amoindri
=> un manque de confiance envers l'autre
=> un bris du condom
G
Les conseils pour diminuer les inconvénients reliés à l'utilisation du condom
^
l'entraînement de façon à améliorer l'intégration du condom dans la relation
=> la découverte de moyens pour rendre le condom plus attirant
=> la découverte de moyens pour aider l'érection à revenir
=> l'utilisation du condom pour prolonger la durée de la relation sexuelle et la durée
du plaisir
129
=:> l'utilisation du condom pour se protéger et pour protéger son partenaire,, une
^
O
preuve de respect
l'utilisation correcte du condom pour réduire le risque d'un bris
Les obstacles reliés à l'utilisation du condom
=> l'achat des condoms
=> leur manque sur soi au moment voulu
=> le silence sur ce sujet entre les partenaires
=> l'incapacité de convaincre le partenaire
=> la gêne
=> la consommation de la drogue ou de l'alcool
l'oubli de mettre le condom
=> la croyance d'être protégé sans condom
Q Les conseils pour réduire les obstacles reliés à l'utilisation du condom
=> le partage du prix des condoms avec des amis; l'achat à la pharmacie avec des
amis; l'obtention de ceux-ci auprès d'un ami ou de l'infirmière scolaire
=> lé condom, l'indispensable et l'inséparable « ami »
=> l'habitude d'exprimer ses sentiments, ses intentions, ses attentes, ses désirs, etc.
=> le refus de s'engager dans une relation sexuelle sans condom; l'utilisation d'une
=> l'exercice solitaire de la pose du condom avant la relation sexuelle
=> l'absence de tout abus de la drogue et de l'alcool
=> un échange sur l'utilisation du condom avant la relation sexuelle et la négociation
d'une entente avec le partenaire
^ l'abandon de l'utilisation de la «pensée magique» : la pilule ne protège pas
Q L'opinion des personnes significatives concernant l'utilisation du condom
=> mon médecin, l'infirmière de l'école et l'enseignant
ô
Le condom considéré selon son modèle et ses caractéristiques
=> répond aux besoins réguliers
s'ajuste à un pénis plus petit
s'ajuste à un pénis plus gros
augmente la sensibilité
=> diminue les irritations
=> amuse et sécurise
98
-£_
=> discuter du condom et décider d'avoir une relation sexuelle
=> vérifier la date d'expiration du condom
conserver celui-ci dans un endroit frais et sec
=> ouvrir le sachet sans abîmer le condom
vérifier l'état du condom (une couleur ou une texture inhabituelle)
=> rouler un doigt à l'intérieur du condom afin de savoir dans quel sens le dérouler
=> pincer le bout pour chasser l'air
=> le placer sur le gland du pénis
=> le dérouler jusqu'à la base du pénis
=> ajouter un lubrifiant à base d'eau
^
retirer le pénis en tenant le condom à sa base avant de perdre l'érection
=> jeter le condom dans une poubelle
6. Les ressources
© À l'école
l'infirmière, le travailleur social, les enseignants, les « animateurs » de 4e secondaire
© La famille
^ les parents ou d'autres membres de la famille
© Le CLSC (la clinique médicale et la clinique jeunesse)
l'obtention d'un test de grossesse
l'obtention des tests de dépistage pour les MTS et le sida
=> l'obtention du vaccin contre l'hépatite B
=> l'obtention des contraceptifs oraux
l'obtention de la contraception orale d'urgence « pilule du lendemain » (nécessité
d'avoir une prescription donnant droit à quatre comprimés; deux comprimés
doivent être pris dans les 72 heures suivant la relation sexuelle non protégée et
deux autres comprimés 12 heures plus tard)
Tel-jeunes
=> Jeunesse j'écoute
=> Info-santé
Gai écoute
131
-
P
Phase 1 : '
lé
l
a
b
o
r
a
t
i
o
n d « projet
T h è m e : c o n s t r u c t i o n des « m o l *
ELEMENTS D'APPRENTISSAGE :
Selon les thèmes : voir lesfeuilles-support8.1 à 8.5
MATÉRIEL NÉCESSAIRE:
»- cahier de Télève
>- les chemises de classement des équipes
fiches d'évaluation du travail d'équipe (feuille-support 2.9)
DUREE: 60minutes
DEROULEMENT
ACCUEIL
Durée : £ minutes
CONSTRUCTION DES SAVOIRS
© 10 minutes
L'enseignant présente le cours et s'assure que chaque élève comprend son rôle en
leur demandant de reformuler les tâches reliées aux différents rôles. À l'aide de la
grille d'évaluation, l'animateur propose un retour sur l'évaluation du dernier cours. Il
fiait ressortir les points qu'il faut améliorer.
20 minutes ©
Chacun lit individuellement l'histoire sur son thème retrouvé dans le cahier de l'élève.
Ensuite, le gardien de la paix divise les questions de façon équitable.
réponses.
© 15 minutes
Structure coopérative graffiti circulaire adapté : les élèves passent leur feuille à droite.
L'autre personne vérifie les réponses et ajoute ses commentaires et ses initiales. On
fait circuler les feuilles jusqu'à ce qu'elles soient retournées au point de départ
L'élève prend connaissance des ajouts et remet la feuille dans la chemise de l'équipe.
15 minutes ©
Retour sur le plan d'action élaboré au dernier cours. Chaque membre de l'équipe
présente un compte rendu des résultats de sa recherche. Le porte-parole remet la
chemise de l'équipe à l'enseignant.
133
Thème
Phase 1 : '
é
ll
a
b
o
r
a
t
i
o
n du |>fo|at 10* corns
: organisation des connaissances
>- cahier de Pélève
>• les chemises de classement des équipes
.»• fiches d'évaluation du travail d'équipe (feuille-support 2.9)
DURÉE : 60 minutes
98
- J ?
DEROULEMENT
ACCUEIL
Durée : S minutes
ORGANISATION DES CONNAISSANCES
© 10 minutes
leur demandant de reformuler les tâches reliées aux différents rôles.
25 minutes ©
Chacun lit la feuille-support sur son thème et répond aux questions individuellement.
Ensuite, il discute avec les membres de l'équipe dans le but d'identifier les éléments
sur lesquels.ils sont en accord ou en désaccord. Avant de procéder à la prochaine
étape, demander aux jeunes s'il existe un consensus au sein de l'équipe concernant
les énoncés retrouvés dans le cahier de l'élève. Est-ce normal de retrouver une
divergence d'opinions? Faire ressortir, qu'en effet, on risque de retrouver des
opinions divergentes au seins des groupes, surtout lorsqu'il s'agit de partager des
croyances, des sentiments et des valeurs. Il s'ensuit que certains jeunes du premier
cycle seront en accord et d'autres en désaccord avec les énoncés retrouvés dans le
PEP. Donner des exemples : pour certains, le fait de reporter à plus tard leur
première relation sexuelle est avantageux parce que cela leur permet de prendre le
temps de se découvrir et d'être plus prêts plus tard, alors que pour d'autres ces
dimensions ont peu d'importance. Pour certains, le port du condom est difficile parce
qu'ils sont gênés d'en parler et de s'en procurer, alors que pour d'autres, cela ne pose
pas de problèmes.
Dans le cadre de vos activités, faut-il tenir compte de l'ensemble des opinions des
jeunes de la classe? Pourquoi? Faire ressortir l'importance d'être à l'écoute des jeunes,
de respecter leurs opinions et leurs valeurs.
Selon vous, est-il préférable de présenter tous les éléments retrouvés dans le PEP,
même si on est personnellement en désaccord avec un énoncé? Donner un exemple,
s'il y a lieu. Faire ressortir qu'on peut rejoindre un plus grand nombre de jeunes
lorsqu'on présente plusieurs points de vue.
© 25 minutes
À l'aide de la grille de contenu, le gardien de la paix divise les éléments de contenu
de façon équitable. Individuellement, les élèves écrivent, dans leurs propres mots, ce
qu'ils aimeraient dire aux élèves du premier cycle concernant cet élément de
contenu. Au cours de ce travail, les élèves doivent intégrer l'information trouvée par
l'équipe lors des derniers cours.
135
P h a s e I • l'élaboration du N e
f
(«= ««UKJ
Thème : le plan de la présentation et le |>lan d action
22. établir, en équipe, un plan de leur présentation;
23. établir un plan d'action pour l'équipe.
Dans le cadre de ce cours, les élèves sont amenés à considérer les éléments d'apprentissage suivants
*8. Le plan de la présentation
Q Introduction
=> présentation des membres de l'équipe
=> présentation du thème
Q Déroulement
=> présentation de l'ordre dû déroulement
r> identification des rôles de chacun
^ formulation des questions d'animation
O Condusion
=> présentation du message dé
*9. Le plan d'action
O
Q
O
O
O
Noter vos commentaires pertinents
*r la feuille-support 11.1 aussi retrouvée dans le cahier de l'élève
»• la feuille-support 11.2 aussi retrouvée dans le cahier de l'élève
DURÉE : 60 minutes
136
-
J
DÉROULEMENT
ACCUEIL
Accueillir les élèves et expliquer les objectifs et le déroulement prévu pour le
cours d'aujourd'hui
Durée : S minutes
EXPOSÉ
LE P L A N D E L A P R É S E N T A T I O N
Introduire le plan de la présentation ainsi : « Il est difficile d'imaginer une maison qui
aurait été construite sans recourir à un plan de sa charpente (structure de soutien). En
effet, pour être solide, une maison doit être construite selon des règles précises. Il en va ainsi
de l'activité d'animation que vous avez à construire. »
Les différents matériaux qui constituent une maison sont liés ensemble de façon logique pour
assurer la solidité de l'ensemble; il en est ainsi de l'élaboration de votre activité d'animation.
Imaginez un professeur qui entre en classe sans plan d'ensemble, sans organisation préalable,
sans un plan de ce qu'il aura à dire et faire dans son cours. Il aura probablement à improviser
au fur et à mesure et les élèves auront probablement de la difficulté à voir où il veut en venir.
Il n'est pas certain que ce professeur arrivera à garder l'attention du groupe et à bien
transmettre la matière aux élèves.
C'est pour toutes ces raisons qu'il est nécessaire que votre activité d'animation soit bien
organisée, bien structurée et surtout soigneusement planifiée.
Pour cela, il faudra établir un plan des différentes parties qui constitueront la « charpente » de
votre activité d'animation. Avoir une bonne structure de départ pour l'organisation de votre
activité d'animation est primordial pour son succès. Le plan de la présentation proposé est un
outil qui vous aidera à planifier et à organiser votre activité d'animation.
QyÊxpliquer les composantes de ce plan, à l'aide de l'exemple fourni (la feuille-support
^
11.1; on la retrouve aussi dans le cahier de l'élève). Répondre aux questions des
élèves, s'il y a lieu.
137
LE P L A N D ' A C T I O N
QjÎntroduire le plan d'action ainsi : le plan d'action est un instrument d'évaluation
^
formative qui a pour objectif d'aider les membres de l'équipe à identifier et à planifier
les actes qu'ils doivent accomplir ou les tâches qu'ils doivent compléter pour atteindre leur
but II favorise également une distribution équitable des tâches au sein de l'équipe.
À l'aide de l'exemple fourni (feuille-support 11.2), expliquer les éléments du plan d'action et
répondre aux questions des élèves, s'il y a lieu.
Durée : 10 minutes
PEMOE
|
LES S T R A T É G I E S D ' E N S E I G N E M E N T
MÉNINGE I
£5y*Amener les élèves à nommer les stratégies d'enseignement qu'ils pourraient utiliser
^^
dans le cadre de leur projet : sketches, jeu de rôle, vidéo, jeux divers.
Dures : 5 minutes
«^p^Les élèves décident en équipe des stratégies qu'ils aimeraient utiliser
98
•
..
- j p
Feuille-support
Voici un exemple d'un plan préparé par des élèves sur le thème de la communication et de
l'affirmation de soi12.
Thème présenté : Communication et affirmation de soi
Alice
Serge
Kar See
Véronique
Introduction :
0
0
Déroulement : (écrire le déroulement de votre activité sur une feuille séparée)
0
notre projet
0
Nous avons déterminé le rôle des membres de notre équipe (qui fait quoi)
Conclusion :
0
0
12. Le plan de ce projet et le plan d'action ont été développés par des élèves de l'école secondaire Le Mo/ne Alberville (1996) : Alice Lee, Kar See Wong,
Katy Ma, Serge Martel et Véronique Bordeleau.
139
Feuille-support 11A (suite)
Déroulement de notre projet
Introduction
— Bonjour, nous sommes des élèves de 4e secondaire du Programme
Véro
Express Protection (le PEP) : Véronique, Katy, Kar See, Alice, Serge.
Nous sommes ici... (présente le thème et le déroulement de notre
projet).
Serge et Katy
— S k e t c h (Serge dit à Katy qu'il aimerait faire l'amour avec elle).
Véro
— Trouvez-vous que la communication est nécessaire dans cette
situation? Pourquoi? C'est quoi la communication pour vous? Pour
nous, la communication, c'est exprimer nos sentiments, nos idées, nos
opinions; c'est dire ce qu'on veut vraiment et aussi écouter l'autre.
Développement
Véro
'
— Présente les 3 comportements (passif, agressif, affirmatif) et demande
deux volontaires pour faire un sketch.
Alice
— V a dans le corridor avec les volontaires et explique les consignes.
Katy
— Présente les caractéristiques du comportement passif.
Les volontaires
— Présentent leur sketch sur le comportement passif.
Katy et Kar See
— S k e t c h sur le comportement passif (Cinéma).
Véro
—Que
pensez-vous du comportement passif? Comment se sent Katy
dans cette situation?
Kar See
— Demande deux volontaires pour jouer un sketch et présente les
caractéristiques du comportement agressif.
Les volontaires
— Présentent leur sketch sur le comportement agressif.
Véro
— Q u e pensez-vous du comportement agressif? Comment se sent Alice
Serge
— Demande deux volontaires et présente les caractéristiques du comportement affirmatif.
Les volontaires
— Présentent leur sketch sur le comportement affirmatif.
Serge et Katy
— Sketch sur le comportement affirmatif (chambre).
Katy.
— O n croit que le comportement affirmatif est celui qu'il faut adopter...
(avantages).
98
Véro
— Maintenant, Alice va présenter trois techniques pour dire non.
Alice
— Dire non et le répéter.
] Katy et Serge
! — Démonstration de la technique par un sketch (alcool),
!
Alice
j
j — Passer à l'offensive (message je).
! Katy et Serge
i
[Alice
— Sketch (suite).
I — Quitter le lieu.
> Katy et Serge
j — Sketch (suite).
Ii •
Kar See
j Serge
j — Présente le langage non verbal relié au comportement affirmatif.
j Véro
i
i
j — Acétate (mots croisés).
!
j — Présente sketch (celui du point de départ présenté dans l'introduction).
i
— Sketch (début du sketch).
Serge et Katy
— Demande des volontaires pour poursuivre le sketch.
Véro
— Poursuivent le sketch.
| Les volontaires
— Terminent le sketch.
\ Les volontaires
\
! Véro
| — D'après vous, est-ce que la communication est importante dans les
j
relations amoureuses? Qu'arrive-t-il quand il n'y a pas de communi-
|
cation dans le couple?
Trouvez-vous que c'est important de pouvoir dire non? Quelle technique est la plus efficace,
selon vous? Trouvez-vous que c'est facile de dire non? Pourquoi? Voulez-vous connaître la fin
de cette histoire?
Serge et Katy
j — Terminent le sketch.
Conclusion
Kar See
\ — La communication est très importante dans une relation amoureuse ou
i
autre parce que cela permet de se découvrir soi-même et de découvrir
l'autre
i
Serge
personne.
S'il
n'y
en
avait
pas,
il
serait
impossible
de
comprendre ce que les autres pensent et ressentent.
j — Le message affirmatif permet de communiquer nos sentiments et ce
j
Guide pédagogique
!
que l'on veut tout en demeurant respectueux envers notre partenaire,
j
N'oubliez pas, vous avez le droit de dire non et de ne pas vous sentir
coupable.
141
• p g
Feuille-support
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Thème : Structurer une activité éducative
Dans le cadre de ce cours les élèves de 4e secondaire sont amenés à :
22 établir, en équipe, un plan de leur présentation;
23 établir un plan d'action pour l'équipe;
voir selon les thèmes décrits aux pages suivantes.
* voir selon les thèmes décrits aux pages suivantes.
»• chemise de classement
DURÉE :
1re proposition : 8 cours
Soit 5 cours avant la première présentation en classe et 3 cours avant la deuxième.
2e proposition : 11 cours, à la fin de chaque cours, deux équipes présentent un résumé du travail qu'ils
ont accompli dans ce cours.
98
Li llll
S T R U C T U R E R U N E ACTIVITÉ É D U C A T I V E
Q j ^ L ' é q u i p e crée une façon personnelle et originale de présenter les éléments de contenu aux
« Voici comment procéder pour structurer votre projet. »
• Définir, dans un premier temps, les moyens que vous allez utiliser pour transmettre les
éléments de contenu établis aux étapes précédentes (ex. sketch pour montrer le
comportement passif, mots croisés pour relever les caractéristiques et les avantages du
comportement ferme, etc.).
• Ensuite, organiser le déroulement de votre activité éducative, c'est-à-dire : écrire le plan
de votre projet et le rôle de chacun tel que montré à la feuille-support 10.1.
• Par la suite, dégager les tâches qu'il faut accomplir pour réaliser votre plan (plan d'action).
• Partager les tâches reliées à la réalisation des sketches, à la composition de l'introduction,
de la conclusion, du message clé et à la création d'affiches, d'acétates, de bandes sonores,
de vidéo, etc.
o S'exercer, s'ajuster, raffiner le projet en vérifiant les critères d'évaluation de l'enseignant et
des pairs. Pour assurer le déroulement fluide et harmonieux de l'activité éducative,
l'équipe devra nécessairement se réunir en dehors des cours pour des répétitions.
N.B. —
Si la 2 e proposition est retenue, les élèves travailleront en équipe pendant 40
minutes. À la fin de chaque cours, deux équipes présenteront leur travail pour recevoir une
critique constructive de l'enseignant et des élèves (20 minutes).
145
Phase 2
• L a c o m m u n i c a t i o n et le
partage
des a p p r e n t i s s a g e s
proposer des règles de conduite à respecter pendant les discussions et
donner des consignes daires;
reformuler en d'autres termes les commentaires d'un élève;
soumettre aux participants des questions ouvertes reliées au thème
discuté;
apprendre à rétablir Tordre dans les moments de confusion ou
d'excitation en canalisant l'attention du groupe sur un point commun.
*10.
Les tâches des animateurs et des animatrices
O L'introduction
=> se présenter
=> préciser le thème
=> donner des consignes daires
O Le déroulement
=> écouter
=> refbrmuler
^ poser des questions ouvertes
=» rétablir l'ordre
O La œndusion
présenter le résumé
=> laisser le message dé
»- la feuille-support 2.4 (une copie pour chaque membre d'une équipe de pairs)
DURÉE :
98
proposition : 9 cours
2e proposition : 3 cours
DÉROULEMENT
ACCUEIL
Accueillir les élèves et présenter les objectifs et le déroulement du cours
d'aujourd'hui.
Durée : 5 minutes
PRÉSENTATION DU PROJET A U X ÉLÈVES D E LA CLASSE
À chaque cours, distribuer la feuille-support 2.4 aux membres d'une équipe de pairs.
À tour de rôle, chaque équipe présente son activité et reçoit une critique constructive de la
part de l'enseignant et des élèves de la classe. L'équipe reçoit également une évaluation écrite
de la part de l'enseignant (feuille-support 2.3) et d'une équipe de pairs (feuille-support 2.4).
Ensuite, après avoir apporté les corrections suggérées par l'enseignant et les pairs, l'équipe
présente son activité en classe, une deuxième fois.
Enfin, l'activité est présentée aux élèves du premier cycle lorsqu'elle est jugée adéquate selon
les critères d'évaluation.
N.B. — L'organisation des cours prévus pour la présentation des projets varie d'une école
à l'autre. L'enseignant choisit la formule qui convient le mieux à son groupe. Voici
quelques possibilités :
Première proposftfon
• Première présentation : deux projets sont présentés à chaque cours (3 cours);
• Travail d'équipe pour effectuer les changements suggérés (3 cours);
• Deuxième présentation : deux projets sont présentés à chaque cours (3 cours);
• Bilan ou travail d'équipe, selon les besoins (1 cours);
Deuxième proposition
o Les équipes ont présenté leur travail à la fin de chaque cours tout au long de l'étape 2.
Deux projets finaux sont ensuite présentés au complet (3 cours).
147
CONSEILS POUR FACILITER L 'ÉVALUATION DES PROJETS DES ELEVES
Lors de la première présentation en classe, l'équipe remet le plan de la présentation et le
plan d'action. L'enseignant corrige les plans à l'aide de la grille de contenu et les remet à
l'équipe dès le prochain cours.
Pendant la présentation, les intervenants (enseignants, infirmières, stagiaires) écrivent leurs
commentaires et leurs suggestions sur des feuilles mobiles en se référant à la grille
d'évaluation des pairs.
** Dès que la présentation est terminée, ils sortent de la classe avec l'équipe pour échanger
avec eux sur la qualité de leur présentation. Pendant ce temps, les élèves de la classe
complètent la grille d'évaluation des pairs et la prochaine équipe se prépare à présenter
son projet.
Une fois dans le corridor, demander aux élèves d'évaluer leur présentation de façon
globale. Quels sont les points forts de leur présentation? Que devraient-ils améliorer?
Pourquoi? Comment?
Ensuite, chaque intervenant donne ses commentaires et ses suggestions. Avant de
terminer, s'assurer, que les élèves connaissent les points qu'il faut améliorer et comment s'y
prendre pour réussir.
Terminer sur une note positive. Féliciter l'équipe et souligner
un point fort. Les
encourager, car ils sont de plus en plus prêts de la réussite.
Enfin, insérer les grilles d'évaluation complétées par les pairs et les feuilles mobiles des
intervenants dans la chemise de l'équipe.
98
Feuille-support
à l'intention des élèves
Les tâches des animateurs et des animatrices13
Disons d'abord qu'il n'y a pas de recettes miracles en animation. L'animation est un
art et il s'acquiert progressivement. Ainsi, l'utilisation d'une technique particulière ne
donne pas infailliblement tel résultat concret. La personnalité de l'animateur, son style
d'animation et la composition du groupe d'élèves auprès duquel il a à intervenir
représentent autant de facteurs qui peuvent influencer le déroulement de l'activité.
Mais comme le dit le proverbe « un homme averti en vaut deux », si vous êtes
conscient des difficultés, il vous sera plus facile de vous adapter au cas où quelque
chose ne fonctionne pas lors de votre animation.
Le role de l'animateur est un peu celui de contrôleur du trafic aérien. Imaginons un peu
ce qui arriverait si tous les pilotes d'avions survolant un aéroport décidaient d'atterrir
ou de décoller en même temps, ou s'ils choisissaient tout simplement eux-mêmes la
piste qui leur convient. I l est facile de voir que l'animateur, comme le contrôleur
aérien, a un rôle déterminant pour assurer que « tous les passagers arrivent à bon
port ». Voici, en résumé, les tâches de l'animateur.
INTRODUCTION
Se présenter : c'est un peu comme montrer sa carte professionnelle ou sa carte de visite. O n
dit qui on est et pourquoi on est là.
Préciser le thème : l'animateur doit préciser le thème de la présentation. À titre d'exemple :
« nous sommes ici pour vous faire partager les connaissances que nous avons acquises sur les
moyens de se protéger contre la transmission des MTS et du sida. Nous allons voir en détail
comment utiliser correctement le condom. Nous allons tenter de démasquer les mythes
entourant le condom que des personnes plus ou moins bien informées propagent sur cette
question et finalement nous allons trouver ensemble des moyens pour rendre l'utilisation du
condom plus facile et plus agréable lorsqu'on fait l'amour. »
Donner des consignes claires : après s'être présenté, l'animateur doit fournir les consignes
concernant les règles ou les critères de discussion qu'il entend faire respecter pour établir un
bon climat de travail. Pour établir un bon climat de travail, il faut que les élèves s'engagent à
13. L'information est tirée de: Demory, B. (1990).' Comment animer tes réunions de travail en 60 questions. Montréal : Agence cfARC inc. et Fernandez, J.
(1991). La bate à outils des formattu/s. Montréal: Éditions Saint-Martin. Stéphane Vona, enseignant à l'école secondaire LeMoyne d'Iberviile, a collaboré à
la rédaction de ce texte.
149
Feuille-support 12.1a (suite)
écouter et à respecter les autres, à lever la main pour obtenir le droit de parole et à respecter
le droit de parole des autres. Donner des consignes claires sur le déroulement de la
présentation, c'est dire de façon précise : ce qu'on va faire (un jeu qui consiste à...), comment
on va le faire (nous allons former cinq équipes. Chaque équipe doit se trouver un porteparole, etc.), en combien de temps (vous avez dix minutes pour faire cette activité), avec qui
(les élèves de la première rangée formeront l'équipe numéro un et placeront leur chaise à
droite au fond de la classe, etc.). En donnant des consignes claires, on évite la confusion et on
gagne du temps. En d'autres mots, le groupe a une direction, il sait ce qu'il a à faire et par
conséquent, le travail avance plus vite. Les problèmes en animation viennent souvent du fait
que l'animateur n'a pas donné d'indications assez claires ou de consignes assez précises.
DÉROULEMENT
L'écoute : écouter, c'est un peu l'art d'être disponible. Une erreur que nous faisons souvent
quand nous écoutons est de trop penser à ce que l'on va dire. O n est distrait et on oublie
ainsi ce que l'élève d i t Bref, on n'écoute plus. O n écoute avec les oreilles, bien sûr, mais aussi
avec les yeux et le coeur. Certains auteurs appellent « écoute active » le processus qui
consiste à recevoir un message, à le décoder pour trouver les sentiments qui y sont exprimés
ainsi que le sens profond du message, et à le reformuler pour montrer à l'émetteur que l'on a
bien compris ce qu'il voulait dire.
La reformulation : ici, l'animateur redit dans d'autres mots ce qu'un participant vient de dire,
pour s'assurer que l'intervention est claire pour tout le monde. Lorsqu'une intervention ne
semble pas bien comprise par les autres membres du groupe, l'animateur doit la faire clarifier
par son auteur, en lui demandant de la reformuler ou de la répéter. L'animateur peut répéter
lui-même une intervention qui n'a pas été entendue pour une raison ou pour une autre. Il
peut s'agir, par exemple, .d'un mot non compris ou d'une idée mal comprise qui entraînerait
des difficultés au niveau de la communication ou de la compréhension au sein du groupe.
Poser des questions ouvertes : par la question ouverte, l'animateur engage le participant à
lui parler d'un sujet et le laisse libre de structurer sa réponse comme il l'entend. La question
ouverte offre un large champ de réponses, elle donne à l'élève toute la latitude pour
répondre. Il n'est pas obligé de répondre par oui ou non ou par un mot quelconque (ex. :
« pourquoi pensez-vous que le report de la première relation sexuelle est difficile lorsqu'on
est en amour? » ). H faut éviter, dans la mesure du possible, les questions qui portent en elles
leur propre réponse ou qui ferment et coupent la communication, comme : « vous utilisez le
condom, n'est-ce pas? »
98
Feuille-support 12.1a (suite)
Rétablir l'ordre : l'animateur doit rétablir l'ordre dans les moments de confusion ou lorsque
l'atmosphère est survoltée. Voici quelques procédés que l'on peut appliquer en situation de
groupe pour rétablir l'ordre. Accorder la parole en fonction de la main levée; ignorer si
possible les comportements dérangeants (pour ne pas donner l'attention désirée); sensibiliser
aux impératifs de temps et limiter le nombre ou la longueur des interventions des
participants; couper si nécessaire la parole et reformuler ou proposer un temps d'arrêt et faire
le point; demander à l'enseignant d'intervenir.
CONCLUSION
Le résumé : on a abordé différents points et, avant de terminer l'activité, l'animateur reprend
les principaux éléments. Il est possible, à cette étape, dè revenir sur une notion ou une
information mal comprise par les élèves au cours de la présentation.
Le message clé : l'animateur dégage, en une phrase, l'essentiel du message que les élèves
doivent retenir (ex. : « Le message clé de notre présentation est le suivant. Il faut toujours que
tu utilises le condom quand tu fais l'amour, même lorsque la fille prend la pilule. »).
Guide pédagogique
151
RÉFÉRENCES
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Maisonneuve-Rosemont
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Cohen, H. (1997). Neuropsychologie et neuropathologie du sida, dans Le sida : aspects
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12 à
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génital, Montréal : Fédération des médecins omnipraticiens du Québec, 213 p.
153
0£>
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/
Thème : le Programme Express Protection
(1er cours)
Dans le cadre de ce cours, les élèves de 4* secondaire sont amenés à :
*1.
*2.
•3.
préciser le but du programme14;
définir leurs attentes envers le programme;
énumérer les thèmes que ceux-ci présenteront aux élèves du premier
cycle.
*A. établir les modalités d'évaluation rattachées au programme
*1.
Le programme
© Le but du PEP
^ le projet des élèves
O Les thèmes
^ le report de la première relation sexuelle
^ la communication et l'affirmation de soi
^ les conditions essentielles d'une sexualité enrichissante
* le condom
Q Les modalités d'évaluation
le projet final
le bilan
MESSAGE CLÉ :
Les jeunes ont un rôle important à jouer dans la prévention des MTS et du sida. Ils sont les mieux placés
pour transmettre ce message aux autres jeunes. Tous les élèves ont une place importante à l'intérieur du
PEP et tous auront les outils nécessaires pour réussir.
les feuilles-supports 1.1 et 1.11
(aussi retrouvées dans le cahier de l'élève)
DURÉE : 75 minutes
14. L e numéros précédés d'un astérisque renvoient aux objectifs et aux éléments d'apprentissage présentés dans la première partie de ce
document à la section 4 : ateliers de travail
155
DEROULEMENT
ACCUEIL
Se présenter et accueillir les élèves au Programme Express Protection (le PEP).
Durée : S minutes
PRÉSENTATION DU PROGRAMME
Présenter le but du PEP. «Le PEP est un programme unique au Québec qui a
comme particularité de donner une place importante aux jeunes dans la prévention
des MTS et du sida. Le but de ce programme est de vous aider à .devenir des personnes
ressources auprès des élèves du premier cycle. Votre rôle sera d'aider ces jeunes à réfléchir
sur la sexualité et les relations amoureuses, à faire des choix judicieux et à prévenir la
transmission des MTS et du sida. »
Introduire la notion de formation par les pairs. « Croyez-vous que les jeunes sont les
mieux placés pour parler d'amour et de sécurité aux autres jeunes? Pourquoi?»
Voici quelques choix de réponses : les élèves de 4 e secondaire peuvent mieux comprendre
et connaître les préoccupations des élèves du premier cycle parce qu'ils avaient les mêmes
préoccupations à une époque récente; les élèves de 4 e secondaire ont aussi beaucoup
d'idées et de créativité; ils peuvent rendre le sujet plus intéressant pour les élèves du
premier cycle; ces dernieré sont parfois plus à l'aise avec des gens plus près de leur âge
qu'avec des adultes pour poser des questions sur les relations amoureuses et la prévention.
« Pour vous aider à jouer ce rôle important, un. projet particulier vous est proposé. »
Expliquer la notion de projet aux élèves. « Qu'est-ce qu'un projet? Un projet est
une réalisation concrète et utile, décidé par les membres d'une équipe qui
s'engagent à collaborer et à s'entraider pour atteindre un but Dans le cadre du PEP, le
projet qui vous est proposé consiste à préparer, en équipe, une activité éducative «le fun»
sur un thème relié à la prévention des MTS et du sida pour les élèves du premier cycle.
Pour être plus précis, des activités intéressantes et très motivantes portant sur cinq thèmes
seront préparées en classe par cinq équipes différentes. Ensuite, chacune de ces équipes
présentera son activité aux élèves du premier cycle dans le cadre d'un cours. »
Présenter les thèmes à l'aide de la feuille-support 1.1 qu'on retrouve aussi dans le
cahier de l'élève.
98
justifier le choix de ces thèmes. Demander aux élèves s'ils jugent que ces thèmes sont
importants à présenter aux élèves du premier cycle dans le contexte de la prévention
des MTS/sida et si oui, pourquoi? O n sait, par exemple, que le thème portant sur le report de
la première relation sexuelle tient compte du fait que la majorité des élèves du premier cycle
n'ont pas encore vécu une relation sexuelle avec pénétration; qu'il s'agit d'un choix personnel
qu'il faut respecter et que c'est le moyen le plus sécuritaire pour se protéger contre les MTS et
le sida. La communication, l'affirmation de soi et l'absence de contrôle abusif dans les
relations amoureuses sont essentielles pour qu'un jeune puisse faire respecter son choix de
reporter à plus tard sa première relation sexuelle ou d'utiliser le condom. Lorsque les
conditions essentielles pour vivre une relation sexuelle enrichissante sont réunies, les
partenaires sont plus à l'aise dans leur relation de couple et face à leur sexualité. L'intégration
du condom dans la relation sexuelle est alors plus facile à réaliser. Enfin, les jeunes ont besoin
d'information pour utiliser le condom adéquatement lors de toutes leurs relations sexuelles
même lorsque la fille prend des contraceptifs oraux. Ils ont aussi besoin de réfléchir avant de
se retrouver dans des situations à risque. Par exemple, le risque que les jeunes « oublient » de
mettre le condom est plus grand lorsqu'ils ont consommé de l'alcool avant d'avoir une relation
sexuelle. Écrire, au tableau, les raisons principales apportées par les jeunes.
rValoriser les connaissances des jeunes et les sécuriser face au défi à relever. Faire
remarquer aux élèves qu'ils possèdent déjà beaucoup de connaissances sur le sujet. De
plus, ils auront en main tous les éléments de contenu reliés au thème qu'ils présenteront aux
élèves, tout comme les enseignants ont en main les éléments de contenu d'un programme
lorsqu'ils enseignent
^ « I n t r o d u i r e la notion d'évaluation formative. «Chaque équipe participera à l'évaluation
des projets à l'aide de critères précis que tous les élèves connaîtront à l'avance. Ces
critères d'évaluation seront présentés en détail au prochain cours. Bref, il n'y aura pas de
mauvaises surprises. De plus, cette grille d'évaluation est un outil précieux qui vous aidera à
améliorer votre projet Vous aurez en main tous les outils dont vous avez besoin pour bien
réussir votre projet»
-^^Valoriser le rôle de chacun dans ce projet. Insister sur le fait qu'il y a une place pour
^
tous les élèves de la classe dans ce type de projet. Même des élèves très gênés peuvent
jouer un rôle important dans la réalisation du projet de l'équipe (ex. : ils peuvent apporter
des bonnes idées à l'équipe, préparer des affiches, des textes, des costumes, participer à la
création d'une bande sonore, d'un vidéoclip, etc.).
^ ^ P r é c i s e r l'organisation et le contenu du programme. Le PEP est divisé en trois parties.
^
Au cours de la première étape, les élèves ont l'occasion d'échanger sur plusieurs
aspects reliés aux MTS/sida. Ils ont également l'occasion d'entendre le témoignage d'une
personne vivant avec le VIH ou le.sida. Ensuite, ils sont amenés à réfléchir sur la sexualité et
les relations amoureuses. Lors de la deuxième étape du programme, les élèves travaillent en
équipe pour préparer le projet qu'ils présenteront aux élèves du premier cycle. Ensuite,
chacune des équipes présente son projet et reçoit une critique constructive de la part des
157
élèves de la classe et de l'enseignant. Après avoir corrigé ou amélioré son projet, l'équipe le
présente une deuxième fois. Lorsque celui-ci répond aux exigences d'une activité éducative,.
l'équipe reçoit le feu vert de l'enseignant pour procéder à la troisième étape. Pendant la
troisième étape du programme, les équipes présentent leur projet aux élèves du premier
cycle. Répondre aux questions des élèves, s'il y a lieu.
Faire un appel à la créativité de chacun. Finalement, inviter les élèves à utiliser le
maximum de créativité pour préparer une activité intéressante et significative pour les
Durée : SO minutes
MISE
EN SITUATION
: DÉFINITION
DES
ATTENTES
"
PACE A U PEP
Demander aux élèves de former une équipe avec trois personnes
qu'ils connaissent moins bien dans la classe et de nommer un porte-parole.
Pendant que les élèves se déplacent, écrire les trois questions suivantes au tableau, en trois
colonnes :
1. Je m'appelle... et une qualité
qui m'est attribuée par mes
amis est..
"MU 2.
%
'US
Dans ce cours, j'aimerais 1 3. Dans ce cours, je ne veux
que... (suggestions sur le
pas que...
déroulement des cours, les m
activités, etc.).
Dans un premier temps, demander aux élèves de partager leurs réponses à ces questions
avec les autres membres de l'équipe.
Ensuite, inviter les porte-parole à présenter, à tour de rôle, tous les membres de l'équipe ainsi
que leurs réponses aux trois questions retrouvées au tableau.
Pendant ce temps, écrire les mots clés de la réponse des élèves sous chacune des colonnes.
Placer un X à côté d'une idée lorsqu'elle est mentionnée plus d'une fois.
À partir des éléments retrouvés au tableau, départager les attentes et les suggestions des
élèves qui sont réalistes et réalisables de celles qui ne le sont pas. Préciser à nouveau le rôle
et le mandat des jeunes, s'il y a lieu.
À partir de la liste des qualités qui leur sont attribuées par leurs amis, faire remarquer aux
élèves que le groupe possède déjà plusieurs qualités fort utiles pour réussir le projet qui leur
est proposé.
98
S'assurez de l'approbation des élèves à l'égard du programme. Pour les élèves qui hésitent
encore, leur demander de participer à quelques cours avant de prendre une décision finale.
Ces élèves ont souvent besoin d'être rassurés. Par contre, si un élève décide qu'il préfère se
retirer du projet, il faudra alors trouver avec lui une alternative.
Remettre le «cahier de l'élève» à chaque élève et voir ensemble la lettre d'information
déstinée aux parents (on la retrouve dans la section intitulée «Thèmes développés dans le
cadre du PEP » ainsi qu'à la feuille-support 1.2).
Demander aux élèves d'expliquer le PEP à leurs parents et, s'il y a lieu, de rapporter la lettre
signée par un parent, au prochain cours.
LES MODALITÉS D'ÉVALUATION
ÇS^f*Présenter de façon globale les modalités d'évaluation reliées au PEP en utilisant la
feuille-support 1.4 Répondre aux questions des élèves, s'il y a lieu.
*3y*1nviter ces derniers à lire après la classe les diverses grilles d'évaluation retrouvées dans
^
le cahier de l'élève (les feuilles-supports 1.5 à 1.11).
N.B. — Les précisions concernant l'utilisation des différentes grilles seront présentées
ultérieurement.
159
Feuille-support
À l'intention des enseignants et des élèves
Les thèmes développés dons le cadre du PEP
Un
projet est une réalisation concrète, créative et utile, décidé par les membres d'une
équipe qui s'engagent à collaborer et à s'entraider pour atteindre ce but Dans le cadre du
PEP, le projet qui vous est proposé consisted préparer, en équipe, une activité éducative « le
fun» sur un thème relié à la prévention des MTS et le sida pour les élèves du premier cycle.
affirmative:
Les conditions essentielles d'une relation sexuelle enrichissante : douze
sentir prêt, être en accord avec son système de valeurs, éprouver de l'amour ou de
l'affection, prendre le temps de se découvrir à son propre rythme, etc.
rendent l'utilisation du condom difficile et des conseils pour surmonter ces obstacles
ainsi que le mode d'emploi du condom sont présentés et discutés avec les élèves.
98
Feuille-support
À l'intention des parents
Aux parents,
l_a présente est pour vous informer que votre jeune participera bientôt au Programme Express
Protection (PEP). Dans le cadre du PEP, votre jeune sera amené à collaborer dans la
première relation sexuelle; la communication et l'affirmation de soi; les conditions essentielles
jeune pourra aussi développer certaines compétences reliées à la réalisation d'un projet/telles
de résoudre des problèmes pour réaliser son projet
les meilleurs.
j'ai pris connaissance du Programme Express Protection.
nom de l'élève
signature du parent
date
161
•i i f ^
Feuille-support
Modalités d'évaluation
puisse
réussir son
projet,
des
grilles d'évaluation
formative
destinées
à
l'enseignant (feuille-support 1.5) et aux élèves (feuille-support 1.6) sont utilisées
pour déceler les difficultés éprouvées par les équipes et pour favoriser la
découverte de moyens afin d'améliorer le projet, le cas échéant II apparaît aussi
primordial d'assurer la portée éducative des projets. Par conséquent, un projet jugé inadéquat
lors de la deuxième présentation en classe (informations erronées, présentation désorganisée,
messages confus, questions d'animation non planifiées, animation non efficace, langage
inadéquat), ne sera pas présenté aux élèves du premier cycle. Il est alors jugé non réussi et la
note accordée est celle obtenue lors de la deuxième présentation en classe. Par contre,
lorsque le projet est réussi, la note maximale est accordée aux membres de l'équipe, soit
40 %. Cette note est accordée en deux temps, soit 20 % lors de la deuxième présentation en
classe et 20 % lors des présentations aux élèves du premier cycle.
Le travail de groupe équivaut 40 % dè la note finale et se répartit comme suit : 25 % de la
note est accordé pour le plan de la présentation et le plan d'action tandis que 15 % pour
l'autoévaluation et l'évaluation des coéquipiers. Un des grands défis à relever dans le PEP
concerne la capacité de chacun à collaborer avec les autres membres de l'équipe dans un
travail de groupe. Pour aider les élèves à améliorer leurs habiletés sociales' et à réussir un
travail
coopératif,
une
grille
d'évaluation
formative . est
complétée
périodiquement à la fin du cours (feuille-support 1.11). Afin d'aider les élèves à
organiser et à planifier leur projet, deux instalments sont proposés : le plan de la
présentation (feuille-support 1.7) et le plan d'action (feuille-support 1.8). Lorsque
ces plans sont remis à l'enseignant lors de la première présentation en classe de
la première équipe, une note de 12 % est accordée aux membres de l'équipe, soit 10 % pour
le plan de leur projet et 2 % pour le plan d'action. Lorsque les pians corrigés sont présentés à
l'enseignant lors de la deuxième présentation en classe de la première équipe, une note de
13 % est accordée aux membres de l'équipe. Enfin, la fiche d'autoévaluation et d'évaluation
des coéquipiers (feuille-support 1.9) est utilisée pour évaluer la qualité de la participation des
élèves au travail de groupe. L'élève s'accorde une note selon le comportement dont il a fait
preuve durant le travail de groupe. Il évalue également la contribution de ses coéquipiers.
Celle-ci vaut 15 % de la note finale. L'examen vaut 15 % de la note. Celui-ci porte sur les
connaissances reliées à la prévention des MTS et de l'infection au VIH.
98
Le. bilan totalise 5 % de la note finale. Cette activité d'intégration permet à l'élève de réfléchir
sur son cheminement personnel. Le bilan est remis à l'enseignant lors du dernier cours et
comprend une réflexion sur les expériences vécues à travers les différentes composantes du PEP
(feuille-support 1.10).
163
Feuille-support
A l'intention des élèves et des enseignants
40 %
Le projet final
(selon la grille d'évaluation de l'enseignant)
40 %
Le travail de groupe
15 % : l'évaluation des coéquipiers et l'autoévaluation
Vous devez remettre le plan de votre projet lors de la première présentation
en classe de la première équipe. Ce premier plan de votre projet vaut 10 %
projet vaut 10%
Vous devez remettre le plan d'action lors de la première
présentation en classe de la première équipe. Le premier
plan d'action vaut 2 %
Vous devez aussi remettre le.plan d'action lors de la deuxième présentation
en classe de la première équipe. Le deuxième plan d'action vaut 3 %
15 %
5 %
98
L'examen sur les MTS et l'infection au VIH
Le bilan
70Feuille-support
Grille d'évaluation de l'enseignant
Thème présenté :
excellente (10)
bonne (9-8)
le groupe réussit à communiquer toutes les informations demandées.
le groupe
réussit à communiquer
la majorité des
informations
demandées.
satisfaisante (7-6)
le groupe réussit à communiquer
partiellement les informations
demandées.
le
groupe
ne
parvient
pas
à
communiquer
suffisamment
d'informations.
Note:
Guide pédagogique
/10
165
- p g
Feuille-support î. 5 (suite)
• le message est présenté de manière claire;
excellente (10)
bonne (9-8)
satisfaisante (7-6)
aux exigences.
des exigences.
aux exigences.
Commentaires : (écrire vos commentaires sur une autre feuille et fa remettre au groupe).
Note:
/10
• ouvertes;
o pertinentes (reliées au contenu);
excellentes (5)
bonnes (4-3)
le groupe réussit à formuler des questions conformes en tout point
aux exigences.
le groupe réussit à formuler des questions conformes à la majorité des
exigences.
aux exigences.
Note:
98
/5
• les consignes sont données de manière à être comprises;
• la reformulation des commentaires de l'auditoire est faite fréquemment.
L'animation est :
excellente (10)
aux exigences.
bonne (9-8)
satisfaisante (7-6)
exigences.
aux exigences.
Note:
710
• le vocabulaire est juste;
• les structures de phrases sont correctes;
• la prononciation est claire;
• le débit est régulier;
$ l'intonation de la voix est appropriée.
excellente (5)
exigences.
bonne (4-3)
exigences.
satisfaisante (3-2)
exigences.
Note:
IS
Note globale :
/40
167
Fiche synthèse
Thème présenté :
Excellent
Bon
Satisfaisant
Insatisfaisant
Informations recherchées
10
9-8
7-6
5-0
/10
Qualité de l'organisation
10
9-8
7-6
5-0
/10
Qualité des questions
5
4-3
3-2
2-0
/5
Qualité de l'animation
10
9-8
7-6
5-0
/10
Richesse de la langue
5
4-3
3-2
2-0
/5
Note finale :
Excellent
le groupe réussit la tâche en se conformant en tout point aux exigences
Bon :
le groupe réussit la tâche en se conformant le plus souvent aux exigences
Satisfaisant :
le groupe réussit la tâche en se conformant partiellement aux exigences
Insatisfaisant :
le groupe ne se conforme pas suffisamment aux exigences reliées à la tâche
98
/40
T&Feuille-support
A rintention des élèves
Grille d'évaluation des pairs
Thème présenté :
Date :
Le groupe con naît-il son sujet?
O
O
O
O
C3
.rmtn
LP
Le groupe cherche-t-il à susciter et à maintenir votre intérêt?
•
utilisation efficace d'une variété de stratégies d'animation
O
O
O
justes
O
justes
O
justesse
169
Vos commentaires
ou n'est, pas
98
O
approprié à des élèves du premier cycle parce que :
O
f g .
Feuille-support
Thème présenté :
Introduction
O
O
Déroulement (écrire le déroulement de votre activité sur une feuille séparée)
O
notre projet
O
•
Conclusion
O
O
171
LE PLAN D'ACTION
a
Thème de notre projet
Date de la première présentation devant la classe
Tâches
!
9
a:
fp i
•O !
Responsables
À compléter
pour le
V
Commentaires
Oui •
Non
•
Nous avons besoin d'apporter certaines rectifications à notre projet
Oui •
Non
•
Oui •
Non
•
Feuille-support
à rintention des élèves i
Fiche d1 autoévaluation et d'évaluation des coéquipiers
Nom :
Thème :
1
2
4
Coéquipiers
:
1
ï:
V-
. -
A préparer sa section de la présentation
Évaluation
globale
de
la
participation
et
de
la
contribution
j
Total:
I
98
/15
i
Feuille-support
À l'intention des élèves et des enseignants
/ -go1
Grille d'évaluation reliée au bilan
Le bilan comprend :
1 point
1 point
recommandations face à notre projet J'ai aussi • noté les
1 point
2 points
Note:
/5
175
•
•
jp
Feuille-support
A l'intention des élèves et des enseignants
Fiche d'évaluation formative reliée au travail d'équipe
Encercle la réponse qui correspond selon toi à la performance de ton équipe au cours de la
séance de travail qui vient de prendre fin.
Oui
+ ou -
Non
Oui
+ ou -
Non •
Le travail a été accompli. Nous avons atteint notre objectif
Oui
+ ou -
Non
Oui
+ ou -
Non
Oui
+ ou -
Non
Oui
+ ou -
Non
Ce qu'il faut améliorer au prochain cours :
98
Thème : les modes de transmission du VIH
*5.
déterminer les consignes qu'ils auront à respecter en classe;
*8.
démontrer la progression géométrique de la transmission de
l'infection au VIH ou des autres MTS;
*9. distinguer l'infection au VIH du sida;
•10. expliquer les conditions nécessaires à la transmission du VIH
et des MTS;
*11. nommer trois modes de transmission du VIH.
*2.
Les
O
O
©
O
consignes à respecter en classe
l'écoute envers les autres
le respect du droit de parole (et le droit de s'abstenir de prendre la parole)
l'absence de jugements envers les autres
le respect de la confidentialité dans le groupe
*4.
O La progression géométrique de la transmission du VIH
O La définition du sida et de l'infection au VIH
^ avoir développé la maladie
=> être un porteur sain
O Les conditions nécessaires à la transmission du VIH
=> le véhicule
=> le seuil
=> la porte d'entrée
O Les modes de transmission du VIH
la relation sexuelle avec pénétration non protégée avec un partenaire infecté
^ le partage d'une seringue infectée
=> la transmission du virus d'une mère infectée à son enfant (pendant la grossesse
ou plus rarement pendant l'allaitement)
O La définition des catégories de risque reliées à la transmission du VIH
=> sans risque
=> àrisqueréduit
àrisqueélevé
177
MESSAGE CLÉ :
Le VIH se transmet dans des conditions particulières. On peut lè prévenir.
»- Le jeu des autographes : prévoir une feuille de papier par élève (format uniforme). Écrire un petit
« s » pour signifier sida sur l'endos d'une des feuilles; écrire un petit « c » pour signifier condom sur
l'endos d'une des feuilles; écrire un petit « r» pour signifier report de la première relation sexuelle.
Ensuite, mettre des lettres autres que « s », « c » et « r » derrière les autres feuilles pour ne pas éveiller
l'attention des élèves sur ces lettres.
Les feuilles-supports 2.1 et 2.2 (à l'intention des enseignants).
DURÉE : 75minutes
J
98
^
p
DÉROULEMENT
ACCUEIL
Durée : 5 minutes
MISE EN SITUATION : « PENSE À UN S E C R E T »15
Demander aux élèves de former six équipes.
Inviter les élèves à penser à un secret, c'est-à-dire à quelque
chose qu'ils n'ont jamais dit à personne ou à très peu de
gens. Spécifier que personne n'aura à révéler son secret
Après quelques moments, demander à chaque élève de
trouver quelques qualités nécessaires à la personne qu'il choisirait comme confident
En équipe, leur demander de dresser une liste des qualités (par exemple : l'écoute,
l'empathie, le respect, la confiance, etc.).
Les inviter à partager le contenu de cette liste avec l'ensemble du groupe. Leur demander
d'expliquer l'importance qu'ils accordent à ces qualités dans l'établissement d'une relation de
confiance entre amis. Écrire les mots clés au tableau.
Souligner l'importance de ces qualités dans l'établissement d'un climat de confiance et
d'entraide en classe. Retenons en passant que l'écoute et le respect sont essentiels pour
discuter de sujets délicats comme le sida, les MTS et la sexualité et pour réussir un projet
commun.
Inviter les élèves à établir les consignes qu'ils jugent importantes à respecter dans le cadre du
cours (voir la feuille-support 2.3 à titre d'exemple).
Finalement, demander aux élèves d'écrire ces consignes sur la feuille appropriée retrouvée
dans le cahier de l'élève et de signer cette feuille.
N.B. — En signant, l'élève s'engage à respecter ces consignes tout au long du
programme.
15. Cette aaMté a été tirée et adaptée cteLaurendeau, M. A., PerreauJt, R.et M. Allard. (sans date). Les jeunes et tenvaide : Guide cfimpiantaîjon dun
proffamme de soutien entre les pairs chez les jeunes de 12 à 16 ans. Québec : Gouvernement du Québec ministère de la Santé et des Services sociaux, p.
35.
179
MISE EN SRTUATÏON : J E U D E S A U T O G R A P H E S 1 6
Remettre une feuille de papier à chaque élève (voir matériel nécessaire).
Inviter chaque élève à se présenter et à obtenir la signature de trois
*
personnes, soit une personne du même sexe, une personne du sexe opposé et une personne
de la classe que l'élève connaît moins bien.
Après quelques minutes, demander aux élèves de reprendre leur place.
Ensuite, demander à l'élève qui retrouve un « s » à l'endos de sa feuille de se lever et de venir
en avant de la classe. Informer le groupe que, pour cette activité, cette personne est porteuse
du VI H.
Lui demander de lire les trois noms retrouvés sur sa feuille. Demander aux élèves nommés de
venir en avant de la classe, car il se peut qu'ils soient infectés par le VIH parce qu'ils ont eu
une relation sexuelle avec une personne porteuse du virus.
Ensuite leur demander de lire tour à tour les noms qui se retrouvent sur leur feuille et
demander à ceux nommés de rejoindre les autres en avant de la classe, car ils pourraient
également être infectés. Continuer ainsi jusqu'à ce que la majorité d'entre eux soient debout
Démontrer le fait que, dans ce jeu, tous ces élèves ont été directement ou indirectement en
contact avec la première personne porteuse du VIH et que certains l'ont été plus d'une fois.
Demander à ceux qui sont debout de regarder à l'endos de leur feuille. Les élèves qui y
retrouvent un « c » ou un « r » peuvent s'asseoir, car ils ont fait le choix d'utiliser un condom
ou de reporter à plus tard leur première relation sexuelle. Ces élèves ne sont pas à risque
d'être infectés par le VIH.
Demander aux élèves de retourner à leur place.
Pour conclure, les inviter à exprimer leurs réactions et leurs commentaires face à cette
activité. Ensuite, leur faire remarquer que tous ces gens « infectés » par le VIH sont jeunes et
en santé. Ces personnes ne savaient pas qu'elles étaient « infectées ». De plus, chacun se
croyait en sécurité parce que le nombre de contacts était réduit (seulement trois personnes).
Afin de faciliter la compréhension des risques liés à la transmission sexuelle du VIH,
reproduire au tableau le schéma de la feuille-support 2.1. « Cest le grand amour pour Claude
(16 ans) et Michèle (Michel) 17 ans. Parce que Michèle et Claude n'ont eu que deux
partenaires sexuels auparavant, ils ont évalué leur risque de contracter le VIH comme étant
presque nul. Mais qu'en est-il vraiment? »
Souligner que ces personnes ne connaissent pas tous les partenaires des partenaires des
autres, ou même de son propre partenaire. Le VIH peut se transmettre à partir du moment
qu'une de ces personnes est infectée.
16. Cette activité est une traduction et une adaptation cfune activité proposée dans te Bulletin de PAssodation enseignement moral et reiigieux du Québec:
AEMRQ (1990).
98
Souligner également que la chaîne de transmission est brisée à partir du moment qu'un des
partenaires utilise le condom ou s'abstient d'une relation sexuelle.
Duras : 2 0 minutes
L E S C O N D I T I O N S E T LES M O D E S D E T R A N S M I S S I O N D U VIH
Présenter les éléments d'apprentissage reliés à la définition du sida et de l'infection au
VIH, aux conditions nécessaires à la transmission du VIH, aux modes de transmission
du VIH et à la définition des catégories de risque reliées à la transmission du VIH à l'aide de
la feuille-support 2.2.
QW*
Dire aux élèves qu'une bonne compréhension de cette matière est nécessaire afin de
^
pouvoir évaluer pour soi le risque de transmission du VIH dans n'importe quelle
situation. Aussi, les élèves seront en mesure de répondre aux questions que les autres élèves
de l'école pourraient leur poser.
Duréa: 2 0 minutes
181
-fè.
Feuille-support
y
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Cest le grand amour pour Claude (16 ans) et Michèle (Michel) 17 ans. Parce que Michèle et
Claude n'ont eu que deux partenaires sexuels auparavant, ils ont évalué leur risque de contracter
le VIH comme étant presque nul. Mais qu'en est-il vraiment?
98
-4>
Feuille-support
Quelle est la différence entre une personne dite infectée par le VIH et une personne dite
atteinte du sida? Une personne infectée par le VIH est porteuse du virus, mais elle se sent
bien et paraît en bonne santé. Elle peut cependant transmettre le virus à d'autres personnes.
À la longue, le virus peut détruire son système immunitaire. Puisque son système de défense
contre les microbes ne fonctionne plus, la personne peut développer certaines infections
graves que la plupart des gens en santé combattent facilement. Certaines formes rares de
cancer peuvent aussi se développer dans son organisme. Le VIH peut également détruire des
cellules cérébrales entraînant une perte de concentration, de la confusion ou même de la
démence (Cohen, 1997). On dit alors que la personne est atteinte du sida. La période
d'incubation est définie comme étant le temps écoulé entre l'exposition au virus et le
développement de la maladie. Cette période est très longue et variable dans le cas du sida.
Sans traitement, les estimations les plus plausibles de la médiane du temps d'incubation se
situent entre neuf et dix ans (Hendricks et autres, 1993 cités par Baganizi et Alary, 1997). O n
a observé qu'environ 5% des personnes infectées par le VIH ne développent aucun
symptôme même après une période d'observation très prolongée (Baganizi et Alary, 1997).
Quelles sont les conditions essentielles à la transmission du VIH? Trois conditions doivent
être réunies pour que la transmission du VIH se produise d'une personne à une autre17 :
1) un véhicule (par exemple un liquide corporel) qui permet la survie du virus ainsi que son
transfert à une autre personne;
2) un seuil, c'est-à-dire une quantité suffisante de virus dans le liquide corporel pour
permettre la transmission du virus. Le VIH se retrouve en grande quantité dans le sang, le
sperme, les sécrétions vaginales. Bien qu'on ait retrouvé le VIH dans d'autres liquides
corporels comme la salive, les larmes, la sueur, l'urine, les selles, la quantité de virus
retrouvée dans ces liquides est insuffisante pour entraîner une infection. En effet, aucune
transmission par ces liquides n'a jamais été documentée;
17. Te! que proposé dans Arcand, L, Forget, G. et G Lambert (sans date). Sda : en parier aux jeunes, Montréal : DSC de l'hôpital MaisonneuveRosemoni p. 21.
- P
3) une porte d'entrée, soit un accès direct dans le sang d'une autre personne. Les blessures
au niveau de la peau ou des muqueuses constituent une porte d'entrée, car lès vaisseaux
sanguins sont exposés et deviennent alors accessibles au virus. Par contre, la peau saine
constitue une bonne barrière contre le virus. Bref, chaque fois que nous voulons évaluer
le niveau de risque de transmission du virus, il faut se poser trois questions :
1. Y a-t-il un véhicule?
2. Y a-t-il un seuil?
3. Y a-t-il une porte d'entrée? Si la réponse à une de ces questions est négative, les
trois conditions ne sont pas réunies et par conséquent, il n'y a pas de risque de
transmission du VIH.
Quels sont les modes de transmission du VIH? Il n'y a que trois modes de transmission qui
réunissent ces trois conditions (véhicule, seuil, porte d'entrée) :
1) la transmission sanguine par le partage d'aiguilles contaminées (une personne qui s'injecte
de la drogue et qui prête ensuite sa seringue à une autre personne qui l'utilise à son tour)
et par le partage d'instruments contaminés utilisés pour le tatouage, le perçage d'oreilles
ou d'autres parties du corps, l'acupuncture, l'électrolyse, les rasoirs, les brosses à dents,
etc.;
2) la transmission sexuelle : surtout la relation sexuelle avec pénétration vaginale ou anale
non protégée avec une personne infectée par le VIH;
3) la transmission périnatale : de la mère infectée par le VIH à son enfant pendant la
grossesse ou l'accouchement et plus rarement pendant l'allaitement maternel.
Quels sont les niveaux de risque de transmission sexuelle du VIH18? Toutes les activités
sexuelles ne comportent pas le même niveau de risque. Il y a, en effet, trois niveaux de risque
de transmission sexuelle du VIH :
1) les activités sans risque ne comportent pas de risque théorique de transmission du VIH
(c'est-à-dire que les trois conditions ne sont pas réunies) et aucun risque pratique de
transmission du VIH (aucun cas n'a été rapporté dans la littérature scientifique). Il s'agit,
par exemple, du baiser, des caresses, de la masturbation mutuelle, du massage;
2) les activités à risque réduit sont des activités à faible ou très faible risque de transmission
du VIH. Les activités à très faible risque sont des activités qui comprennent un certain
risque théorique puisqu'elles impliquent des échanges de liquides corporels mais aucun
risque pratique puisque aucun cas n'a été rapporté dans la littérature scientifique. II s'agit,
18. Tel que proposé dans Grand, Gé et M. Dupont (1990). Prévention Intervention Jeunesse sida et autres MTS : activités sexuelles à risques réduits,
Montréal : DSC de l'Hôpital du Sacré-Coeur de Montréal, p. 7.
98
~ j p
À rintention des enseignants
par exemple, d'échange de salive lors d'un baiser prolongé, de contact de la bouche avec
la vulve ou le vagin. Les activités à faible risque sont des.activités qui comprennent un
certain risque théorique et pratique de transmission du VIH. Il s'agit, par exemple, de la
pénétration du pénis dans le vagin avec un condom, de la pénétration du pénis dans la
bouche;
3) les activités à risque élevé sont des activités qui comprennent un risque théorique et
pratique élevé de transmission du VIH. Il s'agit, par exemple, de la pénétration du pénis
Risque Réduit
Sans Risque
aucun risque
théorique et aucun
risque pratique
•S-Jfislj très faible : un risque
théorique mais aucun
risque pratique
Pi
ta
dans le vagin ou l'anus, sans utiliser un condom.
Risque élevé
risque théorique très
faible : un certain risque
théorique et un certain iÔÉi élevé et risque
risque pratique
MÈ pratique très élevé
185
À I9intention des enseignants
véhicule
seuil
quantité suffisante de virus
porte d'entrée
accès direct du virus dans le sang
ex. partage seringue
sanguine
ex. perçage corps
ex. pénétration vaginale
sexuelle
ex. pénétration anale
périnatale
•ex. grossesse
ex. accouchement
ex. allaitement
. théorique (-)
sans risque
pratique (-)
très faible
3 niveaux de risque — réduit
pratique (-)
théorique (+)
faible
élevé
théorique (+)
pratique (+)
théorique (+)
pratique (4+)
Message clé :
Le VIH se transmet dans des conditions particulières. On peut le prévenir.
98
Feuille-support
Consignes à respecter dans le cadre du PEP
Ensemble,
nous avons convenu
de Fimportance
du respect
de
Fopinion
de Fautre, de la confidentialité,
de Fhonnêteté,
de la
franchise, de Fesprit d'entraide et de la
compréhension.
Nous
Fautre;
notre
avons
souligné
ce qui créera
que
le respect
Fharmonie,
commence
la bonne
humeur
par
Fécoute
de
à Fintérieur
de
groupe.
187
T h è m e
: l'évaluation du
transmission
n i » « u
du V I H
< M s q u e
d
e
{2' m u b )
2.
distinguer les activités sexuelles sans risque de transmission
du VIH de celles qui sont à risque réduit et de celles qui sont
à risque élevé;
•37. reconnaître l'utilité d'identifier leurs propressentiments dans
*4.
© La définition des catégories de risque reliées à la transmission du VIH
^ sans risque
^ àrisqueréduit
à risque élevé
O La classification des comportements sexuels selon le risque de transmission du VIH
•12.
La communication
^ exprimer clairement ses désirs
MESSAGE CLÉ :
Le risque d'être infecté par le VIH dépend de ce que l'on fait, avec qui on le fait et dans quelles
conditions on le fait et non de qui on est!
>• les feuilles-supports 3.1 et 3.2 (à l'intention des enseignants)
DURÉE : 75 minutes
98
DÉROULEMENT
ACCUEIL
«sassgi
Durée: 5 minutes
PRISE D E CONTACT : SUI2-JE «HOT* «AUJOURD'HUI?» 1 9
Dessiner un thermomètre au tableau et ie calibrer de O °C à 100 ° C
il
;a
P
11
S 33
1
a3
f' a
!<|
Présenter l'activité de prise de contact « Aujourd'hui, nous commençons le
!>i
cours par une activité de prise de contact Nous allons prendre quelques minutes pour
essayer de découvrir la qualité de notre humeur aujourd'hui, au moment présent. Nous
faisons cette activité de prise de contact pour effectuer une coupure avec les autres cours,
pour «briser la glace», pour apprendre à mieux connaître les élèves de la classe et pour
prendre l'habitude d'exprimer nos sentiments. »
Demander aux élèves assis sur leur chaise de poser leurs pieds complètement à plat sur le sol,
de situer «la température» de leur humeur : 100 °C signifie que votre humeur est
extrêmement bonne et 0 °C signifie que votre humeur est extrêmement mauvaise.
Après quelques minutes, leur demander à tour de rôle, une rangée à la fois, d'écrire leurs
initiales sur le thermomètre retrouvé au tableau, à l'endroit qui correspond le mieux à la
qualité de leur humeur du moment. L'enseignant peut aussi participer à cette activité, s'il le
désire.
Inviter ceux qui le désirent à partager avec les autres de la classe comment ils se sentent
aujourd'hui et pourquoi.
Leur demander s'ils ont éprouvé des difficultés à faire cet exercice. Pourquoi?
Faire le lien avec les difficultés qu'éprouvent beaucoup de gens à exprimer leurs sentiments
dans le contexte des relations interpersonnelles et dans le contexte des relations amoureuses.
« Pourquoi pensez-vous qu'en général, les gens éprouvent beaucoup de difficulté à exprimer
leurs sentiments dans le contexte des relations amoureuses? » Voici quelques suggestions de
réponses : on se sent trop gêné; on a peur d'être jugé; on a peur de la réaction de l'autre; on
est incapable d'identifier nos sentiments ou de les nommer; on n'a pas le goût de partager nos
sentiments; on se sent trop vulnérable; etc.
19. Cette prise de contact est tirée et adaptée de Michaud M. C et G Coyer (1987). Guide d'animation : Croupes d'entraide en sexualité et
planification des naissances, Rimouski : DSC Centre hospitalier régional de Rimouski
Guide pédagogique
189
^P
« Comment peut-on faciliter l'expression des sentiments dans une relation amoureuse? » Voici
quelques choix de réponses : il faut choisir le bon moment; prendre le temps d'identifier ses
sentiments; choisir les bons mots; avoir confiance en soi; assumer lès conséquences de
l'expression de ces sentiments; etc.
« Comment peut-on établir une meilleure communication?» Voici quelques suggestions de
réponses : il est bon d'établir la confiance; de choisir le bon moment; de mesurer les
conséquences de ses mots; d'écouter l'autre; d'éviter de poser des jugements de valeurs; de
s'exprimer avec le mot «je», par exemple, il est préférable de dire : «Je suis fâché parce que tu
préfères sortir avec ta «gang>, alors qu'on avait décidé de voir un film ensemble ce soir» au lieu
de «Tu es bien "niaiseux" de vouloir sortir avec ta "gang" au lieu d'aller "voir un film avec moi ce
soir. »
M I S E EN S I T U A T I O N : L ' H I S T O I R E - S E X Y . D E J O S É E , A L A I N E T «SI» 2 0
La mise en situation comprend trois volets sur la transmission sexuelle du VIH : ce que je fais,
avec qui je le fais, dans quelles conditions je le fais.
Présenter la mise en situation ainsi : « Il est très important de
connaître le niveau de risque de transmission du VIH encouru lors
des activités sexuelles pour se protéger adéquatement lorsqu'il le faut
et pour éviter d'avoir peur lorsque ce comportement est sans risque. »
La
prochaine
activité
sert
à
apprendre
comment
évaluer
correctement le niveau de risque pour soi et pour les autres. Grâce à
ces connaissances, vous serez en mesure de répondre aux questions
que les jeunes du premier cycle pourraient vous poser.
Écrire au tableau, les trois niveaux de risque présentés au dernier cours en trois colonnes
(sans risque; risque réduit; risque élevé).
Lire la mise en situation retrouvée à la feuille-support 3.1 et ouvrir la discussion avec les
énoncés
«si». Inviter les élèves à classer les comportements présentés dans la mise en
situation, selon le niveau de risque de transmission du VIH (voir la feuille-support 3.2 à
l'intention des enseignants).
2 a Cette activité est tirée et adaptée de Arcand, L„ Forest, C et C Lambert (sans date). Sida : en parier aux jeunes. Montréal : DSC de l'Hôpital
Maisonneuve-Rosemont p- 39-49.
98
Note : il faut déjà réfléchir à la formation des équipes. Plusieurs modalités vous sont
proposées dans le PEP. À vous de choisir ce qui convient le mieux à votre groupe.
Proposffion
Chaque élève choisit trois thèmes qu'il aimerait développer et les place en
ordre de priorité. Les équipes se forment selon le thème sélectionné par
l'élève.
Proposition
La formation des équipes est déterminée par le hasard. Les noms des élèves
sont placés dans une boîte et la composition des équipes est déterminée par
un tirage au sort.
Proposition
Les équipes se forment et ensuite chaque équipe remet à l'enseignant trois
thèmes, placés en ordre de priorité. Le thème est accordé par l'enseignant,
en tenant compte, autant que possible, des préférences de chacune des
équipes.
Proposition
Les équipes sont formées par l'enseignant en tenant compte des éléments
suivants : le sexe des élèves, leur origine ethnique, leur rendement scolaire
antérieur,
leur
degré
d'autonomie,
leur
créativité,
leur
capacité
de
s'organiser, d'écouter les autres et de s'exprimer dans un groupe, leur
préférence au niveau des thèmes.
191
;
Feuille-support
L'histoire « sexy » de Josée, Alain et « Si »
C'est un vendredi soir; il fait chaud. Josée a un sourire comme du bonbon; Alain porte des
jeans neufs. Ils mangent du « pop corn » ensemble pour la première fois. Quand ils se
regardent, il y a plus de bulles dans leurs yeux que dans leur Seven Up. Ils se parlent avec des
mots, de plus en plus courts, et avec les mains de plus en plus longues...
Josée et Alain ne se connaissent peut-être pas encore assez pour bien savoir les touchés
sexuels, les gestes qui font particulièrement plaisir à l'un et à l'autre, mais ils connaissent peutêtre les sortes d'activités sexuelles qui comportent un risque d'infection par le VIH.
Qu'est-ce que tu en sais toi?
et si :
il y avait pénétration des doigts dans le vagin ou dans l'anus;
il n'y avait pas éjaculation de sperme dans le vagin;
il y avait pénétration du pénis dans l'anus;
il y avait utilisation de jouets sexuels de pénétration;
il y avait le contact de la bouche avec les organes sexuels.
Dans le même ordre d'idée, inviter les élèves à proposer d'autres situations.
Le lendemain matin, Josée se réveille heureuse; cet Alain-là, c'est « un gars en or! » Mais elle
est un peu embêtée parce qu'Alain a une moto, qu'il vit à Montréal-Nord et qu'il a déjà
« sniffé » de la coke. Il est peut-être infecté par le virus du sida...
et si :
Alain ne « sniffait » pas de la coke, mais s'en injectait et qu'il partageait ses
seringues;
Alain et Josée étaient ensemble avant et ils venaient de se retrouver après avoir
« cassé » durant un an.
Alain, c'est un gars méthodique, il organise ses « affaires »; c'est le genre de gars qui sait où il
s'en va. L'infection par le VIH, ça ne l'inquiète pas trop; de toute façon, hier c'était juste une
première fois, ça ne compte pas, et en plus Josée n'était pas menstruée. Pour les prochaines
fois, Josée va prendre la « pilule », ça va être correct.
et si : Alain, sans le savoir, avait déjà une MTS, la Chlamydia par exemple;
ils utilisaient un condom mais celui-ci se déchire;
ils décidaient de laisser tomber le condom après quelques mois parce que Josée
prend « la pilule »;
ils prenaient de la bière ou du « pot » la prochaine fois, au lieu du « Seven Up. »
98
Feuille-support
Informations d'appui : L'histoire « sexy » de Josée, Alain et
« Si ».
Le risque de transmission du VIH lors des relations sexuelles dépend à la fois :
de la nature des activités sexuelles :
w ce que je fais
de la probabilité que le partenaire sexuel soit infecté :
«r avec qui je le fais
de l'effet de certains facteurs :
w dans quelles conditions je le fais
WR C E Q U E JE FAIS
• Toutes les activités sexuelles ne comportent pas le même risque d'infection par le VIH.
Elles se répartissent en trois niveaux de risque : activités à risque élevé, à faible risque et
sans risque (voir la feuille-support 4.2). La pénétration des doigts dans le vagin ou dans
l'anus est une activité sexuelle sans risque parce qu'il n'y a pas de porte d'entrée. La peau
constitue une excellente barrière contre le VIH. Si la peau n'est pas intacte, le risque de
transmission est très faible, c'est-à-dire qu'il y a un risque théorique mais aucun cas n'a été
rapporté à ce jour. Cependant, ces activités peuvent blesser les tissus du rectum ou du
vagin, et ainsi augmenter le risque de transmission lorsqu'elles sont jumelées à une
pénétration pénis-vagin ou pénis-anus sans condom.
• Il est fort probable que le contrôle de l'éjaculation lors dune pénétration vaginale ou anale
soit moins que parfaite. Même s'il n'y a pas d'éjaculation, le risque de transmission est
élevé car d'une part, le VIH est présent dans le liquide pré-éjaculatoire et que d'autre part,
la muqueuse du pénis est en contact avec des sécrétions vaginales ou des sécrétions
possiblement teintées de sang de la muqueuse anale.
o La pénétration anale constitue un risque particulièrement important, car la muqueuse
anale est délicate et se blesse facilement. La porte d'entrée est alors importante et le risque
de transmission du VIH est très élevé.
• Un jouet sexuel, un vibrateur ou un autre accessoire de pénétration anale ou vaginale ne
devrait pas être partagé parce qu'il y aurait alors échange des liquides corporels. Le risque
de transmission du VIH serait alors élevé.
193
• Recevoir le pénis du partenaire dans sa bouche, sans condom, avec éjaculation comporte
un risque faible, que le sperme soit avalé ou non. Introduire son pénis dans la bouche du
partenaire, sans utilisation du condom, comporte très peu de risque. Cependant, ces
activités sexuelles comportent des risques de transmission des MTS autres que le VIH.
L'utilisation d'un condom non lubrifié réduit les risques de transmission d'une autre MTS.
Les contacts bouche/vulve/vagin comportent très peu de risque et ce, pour chacun des
deux partenaires. Cependant, ces activités comportent un risque de transmission d'une
MTS autre que le VIH.
W
AVEC QUI JE LE FAIS
• Le partage d'aiguilles, de seringues et d'accessoires pour l'utilisation de la drogue ou
d'autres produits injectables comporte un risque élevé de transmission du VIH. Alain
risque d'être infecté par le VIH.
• Le fait d'avoir de multiples partenaires comporte un risque d'être exposé éventuellement
au VIH. Toutefois, une relation avec un partenaire unique n'est pas une garantie de
sécurité puisque ce partenaire peut être infecté. Ce qui importe, ce n'est pas tant le
nombre de partenaires mais plutôt le nombre d'expositions au VIH. Il est fort probable
qu'Alain et josée ne sachent pas si leurs partenaires antérieurs étaient infectés par le VIH.
M - DANS QUELLES CONDITIONS JE LE FAIS
• Une infection, une ulcération (ex. : l'herpès), une plaie de la bouche, des muqueuses
génitales, de l'anus ou de la peau chez l'un ou l'autre partenaire augmentent le risque de
transmission en facilitant le contact direct du sang, du sperme et des sécrétions vaginales
avec le système sanguin. Plusieurs MTS, dont l'infection à la Chlamydia,
peuvent être
présentes sans donner de symptômes. Il est recommandé de passer des tests de dépistage.
• Le latex est imperméable au VIH! Toutefois, les condoms ne peuvent être considérés sûrs
à 100 %, à cause de la possibilité d'un mauvais emploi pouvant entraîner leur déchirure.
Le risque de transmission du VIH est toutefois faible dans cette situation.
• La prise de contraceptifs oraux ne protège pas contre les MTS ou l'infection au VIH.
$ La consommation de la drogue ou de l'alcool peuvent favoriser la participation à des
activités sexuelles à risque élevé, c'est-à-dire non protégées par un condom.
98
Transmission sexuelle VIH
ce que tu fais
dans quelles
conditions
avec qui
(dépistage nécessaire)
cas sans symptômes
alcool/
drogue
baiser
lésions
ex. herpès
pénétration
anale
caresse masturbation
contact
bouche/vulve
pénétration
pénis/bouche
condom
Message dé :
Le risque de transmission du VIH lors des relations sexuelles dépend de ce que tu fais, avec que tu le fais et
dans quelles conditions tu le fiais, et non de qui tu es!
Guide pédagogique
195
-4>
T h è m e : les
(4° cows]
'54.
effectuer une analyse réflexive sur le VIH/sida et les MTS;
nommer deux modes de transmission des MTS;
concerne la protection contre l'herpès et les condylomes;
décrire la démarche à suivre lorsqu'une personne est atteinte d'une
MTS;
exposer un événement relié à l'histoire du condom.
*5.
© Les principaux modes de transmission
=> le contact direct lors d'une relation sexuelle non protégée (bouche, vagin, anus)
^ le contact de la mère infectée à l'enfant (pendant la grossesse ou l'accouchement)
=> l'herpès
=> les condylomes
© L'efficacité du condom est réduite (herpès, condylomes)
=> le contact avec des lésions infectieuses non recouvertes par le condom
O Les séquelles
^ les douleurs abdominales permanentes
=> la grossesse ectopique
l'infertilité
lerisquede cancer (col de l'utérus, vulve, vagin, périnée, pénis, anus)
^ le porteur chronique
196
Guide pédagogique
=> suivre le traitement au complet
=> utiliser le condom pendant la période de traitement
=> notifier le partenaire ou les partenaires
=> recevoir le vaccin contre l'hépatite B
*15.
Le condom
O L'histoire du condom
=> les plus anciennes représentations : le temps des cavernes à l'époque préhistorique
^ les papiers de soie et cuirasses en écaille de tortue : utilisés en Asie au Xe siècle
=> des préservatifs doublés de soie et de velours : le roi Louis XIV
=> la découverte du caoutchouc par M. Goodyear : la fabrication des premiers
condoms en latex
=> le premier fabricant à l'échelle industrielle : M. Macintosh
MESSAGE CLÉ :
fiches préparées à l'avance (voir la feuille-support 4.1). On retrouve les cartons plastifiés à l'annexe 1
matériel pédagogique.
DURÉE : 75 minutes
197
DÉROULEMENT
ACCUEIL
Accueillir les élèves et présenter brièvement les objectifs et le déroulement du
Annoncer l'examen qui aura lieu au prochain cours.
Ensuite, revenir sur l'activité de prise de contact ainsi : « Au dernier cours,
nous avons essayé de prendre conscience de nos sentiments. Selon vous, à
quoi peut servir cette activité de prise de contact? » Les raisons pour lesquelles
on commence le cours avec cette activité sont : la prise de contact peut servir
à faire une coupure avec les autres cours; « à briser la glace »; à mieux
connaître les élèves de la classe; à prendre l'habitude d'exprimer ses
sentiments pour devenir plus à l'aise dans ses relations interpersonnelles y
compris ses relations amoureuses.
Durée : 5 minutes
PRISE DE CONTACT : « UNE SAISON COMME MOI »
Écrire les saisons au tableau en quatre colonnes.
Diriger la prise de contact ainsi : demander aux élèves assis sur leur
chaise de poser leurs pieds complètement à plat sur le sol, de fermer
leurs yeux et de prendre quelques grandes respirations. Leur demander
d'essayer de prendre conscience de leurs sentiments. Nommer quelques sentiments pour les
aider à identifier leur sentiment de l'instant. Ensuite inviter les élèves à penser aux quatre
saisons. Quels sentiments éprouvent-ils face à chacune de ces saisons? Comment se sententils aujourd'hui, au moment présent. Quelle saison correspond le mieux à leur état affectif?
À tour de rôle, rangée par rangée, inviter les élèves à indiquer avec un X la saison qui
correspond le mieux à leurs sentiments d'aujourd'hui. Ensuite, les inviter à partager les raisons
qui ont motivé ce choix de saison.
Enchaîner ainsi ensuite : « Dans les relations amoureuses, y a-t-il des sentiments qui sont plus
faciles à exprimer que d'autres? Pensez-vous que c'est plus facile d'exprimer les sentiments
négatifs que les sentiments positifs? Pourquoi? Y a-t-il des différences entre les garçons et les
filles quant à la façon d'exprimer leurs sentiments? »
Durée : 15 minutes
198
- J ?
JEU D'ASSOCIATION : « MÉNAGE À TROIS Former six équipes hétérogènes selon le hasard. À l'aide d'un jeu de
carte, attribuer dix coeurs aux dix élèves les plus forts sur le plan
académique, dix carreaux aux dix élèves moyennement forts et dix
trèfles aux dix élèves plus faibles. Demander aux élèves de former
six équipes. O n doit retrouver au moins un coeur, un carreau et un trèfle dans chaque
équipe. Numéroter les équipes. Nommer un porte-parole et un preneur de notes (5minutes).
Distribuer deux cartons rouges à chaque équipe. Les élèves doivent compléter chacune des
phrases retrouvées sur le carton rouge selon l'un des trois thèmes suivants : la transmission
des MTS, les séquelles reliées aux MTS, les démarches à faire lorsqu'un jeune pense avoir une
MTS.
N.B. — le condom est un sous-thème relié aux démarches.
Dans un premier temps, leur demander de compléter chacune des phrases individuellement
et ensuite, de trouver, en équipe, deux façons différentes de compléter chaque phrase. Le
preneur de notes écrit ces phrases sur deux feuilles séparées (10 minutes).
Distribuer deux cartons verts et deux cartons bleus à chaque équipe. L'objectif du jeu est de
rassembler les trois cartons qui vont ensemble, c'est-à-dire, de relier le carton vert et le carton
bleu qui vont avec le carton rouge. Le porte-parole prend les cartons verts et bleus que
l'équipe n'a pas retenus et les présente à la prochaine équipe, selon l'ordre numérique. Il
revient à son équipe de départ lorsque tous les cartons ont été rassemblées (10 minutes).
À tour de rôle, demander au porte-parole de lire les phrases composées par l'équipe ainsi
que celles retrouvées sur les cartons. Corriger ou compléter l'information s'il y a lieu. A l'aide
des phrases (voir aussi le schéma à la feuille-support 4.1), amener les élèves à organiser les
connaissances en trois thèmes (30 minutes).
199
Feuille-support
Réponses au jeu « Ménage à trois »
L'HERPÈS... (ROUGE)
... EST TRÈS RÉPANDU ET SOUVENT SANS SYMPTÔME (VERT)
... EST SANS TRAITEMENT CURATIF ET LES RÉCIDIVES SONT PARFOIS FRÉQUENTES (BLEU)
Une MTS très répandue, l'herpès génital est causé par le virus de l'herpès simplex (VHS). Il
existe deux virus de l'herpès simplex : le VHS de type 1 et le VHS de type 2. Les infections au
VHS-1 touchent le plus souvent la région buccale (il s'agit alors du « feu sauvage ») et
entraînent des récidives moins fréquentes que les infections au VHS-2 qui touchent presque
exclusivement la région anogénitale. Les personnes demeurent infectées toute leur vie et le
virus peut se transmettre en période asymptomatique, c'est-à-dire que la personne qui le
transmet a aucun symptôme. Lorsque l'infection se manifeste, les signes et symptômes sont
des lésions douloureuses situées dans la région anogénitale, une sensation de brûlure en
urinant, un écoulement urétral ou vaginal et des malaises généraux (fièvre, maux de tête,
douleurs musculaires, nausée). Les récidives sont courantes. O n peut réduire les symptômes
et les récidives par la prise de médicaments, mais ce traitement doit être amorcé au tout
début de l'apparition des symptômes. Il faut donc consulter un médecin le plus rapidement
possible si l'on croit être atteint de l'herpès génital (Steben, 1997).
L'EFFICACITÉ DU C O N D O M EST RÉDUITE LORSQUE LA PERSONNE A... (ROUGE)
... L'HERPÈS (VERT)
... DES CONDYLOMES (BLEU)
En effet, les lésions non recouvertes par le condom présentent des risques. C'est le cas, par
exemple, des lésions de l'herpès et des condylomes génitaux situées à la base du pénis ou
dans les poils pubiens (MacDonald et Bowie, 1995). Pour les autres MTS, c'est la façon dont
le condom est utilisé, et non le condom lui-même, qui est liée à une diminution de
l'efficacité de cette mesure préventive. Lorsqu'il est utilisé régulièrement et correctement, le
condom offre une protection de près de 100 %. Même dans les conditions les moins
favorables d'utilisation, il diminue d'au moins deux fois le risque d'attraper une MTS (Otis et
autres, 1994).
98
T0Feuille-support 4.1 (suite)
LES SÉQUELLES DE L'INFECTION À LA CHLAMYDIA ET DE LA GONORRHÉE SONT...
(ROUGE)
... DES DOULEURS ABDOMINALES PERMANENTES ET L'INFERTILITÉ (VERT)
... UNE GROSSESSE SITUÉE DANS L'UNE DES TROMPES DE FALLOPE (BLEU)
Ces complications résultent habituellement d'un diagnostic posé trop tard ou d'un traitement
mal appliqué. L'infection, d'abord localisée au col de l'utérus peut s'étendre à tout l'utérus et
aux trompes de fallope. Si les trompes sont complètement obstruées à la suite de l'infection,
l'ovule ne peut plus rencontrer le spermatozoïde et la fille est alors stérile. Le rétrécissement
des trompes est une cause de grossesse ectopique. L'ovule est fertilisée dans la trompe de
fallope mais elle ne peut plus se rendre à l'utérus. Le foetus se développe dans fa trompe, ce
qui entraîne une rupture de celle-ci ainsi qu'une hémorragie importante. Enfin, des rechutes
chroniques caractérisées par des douleurs abdominales peuvent survenir lorsque l'infection se
propage à toute la cavité pelvienne. Il est donc préférable de prévenir une MTS que de traiter
ses séquelles! Notons également que les jeunes constituent le groupe le plus touché par la
gonorrhée et l'infection à la Chlamydia. De plus, la majorité des personnes infectées sont
asymtomatiques. Lorsque les symptômes se manifestent, ceux-ci sont le plus souvent
l'écoulement urétral (chez le garçon) ou vaginal (chez la fille) et une sensation de brûlure en
urinant. Heureusement, on peut guérir ces infections par la prise d'antibiotiques (MacDonald
et Bowie, 1995).
POUR LES CONDYLOMES...
(ROUCE)
... IL N'Y A PAS DE TRAITEMENT CURATIF. LA PERSONNE PEUT DEVENIR UN PORTEUR CHRONIQUE
(VERT)
... LE RISQUE DE DÉVELOPPER UN CANCER DU COL DE L'UTÉRUS EST PLUS ÉLEVÉ (BLEU)
C'est probablement la MTS la plus répandue. Cette infection, causée par des virus du
papillome humain (VPH), est très discrète (asymptomatique) et dure parfois la vie entière.
Lorsque l'infection se manifeste, les signes sont l'apparition d'excroissances (petites verrues)
localisées sur la peau ou les muqueuses de la région anogénitale. Les personnes infectées
peuvent aussi remarquer des écoulements ou des démangeaisons. Il est souvent difficile de
traiter cette infection et les récurrences sont courantes. Bien que rare, certains types de virus
du papillome humain sont associés au cancer du col de l'utérus ou, moins fréquemment, aux
cancers de la vulve, du vagin, du pénis, de l'anus et du périnée. Le dépistage du cancer du
col de l'utérus est particulièrement important à réaliser annuellement lorsqu'une fille a déjà
eu des condylomes génitaux (MacDonald et Bowie, 1995).
201
SI J'AI U N E M T S , IL FAUT... (ROUGE)
... UTILISER UN C O N D O M PENDANT TOUTE LA PÉRIODE DU TRAITEMENT ET INFORMER M O N O U M B
PARTENAIRES (VERT)
... CONSULTER UN MÉDECIN ET SUIVRE LE TRAITEMENT AU COMPLET (BL£U)
Il faut toujours suivre le traitement au complet (même lorsque les symptômes ne sont plus
apparents) parce que l'usage incorrect des antibiotiques peut accroître la résistance des
microbes à ces médicaments. Les infections qui surviennent par la suite sont alors beaucoup
plus difficiles à traiter. Un traitement inadéquat peut aussi entraîner une rechute. Pour briser
la chaîne de transmission, il faut informer tous ses partenaires le plus rapidement possible.
LES M T S SONT TRANSMISSIBLES PAR... (ROUGE)
... LE CONTACT DE LA MÈRE INFECTÉE AVEC L'ENFANT PENDANT LA GROSSESSE O U L'ACCOUCHEMENT
(VERT)
.... LE CONTACT DIRECT LORS D'UNE RELATION SEXUELLE NON PROTÉGÉE. CELA COMPREND LA
PÉNÉTRATION VAGINALE O U ANALE ET LE CONTACT DE LA BOUCHE AVEC LES ORGANES GÉNITAUX
(BLEU)
Les MTS se transmettent habituellement par contacts sexuels. Les microbes déclencheurs de
la maladie se logent alors dans les endroits chauds et .humides du corps : la bouche, le pénis,
l'anus, la vulve, et le vagin. O n peut éviter le contact avec ces microbes en utilisant un
condom ou une barrière en latex (ex. : un condom non lubrifié, coupé dans le sens de la
longueur) pour recouvrir la vulve au cours d'un contact de celle-ci avec la bouche.
POUR L'HÉPATITE B... (ROUGE)
... LES MODES DE TRANSMISSION SONT LES MÊMES QUE POUR LE V I H , MAIS CE VIRUS SE TRANSMET
BEAUCOUP PLUS FACILEMENT QUE LE WH
(VERT)
IL N'EXISTE AUCUN TRAITEMENT CURATIF, MAIS ON PEUT SE PROTÉGER AVEC UN VACCIN QU'ON
PEUT OBTENIR GRATUITEMENT AU C L S C (BLEU)
Il s'agit d'une infection virale du foie. Celle-ci passe inaperçue chez un grand nombre de
personnes. Pour les autres, la maladie se fera sentir par des signes et symptômes tels que la
fatigue, la perte d'appétit^ la fièvre, la coloration jaune de la peau et du blanc des yeux.
Même sans symptôme, les personnes infectées sont contagieuses. Jusqu'à 10 % des adultes
deviennent des porteurs
chroniques de
ce virus. Comme
pour le VIH, les modes de
transmission sont les relations sexuelles non protégées, le partage de seringues infectées et la
98
transmission de la mère à l'enfant pendant la grossesse ou l'accouchement. Cependant,
contrairement au VIH, le virus de l'hépatite B peut se transmettre plus facilement par les
contacts familiaux à la suite d'une exposition à du sang ou à des sécrétions. L'immunisation
contre l'hépatite B est un moyen de prévention très efficace (MacDonald et Bowie, 1995).
Les jeunes peuvent obtenir ce vaccin gratuitement au CLSC.
TOUTES LES M T S . . . (ROUGE)
... PEUVENT SE TRANSMETTRE DE LA MÈRE À SON ENFANT PENDANT LA GROSSESSE O U
L'ACCOUCHEMENT (VERT)
... SONT SOUVENT SANS SYMPTÔME (BLEU)
En effet, toutes les MTS sont transmissibles de la mère à l'enfant, soit par voie transplacentaire
(le microbe est tellement petit qu'il passe à travers le filtre placentaire) ou par le contact
direct avec les microbes au moment de l'accouchement Compte tenu du caractère souvent
silencieux des MTS, il est préférable de ne pas attendre les premières manifestations d'une
maladie pour consulter un médecin. Le recours aux tests de dépistage est recommandé pour
les jeunes lorsqu'ils ont eu des relations sexuelles non protégées.
LES PLUS ANCIENNES REPRÉSENTATIONS DU C O N D O M SONT... (ROUGE)
... RETROUVÉES DANS DES CAVERNES À L'ÉPOQUE PRÉHISTORIQUE (VERT)
.... DES DESSINS QUI RESSEMBLENT À DES CONDOMS (BLEU)
La plus ancienne évocation du condom remonterait à l'époque préhistorique. Une fresque
datée d'environ 15 000 à 10; 000 ans av. J.-C. représente un homme pendant l'acte sexuel
qui semble être « gainé ». Les Égyptiens en portaient plusieurs siècles avant notre ère, mais ce
sont les Grecs et les Romains qui, semble-t-il, ont été les premiers à se servir de membranes
animales comme préservatifs (Chevalier, 1993).
M . GOODYEAR A RENDU POSSIBLE... (ROUGE)
... LES BONS PNEUS D'HIVER (VERT)
... LES PREMIERS CONDOMS EN LATÉX (BLEU)
Au milieu du XIXe siècle, l'Amënçàin Charles Goodyear invente un procédé qui rend possible
la fabrication en grande quantité des objets en caoutchouc. Certains imaginent l'utilisation
que l'on peut en faire dans la'yié intime; le préservatif moderne est créé. Cependant, ce n'est
qu'à la veille de la Seconde Guerre mondiale que l'on mettra au point les condoms en latex
tels qu'ils sont commercialisés aujourd'hui (Chevalier, 1993).
203
- J
M . MACINTOSH EST ASSOCIÉ... (ROUGE)
... AUX BELLES POMMES ROUGES (VERT)
... À LA PREMIÈRE FABRICATION DE CONDOMS À L'ÉCHELLE INDUSTRIELLE (BLEU)
Le premier fabricant de condom à l'échelle industrielle fut un certain M . Macintosh qui était
aussi un fabricant d'imperméables (Chevalier, 1993). Aujourd'hui les condoms sont toutefois
plus minces que les imperméables!
LES PRÉSERVATIFS DU ROI LOUIS XIV ÉTAIENT... (ROUGE)
... DOUBLÉS DE VELOURS (VERT)
... DOUBLÉS DE SOIE (BLEU)
Les temps ont bien changé! Aujourd'hui, la mise en marché des condoms comprend une
série de tests pour vérifier leur qualité, leur solidité et leur pureté (Chevalier, 1993).
98
- e
très répandu, souvent sans symptôme
bouche
pénis
contact des muqueuses
avec microbes
transmission
anus
mère infectée à enfant
partage de seringues infectées
accouchement
rechutes (ex. herpès et condylomes)
douleurs abdominales (ex. Chlamydia)
/
séquelles
MTS
/
^
v grossesse/trompes (ex. : Chlamydia)
infertilité (ex. : Chlamydia)
cancer col (ex. : condylomes)
porteur chronique (ex. : herpès et condylomes)
médecin
vaccin
hépatite B
caverne, dessins
traitement complet
aviser
partenaire(s)
condom
anaen
soie et velours
moderne
V
Goodyear
latex
efficacité réduite
\Macintosh
lésions non recouvertes (ex. : herpès, condylomes)
échelle industrielle
Message clé :
205
COUR]
nommer cinq dimensions de la sexualité humaine;
identifier les options reliées à l'agir sexuel;
sexualité;
diverses situations et de les communiquer à l'autre;
définir la relation sexuelle enrichissante.
•7.
La sexualité
O Les dimensions
=> physique
=> cognitive
=> affective
=> spirituelle (morale et religieuse)
^ relationnelle
O Les options
aucune activité sexuelle
=> une; activité sexuelle sans pénétration
=> une activité sexuelle avec pénétration
•11.
O
La définition
remettre à plus tard la première relation avec pénétration vaginale ou anale
*12.
La communication
O Les caractéristiques du comportement affirmatif
^ exprimer clairement ses désirs
*13.
O Les conditions essentielles à une relation sexuelle enrichissante
MESSAGE CLÉ :
La sexualité touche à toutes les dimensions de la personne et prend différentes formes.
98
MATERIEL NÉCESSAIRE :
examen — une copie pour chaque élève (annexe 2)
>• cartons plastifiés (les comportements sexuels inscrits sur ces cartons sont présentés à la feuille-support
5.1). On retrouve les cartons plastifiés à l'annexe 1 matériel pédagogique.
»• 30 feuilles de papier;
>• 6 crayons feutres;
>• un rouleau de ruban adhésif.
DURÉE : 75minutes
207
- j p .
DÉROULEMENT
ACCUEIL
Accueillir les élèves et expliquer les objectifs et le déroulement du cours
d'aujourd'hui.
Examen : distribuer l'examen aux élèves. Celui-ci est complété par les élèves.
JEU : LA CLASSIFICATION DES COMPORTEMENTS SEXUELS
Écrire au tableau, en trois colonnes :
ÂUCUNE'AGTELLE
- , ; AGTjVITÉ SEXUELLE SANS PÉNÉTRATIQN'V ". ÂCTIVIÉ~SEXUfIlÉ-AVÊRATjQN^
Remettre à chaque élèvë un carton sur lequel est indiqué un comportement sexuel.
Demander aux élèves, à tour de rôle, par rangée, de coller leurs fiches sur Iè tableau dans la
colonne appropriée. Remettre le ruban adhésif à chaque élève dès qu'il se présente au
tableau.
Quand toutes les fiches ont été placées, permettre aux élèves de se rapprocher du tableau
pendant quelques minutes afin d'observer la façon dont les. comportements sexuels ont été
classés.
Durée : 15 minutes
DISCUSSION s LA SEXUALITÉ, C'EST QUOI-P
Avant de commencer la discussion, demander aux élèves de former six
équipes de travail. Distribuer cinq feuilles de papier et un crayon feutre
à chaque équipe.
Ensuite,
leur
demander
/f\i
de
commenter
la
classification
des
y f j i
»\
comportements retrouvés au tableau. « Êtes-vous tous d'accord que tous les comportements
mentionnés dans la première colonne ne sont pas des activités sexuelles? » Revoir chacun des
comportements mentionnés dans la première colonne. Replacer les cartons dans la colonne
appropriée, s'il y a lieu. « Êtes-vous tous d'accord que les comportements retrouvés dans la
deuxième colonne sont tous des activités sexuelles sans pénétration? » Replacer les cartons
dans
la colonne appropriée,
s'il y a lieu. Enfin,
«êtes-vous tous d'accord que
les
comportements retrouvés dans la troisième colonne sont tous des activités sexuelles avec
pénétration? » Replacer les cartons dans la colonne appropriée, s'il y a lieu.
98
«. 'f
, •ï t
• ••
- J p
70-
Amener les élèves à constater que la sexualité peut s'exprimer de mille et une façons entre
deux personnes et comprend un grand nombre de comportements (c'est-à-dire, tous les
comportements inscrits au tableau dans chacune des trois colonnes). La sexualité est
beaucoup plus large que la génitalité ou la pénétration du pénis dans le vagin ou dans l'anus.
Leur faire remarquer que
les activités sexuelles sans pénétration
sont agréables
et
satisfaisantes pour beaucoup de jeunes.
Que signifie «reporter à plus tard la première relation sexuelle?» Amener les élèves à
constater que chacun a sa propre définition d'une relation sexuelle. Pour l'un, la relation
sexuelle commence au moment des caresses aux parties génitales alors que pour l'autre, elle
commence au moment d'une pénétration vaginale ou anale. Toutes ces définitions sont
bonnes.
Cependant, afin d'éviter la confusion lors des discussions avec les élèves du premier cycle, il
faut adopter une définition commune du report de la première relation sexuelle. Étant donné
que notre objectif est de prévenir les MTS/sida et que la pénétration du pénis dans le vagin
ou dans l'anus est un comportement sexuel à risque élevé de transmission des MTS et du
VIH, la définition retenue est la suivante : le report de la première relation sexuelle signifie
remettre à plus tard la première relation sexuelle avec pénétration du pénis dans le vagin ou
dans l'anus. Cependant, pour assurer le maximum de protection contre les MTS, il faut aussi
éviter le contact non protégé de la bouche avec les organes génitaux.
Leur faire voir qu'il y a des éléments de la sexualité que l'on ne retrouve pas au tableau.
« Quels sont ces éléments manquants? » Demander aux élèves d'écrire, en grosses lettres avec
un crayon feutre, cinq conditions, qualités ou caractéristiques jugées essentielles dans une
relation sexuelle enrichissante (ex. : l'amour mutuel, la communication, le respect, l'écoute,
etc.). Utiliser une seule feuille de papier pour chaque condition, chaque qualité ou chaque
caractéristique21.
Les inviter à ajouter ces éléments aux comportements sexuels déjà affichés au tableau.
Remettre le ruban adhésif aux élèves au fur et à mesure qu'ils se présentent au tableau.
Finalement, guider leur réflexion sur les différentes dimensions de la sexualité. Les éléments
qu'ils auront proposés seront reliés à une ou à plusieurs dimensions de la sexualité (ex. : la
confiance et le désir sont reliés à la dimension affective; le respect, l'égalité, le mariage sont
reliés à la dimension morale ou religieuse). En conclusion, à l'aide des éléments, qu'ils auront
apportés, amener les élèves à identifier les cinq dimensions de la sexualité : physique,
cognitive, affective, morale ou religieuse et relationnelle en reclassant tous les éléments au
tableau selon ces dimensions. Faire remarquer que la sexualité touche à toutes les dimensions
de l'être humain et s'exprime de mille et une façons différentes.
21. À lafinde cette activité, remettre ces feuilles à Féquipe qui a décidé d'élaborer un projet sur les conditions essentielles à une relation sexuelle
enrichissante.
209
LA SEXUALITÉ
DIMENSIONS
désir
y
report
aucune
activité
A
^
condom
avec pénétration
sans
pénétration
Message clé :
La sexualité touche à toutes les dimensions de la personne et s'exprime de mille et une façons différentes.
98
Feuille-support
Jeu de classification des comportements sexuels
Voici la liste des comportements sexuels écrits sur des cartons plastifiés.
SE DIRE DES M O T S D O U X
SE RECARDER DANS LES YEUX
FAIRE UNE PROMENADE MAIN DANS LA MAIN
DANSER ENSEMBLE « U N S L O W »
SE DONNER U N BAISER
SE CARESSER SEULEMENT « EN HAUT DE LA TAILLE »
SE DONNER U N BAISER PROLONGÉ
SE FROTTER CORPS CONTRE CORPS (avec vêtements)
SE MASTURBER SEUL
SE DONNER U N MASSAGE
SE CARESSER LES FESSES
SE CARESSER LES CUISSES
SE CARESSER LES ORGANES GÉNITAUX
SE FROTTER CORPS CONTRE CORPS (sans vêtement)
AVOIR D U PLAISIR SEXUEL SANS AVOIR D'ORGASME
AVOIR U N ORGASME
UTILISER U N ACCESSOIRE SEXUEL ENSEMBLE (ex. : un vibromasseur)
UTILISER U N ACCESSOIRE SEXUEL SEUL (ex. : un vibromasseur)
SE CARESSER LES ORGANES GÉNITAUX AVEC LA B O U C H E
PÉNÉTRER LE PÉNIS DANS LA B O U C H E
PÉNÉTRER LE PÉNIS DANS LE VAGIN
PÉNÉTRER LE PÉNIS DANS L'ANUS
211
Phase I : l'élaboration du projet _
Thème : activation des connaissances ant e H e[afe5
(6 »cou«]
'
Selon les thèmes : voir feuilles-supports 6.3 à 6.7
MATERIEL NECESSAIRE :
les cartons reliés aux rôles joués par les élèves dans une équipe (voir le matériel pédagogique à l'annexe
1)
>- cahier de l'élève, section travail d'équipe
>• six chemises de classement (une pour chaque équipe)
»• six copies de la fiche d'évaluation du travail d'équipe (feuille-support 1.11 )
>• feuilles-supports 6.1 et 6.2
DURÉE : 75 minutes
98
DEROULEMENT
ACCUEIL
Présenter les objectifs et le déroulement du cours d'aujourd'hui
LE T R A V A I L D'ÉQUIPE (COURS 7 5
Q^Présenter
MINUTES)
brièvement les notions d'interdépendance positive et de responsabilité
personnelle reliées à l'apprentissage coopératif.
Dans un premier temps, demander aux élèves de nommer des sources des de conflits
associées au travail d'équipe.
Pour assurer des rapports harmonieux au sein de l'équipe et la réussite pour tous, deux
conditions sont essentielles : le partage équitable des rôles et des tâches et la prise en charge
par chacune de ses responsabilités personnelles.
Pour assurer le partage équitable des rôles, chaque personne a un rôle précis à jouer au
sein de l'équipe
'Présenter les cinq rôles qu'ils auront à assumer :
l'animateur donne la parole à tous les membres de l'équipe;
le gardien du temps aide l'équipe à accomplir la tâche demandée dans le temps accordé;
le preneur de notes écrit l'information lors de mises en commun;
le porte-parole fait le lien avec l'enseignant, les autres groupes et les membres de l'équipe en
dehors du cours.
Enfin, le gardien de la paix voit à ce que les tâches soient partagées de façon équitable.
Chaque membre de l'équipe a aussi des tâches précises à accomplir. Tous doivent remplir
leur rôle et leurs tâches pour garantir la réussite du groupe.
La responsabilité individuelle est double : chacun est responsable de son propre travail et
chacun a la responsabilité d'aider ses coéquipiers.
Présenter les trois phases de la démarche reliée à la réalisation des projets (voir feuillesupport 6.1) choisir le mode de fonctionnement le mieux adapté à votre groupe.
213
^
Phase 1 — Elaboration du projet
1re étape : collecte des données
Établir les éléments de contenu qui seront présentés aux élèves du premier cycle (3 cours).
Au premier cours, les élèves sont amenés à activer les connaissances qu'ils ont déjà sur leur
thème.
Au deuxième cours, ils sont amenés à augmenter leurs connaissances.
Au troisième cours, ils sont amenés à organiser les éléments de contenu qui seront présentés
2e étape : traitement et organisation des données en vue d'une communication créative
Établir la façon de présenter les éléments de contenu aux élèves du premier cycle (5 cours),
soit : 4 cours avant la première présentation et 1 cours avant la deuxième présentation).
L'équipe crée une façon personnelle et originale de présenter les éléments de contenu aux
élèves du premier cycle. Ils sont amenés à structurer leur projet à l'aide d'un plan et à
partager les tâches à l'aide d'un plan d'action.
Phase 2 — La communication et le partage des apprentissages
1rc étape : présentation des projets en classe (9 cours)
Chaque équipe présente son activité et reçoit une critique constructive de la part de l'enseignant et des élèves. Ensuite, après avoir apporté les corrections suggérées par ces
derniers, l'équipe présente son activité une deuxième fois en vue d'obtenir la note finale.
ou
—• À partir des cours reliés à la 2e étape de la phase 1, deux équipes présentent leur travail et
reçoivent une. critique constructive de la part de l'enseignant et des élèves. Lorsque les
élèves manquant de temps, le projet final est présenté une seule fois (3 cours).
2e étape : présentation des projets aux élèves du premier cycle
Lorsque l'activité est jugée éducative, elle est présentée aux élèves du premier cycle.
Tel que montré dans cet exemple, chaque équipe présente son projet à deux groupes
différents.
98
• Çrou fbes
jpÛM
Groupe 201
Croupe 202
Jour
. .'
Condom (équipe 1)
Condom (équipe 2)
Condom (équipe 1)
Rapport de la première relation
Condom (équipe 2)
Phase 3 — Retour sur l'ensemble de l'expérience vécue dans le PEP
Cette phase comprend un bilan personnel et l'évaluation du travail d'équipe (Pautoévaluation
et l'évaluation des coéquipiers).
Durée : 10 minutes
ACTIVATION DES CONNAISSANCES ANTÉRIEURES
TRAVAIL
ÉQUIPE
© 5 minutes
L'enseignant numérote les équipes. Il s'assure que chaque élève comprend son rôie.
10 minutes ©
Les élèves retrouvent leur thème dans le cahier de l'élève. L'animateur lit
l'introduction. Le gardien de la paix divise les questions de façon équitable.
réponses.
© 20 minutes
À tour de rôle, l'élève présente ses questions et ses réponses. Chaque membre est
invité à répondre aux questions pour enrichir les réponses de l'élève. L'élève ajoute
cette information à sa feuille.
15 minutes ©
L'équipe choisit un minimum d'une question qu'elle aimerait faire enrichir par les
membres d'une autre équipe et le porte-parole écrit sur sa feuille l'information
apportée par cette équipe.
©15 minutes
Le porte-parole revient à son équipe de départ et présente les nouveautés. L'équipe
choisit au moins une réponse qu'elle veut faire valider par l'enseignant Le porteparole fait valider l'information par l'enseignant L'équipe prépare un plan d'action
pour recueillir de l'information sur son thème. Le porte-parole remet toutes les
feuilles dans la chemise de l'équipe. Le porte-parole remet la chemise de l'équipe à
l'enseignant
215
- J
Feuille-support
L E S ÉTAPES D E IA RÉALISATION D U PROJET
; .
PEP
" p h a s e II _
Phase 1. ^
_
Phase.Ill
"
T
L'élaboration du projet
La communication et le partage des
apprentissages
Le retour sur l'ensemble de
l'expérience vécue dans le PEP
•
Colleae de données
•
élèves de la classe : évaluation
formative
•
•
Traitement et organisation des
données en vue d'une
communication créative : plan
de la présentation
•
Réinvestissement
•
•
Planification des étapes de
travail : plan d'action
•
Présentation du projet final aux
élèves de la classe : évaluation
sommative
•
élèves du premier cycle
216
Bilan personnel
Évaluation du travail d'équipe :
autoévaluation et évaluation des
coéquipiers
Feuille-support
&2
Il serait fort utile dans votre planification de dresser l'inventaire des ressources en vue
d'enrichir l'environnement et stimuler le questionnement des élèves. Voici, à titre d'exemple,
quelques questions pour vous aider à préciser le choix des ressources (Arpin, et Capra, 2001,
p. 63).
Questions que se pose l'enseignant sur le choix des
ressources
» Qu'est-ce que je peux afficher dans ma classe qui soit en lien avec le champ d'étude?
Qu'est ce que je peux partager avec mes élèves?
Ai-je suffisamment de ressources sur le champ d'étude choisi?
» O ù vais-je regrouper les informations et la documentation que les élèves vont apporter sur
les sujets qui les intéressent?
® Quels sont les sites Internet qui pourraient leur offrir des informations et les aider dans leur
recherche?
Quelles personnes-ressources est-il possible de consulter dans l'école ou dans le milieu?
Les parents peuvent-ils contribuer à enrichir les projets des élèves, par leur expérience,
leur métier, leur profession?
="»• Qu'est-ce que l'environnement peut nous offrir?
»
Existe-t-il des organismes ou des associations pouvant enrichir les projets des élèves?
Guide pédagogique
217
Feuille-support
Equipe : le report de la première relotion sexuelle
*28.
*29.
*30.
*31.
*32.
*33.
nommer les avantages et les inconvénients reliés au report de la première relation sexuelle;
proposer des arguments pour contrer les inconvénients reliés au report de la première relation
sexuelle;
identifier les obstacles reliés au report de la première relation sexuelle;
proposer des arguments pour réduire les obstacles reliés au report de la première relation
sexuelle;
établir ce que serait l'opinion des personnes significatives si l'élève décidait de reporter à plus
tard sa première relation sexuelle et vérifier sa motivation à agir dans le même sens que ces
personnes significatives.
*11.
O La définition
^ remettre à plus tard la première relation avec pénétration vaginale ou anale
Q . Les avantages du report de la première relation sexuelle
=> il permet d'avoir du plaisir sans pénétration
=> il est un signe de maturité et de responsabilité
=> il permet d'être en accord avec ses principes moraux et religieux
=> if est approuvé par les parents
=> il est une preuve de respect
=> il permet de voir si on s'aime vraiment
=> il permet d'apprendre à se connaître
=> il permet de se découvrir à son propre rythme
=> il permet d'être plus prêt plus tard
=> tï est sans risque de grossesse ou de MTS
ô
Les inconvénients reliés au report de la première relation sexuelle
=> la peur de perdre son « chum » ou sa « blonde »
=> la peur d'être considéré « pas déniaisé »
© Les conseils pour réduire les inconvénients
le respect de ce choix, une preuve d'amour
=> la résistance contre la pression des autres, une preuve de maturité
O Les obstacles reliés au report de la première relation sexuelle
=> être trop en amour ou avoir un désir trop intense
98
1
^ recevoir l'invitation du partenaire à passer à l'acte
=> se caresser passionnément
=> être seul avec le partenaire ou se retrouver dans un endroit intime ou romantique
=> consommer de la drogue ou de l'alcool
O Les conseils pour réduire les obstacles
=> déterminer à l'avance le niveau d'intimité souhaité; prendre conscience de
=> maintenir sa décision; exprimer son choix à l'autre; résister aux pressions
extérieures
=> évaluer l'intensité de son excitation sexuelle et savoir s'arrêter au bon moment
éviter les situations « à risque »
=> éviter la consommation abusive de la drogue et de l'alcool
O L'opinion des personnes significatives
Guide pédagogique
219
Feuille-support
Equipe : la communication et l'affirmation de soi
*34.
*35.
*36.
*37.
*38.
*39.
*40.
nommer les caractéristiques du comportement passif;
nommer les caractéristiques du comportement agressif;
nommer les caractéristiques du comportement affirmatif;
reconnaître l'utilité d'identifier leurs propres sentiments dans diverses situations et de les
communiquer à l'autre;
préciser les caractéristiques du langage non verbal associées à un comportement affirmatif;
nommer les avantages du comportement affirmatif;
faire la démonstration de trois techniques pour dire non.
*12.
La communication
=> éviter de faire valoir ses droits
=> faire passer les autres, en premier à ses dépens
=> se soumettre à la volonté des autres
demeurer silencieux
se confondre en excuses
O Les caractéristiques du comportement agressif
revendiquer ses droits sans égard pour autrui
=> penser à soi au détriment des autres
=> dominer l'autre
=> mettre beaucoup de pression sur l'autre
=> atteindre son but au détriment de l'autre
ô
Les caractéristiques du comportement affirmatif
=> défendre ses droits sans nier les droits des autres
=> se respecter tout en respectant les autres
=> écouter et discuter avec l'autre
faire preuve d'assurance et de confiance en soi
© Les caractéristiques du langage non verbal associé au comportement affirmatif
=> refléter le message ferme dans l'expression faciale, les mouvements du corps et le
ton de la voix
98
—<P
Feuille-support
6.4 (suite)
^> regarder l'autre personne (éviter de regarder le plancher)
•=> se tenir droit (éviter de changer continuellement de position ou se tordre les
mains)
=> utiliser un ton de voix ferme
=> éviter un débit trop rapide ou trop lent
O Les avantages du comportement affirmatif
=> se sentir plus satisfait de soi
=> être capable de communiquer ouvertement et directement
=> dire non sans éprouver de culpabilité
avoir de meilleurs rapports avec les autres
=> être respecté par les autres
© Les techniques pour dire non
=> dire non et continuer à le répéter
donner un message « je » (dire comment je me sens et ce que je veux)
refuser de discuter ou quitter la personne
221
Feuille-support
Équipe : les conditions essentielles à une relation sexuelle
enrichissante
*41.
définir la relation sexuelle enrichissante;
*42.
enrichissante.
*13
© La définition
=> l'épanouissement de l'être dans toutes ses dimensions (physique, cognitive,
affective, spirituelle, relationnelle)
=> les définitions apportées par les élèves
© Les conditions essentielles d'une relation sexuelle enrichissante
=>. se sentir prêt
^ connaître et aimer son corps
éprouver le désir, l'amour, l'affection
=> éviter la course à l'orgasme
=> être attentif aux besoins de l'autre
=> communiquer ses goûts et ses sentiments
=> se respecter mutuellement
=> se donner le temps de se découvrir
=> utiliser un condom
^ les conditions apportées par les élèves
98
Feuille-support
Équipe : les relations égalitaires
*43.
*44.
*45.
•46.
identifier trois types de contrôle abusif dans les relations amoureuses;
nommer les conséquences du contrôle abusif;
exposer quatre façons d'aider une personne qui se retrouve dans une situation de contrôle
abusif.
*14.
O La définition du contrôle abusif
=> est un exercice de pouvoir
^ est l'atteinte de ses propres fins au détriment de l'autre
=> est une forme de violence
est toujours inacceptable
G
Les types de contrôle abusif
^ le contrôle sur l'apparence physique
=> le contrôle sur les relations sociales par la jalousie
=> le contrôle abusif par le chantage émotif
O Les conséquences du contrôle abusif
^ une image négative de soi
=> la dépression
=> l'alcoolisme/toxicomanie
l'isolement social
les tentatives de suicide
=> les blessures corporelles
^ la mort de la personne violentée
O L'aide à donner à une personne qui subit le contrôle abusif
=> la féliciter de son courage à parler de cette situation
=> lui confirmer qu'elle ne mérite pas de subir cette violence
l'écouter en respectant son rythme et l'encourager à chercher de l'aide
O L'aide à donner à une personne qui est contrôlante vis-à-vis de son « chum » ou de sa
« blonde »
=> lui dire que cela exige du courage pour faire face à son problème
=> lui confirmer que le contrôle abusif est inacceptable
223
Feuille-support
À l'intention de l'enseignante
Équipe : le condom
OBJECTIFS INTERMÉDIAIRES:
*18.
nommer quatre ressources en sexualité que les jeunes peuvent utiliser;
*48.
proposer des arguments pour contrer les inconvénients reliés à l'utilisation du condom; .
*50.
proposer des arguments pour réduire les obstacles reliés à l'utilisation du condom;
*47.
*49.
*51.
*52.
*53.
identifier les obstacles reliés à l'utilisation du condom;
établir ce que serait l'opinion des personnes significatives si l'élève décidait d'utiliser le
condom lors d'une relation sexuelle et vérifier sa motivation à agir dans le même sens que ces
personnes significatives;
établir un choix en fonction de leurs besoins et préférences à partir des différents modèles de
condom;
se rappeler les étapes à suivre pour utiliser un condom de façon sécuritaire dans le contexte
d'une démonstration de l'utilisation du condom.
*15.
Le condom
Q Les avantages de l'utilisation du condom
=> un signe de maturité et de responsabilité sexuelle
=!> une protection contre les MTS et le sida
=> la prolongation de la durée de la relation sexuelle et de la durée du plaisir
=> une source de quiétude de grande importance pour les pairs
O Les inconvénients reliés à l'utilisation du condom
=> une relation sexuelle moins naturelle et une spontanéité réduite
une relation sexuelle moins romantique
=> une perte de l'érection
=> un plaisir amoindri
=> un manque de confiance envers l'autre
=> un bris du condom
© Les conseils pour diminuer les inconvénients reliés à l'utilisation du condom
=> l'entraînement de façon à améliorer l'intégration du condom dans la relation
=> la découverte de moyens pour rendre le condom plus attirant
=> la découverte de moyens pour aider l'érection à revenir
=> l'utilisation du condom pour prolonger la durée de la relation sexuelle et la durée
du plaisir
98
^ l'utilisation du condom pour se protéger et pour protéger son partenaire, une
preuve de respect
^ l'utilisation correcte du condom pour réduire le risque d'un bris
O Les obstacles reliés à l'utilisation du condom
^
^
l'achat des condoms
leur manque sur soi au moment voulu
=> le silence sur ce sujet entre les partenaires
l'incapacité de convaincre le partenaire
=> la gêne
=> la consommation de la drogue ou de l'alcool
=> l'oubli de mettre le condom
=> la croyance d'être protégé sans condom
O Les conseils pour réduire les obstacles reliés à l'utilisation du condom
=> le partage du prix des condoms avec des amis; l'achat à la pharmacie avec des
amis; l'obtention de ceux-ci auprès d'un ami ou de l'infirmière scolaire
=> le condom, l'indispensable et l'inséparable « ami »
=> l'habitude d'exprimer ses sentiments, ses intentions, ses attentes, ses désirs, etc.
=> le refus de s'engager dans une relation sexuelle sans condom; l'utilisation d'une
=> l'exercice solitaire de la pose du condom avant la relation sexuelle
=> l'absence de tout abus de la drogue et de l'alcool
=> un échange sur l'utilisation du condom avant la relation sexuelle et la négociation
d'une entente avec le partenaire
=> l'abandon de l'utilisation de la « pensée magique » : la pilule ne protège pas
O L'opinion des personnes significatives concernant l'utilisation du condom
mes parents ou d'autres membres de ma famille
ma motivation à agir dans le même sens que ces personnes significatives
Q Le condom considéré selon son modèle et ses caractéristiques
=> répond aux besoins réguliers
=> s'ajuste à un pénis plus petit
=> s'ajuste à un pénis plus gros
=> augmente la sensibilité
diminue les irritations
=o> amuse et sécurise
225
W-
-P
=> discuter du condom et décider d'avoir une relation sexuelle
=> vérifier la date d'expiration du condom
=> conserver celui-ci dans un endroit frais et sec
=> ouvrir le sachet sans abîmer le condom
=> vérifier l'état du condom (une couleur ou une texture inhabituelle)
=> rouler un doigt à l'intérieur du condôm afin de savoir dans quel sens le dérouler
=> pincer le bout pour chasser l'air
=> le placer sur le gland du pénis
=> le dérouler jusqu'à la base du pénis
=> ajouter un lubrifiant à base d'eau
retirer le pénis en tenant le condom à sa base avant de perdre l'érection
=> jeter le condom dans une poubelle
6. Les ressources
© À l'école
=> l'infirmière, le travailleur social, les enseignants, les « animateurs » de 4e secondaire
© La famille
=> les parents ou d'autres membres de la famille
© Le CLSC (la clinique médicale et |a clinique jeunesse)
=> l'obtention d'un test de grossesse
=> l'obtention des tests de dépistage pour les MTS et le sida
=> l'obtention du vaccin contre l'hépatite B
l'obtention des contraceptifs oraux
=> l'obtention de la contraception orale d'urgence « pilule du lendemain » (nécessité
d'avoir une prescription donnant droit à quatre comprimés; deux comprimés
doivent être pris dans les 72 heures suivant la relation sexuelle non protégée et
deux autres comprimés 12 heures plus tard)
=> Tel-jeunes
=> Jeunesse j'écoute
=> Info-santé
=> Gai écoute
98
m ir;^
P h a s e
1
T h è m e
:
s
l'élaboration
construction
d u
d e s
p r o j e t
s a v o i r s
(7- cou»)
Dans le cadre de ce cours, les élèves de 4* secondaire sont amenés à :
Selon les thèmes : voir les feuilles-supports 6.3 à 6.7
Selon les thèmes : voir les feuilles-supports 6.3 à 6.7:
les cartons reliés aux rôles joués par les élèves dans une équipe (voir le matériel pédagogique à
l'annexe 1 )
>• cahier de l'élève : section travail d'équipe
»• six chemises de classement (une pour chaque équipe)
>- six copies de la grille d'évaluation reliée au travail d'équipe (feuille-support 1.11)
DURÉE : 75 minutes
227
DEROULEMENT
ACCUEIL
Présenter les objectifs et le déroulement du cours d'aujourd'hui
Durée : 25 minutes
CONSTRUCTION DES SAVOIRS
© 10 minutes
leur demandant de reformuler les tâches reliées aux différents rôles. À l'aide de la
grille d'évaluation, l'animateur propose un retour sur l'évaluation du dernier cours. Il
fait ressortir les points qu'il faut améliorer.
25 minutes ©
Chacun lit individuellement l'histoire sur son thème retrouvé dans le cahier de l'élève.
© 25 minutes
Structure coopérative graffiti circulaire adapté : les élèves passent leurfeuilleà droite.
L'autre personne vérifie les réponses et ajoute ses commentaires et ses initiales. On
fait circuler les feuilles jusqu'à ce quelles soient retournées au point de départ L'élève
prend connaissance des ajouts et remet la feuille dans la chemise de l'équipe.
15 minutes ©
Retour sur le plan d'action élaboré au dernier cours. Chaque membre de l'équipe
présente un compte rendu des résultats de sa recherche. Le porte-parole remet la
chemise de l'équipe à l'enseignant
228
Ensuite, le gardien de la paix divise les questions de façon équitable.
réponses.
Guide pédagogique
-F
P h a s e
T h è m e
1 : l'élaboration
: o r g a n i s a t i o n
des
d u
projet
c o n n a . s s a n e e ,
Selon les thèmes : voir les feuilles-supports 6.1 à 6.7
Selon les thèmes : voir lesfeuilles-supports6.3 à 6.7:
>- [es cartons reliés aux rôles joués par les élèves dans une équipe (voir le matériel pédagogique à
l'annexe 1 )
>- cahier de l'élève : section travail d'équipe
six chemises de classement (une pour chaque équipe)
>• six copies de la grille d'évaluation reliée au travail d'équipe (feuille-support 1.11)
DURÉE : 75 minutes
DÉROULEMENT
ACCUEIL
Durée : S minutes
ORGANISATION DES CONNAISSANCES
© 5 minutes
leur demandant de reformuler les tâches reliées aux différents rôles.
30 minutes ©
Chacun lit la feuille-support sur son thème et répond aux questions individuellement
Ensuite, il discute avec les membres de l'équipe dans le but d'identifier les éléments
sur lesquels ils sont en accord ou en désaccord. Avant de procéder à la prochaine
étape, demander aux jeunes s'il existe un consensus au sein de l'équipe concernant
les énoncés retrouvés dans le cahier de l'élève. Est<e normal de retrouver une
divergence d'opinions? Faire ressortir, qu'en effet, on risque de retrouver des
opinions divergentes au seins des groupes, surtout lorsqu'il s'agit de partager des
croyances, des sentiments et des valeurs. Il s'ensuit que certains jeunes du premier
cyde seront en accord et d'autres en désaccord avec les énoncés retrouvés dans le
PEP. Donner des exemples : pour certains, le fait de reporter à plus tard leur
première relation sexuelle est avantageux parce que cela leur permet de prendre le
temps de se découvrir et d'être plus prêts plus tard, alors que pour d'autres ces
dimensions ont peu d'importance. Pour certains, le port du condom est difficile parce
qu'ils sont gênés d'en parler et de s'en procurer, alors que pour d'autres, cela ne pose
pas de problèmes.
Dans le cadre de vos activités, faut-il tenir compte de l'ensemble des opinions des
jeunes de la classe? Pourquoi? Faire ressortir l'importance d'être à l'écoute des jeunes,
de respecter leurs opinions et leurs valeurs.
Selon vous, est-il préférable de présenter tous les éléments retrouvés dans le PEP,
même si on est personnellement en désaccord avec un énoncé? Donner un exemple,
s'il y a lieu. Faire ressortir qu'on peut rejoindre un plus grand nombre de jeunes
lorsqu'on présente plusieurs points de vue.
© 35 minutes
230
,a 8 r i " e
c o n t e n u / ' e gardien de la paix divise les éléments de contenu
À
de façon équitable. Individuellement, les élèves écrivent, dans leurs propres mots, ce
qu'ils aimeraient dire aux élèves du premier cyde concernant cet élément de
contenu. Au cours de ce travail, les élèves doivent intégrer l'information trouvée par
l'équipe lors des derniers cours.
Guide pédagogique
Phnco
1 • l'élaboration
du
projet
(9- c o u r )
T h è m e : le p l a n d e l à [ t r é s e n î a t i o n e t l e f l a n ( f a c t i o n
[Dans le cadre de ce cours, les élèves sont amenés à :
•22. établir, en équipe, un plan de leur présentation;
23. établir un plan d'action pour l'équipe.
Dans le cadre de œ cours, les élèves sont amenés à considérer les éléments d'apprentissage suivants :
*8. Le plan de la présentation
O Introduction
=> présentation des membres de l'équipe
=> présentation du thème
O Déroulement
=> présentation de l'ordre du déroulement
=> identification des rôles de chacun
=> formulation des questions d'animation
O Conclusion
=> présentation du message dé
*9. Le plan d'action
O
O
O
O
O
Noter vos commentaires pertinents
>- la feuille-support 9.1 aussi retrouvée dans le cahier de l'élève
*- la feuille-support 9.2 aussi retrouvée dans le cahier de l'élève
DURÉE : 75 minutes
LE PLAN DE LA PRÉSENTATION
Introduire le plan de la présentation ainsi : ,« Il est difficile d'imaginer une maison qui
aurait été construite sans recourir à un plan de sa charpente (structure de soutien). En
effet, pour être solide, une maison doit être construite selon des règles précises. Il en va ainsi
de l'activité d'animation que vous avez à construire. »
Les différents matériaux qui constituent une maison sont liés ensemble de façon logique pour
assurer la solidité de l'ensemble; il en est ainsi de l'élaboration de votre activité d'animation.
Imaginez un professeur qui entre en classe sans plan d'ensemble, sans organisation préalable,
sans un plan de ce qu'il aura à dire et faire dans son cours. Il aura probablement à improviser
au fur et à mesure et les élèves auront probablement de la difficulté à voir où il veut en venir.
Il n'est pas certain que ce professeur arrivera à garder l'attention du groupe et à bien
transmettre la matière aux élèves.
C'est pour toutes ces raisons qu'il est nécessaire que votre activité d'animation soit bien
organisée, bien structurée et surtout soigneusement planifiée.
Pour cela, il faudra établir un plan des différentes parties qui constitueront la « charpente » de
votre activité d'animation. Avoir une bonne structure de départ pour l'organisation de votre
activité d'animation est primordial pour son succès. Le plan de la présentation proposé est un
outil qui vous aidera à planifier et à organiser votre activité d'animation.
Expliquer les composantes de ce plan, à l'aide de l'exemple fourni (la feuille-support
9.1; on la retrouve aussi dans le cahier de l'élève). Répondre aux questions des élèves,
s'il y a lieu.
232
Guide pédagogique
LE PLAN D'ACTION
Q ^ l n t r o d u i r e le plan d'action ainsi : le plan d'action est un instrument d'évaluation
^
formative qui a pour objectif d'aider les membres de l'équipe à identifier et à planifier
les actes qu'ils doivent accomplir ou les tâches qu'ils doivent compléter pour atteindre leur
but II favorise également une distribution équitable des tâches au sein de l'équipe.
À l'aide de l'exemple fourni (feuille-support 9.2), expliquer les éléments du plan d'action et
répondre aux questions des élèves, s'il y a lieu.
Durée : 15 minutes
MENINGE
LES STRATÉGIES D'ENSEIGNEMENT
Q y ^ A m e n e r les élèves à nommer les stratégies d'enseignement qu'ils pourraient utiliser dans
^
le cadre de leur projet : sketches, jeu de rôle, vidéo, jeux divers.
Durée : 5 minutes
TRAVAIL
D'ÉQUIPE)
'Les élèves décident en équipe des stratégies qu'ils aimeraient utiliser
Durée : SO minutes
Feuille-support
Alice
Serge
Kar See
Véronique
;
Katy
,
;
Introduction :
0
0
0
Nous avons précisé et ordonné le déroulemént de chacune des composantes de
notre projet
0
Conclusion :
0
0
22! Le pian de ce projet et le plan d'action ont été développés par des élèves de l'école secondaire Le Moyne dlberville (1996) : Alice Lee, Kar See Wong,
. Katy Ma, Seige Martel et Véronique Bordeleau.
234
Guide pédagogique
^
Feuille-support
9.1 (suite)
Introduction
— Bonjour, nous sommes des élèves de 4e secondaire du Programme
Express Protection (le PEP) : Véronique, Katy, Kar See, Alice, Serge.
Nous sommes ici... (présente le thème et le déroulement de notre
projet).
— Sketch (Serge dit à Katy qu'il aimerait faire l'amour avec elle).
— Trouvez-vous
que
la
communication
est
nécessaire
dans
cette
situation? Pourquoi? Cest quoi la communication pour vous? Pour
nous, la communication, c'est exprimer nos sentiments, nos idées, nos
opinions; c'est dire ce qu'on veut vraiment et aussi écouter l'autre.
Développement
Véro
— Présente les 3 comportements (passif, agressif, affirmatif) et demande
deux volontaires pour faire un sketch.
— V a dans le corridor avec les volontaires et explique les consignes.
Alice
— Présente les caractéristiques du comportement passif.
Les vàlontkires
^ —Présentent leur sketch sur le comportement passif.
Katy et Kar}Sée
—Sketch sur le comportement passif (Cinéma).
Véro
—Que
•
pensez-vous du comportement passif? Comment se sent Katy
Kar Sëe ,
,.--.]—Demande deux volontaires pour jouer un sketch et présente les
Lesvobfitàires
— Présentent leur sketch sur le comportement agressif.
Véro '
— Que pensez-vous du comportement agressif? Comment se sent Alice
— Demande deux volontaires et présente les caractéristiques du compor^
tement affirmatif.
Les volontaires:- _
.<] — Présentent leur sketch sur le comportement affirmatif.
Serge et Katy - .., ^ — Sketch sur le comportement affirmatif (chambre).
Katy-;
— O n croit que le comportement affirmatif est celui qu'il faut adopter...
(avantages).
jSE;
Feuille-support
9.1 (suite)
A I9intention des élèves
| Véro
— Maintenant, Alice va présenter trois techniques pour dire non.
| Alice
— Dire non et le répéter.
| Katy et Serge
— Démonstration de la technique par un sketch (alcool).
\Alice
— Passer à l'offensive (message je).
; Katy et Serge
— Sketch (suite).
\ Alice
— Quitter le lieu.
i
;
i
Katy et Serge
— Sketch (suite).
Kar See
— Présente le langage non verbal relié au comportement affirmatif.
)
— Acétate (mots croisés).
Serge
— Présente sketch (celui du point de départ présenté dans l'introduction).
Véro
1
— Sketch (début du sketch).
Serge et Katy
— Demande des volontaires pour poursuivre le sketch.
\ Véro
— Poursuivent le sketch.
!I Les volontaires
I Les volontaires
— D'après vous, est-ce que la communication est importante dans les
;Véro
relations
amoureuses?
Qu'arrive-t-il
quand
il
n'y
a
pas
de
communication dans le couple?
de cette histoire?
Serge et Katy
Conclusion
Kar See
Serge
236
i — La communication est très importante dans une relation amoureuse ou
I
autre parce que cela permet de se découvrir soi-même et de découvrir
|
l'autre
personne.
S'il
n'y en
avait pas,
il serait
impossible
de
j
comprendre ce que les autres pensent et ressentent
i
! — Le message affirmatif permet de communiquer nos sentiments et ce
!
que l'on veut tout en demeurant respectueux envers notre partenaire.
'
N'oubliez pas, vous avez le droit de dire non et de ne pas vous sentir
j
coupable.
Guide pédagogique
PLAN D'ACTION
?!
51 j
A 1
cfo
i
c
Thème de notre projet:
la communication
Nom des membres de notre équipe
Kar See
Véronique
Alice
Serge
Katy
21 octobre
Date de la première présentation devant la classe
Responsables
Tâches
K I
^ I
•
Compléter le plan de la présentation
•
Composer nos textes
•
Préparer pour 1 p r é s e n t a t i o n
•
Pratiquer chez Alice
•
Refaire plan de la présentation
•
Nouvelles idées
•
Pratique après l'école
•
Rencontre chez Kar See
23 octobre
11 novembre
À compléter
pour le
à l'école
Commentaires
V
Tous les d n q
23 octobre
•
Kar See et Alice
24 octobre
/
Tous
25 octobre
•
Tous
3 novembre
•
Tous
3 novembre
•
î
Tous
4 novembre
•
i l
Tous
5 novembre
•
Annulée
Tous
14 novembre
•
Annulée encore
^
ï i
S
Besoin de pratique
S5
*
S> 4 .
Î^
K
Oui; 12
Non •
Oui 0
Non Q
Besoin plus d'organisation et de pratiques. Nous voulons améliorer le plan, la voix (parler plus fort), avoir plus de confiance et être plus clair sur notre sujet
Oui 0
Non Q
Dimanche, le 17 novembre, chez Alice
25 novembre
«
Tâches
Suggestions pour améliorer la présentation
Tous
À compléter
.17 novembre
Tous sauf Katy
17 novembre
•
Exercice le midi à l'école
Tous
18 novembre
•
Dessiner les cartons
Katy
22 novembre
•
Écrire les mots croisés sur acétate
Véronique
22 novembre
. V
•
Répétitionfinaleaprès l'école
Tous
22 novembre
V
•
Les.cartes et affiches
•
Musique, chips, coké
•
Radio-cassette
•
Acétate (mots croisés)
•
Rétroprojecteur
•
Bonbons
•
Présentation en classe
•
Rencontre chez Alice
Responsables
V
Commentaires
Un peu trop pressé. Il y a des retards imprévus!
>/
On ne les a pas utilisés finalement
Kar See, Katy, Véronique
25 novembre
V
Serge
25 novembre..
Serge
25 novembre;
V-
Kar See, Alice
25 novembre
Serge
25 novembre .
Alice, Véronique
25 novembre
Tous-
25 novembre .
V
• V
V
' V
V
Doit changer (les lettres sont trop petites)
Excellent! Nous sommes prêts
>
-i "
j.v
Dans le cadre de ce cours les élèves de 4e secondaire sont amenés à
22 établir, en équipe, un plan de leur présentation;
23 établir un plan d'action pour l'équipe;
voir selon les thèmes décrits aux pages suivantes.
* voir selon les thèmes décrits aux pages suivantes.
MATÉRIEL NÉCESSAIRE : chemises de classement des élèves
DURÉE :
1 " proposition
5 cours, soit 4 cours avant la première présentation en classe et 1 cours avant la deuxième.
2 e proposition
8 cours. À lafinde chaque cours, deux équipes présentent un résumé du travail qu'ils ont accompli dans ce
cours.
STRUCTURER UNE ACTIVITÉ ÉDUCATIVE
S ^ L ' é q u i p e crée une façon personnelle et originale de présenter les éléments de contenu
« Voici comment procéder pour structurer votre projet. »
• Définir, dans un premier temps, les moyens que vous allez utiliser pour transmettre les
éléments de contenu établis aux étapes précédentes (ex. sketch pour montrer le
comportement passif, mots croisés pour relever les caractéristiques et les avantages du
comportement ferme, etc.).
• Ensuite, organiser le déroulement de votre activité éducative, c'est-à-dire : écrire le plan
de votre projet et le rôle de chacun tel que montré à la feuille-support 9.1.
• Par la suite, dégager les tâches qu'il faut accomplir pour réaliser votre plan (plan d'action).
• Partager les tâches reliées à la réalisation des sketches, à la composition de l'introduction,
de la conclusion, du message clé et à la création d'affiches, d'acétates, de bandes sonores,
de vidéo, etc.
$ S'exercer, s'ajuster, raffiner le projet en vérifiant les critères d'évaluation de l'enseignant et
des pairs. Pour assurer le déroulement fluide et harmonieux de l'activité éducative,
l'équipe devra nécessairement se réunir en dehors des cours pour des répétitions.
N.B. —
Si la 2 e proposition est retenue, les élèves travailleront en équipe
pendant
45 minutes. À la fin de chaque cours, trois équipes présenteront leur travail
pour recevoir une critique constructive de la part de l'enseignant et des élèves
(25 minutes).
240
Guide pédagogique
-H*
P h a s e
2
: la c o m m u n i c a t i o n et le
f a r t a g e
des
apprentissages
proposer des règles de conduite à respecter pendant les
discussions et donner des consignes daires;
reformuler en d'autres termes les commentaires d'un élève;
soumettre aux participants des questions ouvertes reliées au thème
discuté;
apprendre à rétablir l'ordre dans les moments de confusion ou
d'excitation en canalisant l'attention du groupe sur un point
commun.
*10.
Q L'introduction
=> se présenter
=> préciser le thème
donner des consignes claires
© Le déroulement
=> écouter
=> reformuler
^ poser des questions ouvertes
=5- rétablir l'ordre
G
La conclusion
=> présenter le résumé
laisser le message clé
>• la feuille-support 1.6 (une copie pour chaque membre d'une équipe de pairs)
DURÉE : 1rc proposition : 9 cours
2e proposition : 3 cours
PRÉSENTATION DU PROJET AUX ÉLÈVES DE LA CLASSE
Au début de chaque cours, distribuer la feuille-support 1.6 aux membres d'une équipe de
pairs.
À tour de rôle, chaque équipe présente son activité et reçoit une critique constructive de la
part de l'enseignant et des élèves de la classe. L'équipe reçoit également une évaluation écrite
de la part de l'enseignant (feuille-support 1.5) et d'une équipe de pairs (feuille-support 1.6).
Ensuite, après avoir apporté les corrections suggérées par l'enseignant et les pairs, l'équipe
présente son activité en classe, une deuxième fois.
Enfin, l'activité est présentée aux élèves du premier cycle lorsqu'elle est jugée adéquate selon
les critères d'évaluation.
N.B. — L'organisation des cours prévus pour la présentation des projets varie d'une école
à l'autre. L'enseignant choisit la formule qui convient le mieux à son groupe. Voici
quelques possibilités :
Première proposition
• Première présentation : deux projets sont présentés à chaque cours (3 cours);
• Travail d'équipe pour effectuer lès changements suggérés (3 cours);
$ Deuxième présentation : deux projets sont présentés à chaque cours (3 cours);
• Bilan ou travail d'équipe, selon les besoins (1 cours);
Deuxième proposition
$ Les équipes ont présenté leur travail à la fin de chaque cours tout au long de l'étape 2.
Deux projets finaux sont ensuite présentés au complet à chaque cours (3 cours).
242
Guide pédagogique
CONSEILS POUR FACILITER L 'EVALUATION ÙES PROJETS DES ÉLÈVES
Lors de la première présentation en classe, l'équipe remet le plan de la présentation et le plan
d'action, l'enseignant corrige les plans à l'aide de la grille de contenu et les remet à l'équipe dès le
prochain cours.
»
Pendant la présentation, les intervenants (enseignants, infirmières, stagiaires) écrivent leurs
commentaires et leurs suggestions sur des feuilles mobiles en se référant à la grille d'évaluation des
pairs.
** Dès que la présentation est terminée, ils sortent de la classe avec l'équipe pour échanger avec eux
sur la qualité de leur présentation. Pendant ce temps, les élèves de la classe complètent la grille
d'évaluation des pairs et la prochaine équipe se prépare à présenter son projet
»
Une fois dans le corridor, demander aux élèves d'évaluer leur présentation de façon globale. Quels
sont les points forts de leur présentation? Que devient-ils améliorer? Pourquoi? Comment?
»
Ensuite, chaque intervenant donne ses commentaires et ses suggestions Avant de terminer, s'assurer
que les élèves connaissent les points qu'il faut améliorer et comment s'y prendre pour réussir.
»
Terminer sur une note positive. Féliciter l'équipe et souligner un point fort. Les encourager, car ils
sont de plus en plus prêts de la réussite.
m
i
>- Enfin, insérer les grilles d'évaluation complétées par les pairs et les feuilles mobiles des intervenants
dans la chemise de l'équipe.
Feuille-support
Les tâches des animateurs et des animatrices23
Disons d'abord qu'il n'y a pas de recettes miracles en animation; L'animation est un
art et il s'acquiert progressivement. Ainsi, l'utilisation d'une technique particulière ne
donne pas infailliblement tel résultat concret. La personnalité de l'animateur, son style
d'animation et la composition du groupe d'élèves auprès duquel il a à intervenir
représentent autant de facteurs qui peuvent influencer le déroulement de l'activité.
Mais comme le dit le proverbe « un homme averti. en vaut deux », si vous êtes
conscient des difficultés, il vous sera plus facile de vous adapter au cas où quelque
chose ne fonctionne pas lors de votre animation.
Le role de l'animateur est un peu celui de contrôleur du trafic aérien. Imaginons un peu
ce qui arriverait si tous les pilotes d'avions survolant un aéroport décidaient d'atterrir
ou de décoller en même temps, ou s'ils choisissaient tout simplement eux-mêmes la
piste qui leur convient. I l est facile de voir que l'animateur, comme le contrôleur
aérien, a un role déterminant pour assurer que « tous les passagers arrivent à bon
port ». Voici, en résumé, les tâches de l'animateur.
INTRODUCTION
Se présenter : c'est un peu comme montrer sa carte professionnelle ou sa carte de visite. On
moyens de se protéger contre la transmission des MIS et du sida. Nous allons voir en détail
entourant le condom que des personnes plus ou moins bien informées propagent sur cette
concernant les règles ou les critères de discussion qu'il entend faire respecter pour établir un
22. L'information est tirée de: Demory, B. (1990). Comment animer les réunions de travail en 60 questions. Montréal : Agence cfARC inc. et Fernandez, J.
(1991 ). La boîte à outils des formateurs. Montréal: Éditions Saint-Martin. Stéphane Vona, enseiânt à l'école secondaire LeMoyne cflberville, a collaboré à
la rédaction de ce texte.
244
Guide pédagogique
-
I
Feuille-support
10.1 (suite)
le droit de parole des autres. Donnér des consignes claires sur le déroulement de la
on va le faire (nous allons former cinq équipes. Chaque équipe doit se trouver un porteparole, etc.), en combien de temps (vous avez dix minutes pour faire cette activité), avec qui
DÉROULEMENT
ainsi ce que l'élève d i t Bref, on n'écoute plus. O n écoute avec les oreilles bien sûr, mais aussi
avec les yeux et le coeur. Certains auteurs appellent «écoute active» le processus qui
lui-même une intervention qui n'a pas été entendue pour une raison ou pour une autre. II
peut s'agir, par exemple, d'un mot non compris ou d'une idée mal comprise qui entraînerait
répondre. Il n'est pas obligé de répondre par oui ou non ou par un mot quelconque (ex. :
« pourquoi pensez-vous que le report de la première relation sexuelle est difficile lorsqu'on
est en amour? » ). Il faut éviter, dans la mesure du possible, les questions qui portent en elles
leur propre réponse ou qui ferment et coupent la communication, comme : « vous utilisez le
condom, n'est-ce pas? »
Guide pédagogique
245
Feuille-support
10.1 (suite)
CONCLUSION
les principaux éléments. Il est possible, à cette étape, de revenir sur une notion ou une
Le message clé : l'animateur dégage, en une phrase, l'essentiel du message que les élèves
doivent retenir (ex. : « Le message clé de notre présentation est le suivant II faut toujours que
tu utilises le condom quand tu fais l'amour, même lorsque la fille prend la pilule. » ).
246
Guide pédagogique
RÉFÉRENCES
Arcand, L., et autres, (sans date). Sida : en parler aux jeunes, Montréal : DSC de l'Hôpital
Maisonneuve-Rosemont.
Baganizï, L. et M. Alary. (1997). Le sida : aspects épidémiologiques, dans Le sida : Aspects
Méridien, p. 1-41.
Chevalier, E. (1993). Le préservatif : trois mille ans damour protégé, Casterman (France).
Cohen, H. (1997). Neuropsychologie et neuropathologie du sida, dans Le s/'da : aspects
Méridien, p. 1-41.
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activités sexuelles à risques réduits, Montréal : DSC de l'Hôpital du Sacré-Coeur de Montréal.
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g g -
Robertson, A., et autres. (1993). Compétences
pour
corporation
l'Éducation,
du
Conseil
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ministres
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des relations saines, Ottawa : la
Canada
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génital, Montréal : Fédération des médecins omnipraticiens du Québec, 213 p.
248
Guide pédagogique
T f i è m e
: lee
Matériel
« M é n a g e
M T S
p é d a g o g i q u e
à
trois»
relié
au
jeu
d'association
L'HERPÈS...
L'EFFICACITÉ DU CONDOM EST RÉDUITE
LORSQUE LA PERSONNE A...
LES SÉQUELLES DE L'INFECTION À LA
CHLAMYDIA ET DE LA GONORRHÉE SONT...
POUR LES CONDYLOMES
SI J'AI UNE MTS, IL FAUT
LES MT2 SONT TRANSMISSIBLES PAR
POUR L'HÉPATITE B
TOUTES LES MTS
LES PLUS ANCIENNES REPRÉSENTATIONS
DU CONDOM SONT...
M. GOODYEAR A RENDU POSSIBLE
M. MACINTOSH EST ASSOCIÉ
LES PRÉSERVATIFS DU ROI LOUIS XIV
ÉTAIENT...
i
... UTILISER UN CONDOM PENDANT TOUTE
LA PÉRIODE DU TRAITEMENT ET INFORMER
MON OU MES PARTENAIRES.
... LES MODES DE TRANSMISSION SONT LES MEMES
QUE POUR LE VIH, MAIS CE VIRUS SE TRANSMET
BEAUCOUP PLUS FACILEMENT QUE LE VIH.
• ••
LE CONTACT DE LA MÈRE INFECTEE AVEC
L'ENFANT PENDANT LA GROSSESSE OU
L'ACCOUCHEMENT.
• ••
PEUVENT SE TRANSMETTRE DE LA MERE
À SON ENFANT PENDANT LA GROSSESSE OU
L'ACCOUCHEMENT.
... RETROUVEES DANS DES CAVERNES A
L'ÉPOQUE PRÉHISTORIQUE.
• ••
• ••
LES BONS PNEUS D'HIVER
AUX BELLES POMMES ROUGES.
DOUBLÉS DE VELOURS
:
•••
DES CONDYLOMES.
... UNE GROSSESSE SITUÉE DANS L'UNE DES
TROMPES DE FALLOPE.
... LE RISQUE DE DEVELOPPER UN CANCER
DU COL DE L'UTÉRUS EST PLUS ÉLEVÉ.
:
I
... CONSULTER UN MÉDECIN ET SUIVRE LE
I
TRAITEMENT AU COMPLET.
I... LE CONTACT DIRECT LORS D'UNE RELATION SEXUELLE
J NON PROTÉGÉE. CELA COMPREND LA PÉNÉTRATION
(VAGINALE OU ANALE ET LE CONTACT DE LA BOUCHE AVEC I
| LES ORGANES GÉNITAUX.
... IL N'EXISTE AUCUN TRAITEMENT CURATIF,
MAIS OM PEUT SE PROTÉGER AVEC UN VACCIN
QU'ON PEUT OBTEKIIR GRATUITEMENT AU CISC.
• ••
SONT SOUVENT SANS SYMPTÔME.
... DES DESSINS QUI RESSEMBLENT À DES
CONDOMS.
LES PREMIERS CONDOMS EN LATEX.
|
:
:
:
I
!
... À LA PREMIÈRE FABRICATION DE
CONDOMS À L'ÉCHELLE INDUSTRIELLE.
DOUBLES DE SOIE.
:
|
:
|
I!
Thème : la sexualité, c'est quoi?
Matériel pédagogique relié à l'activité de classification des
comportements sexuels.
Paire une promenade main dans la main
Se donner un baiser prolongé
>
\
f w
Se donner u
massage
Penetration du
pénis dans l'anus
Pénétrer le pénis dans le vagin
Se caresser seulement «en haut de la taille»
Utiliser un accessoire sexuel ensemble
(ex. un vibromasseur)
Utiliser un accessoire sexuel seul (ex. vibromasseur)
•JIU. . «M. im
•
mtëLii***-.
---- -
- -
-
.
.
_
-
-
.
.
Se donner un baiser
Se caresser les fesses
Pénétrer le pénis dans la bouche
Se caresser les organes
génitaux avec la bouche
1
2e caressei- les
organes génitaux
2e frotter corps contre corps (sans vêtement)
Avoir un orgasme
Avoir du plaisir sexuel sans avoir
d'orgasme
Danser ensemble
un «slow»
Se frotter corps
contre corps (avec vêtements)
regarder dans les yeux
Se caresser les
cuisses
Se dire des mots doux
Travail d'équipe
Thème : travail d'équipe
Matériel pédagogique relié aux rôles des élèves
pendant le travail d'équipe
L'animateur
L'animateur
L'animateur
L'animateur
L'animateur
L'animateur
L'animateur
L'animateur
donne la parole à tous les
membres de l'équipe.
L'animateur
L'animateur
L'animateur
L'animateur
Le porte-parole
Le porte-parole
Le porte-parole
Le porte-parole
Le porte-parole
Le porte-parole
Le p o r t e - p a r o l e de l'équipe
donne le compte rendu du
t r a v a i l accompli à la f i n du
cours. A u besoin, il f a i t le
lien e n t r e les membres en
dehors du cours ( e x . : I l
dehors du cours (ex. : I l
appelle un membre qui é t a i t
a b s e n t pour lui donner un
compte rendu de la réunion)
compte rendu de la réunion).
t e p o r t e - p a r o l e de l'équipe
Le p o r t e - p a r o i e de l'équipé
dehors du cours (ex. : I l
dehors du cours ( e x . : I l
compte rendu de la réunion)
Le p o r t e - p a r o i e de l'équipe
d e h o r s du cours ( e x . : I l
d e h o r s du cours ( e x . : I l
3
Le gardien de la paix
Le gardien de la paix
Le gardien de la paix voit à ce
que les taches soient partagées
de façon équitable. Il voit à ce
que les membres soient
respectueux et à l'écoute des
autres. Il aide l'équipe à
résoudre un conflit. Il va
chercher de l'aide, au besoin.
que les tâches soient partagées
Le gardien du temps
Le gardien du temps
Le gardien du temps
?
e gardien du temps
Le gardien du temps
Le gardien du temps aide
l'équipe à accomplir la
tâche demandée dans le
temps accordé. Il aide le
groupe à se recentrer sur
le sujet, ou encore, à
travailler plus rapidement,
selon le cas.
selon le cas.
selon le cas.
selon le cas.
le sujet, ou encore, a
selon le cas.
selon le cas.
Le preneur de note
Le preneur de note
Le preneur de note
Le preneur de note
1
Le preneur de note
e preneur de note
Le preneur de notes écrit
l'information lors de mises en
commun. Il remet les
documents demandés dans la
chemise de l'équipe. Il remet
une copie des documents de
travail à chaque membre de
l'équipe, s'il y a lieu.
L e s q u a t r e «E»,
f o n d e m e n t s du travail d ' é q u i p e
é de Howden J. et Martin H. (1997). La coopération au fil des jours : des outils pour apprendre à coopérer, Montréal : Chenelière et McGraw-Hill.
Planification du Programme Express Protection :
Cours d'une durée dë 60 minutes (première proposition)
Date
Cours 7
Le Programme Express Protection.
Date
Cours 2
Les modalités d'évaluation.
Date
Cours 3
Les modes de transmission du VIH.
Date
Cours 4
L'évaluation du niveau de risque de transmission du VIH.
Date
Cours 5
Les MTS (N.B. penser à la formation des équipes).
Date
Cours 6
La sexualité, c'est quoi; les étapes reliées au travail d'équipe.
Date
Cours 7
Examen ; les étapes reliées au travail d'équipe.
Date
Cours 8
Travail d'équipe (activation des connaissances antérieures).
Date
Cours 9
Travail d'équipe (construction des savoirs).
Date
Cours 10
Travail d'équipe (organisation des connaissances).
Date
Cours 7 7
Plan de la présentation et le plan d'action.
Date
Cours 12
Travail d'équipe (déterminer comment présenter le contenu, faire un
plan global).
Date
Cours 13
Travail d'équipe (préparer les fiches individuelles, les jeux).
Date
Cours 14
Travail d'équipe (faire le plan et préparer le matériel audiovisuel).
Date
Cours 15
Travail d'équipe (faire le plan et préparer le matériel audiovisuel).
Date
Cours 16
Travail d'équipe (finaliser le plan et le matériel audiovisuel).
Date
Cours 17
Première présentation : le report de la première relation sexuelle; la
communication et l'affirmation de soi.
Date:
Cours 18
Première présentation : les conditions essentielles à une sexualité
enrichissante; les relations égalitaires.
Date:
Cours 79
Première présentation : deux équipes sur le thème du condom.
Date:
Cours 20
Travail d'équipe : correction des plans en vue de la présentation finale.
Date:
Cours 21
Travail d'équipe : correction des plans en vue de la présentation finale.
Date:
Cours 22
Travail d'équipe (pratique en petit groupe).
Date:
Cours 23.
Deuxième présentation : le report de la première relation sexuelle; la
Date:
Cours 24
Deuxième présentation : les conditions essentielles à une sexualité
Date:
Cours 25
Deuxième présentation : le condom (deux équipes).
Cours d'une durée de 60 minutes (deuxième proposition)
Date
Cours 7
Le Programme Express Protection.
Date
Cours 2
Les modalités d'évaluation.
Date
Cours 3
Les modes de transmission du VIH.
Date
Cours 4
L'évaluation du niveau de risque de transmission du VIH.
Date
Cours 5
Les MTS (N.B. penser à la formation des équipes).
Date
Cours 6
La sexualité c'est quoi, les étapes reliées au travail d'équipe.
Date
Cours 7
Examen ; les étapes reliées au travail d'équipe.
Date
Cours 8
Travail d'équipe (activation des connaissances antérieures).
Date
Cours 9
Travail d'équipe (construction des savoirs).
Date
Cours 10
Travail d'équipe (organisation des connaissances)
Date
Cours 11
Plan de la présentation et le plan d'action.
Date
Cours 12
plan global).
Date:
Cours 13
pian global) ; présentations de deux équipes.
Date:
Cours 14
Travail d'équipe (faire le plan et préparer le matériel audiovisuel);
présentations de deux équipes.
Date:
Cours 15
Travail d'équipe (faire le plan et le matériel audiovisuel); présentations de
deux équipes.
Date:
Cours 16
deux équipes.
Date:
Cours 17
deux équipes.
Date:
Cours 18
deux équipes.
Date:
Cours 79
deux équipes.
Date:
Cours 20
Travail d'équipe : (faire le plan et le matériel audiovisuel); présentations
de deux équipes.
Date:
Cours 21
deux équipes.
Date:
Cours 22
Travail d'équipe (finaliser le plan et le matériel audiovisuel); présentations
de deux équipes.
Date:
Cours 23
Deuxième présentation : le report de la première relation sexuelle; la
Date:
Cours 24
Deuxième présentation : les conditions essentielles à une sexualité
Date:
Cours 25
Deuxième présentation : le condom (deux équipes).
Cours d'une durée de 75 minutes (première proposition)
Date:
Date:
Cours 7
Cours 2
! Présentation du programme, définition des attentes face au PEP, les
; modalités d'évaluation.
! « Pense à un secret », jeu des autographes, les conditions et les modes de
; transmission.
Date:
Cours 3
! « Suis-je "hot" aujourd'hui », l'histoire « sexy » de Josée, Alain, et « Si ».
I (N.B. penser à la formation des équipes).
Date:
Cours 4
1 « Une saison comme moi », « Ménage à trois ».
Date:
Cours 5
| Examen ; la classification des comportements sexuels, la sexualité, c'est
Date:
Cours 6
1 quoi?
i
| Travail d'équipe (les étapes reliées au travail d'équipe. ; activation des
i connaissances antérieures).
Date:
Cours 7
i Travail d'équipe (construction des savoirs).
Date:
Cours 8
Date:
Cours 9
Date:
Cours 70
1 Plan de la présentation et le plan d'action.
i
j Travail d'équipe (déterminer comment présenter le contenu, faire un
Cours 7 7
; Travail d'équipe (déterminer comment présenter le contenu, faire un
Date:
Cours 12
| Travail d'équipe (finaliser le plan et préparer le matériel audiovisuel).
Date:
Cours 13
Date:
Cours 14
Date:
Cours 75
! Travail d'équipe (finaliser le plan et préparer le matériel audiovisuel).
i
; Première présentation : le report de la première relation sexuelle; la
; communication et l'affirmation de soi.
i
i Première présentation : les conditions essentielles à une sexualité
j enrichissante; les relations égalitaires.
Date:
Cours 76
ï Première présentation : deux équipes sur le thème du condom.
Date:
Cours 7 7
1 Travail d'équipe : ajustements en vue de la présentation finale.
Date:
Cours 18
| Deuxième présentation : le report de la première relation sexuelle; la
i communication et l'affirmation de soi.
Date:
Cours 19
1 Deuxième présentation : les conditions essentielles à une sexualité
! enrichissante; les relations égalitaires.
Date:
Cours 20
I Deuxième présentation : le condom (deux équipes).
Date:
Travail d'équipe (organisation des connaissances).
1 plan global).
j plan global).
Cours d'une durée de 75 minutes (deuxième proposition)
Date:
Date:
Date:
Cours 7
! Présentation du programme, définition des attentes face au PEP, les
Cours 2
I « Pense à un secret », jeu des autographes, les conditions et les modes de
Cours 3
; « Suis-je "hot" aujourd'hui », l'histoire « sexy » de Josée, Alain, et « Si ».
! (N.B. penser à la formation des équipes).
: modalités d'évaluation.
i transmission.
r••
Date:
Cours 4
; « Une saison comme moi », « Ménage à trois ».
Date:
Cours 5
: Examen ; la classification des comportements sexuels, la sexualité, c'est
I quoi?
Date:
Cours 6
•
| Travail d'équipe (les étapes reliées au travail d'équipe. ; activation des
! connaissances antérieures).
Date:
Cours 7
| Travail d'équipe (construction des savoirs).
Date:
Cours 8
Date:
Cours 9
! Travail d'équipe (organisation des connaissances).
i
; Plan de la présentation et le plan d'action.
Date:
Cours 10
Date:
Cours 11
Date:
Cours 12
! Travail d'équipe (faire le plan et préparer le matériel audiovisuel) ;
i présentations de trois équipes.
Date:
Cours 13
Date:
Cours 74
! Travail d'équipe (faire le plan et préparer le matériel audiovisuel) ;
i présentations de trois équipes.
i
| Travail d'équipe (faire le plan et préparer le matériel audiovisuel) ;
; présentations de trois équipes.
Date:
Cours 75
| Travail d'équipe (faire le plan et préparer le matériel audiovisuel) ;
| présentations de trois équipes.
Date:
Cours 76
; Travail d'équipe (finaliser le plan et le matériel audiovisuel) ;
Cours 77
j Travail d'équipe : ajustements en vue de la présentation finale ;
Date:
Cours 18
i Deuxième présentation : le report de la première relation sexuelle; la
; communication et l'affirmation de soi.
Date:
; Cours 79
i
I enrichissante; les relations égalitaires.
I Cours 20
! Deuxième présentation : le condom (deux équipes).
Date:
Date:
I Travail d'équipe (déterminer comment présenter le contenu, faire un
! plan global); présentations de trois équipes.
i
| Travail d'équipe (déterminer comment présenter le contenu, faire un
i plan global) ; présentations de trois équipes.
| présentations de trois équipes.
: présentations de trois équipes.
I Deuxième présentation : les conditions essentielles à une sexualité
Examen
Nom de l'élève
15%
Plans de la
présentation et
textes écrits
20%
10%
10%
Plans
D'action
5%
2%
3%
Autoévaluation
Évaluation des
Coéquipiers
15%
Présentation du
projet
20%
40%
20%
Bilan
Total
5%
100%
Examen
C e t t e t a e u e qui e m a p n u L h meox & b t ^ s u e . B r a * ctaceel
1. Une personne dite infectée par le VIH...
•
A
a déjà développé des infections graves que des personnes en santé combattent
facilement
•
g
a déjà développé le cancer de la peau
•
Ç
se sent bien et paraît en bonne santé. Elle peut transmettre le virus à d'autres
personnes
•
D
ne peut pas transmettre le virus à d'autres personnes
2. Les conditions essentielles à la transmission du VIH sont..
•
A
un véhicule qui permet la survie du virus et son transfert à une autre personne,
une quantité suffisante de virus, une porte d'entrée qui donne un accès direct
dans le sang
•
g
une petite quantité de virus et le contact de la peau avec celui-ci
•
(J
une petite quantité de virus et un véhicule comme la salive
G
D
une petite quantité de virus et une piqûre dë maringouin
3. Le risque de transmettre le VIH est très élevé lorsqu'il y a...
•
le contact de la bouche avec le pénis
•
g
la pénétration du pénis dans le vagin ou dans l'anus
•
(J
la pénétration d'un doigt dans le nez
•
[)
le contact de la bouche avec la vulve
4. Le risque de transmission du VIH est faible
•
A
Lorsqu'il n'y a pas d'éjaculation au cours de la pénétration vaginale ou anale
•
g
lorsqu'on a utilisé le condom
G
C
lorsqu'on a oublié les condoms dans notre poche de manteau
•
D
lorsqu'on a partagé la même seringue quand on s'est injecté de la drogue
5. L'efficacité du condom est réduite
G
A
quand le partenaire a la grippe ou le rhume
•
g
quand le partenaire a la chlamydia ou la gonorrhée
•
(J
quand le partenaire a l'hépatite B ou le VIH
•
D
quand le partenaire a l'herpès ou des condylomes
6. Les préservatifs du roi Louis XIV étaient..
•
A
en latex
•
g
bleus, blancs et rouges, comme le drapeau de la France
•
(J
doublés de soie ou de velours
•
\)
en peau de crocodile
7. Le dépistage du cancer du col de l'utérus est particulièrement important à réaliser
annuellement..
•
A
lorsqu'une fille a déjà eu des condylomes
•
g
lorsqu'une fille a mangé trop de frites
•
Ç
lorsqu'un garçon a déjà eu la chlamydia
•
D
lorsqu'une fille a déjà eu la chlamydia
Quel choix correspond le mieux I chacun des énoncés suivants? Indique ce choix en inscrivant la
lettre dans la case appropriée. Attention, il faut lire les énoncés attentivement.
Enonces
•
Toutes les MTS sont transmlsslbles...
Si tu as une MTS, il faut..
»
EU
Le risque de d'attraper le VIH est augmenté lorsque la personne a...
Les modes de transmission de l'hépatite B sont...
Q
'
Ces comportements comprennent un risque de transmission de la chlamydia
»
L'herpès est...
Pour l'hépatite B...
Q
••
in
» Les séquelles de la chlamydia sont..
Choix
A
Consulter un médecin et suivre le traitement au complet. Utiliser un condom pendant
toute la période du traitement. Informer tes partenaires sexuels.
g
Le risque de développer le cancer de l'utérus est plus élevé.
Ç
De la mère à l'enfant pendant la grossesse ou l'accouchement
n
De la mère à l'enfant pendant la grossesse ou l'accouchement, les relations sexuelles
^
non protégées et le partage d'aiguilles infectées, par exemple : pendant le tatouage ou
le perçage.
£
Une infection (ex. : la chlamydia) ou a une plaie de la bouche ou des muqueuses
génitales (ex. : l'herpès).
P
Des douleurs abdominales, l'infertilité, une grossesse située dans l'une des trompes de
fallope.
g
Un mal de gorge et des douleurs aux jambes.
H
La pénétration du pénis dans la bouche, le vagin ou l'anus.
|
Très répandu, souvent sans symptômes et les récidives sont courantes.
J
Le virus se transmet plus facilement que le VIH.
K
Les personnes infectées ont souvent le nez rouge.
Q
[Z]
Examen
to e « e q u i
fe
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1. Une personne dite infectée par le VIH...
Q
A
a déjà développé des infections graves que des personnes en santé combattent
facilement
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a déjà développé le cancer de la peau
se sent bien et paraît en bonne santé. Elle peut transmettre le virus à d'autres
personnes
|
| J)
ne peut pas transmettre le virus à d'autres personnes
2. Les conditions essentielles à la transmission du VIH sont..
VI
A
un véhicule qui permet la survie du virus et son transfert à une autre personne,
une quantité suffisante de virus, une porte d'entrée qui donne un accès direct
dans le sang
|
| g
une petite quantité de virus et le contact de la peau avec celui-ci
|
| (J
une petite quantité de virus et un véhicule comme la salive
|
| D
une petite quantité de virus et une piqûre de maringouin
3. Le risque de transmettre le VIH est très élevé lorsqu'il y a...
|
| £
g
le contact de la bouche avec le pénis
la pénétration du pénis dans le vagin ou dans l'anus
|
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la pénétration d'un doigt dans le nez
|
| D
le contact de fa bouche avec la vulve
4. Le risque de transmission du VIH est faible
|
| £
g
Lorsqu'il n'y a pas d'éjaculation au cours de la pénétration vaginale ou anale
lorsqu'on a utilisé le condom
|
| (J
lorsqu'on a oublié les condoms dans notre poche de manteau
|
| J)
lorsqu'on a partagé la même seringue quand on s'est injecté de la drogue
5. L'efficacité du condom est réduite
|
|
A
quand le partenaire a la grippe ou le rhume
|
|
g
quand le partenaire a la chlamydia ou la gonorrhée
|
|
C
quand le partenaire a l'hépatite B ou le VIH
D
quand le partenaire a l'herpès ou des condylomes
6. Les préservatifs du roi Louis XIV étaient..
[
|
A
EN
|
|
g
bleus, blancs et rouges, comme le drapeau de la France
(J
doublés de soie ou de velours
D
en peau de crocodile
|
|
'ATEX
7. Le dépistage du cancer du col de l'utérus est particulièrement important à réaliser
annuellement..
IE
•
•
•
A
lorsqu'une fille a déjà eu des condylomes
B
lorsqu'une fille a mangé trop de frites
C
lorsqu'un garçon a déjà eu la chlamydia
D
lorsqu'une fille a déjà eu la chlamydia
Quel choix correspond le mieux à chacun des énonces suivants? Indique ce choix en Inscrivant la
lettre dans la case appropriée. Attention, il faut lire les énoncés attentivement.
Enoncés
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» Toutes les MTS sont transmissibles...
Si tu as une MTS, il faut...
»• Le risque de d'attraper le VIH est augmenté lorsque la personne a...
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E
S
E
Les modes de transmission de l'hépatite B sont...
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Ces comportements comprennent un risque de transmission de la chlamydia
E
»
L'herpès est...
Pour l'hépatite B...
Les séquelles de la chlamydia sont...
Choix
A
Consulter un médecin et suivre le traitement au complet Utiliser un condom pendant
toute la période du traitement Informer tes partenaires sexuels.
g
Le risque de développer le cancer de l'utérus est plus élevé.
(J
De la mère à l'enfant pendant la grossesse ou l'accouchement
n
De la mère à l'enfant pendant la grossesse ou l'accouchement, les relations sexuelles
^
non protégées et le partage d'aiguilles infectées, par exemple : pendant le tatouage ou
le perçage.
£
Une infection (ex. : la chlamydia) ou a une plaie de la bouche ou des muqueuses
génitales (ex. : l'herpès).
P
Des douleurs abdominales, l'infertilité, une grossesse située dans l'une des trompes de
fallope.
,
A
g
Un mal de gorge et des douleurs aux jambes.
H
La pénétration du pénis dans la bouche, le vagin ou l'anus.
|
Très répandu, souvent sans symptômes et les récidives sont courantes.
J
Le virus se transmet plus facilement que le VIH.
K
Les personnes infectées ont souvent le nez rouge.
Dans le cadre de ce cours, les élèves sont amenés à considérer les
éléments d'apprentissage suivants :
*3.
Vivre avec le VIH/sida
O Les sentiments, les valeurs, les préjugés
O Les besoins des personnes vivant avec le VIH
O . Le respect des droits et libertés
MESSAGE CLÉ :
Les personnes vivant avec le VIH sont des êtres humains comme nous qui ont les mêmes droits et
libertés. Comme tous les êtres humains, elles ont aussi besoin d'être aimées et d'être acceptées.
> les feuilles-supports 3.1 et 3.2
>- plusieurs paires de ciseaux
>- six enveloppes numérotées de 1 à 6
DURÉE : 60 minutes
DEROULEMENT
ACCUEIL
Revenir sur la liste des consignes dressées par les élèves lors du dernier cours et
s'assurer que tous sont prêts à respecter ces consignes.
Présenter le déroulement prévu du cours d'aujourd'hui.
Durée : 5 minutes
MISE EN SITUATION : À MON AVIS1
Dans un premier temps, présenter l'activité «à mon avis». Cette activité permet d'aborder
diverses questions délicates reliées au VIH/sida. Elle permet aux élèves d'exprimer et de partager
ce qu'ils pensent et ressentent vraiment à propos de cette maladie.
Dëmander aux élèves de trouver l'activité « à mon avis » dans le cahier de l'élève : on la retrouve
dans la section intitulée « activités » ainsi qu'à la feuille-support 3.1.
Les inviter à répondre aux six questions présentées dans cette activité en s'assurant de ne pas
écrire à l'extérieur des lignes pointillées. Demander aux élèves de faire cet exercice de façon
anonyme pour faciliter la franchise dans l'expression de leurs opinions.
Lorsque toutes les feuilles sont complétées, leur demander de découper les carrés et de les placer
dans l'enveloppe dont le numéro correspond au numéro de la question retrouvée dans le carré.
Ramasser toutes les enveloppes..
Demander aux élèves de former six équipes et de nommer un porte-parole.
Remettre une enveloppe à chacune de ces équipes.
Inviter chaque équipe à :
=> regrouper les réponses qui se ressemblent;
=> identifier les réponses jugées particulièrement intéressantes, différentes, ou pertinentes dans chacune de ces catégories.
À tour de rôle, demander aux porte-parole de livrer les résultats de ce travail à l'ensemble de la
classe.
Animer une discussion sur les énoncés en vous inspirant de la feuille-support 3.2 à l'intention des
enseignants.
1.
activité a été tirée et adaptée de Craven, A. et S. Nothingham. (sans date). I* Chanson de Superman : Guide de Renseignant et vidéo cassette,
Montréal : Société de l'hémophilie, p. 6.
2
Guide pédagogique
Feuille-support
À l'intention des élèves (annexe 3a) /
A MON AVIS...
Les énoncés dans les cases ci-dessous correspondent à des préoccupations pour de nombreux jeunes.
Remplissez chaque case en faisant appel à vos sentiments et à vos idées pour chacun des sujets. Ensuite
découpez chaque carré. Assurez-vous de ne pas écrire à l'extérieur de la ligne pointillée! Vos réponses
resteront anonymes !
4) Avoir une personne vivant avec le VIH/sida dans
la même classe que soi, c'est :
1) Les personnes atteintes du VIH/sida sont :
.J
2) Avoir une relation sexuelle sans condom, c'est : i
I_.
r;
5) Remettre à plus tard ma première relation
sexuelle pour me protéger des MTS/sida, c'est :
.J
3) Si mon meilleur ami était atteint du VIH/sida, je :
I_.
|~6) En matière de VIH/sida, les adolescents ont
besoin de savoir :
Feuille-support
A l'intention des enseignants (annexe 3a)
À mon avis...
Cette activité permet d'aborder les aspects affectifs liés au VIH/sida. Elle donne aux élèves
l'occasion d'exprimer et de partager les sentiments qu'ils ressentent à l'idée de côtoyer une
personne vivant avec le VIH. Elle permet également de confronter les peurs non fondées, les
préjugés entretenus par certaines personnes dans la société. Plusieurs personnes vivant avec
le VIH/sida ont d'ailleurs été victimes de rejet, de discrimination, de violence physique ou de
violence psychologique. H importe donc d'insister sur le fait que les personnes vivant avec le
VIH ont les mêmes droits et libertés que tout individu. Au-delà du respect des droits de la
personne, cette activité est aussi une occasion pour inciter les élèves à adopter une attitude
d'ouverture et de solidarité envers les personnes aux prises avec les multiples préjugés qui
entourent encore cette maladie. Voici quelques suggestions pour l'animation d'une discussion
plénière sur les questions soulevées dans l'activité « à mon avis... »
Les personnes atteintes du VIH/sida sont : ... « des personnes irresponsables qui ont été
punies. » ... « Quelques-unes sont innocentes, d'autres sont coupables, car ce sont elles qui
l'ont cherché. » Tel que le montrent ces réponses, il est possible que les élèves posent des
jugements de valeur sur les personnes vivant avec le VIH/sida. II serait alors important
d'amener les élèves à faire une distinction entre un comportement donné avec lequel, ils ne
sont pas en accord pour eux-mêmes (par exemple : les relations sexuelles non protégées avec
des partenaires multiples, avec un partenaire du même sexe, en dehors du mariage, etc.) et le
fait que c'est injuste de rejeter ou de ne pas respecter les droits des gens qui sont différents de
nous. Une personne vivant avec le VIH/sida est un être humain comme nous, qui a les
mêmes besoins (amour, compréhension) et les mêmes droits que nous (droit à la sauvegarde
de sa dignité, de son honneur, de sa réputation et de sa vie privée). Le sensationnalisme est à
éviter. Il ne faut pas permettre aux élèves de raconter des histoires de cas extrêmes tirées des
médias. Insister sur le fait que le VIH/sida touche tout le monde. L'infection au VIH a frappé
des hommes, des femmes et des enfants de tout âge, de toute race, de toute situation
économique, de toute orientation sexuelle et de toute région du monde. II est cependant
alarmant de constater que l'âge médian d'acquisition du VIH est passé de 32 ans au début de
l'épidémie (avant 1982) à 23 ans durant la période 1985-1990 (Laboratoire de lutte contre la
maladie du Canada, 1995).
Avoir une relation sexuelle sans condom, c'est :... « irresponsable, stupide, dangereux».
... « Ça montre que tu ne tiens pas à ta santé, c'est ignorant » ... « C'est très risqué et très
immature sauf si tu connais bien la personne. » Il se peut que les élèves tendent à culpabiliser
4
Guide pédagogique
Feuille-support
À l'intention des enseignants (annexe 3a)
ceux et celles qui n'ont pas utilisé le condom lors d'une relation sexuelle. Il serait alors
important d'amener les jeunes à se rappeler que l'erreur est humaine et que c'est par ses
erreurs que l'être humain apprend et grandit. Il importe également de souligner qu'un des
freins majeurs à l'utilisation du condom est le fait de bien connaître son partenaire ou de lui
faire confiance. D'autres questions peuvent leur être posées : « Pensez-vous que la plupart
des gens qui ont attrapé le VIH ont fait confiance à leur partenaire? Quand peut-on
abandonner l'utilisation du condom en toute sécurité?» Ensuite, précisez les conditions
d'abandon du condom dans le contexte d'une relation stable : c'est-à-dire, l'utilisation du
condom lors de toutes les relations sexuelles dans les trois premiers mois, la nécessité de subir
des tests de dépistage MTS/VIH, l'abandon du condom si les résultats sont négatifs mais
seulement après avoir négocié une entente mutuelle concernant la fidélité sexuelle (sinon,
l'utilisation du condom avec tout autre partenaire en dehors du couple) et enfin, l'adoption
d'un autre moyen de contraception tel que la pilule. Finalement, on pourra poser aux élèves
cette dernière question : «Croyez-vous que les élèves du premier cycle du secondaire
auraient tendance à respecter ces critères avant d'abandonner l'utilisation du condom? »
Puisque ces critères sont peu utilisés par les jeunes et qu'il importe de livrer un message clair
et uniforme aux élèves du premier cycle, le message véhiculé par le groupe sera le suivant : il
faut utiliser un condom lors de toutes les relations sexuelles même lorsque la fille prend la
pilule.
Si mon meilleur ami était atteint du VIH/sida, je : ... « lui donnerais toute mon aide, car ce
n'est pas facile de savoir que la mort approche»; ... «serais très triste mais je l'aiderais à
continuer sa vie »; ... « ferais mon possible pour que sa peine soit la moins grande possible. »
Cet énoncé permet d'amorcer un dialogue sur les sujets de la mort, de la maladie, de la
tristesse, du rejet et de l'entraide. En effet, les élèves sont très touchés par la souffrance tant
physique que psychologique associée à une maladie qui est perçue comme évoluant de
façon inéluctable vers la mort. Or, les résultats des nouveaux traitements semblent présager la
possibilité d'une assez longue vie avec le VIH/sida. II y a donc de l'espoir pour plusieurs. Par
ailleurs, les élèves sont, dans l'ensemble, très habiles lorsqu'il s'agit d'identifier les besoins des
personnes vivant avec le VIH/sida. Il serait important de leur souligner ce fait. Les élèves
auront aussi l'occasion de rencontrer une personne vivant avec le VIH/sida dans le cadre du
PEP. II est primordial de permettre aux élèves d'exprimer ouvertement et honnêtement leurs
attentes et leurs sentiments face à cette rencontre éventuelle. Les élèves qui ont certaines
réticences (par exemple : peur d'attraper le VIH, peur d'éprouver trop de tristesse, etc.),
doivent être rassurés. Afin d'éviter que ces élèves se sentent coupables d'éprouver ces
sentiments, il serait important d'insister sur le fait que leurs sentiments sont corrects et
acceptables. Aussi, il serait important de rencontrer individuellement les élèves dont
l'intensité de la réaction émotive risque d'être problématique, afin de prendre les mesures
appropriées pour les aider, s'il y a lieu.
Feuille-support
A l'intention des enseignants (annexe 3a)
Avoir une personne vivant avec le VIH/sida dans la même classe que soi, c'est : ... « un
peu dangereux »; ... « une chose désagréable, car on se sent toujours un peu mal à l'aise »; ...
« plutôt une bonne expérience à vivre. » Cet énoncé permet d'affronter les craintes non
fondées concernant la transmission du VIH. Pour se protéger d'une transmission sanguine par
le contact d'une peau coupée avec du sang contaminé, il faut tout simplement adopter les
mesures de précautions universelles :. c'est-à-dire, le lavage des mains et le port de gants en latex
lors de l'administration des premiers soins. Ces mesures préventives assurent également une
protection contre la transmission d'autres virus tels que le virus de l'hépatite B.
Remettre à plus tard ma première relation sexuelle pour me protéger des MTS/sida, c'est :
... « ridicule, prends un condom et couche avec n'importe qui »; ... « un moyen comme un autre
de se protéger »; ... « une très bonne décision, car c'est la plus sûre et celle qu'on ne regrette
pas. » Les avis risquent d'être partagés sur les mérites du report de la première relation sexuelle. Il
faut insister sur le fait que cette option est un choix personnel qu'il faut respecter. Cela veut dire
d'éviter de ridiculiser ou de faire subir de la pression à un jeune qui décide de reporter à plus tard
sa première relation sexuelle.
En matière de VIH/sida, les adolescents ont besoin de savoir :... « que n'importe qui peut être
atteint s'il ne prend pas de précautions »;... « comment on peut l'attraper et comment on peut se
protéger»; ... «que le sida est une maladie sans remède. » l! faut garder à l'esprit que certains
élèves de 4e secondaire pourraient avoir très peur du VIH/sida. Ceux-ci pourraient être tentés
d'utiliser la peur pour convaincre les élèves du premier cycle d'adopter le condom ou de reporter
la première relation sexuelle à plus tard. Il faut alors faire savoir aux élèves que l'utilisation de la
peur risque de provoquer un sentiment d'impuissance face à la maladie. Or, le sentiment
d'impuissance a un effet plutôt démobilisant et risque même de provoquer des réactions
contraires à celles qui sont recherchées dans le cadre de ce programme. L'objectif visé est de
favoriser un sentiment de pouvoir personnel plus grand (augmenter la perception de contrôle) du
jeune en ce qui a trait à sa capacité d'adopter un comportement préventif approprié et donc de
se protéger du VIH/sida. Dans l'ensemble, les élèves sont capables d'identifier les stratégies de
protection les plus efficaces, soit : reporter à plus tard la première relation sexuelle avec
pénétration et chez les actifs sexuellement, attendre le plus longtemps possible avant de s'engager
dans une relation sexuelle avec un nouveau partenaire et finalement, utiliser conjointement tant
le condom que la pilule lors de la première relation sexuelle et lors de toutes les relations
sexuelles subséquentes.
6
Guide pédagogique
Feui/Je-supporl
À l'intention des enseignants (annexe 3a)
amour
compréhension
besoins
solidarité
Les personnes vivant avec le VIH
droits
La prévention
TRANSMISSION
TRANSMISSION
SANGUINE
SEXUELLE
aiguilles
contaminées
report de la première
relation sexuelle
lavage
mains
utilisation
condom
choix
personnel
valable
sécuritaire
même avec
contraceptifs oraux
conditions d'abandon
condom /
(3 mois)
dépistage (-)
MTS
^
contraception
fidélité
sexuelle
Message clé :
Les personnes vivant avec le VIH sont des êtres humains comme nous qui ont les mêmes droits et
libertés. Comme tous les êtres humains, elles ont aussi besoin d'être aimées et d'être acceptées.
Thème : le témoignage d'une personne
vivant avec le V I H (annexe 2b)
Dans le cadre de œ cours, les élèves sont amenés à :
*6.
*7.
élaborer une définition à propos du VlH/sida et des MTS;
effectuer une analyseréflexivesur le VlH/sida et les MTS.
Dans le cadre de œ cours, les élèves sont amenés à considérer les éléments d'apprentissage suivants
*3.
Vivre avec le VlH/sida
O
O
Q
©
O
Le vécu
Les aspects biomédicaux et psychosociaux
Les sentiments, les valeurs, les préjugés
Les besoins des personnes vivant avec le VIH
Le respect des droits et des libertés
MESSAGE C L É :
Vivre avec le VlH/sida, c'est aussi apprendre à mieux vivre chaque jour.
>- les questions rédigées par les élèves et recueillies au dernier cours
DURÉE : 60 minutes
8
Guide pédagogique
DEROULEMENT
ACCUEIL
Il serait important que l'invité puisse prendre connaissance du contenu des
questions préparées par les élèves avant de rencontrer le groupe.
Présenter l'invité aux élèves et lui donner la parole.
Durée : 5 minutes
TÉMOIGNAGE D'UNE PERSONNE VIVANT AVEC LE VIWSÏDA
L'invité livre son témoignage, répond aux questions des élèves et anime une discussion,
selon le cas.
- P
Thème : le retour sur le témoignage
(annexe S e ]
Dans le cadre de ce oours, les élèves sont amenés à :
*6.
*7.
élaborer une définition à propos du VI H/sida et des MTS;
effectuer une analyse réflexive sur le VI H/sida et les MTS;
reconnaître l'utilité d'identifier leure propres sentiments dans diverses
situations et de les communiquer à l'autre.
ELÉMENTS D'APPRENTBSAGE :
*3.
Vivre avec le VlH/sida
© Le vécu
Q Les sentiments, les valeurs, les préjugés
*12.
La communication
© Les caractéristiques du comportement affirmatrf
»-
aucun
DURÉE : 60 minutes
10
Guide pédagogique
DEROULEMENT
ACCUEIL
Durée : 5 minute
P R I S E D E CONTACT : «Y A-T-IL DES ANIMAUX DANS LA CLASSE 1 ?
Diriger la prise de contact ainsi : demander aux élèves assis sur leur
chaise de poser leurs pieds complètement à plat sur le sol, de
fermer leurs yeux et de prendre quelques grandes respirations. Leur
demander d'essayer de prendre conscience de leurs sentiments.
Ensuite, leur demander de trouver l'animal qui traduit le mieux
comment ils se sentent aujourd'hui. Pour aider les élèves à faire le lien entre l'animal et leurs
sentiments, leur demander de décrire l'animal, la couleur, la position, le cri de celui-ci, etc.
« Comment se sent cet animal? Toi, est-ce que c'est comme cela que tu te sens aujourd'hui? »
Après une minute de silence, inviter les élèves à nommer l'animal qui correspond le mieux à leur
sentiment de l'instant; et à le commenter ou le déaire, s'ils le désirent « Y a-t-il des animaux dans
la classe? Lesquels? »
Durée : 10 minutes
Discussion : retour sut le témoignage
Permettre aux élèves de réagir au témoignage qu'ils ont entendu au cours précédent Demander
à ceux qui le désirent de partager avec les autres membres du groupe leurs réactions, leurs
sentiments et leurs commentaires.
Y a-t-il des éléments du témoignage qui sont, pour eux, particulièrement surprenants? Y a-t-il des
aspects plus choquants, plus touchants ou plus marquants que d'autres?
Quels sentiments ont-ils éprouvés pendant le témoignagè?
Ont-ils discuté de cette expérience avec des personnes proches : amis ou membres de la famille?
Si oui, quelle a été la réaction de leur entourage?
Que retiennent-ils de cette expérience?
Terminer le cours avec un résumé des éléments importants que les élèves auront soulignés au
cours de la discussion.
Durée : 4f> minutes
2. Cette prise de contact est tirée et adaptée de Michaud M. C et J. Vtger. {1987). Guide cfanimation : Croupe d'entraide en sexualité et planification des
naissances, Rimouski : DSC du Centre hospitalier régional de Rimouski.
-
LE PIAN D'UN COURS SUPPLÉMENTAIRE
J
(annexe 3d)
LES CONDITIONS ESSENTIELLES À UNE SEXUALITÉ ENRICHISSANTE
Dans le cadre de ce cours, les élèves seront amenés à :
enrichissante;
relation sexuelle.
*11.
O Les conditions essentielles à une relation sexuelle enrichissante
=> se sentir prêt
=> connaître et aimer son corps
^ éprouver du désir, de l'amour, de l'affection
^ éviter la course à l'orgasme
=s> être attentif aux besoins de l'autre
exprimer ses goûts et ses sentiments
=> se respecter mutuellement
se donner le temps de se découvrir
=> utiliser un condom.
MESSAGE C L É :
La sexualité s'apprend et se raffine avec le temps.
>> la vidéo : Guide sur la sexualité pour les jeunes
>- la feuille-support à l'intention des enseignants
DURÉE : 60 minutés
12
Guide pédagogique
INTRODUIRE LA VIDÉOCASSETTE
« Nous avons vu dans un cours précédent que la sexualité touche à toutes les dimensions de la
personne humaine. Comme toute activité importante de la vie, l'activité sexuelle peut être source
de joie, de partage, de satisfaction et d'enrichissement mutuel, comme source de déception,
d'abus, de souffrance et donc nuisible au bien-être et à la croissance personnelle. Ce film
présente l'histoire de Lise et Pierre, et des difficultés qu'ils éprouvent lors de leur découverte de la
sexualité. Vous allez voir que leur première relation sexuelle est ratée, mais qu'ils apprennent à se
calmer et à s'approcher avec plus de délicatesse. Ce film aide à mieux connaître sa propre
sexualité et celle des autres. Il peut aussi aider à éviter certaines difficultés que les jeunes vivent
généralement dans leurs relations sexuelles. Attention, l'information sur la contraception n'est pas
à jour. Essayez de trouver l'erreur qu'il y a dans la façon de poser le condom. »
D i m : 5 minutes
Visionnement de la vidéocassette : Guide sur la sexualité pour les jeunes
Durée: 2 0 minutes
Discussion s retour sur h video
Permettre aux élèves de réagir au contenu de la vidéo. Susciter les réactions, les sentiments, les
commentaires et les questions des élèves.
À l'aide de la feuille-support, animer une discussion sur les conditions essentielles à une relation
sexuelle enrichissante.
Enfin, demander aux jeunes s'ils ont trouvé l'erreur dans la vidéo concernant la pose du condom
(le garçon n'a pas pincé le bout du condom pour enlever l'air).
N.B. Contrairement à ce qui a été véhiculé dans la vidéo, « la pilule » n'a pas d'impact négatif
sur le système immunitaire.
Durée : SO minutes
Feuille-support
à l'intention des enseignants (annexe 3d)
Pourquoi la belle expérience tant attendue est-elle ratée pour Lise et Pierre?
Voici quelques suggestions de réponses : ils ont peu de connaissances sur la sexualité parce
que c'est leur première expérience. Ils ne connaissent .pas très bien leur propre corps ou le
corps de l'autre. Pierre caresse Lise maladroitement. Il manipule gauchement le condom et a
beaucoup de difficultés à le mettre en place. Ils sont tous les deux nerveux et impatients.
Pour sa part, Lise est plutôt passive. Elle pense que son plaisir dépend de la performance de
Pierre. Lise et Pierre n'expriment pas leurs sentiments, leurs goûts ou leurs préférences. II n'y a
pas" de communication dans le couple.
Comment peuvent-ils s'y prendre pour avoir une relation sexuelle plus satisfaisante et
plus enrichissante? « Dans la vidéo, nous avons vu que les relations sexuelles sont plus
satisfaisantes et plus enrichissantes lorsque certaines conditions sont réunies, notamment :
connaître et aimer son corps par l'examen des organes génitaux, par l'expérience de la
masturbation, par l'apprentissage de la sensualité et par l'échange de tendresse, d'affection et
de communication entre les partenaires. »
Trouvez-vous que l'examen des organes génitaux est important pour l'apprentissage de la
sexualité? « Il est tout à fait naturel de découvrir son corps en l'explorant. Puisque les organes
génitaux des filles sont à l'intérieur, elles doivent se livrer à un examen plus intime pour se
connaître. Lise, par exemple, a décidé de s'examiner à l'aide d'un miroir. Beaucoup de jeunes
ne sont pas contents de leurs organes génitaux. Certains les trouvent laids, trop petits ou trop
différents des autres. A vrai dire, les organes génitaux sont tous différents les uns des autres et
tous sont une «merveille de la nature». Il ny a donc aucune raison d'avoir des complexes
d'infériorité. L'examen des organes génitaux peut vous aider à mieux connaître et aimer votre
corps. »
À quoi sert la masturbation? « Une autre façon de découvrir son corps et sa sexualité est la
masturbation. Se masturber veut dire caresser ses propres organes génitaux ou ceux de son
partenaire. La masturbation est donc une pratique sexuelle parmi d'autres pratiques possibles.
La masturbation permet d'être en contact avec ses besoins, d'explorer sa capacité de plaisir et
son imaginaire sexuel, de mieux cerner ses goûts personnels et d'être actif et autonome
sexuellement (ne pas dépendre uniquement du partenaire). Sa fréquence varie d'un individu
à l'autre. Certains se masturbent plusieurs fois par jour, d'autres quelques fois par semaine ou
par mois et d'autres n'ont jamais le goût de se masturber. Pour les garçons, la masturbation
peut aussi favoriser l'apprentissage du contrôle de l'éjaculation. En effet, l'éjaculation rapide se
produit fréquemment chez les jeunes parce qu'ils n'ont pas appris à contrôler le moment de
déclenchement de l'éjaculation. Les garçons apprennent le contrôle de l'éjaculation lorsqu'ils
découvrent que la tension sexuelle peut être agréable et lorsqu'ils sont capables de diminuer
le niveau de tension avant d'atteindre le sentiment d'irréversibilité ou d'impossibilité de
14
Guide pédagogique
contrôler le moment de déclenchement de l'éjaculation. En bref, la masturbation est une
expression agréable, satisfaisante et courante de la sexualité humaine et cela, tant pour les
filles que pour les garçons. Elle peut se vivre de différentes façons et continuer tout ou long
de la vie même lorsqu'on a des relations sexuelles régulières. En plus de procurer plaisir et
détente, elle permet une certaine forme d'apprentissage de la sexualité qui peut aussi servir à
la rencontre sexuelle. »
Comment Pierre et Lise pourraient-ils apprendre à se découvrir mutuellement? « Pierre et
Lise pourraient avoir une expérience plus agréable s'ils prenaient le temps de découvrir leur
sensualité. La vue, l'ouïe, le toucher, l'odorat, le goût, bref tout le corps a la capacité
d'apporter des sensations de chaleur, de tendresse, d'affection, de plaisir. Ainsi, la pénétration
n'est pas toujours nécessaire dans une relation sexuelle. L'exploration sensuelle peut même
apporter une satisfaction affective plus grande que bien «des prouesses sexuelles». Il vaut
mieux prendre son temps et découvrir à son propre rythme les points sensibles, les caresses
préférées, les besoins et les goûts de soi et de l'autre. »
Qu'est-ce que l'orgasme? « L'orgasme est une expérience humaine fort complexe et difficile
à définir. Le mot orgasme vient du mot grec « organ » qui signifie « bouillonner d'ardeur »
(Germain et Langis, 1990). L'orgasme est une sensation de plaisir intense ressentie non
seulement dans l'ensemble du corps mais aussi au niveau psychique et émotif. C'est une
libération des tensions accumulées aux niveaux physique et émotif. L'orgasme s'accompagne
souvent d'un sentiment de détente, d'apaisement ou de bien-être. II est parfois plus difficile
pour les filles de parvenir à l'orgasme lors de leurs premières relations sexuelles. Elles y
arrivent cependant plus facilement avec le temps et avec l'apprentissage des moyens qui
favorisent le déclenchement de l'orgasme chez elles. Ce sont les caresses directes ou
indirectes du clitoris ou des parties voisines qui procurent l'orgasme à la plupart des filles.
Chez les garçons, le sperme est habituellement éjaculé au moment de l'orgasme, mais ce n'est
pas toujours le cas. L'expérience subjective de l'orgasme varie aussi en durée et en intensité
d'une fois à l'autre et d'une personne à l'autre. II faut retenir que la relation sexuelle n'est pas
un jeu de performance o u une « course à l'orgasme ». Il vaut mieux profiter au maximum du
moment présent sans se préoccuper du « résultat». L'échange de tendresse, d'affection et la
communication entre les partenaires sont autant d'éléments importants qui procurent plaisir
et satisfaction dans un couple. »
Travail alternatif dans le cadre du Programme Express Protection1
Grille de correction
Ce travail est divisé en deux parties : la réflexion personnelle et la composition d'une histoire sur
chaque thème retrouvé dans le PEP. Chaque partie vaut 50 points. Pour être corrigé, ce travail devra
être dactylographié à double interligne et en caractères de 12 points. De plus, la longueur requise
pour chaque réponse devra être respectée.
Nom de l'élève :
Date :
Première partie : la réflexion personnelle
Quels sont les motifs qui t'ont incité à ne pas participer au PEP? (5 points)
IS
Qu'as-tu fait (ou qu'aurais-tu pu faire) pour changer la situation? (5 points)
/5
Décrire
en 15 lignes
Selon toi, qu'apprennent les jeunes de 4e secondaire dans le cadre du PEP? (5 points)
/5
Selon toi, qu'apprennent les jeunes du premier cycle dans le cadre du PEP? (5 points)
IS
Décrire
en 15 lignes
Qu'as-tu le plus aimé dans le Programme Express Protection? Pourquoi? (5 points)
IS
Qu'as-tu le moins aimé dans le Programme Express Protection? Pourquoi? (5 points)
IS
Décrire
en 15 lignes
12
Selon toi, quel est le iien entre la prévention des MTS et du sida et chacun des cinq
thèmes abordés dans le PEP?
12
12
12
Décrire
12
en 15 lignes
Quelles conditions essentielles reliées à une sexualité enrichissante sont les plus
importantes pour toi? Nomme cinq conditions (5 points) et justifie ton choix (5 points).
Décrire
75
IS
en 15 lignes
/50
Total 1
Total 1
/50
Total 2
/50
Note finale
/100
1. Ce travail alternatif a été préparé en collaboration avec Geneviève Labelle et Julie Réhel, stagiaires au Baccalauréat en sexologie de l'université du Québec à Montréal.
Deuxième partie : la composition d'une histoire reliée à chaque thème retrouvé dans le PEP
Dans un premier temps, ilfoutcompléter la section portant sur tes connaissances par rapport aux
cinq thèmes développés dans le cadre du PEP (voir la section «travail d'équipe» dans le cahier de
l'élève). Ne pas oublier d'annexer ces pages à ce travail, Ensuite, il faut vérifier les connaissances
avec celles proposées dans le PEP (voir la section «soutien aux équipes»). Cette étape faidera à
établir le contenu des histoires. Finalement, il faut rédiger une histoire d'environ une page sur
chacun des thèmes.
Les relations
Le report de la La
communication égalitaires
première
relation sexuelle et l'affirmation
de soi
Les conditions Le condom
essentielles à
une relation
sexuelle
enrichissante
[©itèresicféiSluationâ^^^Mîf;
Tes connaissances reliées aux thèmes
(section à compléter dans le cahier de
l'élève
h
n
h
/i
n
Les éléments que l'on devrait retrouver
dans chaque histoire
a
n
12
n
n
n
n
/I
n
/i
La condusion : situe le message dé ou
la morale de l'histoire
n
n
n
n
12
L'intérêt suscité par l'histoire et
l'originalité
/i
n
n
n
n
La.formulation de deux questions liées à
l'histoire dans le but de susciter ta
réflexion d'un éventuel lecteur
/i
•n
n
n
n
La réponse suggérée pour chaque
question
/i
n
n
n
n
La qualité de la langue
/i
n
/i
n
n
/10
/10
/10
/10
/10
Un message dé
La forme de ton texte
Introduction : situe les lieux et l'action
Déroulement : situe Pélément
dédencheur et les péripéties
Total 2
/50
MOR414-02
Travail alternatif au PEP
Présenté à Julie
École secondaire Gérard-Filion
Jean-Luc Gendron
25 janvier 1999
Première partie: réflexion personnelle
Question 1
Quels sont les motifs qui t'ont incité à ne pas participer au Programme
Express Protection?
J'ai décidé de ne pas participer au PEP parce que je ne trouve pas d'intérêts au travail d'équipe. Je préfère
travailler seul, en utilisant mes propres méthodes et en travaillant à mon rythme. Quand je travaille seul, je sais
à quoi m'attendre. Je suis sûr que je ne me ferai pas avoir par un coéquipier qui aurait «oublié» son travail, qui
n'aurait pas eu le temps ou plutôt, n'aurait pas pris le temps de le faire, etc. Aussi, lorsque je travaille seul, je
suis le seul responsable de la note que j'obtiens. Donc, je travaille pour moi seul et aucun autre. Je décide du
contenu de mon travail, j'y mets mes idées. Finalement, je préfère travailler individuellement parce qu'ainsi,
j'ai la satisfaction d'avoir réussi seul.
Qu'as-tu fait ou qu'est-ce que tu aurais pu faire pour changer la situation?
Pour changer la situation, j'aurais pu quand même accepter de faire la présentation aux élèves de deuxième
secondaire en équipe, en essayant de voir les côtés positifs et de trouver ce qui aurait pu m'intéresser dans ce
projet Cela aurait pu aider l'équipe et lui apporter un soutien dans la réalisation de l'activité.
Question 2
Qu'est-ce que le Programme Express Protection apprend aux jeunes de quatrième secondaire?
Le Programme Express Protection apprend aux élèves de quatrième secondaire quelles sont les conditions pour
avoir une sexualité enrichissante et quelles sont les précautions à prendre pour éviter de contracter une des
différentes M I S et permet de les connaître. Il apprend aussi à travailler en équipe, à planifier les étapes d'un
travail et aussi à gérer notre temps.
Qu'est-ce que le Programme Express Protection apprend aux jeunes de deuxième secondaire?
Le Programme Express Protection sensibilise les élèves de deuxième secondaire aux MTS, aux risques que
comporte une sexualité non. protégée, aux différents moyens qui, mis ensemble, permettent d'éviter ces
risques, il présente les différents aspects d'une relation amoureuse et comment faire pour que cette relation soit
enrichissante.
Question 3
Qu'as-tu le plus aimé dans le Programme Express Protection et pourquoi?
J'ai bien aimé les activités de groupe que nous avons faites dans le cadre du Programme Express Protection
visant à cerner les différentes caractéristiques des MTS parce qu'en faisant les activités en groupe, ça permet
d'établir une meilleure communication entre les membres du groupe en plus de permettre à chacun de
produire quelque chose par lui-même. J'ai aussi apprécié d'avoir la possibilité de faire le travail écrit alternatif
au Programme Express Protection parce que, comme je l'ai mentionné plus tôt, je préfère travailler seul. Par
contre, ce que j'ai le plus apprécié, c'est la visite d'André-Jean. Son exposé sur le sida et sur sa vie m'a
beaucoup ému. Je pense à lui tous les jours en lui souhaitant bonne chance dans le futur.
Qu'as-tu le moins aimé dans le Programme Express Protection et pourquoi?
Il n'y a pas vraiment de points que je n'ai pas aimés, si ce n'est l'isolement que je me suis imposé en
choisissant le travail alternatif au Programme Express Protection. Même si j'apprécie le fait d'avoir eu cette
possibilité, je me dis que j'aurais dû faire le travail d'équipe.
Question 4
Selon toi, quel est le lien entre chaque thème abordé par le Programme Express Protection et la prévention du
VI H/sida?
Premièrement, le lien entre le report de la première relation sexuelle et la prévention du VIH/sida est évident;
le report est la meilleure façon de ne pas être infecté : pas de relation, donc pas d'infection. Deuxièmement, la
communication dans un couple est très importante dans la prévention du VIH/sida parce que si on ne fait pas
part de l'importance du condom pour nous dans une relation sexuelle, on risque de se retrouver avec une
relation sexuelle non protégée et donc, possibilité d'infection. Aussi, si on ne dit pas à notre partenaire si on a
eu des relations sexuelles avec d'autres personnes et qu'on n'a pas passé le test de dépistage, on arrive au
même résultat Troisièmement, les conditions essentielles à une relation sexuelle enrichissante sont toutes
reliées à la prévention du VIH/sida. Par exemple, le respect mutuel des deux partenaires est très important, si
une personne veut porter le condom, c'est son choix et c'est un choix qu'il faut respecter. Quatrièmement,
l'égalité dans un couple permet de mieux prévenir le VIH/sida. Une personne qui décide d'avoir une relation
sexuelle sans condom, et qui oblige son partenaire à accepter, se comporte d'une façon risquée aussi bien
pour elle que pour son partenaire. Finalement, le condom est probablement la première image que l'on se fait
de la prévention du VIH/sida. Comme c'est une des meilleures protections contre l'infection par le VIH/sida, il
prend une place importante dans la prévention de celle-ci.
Question 5
Quelles sont les conditions essentielles à une sexualité enrichissante qui sont les plus importantes pour toi?
Pour que notre sexualité soit enrichissante, je crois qu'il faut d'abord se sentir prêt Si on ne se sent pas prêt, on
n'aura pas de plaisir, et le plaisir est la raison première de la sexualité. Le respect mutuel et la communication
des partenaires doivent être bien établis pour permettre aux deux partenaires d'avoir du plaisir sans empêcher
l'autre d'en avoir. Le respect et la communication permettent aussi d'avoir une sexualité en accord avec nos
valeurs et nos principes et ça aussi c'est important C'est important parce que nos principes et nos valeurs, c'est
nous, c'est ce qui constitue notre être moral. En ne respectant pas nos propres valeurs, c'est nous-mêmes
qu'on ne respecte pas. Il faut aussi éviter de «courir après l'orgasme». L'important c'est d'être bien avec notre
partenaire. Si on n'atteint pas l'orgasme, ce n'est pas grave, on peut même avoir plus de plaisir en n'essayant
pas d'atteindre à tout prix l'orgasme parce que ça dure plus longtemps.
Deuxième partie: aspect théorique
Depuis une semaine. Cari sort avec Myriam. C'est la première fois que Cari sort avec une fille mais, par contre,
il est le troisième petit ami de Myriam. Un soir, à un «party», Myriam, qui avait bu, lui demanda s'il voulait
venir dans la chambre d'amis pour faire l'amour. Comme il ne voulait pas que ses amis pensent qu'il n'était pas
«déniaisé», et aussi parce qu'il ne voulait pas décevoir Myriam, il accepta. Rendus dans la chambre d'amis,
Myriam commença à se déshabiller. Cari hésitait à se déshabiller. Myriam insista et elle finit par le convaincre.
Une fois dans le lit, Cari commença à angoisser, il ne se sentait vraiment pas prêt à faire l'amour et surtout pas
pendant un party chez ses amis. En plus, ils n'avaient pas de condom. Il lui dit qu'il préférait attendre d'être
vraiment prêt et que s'il faisait l'amour, ce serait avec un condom. Myriam lui répondit qu'il n'était qu'un
«pouilleux» et qu'il devait être homosexuel parce qu'il avait peur de faire l'amour avec une fille. Cari appela sa
mère pour lui demander de venir le chercher. Dans l'auto, Cari conta son histoire à sa mère. Elle lui dit qu'elle
était contente qu'il ait décidé de reporter sa première relation sexuelle parce qu'il ne se sentait pas prêt et
parce qu'il n'avait pas de condom.
Q.
En décidant de reporter sa première relation sexuelle, Cari a perdu Myriam et s'est fait insulter. Aurait-
il dû faire l'amour avec Myriam même s'il n'était pas prêt?
R.
Absolument pas! En prenant cette décision, Cari s'est respecté lui-même. Cette action lui a permis de
savoir si Myriam l'aimait vraiment
Q.
En voulant utiliser le condom, Carl a fait preuve de maturité et de responsabilité. Pourquoi?
R.
Comme il n'était pas le premier petit ami de Myriam, il n'a pas voulu prendre le risque d'être infecté
par une MTS.
Message clé: La personne la plus importante pour toi, c'est toi.
Jean-Christophe ne sait plus quoi faire. Josée, sa petite amie, veut contrôler ses moindres faits et gestes. Elle lui
interdit de parler à Amélie, Mireille, Sarah, etc. La plupart des filles, finalement Elle lui dit comment s'habiller,
le critique sur presque tous ses goûts, elle veut toujours savoir où il est, avec qui il est, ce qu'il fait, etc. S'il ose
s'adresser à une autre fille qu'elle ou enfreindre une de ses règles, Josée le menace de le quitter. Elle dit qu'elle
fait ça parce qu'elle l'aime et parce qu'elle ne veut pas le perdre. Jean-Christophe, très malheureux dans sa
relation, ne veut pas en parler avec ses amis parce qu'il a peur de passer pour une «moumoune». Il ne parle
plus à aucune fille et rares sont les gars à qui il adresse la parole. Ses notes ont baissé et il ne dort presque plus
la nuit II aimerait mettre fin à cette situation mais ne sait pas comment En plus, il n'ose pas faire valoir son
point de vue parce qu'il a peur de la réaction de Josée. À vrai dire, il a peur de Josée elle-même. Ne pouvant
plus tenir le coup, il décide d'aller en parler avec la travailleuse sociale. Elle lui recommande d'essayer, même
si ça paraît difficile, de faire part de ses sentiments à josée. Elle lui dit que le plus important, c'est qu'il soit à
l'aise et qu'il soit capable de s'affirmer. Après l'école, Jean-Christophe propose à Josée d'aller prendre une
marche. Confiant, Jean-Christophe dit à Josée comment il se sent dans cette situation ët comment il voudrait
que soit cette relation. Comme il s'y en attendait, Josée ne veut rien savoir. Elle le traite de tous les noms, lui
dit qu'il ne comprend rien, qu'elle ne veut plus le voir ni lui parler et finalement, furieuse, elle retourne chez
elle.
Q . Dans cette histoire, Jean-Christophe décide finalement de s'affirmer et de faire valoir son point de vue. En
faisant cela, il s'attire les foudres de Josée qui ne veut plus rien savoir de lui. A-t-il pris la bonne décision?
R. Absolument. En s'affirmant, Jean-Christophe a réussi à se libérer dans l'emprise de Josée. Le fait que Josée se
soient fâchée était probablement inévitable, mais c'est un bien petit mal pour un si grand bien.
Q . Si Jean-Christophe ne s'était pas décidé à parler de sa relation, que serait-il arrivé?
R. La situation se serait probablement aggravée de plus en plus pour Jean-Christophe. Allant d'une image
négative de lui-même, en passant par la dépression, la toxicomanie et l'isolement social, pour peut-être finir
par le suicide.
Message clé: La violence est la voie des faibles. Tu dois donc être fort.
Le condom
Ricardo et Maria reviennent du cinéma. Il y a maintenant trois semaines qu'ils sortent ensemble. Comme il est
tard, Ricardo invite Maria à dormir chez lui. N'ayant pas de chambre d'amis, il propose à Maria de dormir dans
sa chambre tandis qu'il dormira dans le salon. Maria, qui désir ardemment son ami, lui dit qu'elle aimerait
qu'ils dorment ensemble dans son lit Ricardo accepte mais préfère discuter de certaines choses avant de se
mettre au lit II ne veut pas avoir de relation sexuelle avec pénétration parce qu'il n'a pas de condom et qu'il
ne veut pas prendre de risques. Maria, qui est d'avis que le condom enlève de la sensation et du romantisme,
lui communique son point de vue, mais n'insiste pas. Elle respecte son choix. Ils ont donc trouvé le moyen
d'avoir du plaisir sans pénétration. Le lendemain, ils décident d'aller faire le test de dépistage ensemble. Us
vont au CLSC pour faire une prise de sang et ensuite, ils vont à la pharmacie pour acheter des condoms.
Jusqu'à ce qu'ils aient reçu les résultats du test de dépistage, ils font l'amour avec le condom. Maria s'est
finalement habitué au condom. Elle ne trouve plus que ça enlève du romantisme parce qu'ensemble, Ricardo
et Maria ont trouvé différents moyens de l'introduire dans la relation. Lorsqu'ils ont reçu les résultats de leur
test, ils étaient heureux d'apprendre que ni l'un ni l'autre n'était infecté. Ils décidèrent donc ensemble de ne
plus utiliser le çondom à condition que Maria prenne la pilule et les deux partenaires soient fidèles.
Q . Est-ce que Ricardo avait raison de refuser d'avoir une relation sexuelle sans condom?
R. Mais oui! En refusant une relation sexuelle non protégée, Ricardo a évité tous les risques d'infection.
Q . Pourquoi est-ce qu'ils prennent le condom si Maria prend la pilule?
R. Plusieurs personnes croient que la pilule les protège contre les MTS. C'est archifaux! La pilule protège
seulement de la grossesse, elle n'offre aucune protection contre les MTS.
Message clé: Qu'arrive-t-il à un chevalier sans bouclier?
La communication
Depuis deux semaines, lorsque Marc-Antoine fait l'amour avec Marie-Hélène, il n'éprouve pas de plaisir. Il
n'aime pas la façon dont Marie-Hélène s'y prend, mais il hésite à le lui dire parce "qu'il ne veut pas qu'elle
pense qu'il ne la désire pas ou qu'il ne l'aime pas. De son côté, Marie-Hélène n'est pas à l'aise non plus. Elle
fait son possible pour satisfaire Marc-Antoine, à son propre détriment, mais il ne semble jamais content.
Comme lui, elle hésite a en parler, car elle aussi a peur de ce qu'il pourrait penser. Il y a aussi d'autres points
sur lesquels ils ne sont pas toujours d'accord, mais ils n'en parlent pas de peur de décevoir ou de faire de la
peine à l'autre. Ça fait deux semaines qu'ils passent à «rester polis» et ils sont tous deux mal à l'aise dans cette
situation. Marie-Hélène, qui souhaite que ça cesse, décide de demander conseil à sa meilleure amie. Elle lui
conseille d'essayer de parler à Marc-Antoine de ses goûts et de ses préférences sur les points qu'elle aimerait
améliorer. Elle lui dit que Marc-Antoine a peut-être aussi des choses à dire, mais n'ose pas non plus et que s'il
l'aime vraiment, il comprendra et acceptera de parler. Elle décide donc d'aller parler à Marc-Antoine des
choses qu'elle n'aime pas. En discutant, le couple constate que les sujets de mécontentement sont presque les
mêmes pour les deux partenaires. Ils s'engagent donc tous les deux à respecter les idées et les sentiments de
l'autre et à avertir l'autre quand quelque chose ne va pas.
Q. Est-ce que la communication que Marc-Antoine et Marie-Hélène ont installée dans leur couple permettra
d'améliorer leurs relations amoureuse et sexuelles?
R. Oui, la communication dans un couple permet d'établir des paramètres de satisfaction pour les deux
partenaires. Elle unit les partenaires et renforce le couple. La communication permet aussi d'éviter les disputes
inutiles sur des sujets insignifiants.
Q. Est-ce normal que les partenaires d'un couple hésitent à parler de leurs sentiments à l'autre?
R. Oui, la communication entre deux personnes peut parfois être difficile à établir à cause de plusieurs
facteurs, comme la peur de faire de la peine à l'autre, ou bien les différentes significations des mêmes mots
pour les deux partenaires. Mais il faut savoir surmonter ces obstacles pour établir une bonne communication.
Message clé: De la discussion jaillit la lumière.
Dans son cours de Formation Personnelle et Sociale, Jacques a appris quelles étaient les conditions essentielles
à une relation sexuelle enrichissante. Ça l'a aidé à comprendre pourquoi ça n'allait pas bien dans ses relations
avec Stéphanie. Souvent, lorsqu'ils font l'amour, c'est la grande course, le marathon de l'orgasme. Il y a un peu
de communication, mais ils ne parlent pas de choses vraiment importantes. Ce qui fait que les problèmes ne se
règlent pas assez rapidement et provoquent souvent de minuscules malentendus qui, mis ensemble,
deviennent importants et engendrent ainsi des disputes assez désagréables. En plus, le couple n'utilise pas de
condoms. Ce qui provoque une inquiétude inconsciente chez les deux partenaires. Cette inquiétude crée un
énorme malaise. Jacques en vient donc à la conclusion suivante: il faudrait améliorer la communication entre
Stéphanie et lui pour ensuite ouvrir une voie à l'instauration des autres conditions essentielles dans leur relation
amoureuse.
Q. Est-ce que Jacques a raison de penser qu'en instaurant les conditions essentielles dans sa relation avec
Stéphanie, la situation va s'améliorer?
R, Mais oui! Avec la présence de ces conditions essentielles, la situation ne peut que progresser vers le bonheur
et le bien-être.
Q. Si Jacques n'arrive pas à intégrer les conditions dans sa relation avec Stéphanie, que devra-t-il faire?
R. Si ça ne marche pas, Jacques devra mettre fin à sa relation avec Stéphanie avant que la situation n'empire.
S'il ne le fait pas, Jacques et Stéphanie seront tous les deux mal à l'aise tant que la relation durera.
Message clé: Qui veut la fin, veut les moyens.
Edftfon produite pu» :
Direction de la santé publique, de la planification et de l'évaluation
Régie régionale de la santé et des services sociaux Montérégie
1255, rue Beauregard
Longueuil, Québec
J4K 2M3
Téléphone : (450) 679-6772
Réimpression et mise à jour 2001
Dépôt légal, 3 e trimestre 1999
Bibliothèque Nationale du Québec
Bibliothèque Nationale du Canada
ISBN 2-89342-124-5
FORMATION DES ÉLÈVES DE 4 E SECONDAIRE ET ÉDUCATION PAR LES PAIRS
POUR LA PRÉVENTION DES MTS ET D U SIDA EN MILIEU SCOLAIRE :
CAHIER DE L'ÉLÈVE
PU***
pro?****
Françoise Caron, inf., M A ,
Agente de planification et de programmation sociosanitaire à la Direction de la
santé publique, de la planification et de l'évaluation de la Montérégie et
membre de l'équipe de recherche CQRS : La prévention des MTS et du sida,
dimensions psychosociales et socioculturelles.
Joanne Otis, Ph.D.
Professeure au département de sexologie de l'Université du Québec à Montréal
et membre de l'équipe de recherche CQRS : La prévention des MTS et du sida,
dimensions psychosociales et socioculturelles.
Michel Lafontaine, Lie. & Lettre., M.Ed.
Conseiller pédagogique à la Commission scolaire Riverside
Gaston Godin, Ph.D.
Professeur à la faculté des sciences infirmières de l'Université Laval et membre
de l'équipe de recherche CQRS : La prévention des MTS et du sida, dimensions
Patrice Baril, Bsc
Conseiller pédagogique à la Commission scolaire Marie-Victorin.
Table des matières
THÈMES
Les thèmes développés dans le PEP
11
Les consignes à respecter pendant les cours
12
MODALITÉS D'ÉVALUATION
;
15
La grille d'évaluation des pairs_
17
La grille d'évaluation de l'enseignant
:
Le plan de notre projet
19
;
Le plan d'action
23
;
'
25
La fiche d'autoévaluation et d'évaluation des coéquipiers
27
La fiche d'évaluation formative reliée au travail d'équipe
28
La grille d'évaluation reliée au bilan
;
.
29
TRAVAIL D'ÉQUIPE
Le report de la première relation sexuelle (1resection)
.33
Le report de la première relation sexuelle (2e section)
. 35
La communication et l'affirmation de soi
(1re
section)
(2e
section
. 439
. 1
Les conditions essentielles à une sexualité enrichissante (1re section)
.43
Les conditions essentielles à une sexualité enrichissante (2e section)
_ 45
_ "47
Les relations égaiitaires (1re section)
. 49
Les relations égaiitaires (2e section)
. 53
Le condom : équipe 1 (1re section)
. 55
Le condom : équipe 1 (2e section)
Le condom : équipe 2
(1re
. 59
section)_
63
Le condom : équipe 2 (2e section)
SOUTIEN AUX ÉQUIPES
Le plan de notre projet _ _
Le plan d'action
"
ANNEXE 1 : Lettre aux parents
71
.
75
77
Bonjour,
Le Programme Express Protection (PEP) est un programme unique au Québec qui* a
comme particulate de donner une place importante aux jeunes dans la prévention
des MTS et du sida. Le but de ce programme est de t'aider à devenir une personne
ressource auprès des élèves du premier cycle. Ton rôle sera d'aider ces jeunes à
réfléchir sur la sexualité et les relations amoureuses, à faire des choix judicieux et à
prévenir la transmission des MTS et du sida. Pour t'aider à jouer ce rôle important,
un projet particulier t'est proposé. Ce projet consiste à préparer en équipe et à
présenter aux élèves du premier cycle une activfté éducative «le fun», intéressante et
motivante sur un thème relié à la prévention des MTS et du sida.
Ce cahier a été conçu pour t'aider et te guider dans la réalisation de ton projet. Les
thèmes du PEP sont présentés dans la première section. Tu trouveras les critères
d'évaluation qui seront utilisés pour t'aider à améliorer ton projet dans la deuxième
section. Ensuite viendront les activités et les outils qui t'aideront à préparer ton
activité.
Tu verras, ce cahier te sera bien utileï
Bonne chance!
DANS CE DOCUMENT, LE GÉNÉRIQUE MASCULIN EST UTILISÉ SANS INTENTION DISCRIMINATOIRE ET UNIQUEMENT DANS LE BUT
D'ALLÉGER LE TEXTE.
V
11
Les thèmes développés dans le cadre du PEP
Un projet est une réalisation concrète, créative et utile, décidé par les membres d'une
équipe qui s'engagent à collaborer et à s'entraider pour atteindre ce but. Dans le cadre du
PEP, le projet qui vous est proposé consiste à préparer, en équipe, une activité éducative « le
fun » sur un thème relié à la prévention des MTS et le sida pour les élèves du premier cycle.
affirmative.
Les conditions essentielles d'une relation sexuelle enrichissante
: douze
sentir prêt, être en accord avec son système de valeurs, éprouver de l'amour ou de
l'affection, prendre le temps de se découvrir à son propre rythme, etc.
rendent l'utilisation du condom difficile et des conseils pour surmonter ces
obstacles ainsi que le mode d'emploi du condom sont présentés et discutés avec
les élèves.
12
I
Voici les consignes
qui ont été retenues par mon
groupe.
i
|
Je m'engage à respecter
création
ces consignes
dun climat de confiance
ma signature
afin daider
et dentraide
à la
en classe.
MODALITÉS
15
40 %Le projet final
(selon la grille d'évaluation de
l'enseignant)
40 %Le travail de groupe
15 % : l'évaluation des coéquipiers
et Pautoévaluation
Vous devez remettre le plan de
votre projet lors de la première présentation en classe de la première équipe.
Ce premier plan de votre projet vaut 10 %
projet vaut 10 %
Vous devez remettre le plan d'action lors de la première présentation en
classe. Le premier plan d'action vaut 2 %
Vous devez aussi remettre le plan d'action lors de la deuxième préséntation
en classe. Le deuxième plan d'action vaut 3 %
15 %
5 %
L'examen sur les MTS et l'infection au VIH
Le bilan
17
La grille d'évaluation des pairs
Thème présenté :
Date :
Le groupe connaît-il son sujet?
•
O
O
•
O
O
Le groupe cherche-t-il à susciter et à maintenir votre
intérêt?
•
utilisation efficace
d'une variété de stratégies
d'animation
•
•
O
justes
O
justes
O
justesse
18
Vos commentaires
ou n'est pas
O
O
approprié à des élèves du premier cycle parce que
La grille d'évaluation de l'enseignant
Thème présenté :
excellente (5)
bonne (4-3)
le groupe réussit à
communiquer toutes les
informations demandées.
le groupe réussit à communiquer la majorité des informations
demandées.
satisfaisante (3-2)
le groupe réussit à communiquer partiellement les informations
demandées.
le groupe ne parvient pas à communiquer suffisamment
d'informations.
Commentaires : écrire vos commentaires sur une autre feuille et la remettre au groupe
Note:
/5
20
• le message est présenté de manière claire;
excellente (10)
bonne (9-8)
satisfaisante (7-6)
aux exigences.
des exigences.
aux exigences.
Note:
/10
• ouvertes;
$ pertinentes (reliées au contenu);
excellentes (5)
bonnes (4-3)
le groupe réussit à formuler des
questions conformes en tout point aux exigences.
le groupe réussit à formuler des questions conformes à ta majorité des
exigences.
aux exigences.
Note:
/5
21
o les consignes sont données de manière à être comprises;
• la reformulation des commentaires de l'auditoire est faite fréquemment.
L'animation est :
excellente (10)
aux exigences.
bonne (9-8)
satisfaisante (7-6)
exigences.
aux exigences.
Note:
/10
• le vocabulaire est juste;
• les structures de phrases sont correctes;
$ la prononciation est claire;
• le débit est régulier;
• l'intonation de la voix est appropriée.
excellente (5)
exigences.
bonne (4-3)
exigences.
satisfaisante (3-2)
exigences.
Note:
/5
Note globale :
/40
Thème présenté :
Introduction :
O
O
O
notre projet
•
O
Conclusion :
O
O
LE PLAN D'ACTION
Date de la première présentation devant la classe :
Tâches
Responsables
À compléter
pour le
V
Commentaires
Oui •
Non
•
Oui •
Non
•
Oui •
Non
'
•
27
La fiche d'autoévaluation et d'évaluation des coéquipiers
Nom :
:
Thème :
.
J
2
_
,
3_
4
COÉQUIPIERS
A préparer sa section de la présentation
Évaluation globale de la participation et de la contribution
Total : 15
.
1
2
3
4
Moi
28
La fiche d'évaluation formative reliée au travail d'équipe
Encercle la réponse qui correspond selon toi à la performance de ton équipe au cours de la
séance de travail qui vient de prendre fin.
Oui
+ ou -
Non
Oui
+ ou -
Non
Le travail a été accompli. Nous avons atteint notre
objectif
Oui
+ ou -
Non
Oui
+ ou -
Non
Oui
+ ou -
Non
Oui
+ ou -
Non
Ce qu'il faut améliorer au prochain cours :
La grille d'évaluation reliée au bilan
Le bilan comprend :
recommandations face à notre projet. J'ai aussi noté les
Note :
/5
/
33
Le report de la première relation sexuelle (1™ section)
Votre thème porte sur le report de la première relation sexuelle. Cette
expression signifie rémettre à plus tard la première relation sexuelle avec
pénétration du pénis dans le vagin ou l'anus. Pour préparer ce thème, il faut
d'abord déterminer le contenu que vous allez présenter aux élèves du premier
cycle. Ce contenu est divisé en quatre parties, soit : les avantages de remettre
à plus tard la première relation sexuelle; les inconvénients et les obstacles qui
rendent le report de la première relation sexuelle difficile pour certains jeunes;
les conseils pour réduire ces obstacles et ces inconvénients et l'importance du
soutien des personnes significatives.
O
Pourquoi un jeune pourrait-il décider de remettre à plus tard sa première relation sexuelle
avec un nouveau partenaire ? Pourquoi cela serait-il avantageux ?
©
Si tu décidais de reporter à plus tard ta première relation sexuelle, quelles seraient les
raisons qui auraient motivé cette décision? Selon toi, quels sont les avantages de
reporter à plus tard la première relation sexuelle avec un nouveau partenaire ?
©
À quel moment et dans quelles circonstances est-il plus difficile de reporter la première
relation sexuelle avec un nouveau partenaire ? Pour chaque obstacle, il y a toujours une
solution. Quels conseils donnerais-tu à un jeune pour l'aider à reporter à plus tard sa
première relation sexuelle avec un nouveau partenaire ?
34
@
Si tu décidais de reporter à plus tard ta première relation sexuelle, quels seraient les
obstacles que tu trouverais difficiles à surmonter ? Pour chaque obstacle, il y a toujours une
solution. Quels moyens utiliserais-tu pour f aider à reporter à plus tard ta première relation
sexuelle avec un nouveau partenaire ?
'
®
Que serait l'opinion de tes proches si tu décidais de reporter à plus tard ta première relation
sexuelle avec un nouveau partenaire ? Changerais-tu d'idée pour être en accord avec tes
amis ? Pourquoi ?
*)Kotc « cAam » ou ma « éiotuU »
ff/rn/ft
cafiùut
Tfa*fianaetA,cCtuOniA ftcuont*
tdtcà qae mom midect*. Ciafandètc de CcccU. mo* ptofauctn.
Plan d'action :
Comment allez-vous trouver de l'information sur votre thème ? Partagez les
tâches entre les membres de votre équipe en prenant bien soin de préciser la
tache de chacun ainsi que l'échéancier.
35
Le report de la première relation sexuelle (2e section)
Depuis quelques semaines. Cari et Myriam sortent ensemble. Cest la première
fois que Cari sort avec une fille. De son coté, Myriam a déjà eu deux chums
avant de rencontrer Cari. Un soir, alors qu'ils sont chez des amis pour célébrer
la fête d'un copain, Myriam, qui a bu quelques bières, demande à Cari de venir
dans la chambre d'amis. Elle a très envie de faire l'amour avec lui. Cari, qui ne
veut pas décevoir sa blonde ou passer pour un « pas déniaisé » devant ses
copains, accepte de la suivre.
Arrivée dans la chambre, Myriam commence à se déshabiller. Cari se sent mal
à l'aise et hésite entre rester dans la chambre ou s'enfuir. Myriam finit par le
convaincre de rester et d'enlever ses vêtements. Une fois dans le lit, ils se
caressent passionnément. Myriam ressent de plus en plus de désir, mais Cari
devient de plus en plus angoissé. I l ne se sent vraiment pas prêt à avoir une
relation sexuelle avec Myriam. I l n'a pas du tout envie de vivre cette
expérience lors d'une fête chez des amis. En plus, ils n'ont pas de condoms.
Même si Cari a peur de perdre sa blonde, il décide d'expliquer à Myriam qu'il
préfère attendre d'être vraiment prêt avant d'avoir une relation sexuelle avec
elle. I l souhaite aussi que cela se passe dans un endroit plus intime. I l insiste
sur le fait qu'il veut utiliser un condom. Enfin, il dit à Myriam qu'il aimerait
partager du plaisir avec elle, sans avoir une relation sexuelle avec pénétration.
Myriam, étonnée et déçue, déclare qu'elle est trop en amour avec lui pour
attendre, be plus, elle questionne l'amour et l'intérêt que Cari a pour elle. Cari
tente de lui faire comprendre son point de vue mais elle ne l'écoute pas et elle
lui crie des bêtises. La discussion est alors impossible.
Cari appelle sa mère pour lui demander de venir le chercher. Dans la voiture, il
lui raconte la mésaventure qu'il vient de vivre avec Myriam. Sa mère lui dit
qu'elle est très contente de voir que son fils est capable d'écouter ses
sentiments et de respecter ses valeurs. Elle le félicite pour sa maturité et son
sens des responsabilités. Puis, elle souligne, qu'en décidant de reporter à plus
tard sa première relation sexuelle. Cari sera sûrement en mesure de connaître
davantage sa partenaire. En effet, ils pourront se découvrir mutuellement à
leur propre rythme et ils auront le temps de voir s'ils s'aiment vraiment.
36
©
En décidant de reporter à plus tard sa première relation sexuelle, Cari a subi des insultes et
il a pris le risque de perdre sa blonde. Penses-tu que Cari a pris la bonne décision? Explique
ta réponse. Quels conseils donnerais-tu à Cari ?, Comment Cari pourrait-il savoir s'il est
vraiment prêt à vivre une relation sexuelle avec sa blonde?
©
Plusieurs motifs (avantages) peuvent inciter les jeunes à remettre à plus tard leur première
relation sexuelle. Identifie au moins cinq motifs présentés dans cette Histoire et explique les
avantages qui y sont associés. Par exemple, pourquoi est-il avantageux pour Cari d'être à
l'écoute de ses sentiments ? Quel est le message clé de cette histoire ?
©
Comment Myriam se sent-elle dans cette situation? Pourquoi est-il difficile pour elle de
remettre à plus tard sa première relation sexuelle avec Cari ? Quels conseils donnerais-tu à
Myriam ?
37
©
Carl a éprouvé des difficultés (obstacles) à prendre et à maintenir sa décision. Identifie au
moins quatre obstacles présentés dans cette histoire et explique les difficultés qui y sont
associées? Par exemple, pourquoi est-il difficile de reporter à plus tard la première relation
sexuelle lorsqu'on a peur de décevoir son partenaire ? Comment Cari a-t-ïl surmonté les
obstacles qui ont rendu le report de la première relation sexuelle difficile pour lui? Quels
conseils donnerais-tu à Cari ?
©
Myriam a bu quelques bières pendant la fête chez ses amis. Est-il possible que l'alcool ait
influencé certains de ses comportements? Explique ta réponse.
Penses-tu que Cari aurait changé d'attitude ou de comportement s'il avait, lui aussi, consommé
quelques bières? Explique ta réponse. Dans cette histoire, Cari n'avait pas eu de petite amie
avant Myriam et il n'avait pas eu de relation sexuelle auparavant Serait-il acceptable et
compréhensible pour Cari de vouloir remettre à plus tard sa première relation sexuelle avec
Myriam s'il avait déjà fait l'amour avec des filles dans le passé? Explique ta réponse.
L-o
cAé
de
^cAre
projet
e^f
39
La communication et l'affirmation de soi ( l r e section)
Votre
thème
porte
sur
la
communication
et
11 affirmation de soi. Pour préparer ce -thème, il
faut d'abord déterminer
le contenu que vous
allez présenter aux élèves du premier cycle. Ce
contenu est divisé en deux parties, soit : les
types
de
comportements
(passif,
agressif
et
affirmatîf) reliés à la communication e t les techniques pour « dire non. » .
O
Donnez une définition de la communication dans les relations amoureuse. La
communication est-elle essentielle dans une relation amoureuse ? Pourquoi ? Dans quelles
circonstances la communication est-elle difficile dans un couple ?
©
Quelles sont les caractéristiques d'un comportement passif? Donnez un exemple. Ce
comportement est-il nuisible ou favorable aux relations interpersonnelles égalitaires ?
Pourquoi ?
©
Quelles sont les caractéristiques d'un comportement agressif? Donnez un exemple. Ce
comportement est-il nuisible ou favorable aux relations interpersonnelles égalitaires ?
Pourquoi ?
40
0
Quelles sont les caractéristiques d'un comportement affirmatîf ? Donnez un exemple. Ce
comportement est-il nuisible ou favorable aux relations intérpersonnelles égalrtaires ?
Pourquoi ?
©
Décrivez des moyens simples et efficaces pour dire « non ». Quels conseils donneriez-vous à
un jeune du premier cycle qui a de la difficulté à dire non ?
Plan d'action
taches entre les membres de votre équipe en prenant bien soin de préciser la
41
La communication et l'affirmation de soi (2e section)
I l y a plusieurs façons d'exprimer des idées et des sentiments dans les
relations interpersonnelles.-Même si le « message tu » est souvent utilisé dans
la vie de tous les jours, ce type de message est presque toujours nuisible à la
communication à cause des effets néfastes qu'il provoque sur l'autre. Par
exemple, lorsque qu'une personne donne des ordres « t u dois... il faut que
tu... », l'autre personne peut se sentir diminuée, se fâcher, refuser de
collaborer, etc. Lorsque qu'une personne utilise des menaces « tu fais mieux
de... si tu ne fais pas ça, je vais... » , l'autre personne risque d'avoir peur ou
de se fâcher. Blâmer, juger, critiquer ou ridiculiser l'autre « t'as pas d'allure...
tu penses rien qu'à toi... imbécile! » sont aussi nuisibles à la communication, car
l'autre personne peut se sentir inférieure et se mettre sur la défensive.
Une façon d'exprimer des idées et des sentiments d'une façon affirmative est
d'utiliser le « message je ». Quand le « message j e » est utilisé, l'autre
personne se sent respectée et la communication n'est pas bloquée. Le « message
je » comprend trois éléments : J e (l'expression de tes besoins ou de tes
sentiments) quand (la description du comportement de l'autre qui te dérange)
parce que (l'effet du comportement de l'autre sur toi, les inconvénients pour
toi).
À titre d'exemple, voici la description d'une mise en situation, suivie d'un
« message tu » et d'un « message j e » .
Chaque fois que tu invites ton chum à sortir avec tes amis et toi, il est trop
occupé pour t'accompagner. Tu as l'impression qu'il te laisse tomber et cela te
rend triste.
Message tu : Tu es bien « poche » de me laisser tomber pour te tenir avec ta
gang de crétins.
Message j e : J e suis malheureuse quand tu trouves tout le temps une raison
pour ne pas sortir avec moi et mes amies parce que j'ai l'impression que tu me
laisses tomber.
O
Pour chacune des situations suivantes, compose un « message tu » et un « message je ».
Ton chum annonce qu'il veut annuler son rendez-vous avec toi parce qu'il doit finaliser un
travail d'équipe pour son cours d'histoire. Tu te sens inquiète parce que tu penses qu'il
préfère, en réalité, passer du temps avec Sophie, une fille dans son équipe.
Tu...
Je...
42
Tu as beaucoup de difficulté à accepter que ta blonde voit encore son ancien chum. Tu as peur
qu'elle te quitte pour retourner avec lui.
Tu...
Je...
Tu sais que ton chum faime, mais il fait souvent des farces à tes dépens et tu te sens humiliée
devant les autres.
Tu..
Je...
Ta blonde fouille souvent dans ton sac d'école sans demander ta permission. Elle emprunte aussi
des choses sans te le dire. Hier, tu as découvert qu'il te manquait de l'argent dans ton
portefeuille.
•
Tu...
Je...
©
Termine l'histoire suivante en décrivant la conversation
Marie-Hélène? Utilise le « message je » le plus souvent possible.
entre Marc-Antoine
et
Depuis deux semaines, lorsque Marc-Antoine fait l'amour avec Marie-Hélène, il éprouve de
moins en moins de plaisir. Il n'aime pas la façon dont Marie-Hélène s'y prend. Il hésite à lui dire
parce qu'il a peur de sa réaction. En particulier, il craint qu'elle pense qu'il manque d'amour ou
de désir pour elle. De son côté, Marie-Hélène n'est pas à l'aise. Elle a remarqué que MarcAntoine n'est jamais content Comme lui, elle hésite d'en parler, car elle a peur de ce qu'il
pourrait penser d'elle. De plus, pour éviter de décevoir l'autre, Marie-Hélène'èt Marc-Antoine ne
discutent jamais des autres points sur lesquels ils sont en désaccord. Un jour Marie-Hélène
décide de parler des choses qui la tracassent
L e
messages
cAé
da
noire
projet
e s t
43
(1™ section)
Votre
thème
essentielles
enrichissante.
à
porte
une
sur
les
relation
Pour préparer
conditions
sexuelle
ce thème,
il
faut d'abord déterminer le contenu que vous
allez présenter aux élèves du premier cycle.
©
Qu'est-ce qu'une relation sexuelle enrichissante ?
ji
@
Selon toi, l'examen des organes génitaux est-il important pour l'apprentissage de la
sexualité? Pourquoi?
©
À quoi pourrait servir la masturbation dans l'apprentissage de la sexualité?
©
Comment les partenaires pourraient-ils apprendre à mieux se découvrir sexuellement?
i
44
®
Qu'est-ce que l'orgasme? Pourquoi est-il préférable d'éviter « la course à l'orgasme »?
Plan d'action :
45
(2e section)
Dans son cours, Jacques a appris qu'il y a douze
conditions essentielles pour qu'une relation
sexuelle
soit
vraiment
enrichissante.
Ces
informations l'ont aidé à comprendre les
difficultés qu'il éprouvait dans ses relations sexuelles avec Stéphanie. Très
souvent, lorsqu'ils font l'amour, c'est la grande course, le marathon de
l'orgasme. I l y a peu de communication entre eux et, lorsqu'il y en a, ils ne
parlent pas des choses importantes. Par conséquent, les problèmes s'accumulent
au lieu de se régler. Cela provoque de minuscules malentendus qui, avec le
temps, deviennent importants et engendrent des disputes assez désagréables.
En plus, le couple n'utilise pas de condoms. Ceci provoque une inquiétude
inconsciente et crée un énorme malaise entre les deux partenaires. Jacques en
vient donc à la conclusion suivante: il faut améliorer la communication entre eux
et instaurer les autres conditions essentielles dans leurs relations sexuelles.
Grace à leurs efforts, Jacques et Stéphanie ont réussi à améliorer leur relation
de couple. Un jour Sébastien, le frère de Jacques qui est en secondaire 1, lui
demande quel est le secret de son bonheur avec Stéphanie. Jacques répond
qu'ils s'efforcent tous les cieux à toujours respecter les conditions essentielles
qu'ils ont instaurées pour que leurs relations sexuèlles soient enrichissantes.
Très intrigué, Sébastien veut en savoir davantage.
Jacques discute de l'importance de se sentir prêt avant d'avoir une relation
sexuelle. I l souligne qu'il est alors nécessaire de connaître et aimer son corps,
d'être attentif à ses besoins et aux besoins de l'autre et de prendre le temps
de se découvrir. I l ajoute que le respect mutuel et la communication des gouts
et des sentiments doivent être bien établis pour permettre aux partenaires
d'avoir une sexualité en accord avec leurs valeurs et leurs principes. Puis, il
ajoute qu'il faut éprouver du désir, de l'amour et de l'affection envers sa
partenaire sans toutefois « courir après l'orgasme ». Enfin, Jacques rappelle à
son frère qu'il ne faut surtout pas oublier d'utiliser un condom!
©
Jacques a identifié trois difficultés dans sa relation avec Stéphanie. Nomme ces difficultés.
Pourquoi celles-ci sont-elles généralement nuisibles dans les relations amoureuses?
46
©
Est-ce que Jacques a raison de penser qu'en instaurant les conditions essentielles dans sa
relation avec Stéphanie, la situation va s'améliorer? Quels conseils donnerais-tu à Jacques
pour l'aider à améliorer sa relation avec Stéphanie?
©
Jacques a confié à Sébastien que pour lui, dix conditions étaient essentielles pour vivre une
relation sexuelle enrichissante. Pourquoi ces conditions sont-elles effectivement essentielles
à une sexualité enrichissante? Explique ces raisons à Sébastien.
©
Jacques a confié à Sébastien que pour lui, dix conditions étaient essentielles pour vivre une
relation sexuelle enrichissante. Quelles conditions sont les plus importantes pour toi ?
Pourquoi ?
©
Quel est le message clé de cette histoire?
i
47
Les relations égalitaires (1™ section)
Votre thème porte sur les relations égalitaires. Pour
préparer ce thème, il faut-d'abord établir le contenu que
vous allez présenter aux élèves du premier cycle. Ce
contenu touche, plus spécifiquement, au contrôle abusif
que peut exercer un partenaire sur I 1 autre dans le
contexte des relations amoureuses, soit : le contrSIe
abusif de l'apparence physique, le contrôle abusif des relations sociales par la
jalousie et le contrôle abusif par le chantage émotif.
9
Qu'est-ce qu'une relation égalïtaire ? Quels sont les droits et les responsabilités de
chacun ?
©
Donne un exemple du contrôle abusif sur l'apparence physique. Selon toi, quels sont les
sentiments d'une personne qui se fait contrôler par son « chum » ou sa « blonde » ?
©
Donne un exemple du contrôle abusif sur les relations sociales par la jalousie. Selon toi,
quels sont les effets possibles du contrôle abusif sur la personne qui se fait contrôler ?
48
&
Donne un exemple du contrôle abusif par le chantage émotif. Selon toi, quels sont les
sentiments de la personne qui subit le chantage émotif ?
©
Comment peux-tu aider une personne qui est contrôlée par son « chum » ou sa « blonde » ?
Comment peux-tu aider une personne qui est contrôlante vis-à-vis de son « chum » ou de sa
« blonde »?
Plan d'action :
tâche de chacun ainsi que l'échéancier.
49
Les relations égalitaires (2e section)
Jean-Christophe ne sait plus trop quoi faire. Josée, sa petite amie, contrôle ses
moindres faits et gestes. Jalouse, elle lui interdit de parler À Amélie, à Mireille, à
Sarah; bref, à la plupart des filles. Possessive, elle veut toujours savoir où il est,
avec qui il est et ce qu'il fait. En plus, Josée décide souvent comment JeanChristophe doit s'habiller, car elle ne veut pas sortir avec un gars qui n'est pas à
la mode. Elle prétend que c'est pour son bien. De plus, elle pense que c'est
également dans son intérêt de critiquer la plupart de ses goûts. Quand JeanChristophe ose enfreindre une des règles imposées par sa blonde, elle menace de le
quitter. Elle affirme que c'est parce qu'elle l'aime beaucoup et qu'elle ne veut pas
le perdre qu'elle se comporte ainsi.
Bien évidemment, Jean-Christophe est très malheureux dans cette relation.
Toutefois, il hésite à se confier à ses copains par crainte d'etre ridiculisé et non
compris. I l ne parle plus à aucune fille et il ne voit presque plus ses amis. Avec le
temps, il finit même par ne plus vraiment savoir ce qu'il veut, ce qu'il aime et qui il
est vraiment. I l veut mettre fin à cette situation, mais il ne sait pas comment s'y
prendre. À plusieurs reprises, il tente de faire valoir son point de vue à Josée,
mais toujours sans succès. Maintenant, il n'ose plus vraiment s'exprimer dans cette
relation, car il craint les réactions de sa blonde. En fait, il a peur de Josée, ellememel
Ne pouvant plus endurer cette situation, il décide de se confier à une intervenante
de l'école. Elle lui conseille d'essayer d'exprimer ses sentiments à Josée, même si
cela parait difficile. Elle souligne qu'il est important de s'affirmer dans une
relation de couple. Pour qu'une relation de couple soit saine, les deux doivent
s'écouter et se respecter. De plus, les deux partenaires doivent parfois faire des
concessions pour arriver à un compromis. Puis, elle ajoute que le contrôle de
l'autre, la jalousie et la possessivité ne sont jamais des preuves d'amour. Ces
comportements sont plutôt des signes que cette personne manque de confiance en
elle-même.
Après l'école, Jean-Christophe propose à Josée une promenade. I l en profite pour
entamer la discussion en lui disant comment il se sent dans cette relation. I l lui
explique comment il aimerait que se transforme la relation. I l lui confirme qu'il
l'aime et qu'il veut toujours être avec elle. I l espère qu'ils pourront ensemble
trouver des solutions pour qu'ils soient bien tous les deux dans la relation de
couple.
x
Mais, comme il s'en attendait, Josée ne veut rien entendre. Elle s'énerve et lui dit
qu'il ne comprend rien. Jean-Christophe ne voit vraiment plus comment il pourrait
faire comprendre son point de vue à sa copine. I l a l'impression qu'il a tout essayé
pour sauver sa relation. Devant le manque de compréhension et de collaboration de
Josée, il décide de mettre un terme à leur relation de couple.
50
©
Jean-Christophe a finalement décidé de s'affirmer auprès de Josée et de faire valoir son
point de vue. Mais en agissant de la sorte, il s'est attiré lès foudres de Josée. Même s'il aime
encore Josée, penses-tu qu'il a pris la bonne décision en mettant fin à sa relation de couple?
Explique ta réponse.
©
Jean-Christophe et Josée vivent des difficultés dans leur relation de couple. En effet, cette
relation n'est pas égalitaire. Josée exerce trois sortes de contrôle sur son chum : le contrôle
abusif sur l'apparence physique, le contrôle abusif sur lés relations sociales et le contrôle
abusif par le chantage émotif. Identifie au moins cinq comportements adoptés par Josée et
explique en quoi ces comportements sont une forme de contrôle abusif.
©
Le contrôle abusif entraîne toujours des conséquences négatives sur celui qui le subit En
Jean-Christophe ressent des insatisfactions et des malaises dans sa relation avec Josée.
Nomme et explique au moins cinq conséquences négatives du contrôle abusif vécues par
Jean-Christophe.
effet,
51
©
L'intervenante de l'école a dit à Jean-Christophe que : « le contrôle abusif de l'autre, la
jalousie et la possessivité ne sont jamais des preuves d'amour. » Selon toi, est-il vrai que la
jalousie n'est jamais une preuve d'amour? Explique ta réponse
©
Quels conseils (solutions) donnerais-tu à Cari pour l'aider à construire une relation de
couple égalitaire dans l'avenir?
i-<3 ^ e s ^ x g g
c - k i do
r»o~tre p r o j e t
csf
53
Le condom — équipe 1 (1™ section)
Votre thème porte sur l'utilisation du condom. Pour
préparer ce thème, il faut d'abord déterminer le contenu
que vous allez présenter aux élèves du premier cycle. Ce
contenu est divisé en quatre parties, soit : les avantages
d'utiliser le condom lors d'une relation sexuelle; les inconvénients et
obstacles qui rendent l'utilisation du condom difficile pour certains jeunes;
conseils à donner à un jeune pour l'aider à toujours utiliser le condom;
l'importance du soutien des personnes significatives vis-à-vis de l'utilisation
condom.
les
les
et
du
®
Pourquoi un jeune pourrait-il décider d'utiliser un condom ? Pourquoi cela serait-il
avantageux ?
©
Si tu décidais d'utiliser un condom, quelles seraient les raisons qui auraient motivé cette
décision ? Selon toi, quels sont les avantages d'utiliser un condom lors des relations
sexuelles ?
©
À quel moment et dans quelles circonstances est-il plus difficile d'utiliser un condom ?
Pour chaque obstacle, il y a toujours une solution. Quels conseils donnerais-tu à un jeune
pour l'aider à utiliser un condom lors de ses relations sexuelles ?
54
®
Si tu décidais d'utiliser un condom, quels seraient les obstacles que tu trouverais difficiles à
surmonter ? Pour chaque obstacle, il y a toujours une solution. Quels moyens prendrais-tu
pour faider à utiliser un condom lors de tes relations sexuelles ?
©
Que serait l'opinion de tes proches si tu décidais de toujours utiliser un condom ?
Changerais-tu d'idée pour être en accord avec tes amis ? Pourquoi ?
THot « cÂam » m ma « Hoxdc »
THu Cfif&UA •
THtà
<C<U&UA
prittmne*TFPRTFTFATFOFAtêtu ÇTTE mon mttUttK. Cufamiint <U CcceU. mate ptafatoem.
Plan d'action :
55
Le condom — équipe 1 (2e section)
Ricardo et Maria reviennent du cinéma. Comme il est tard,
Ricardo invite Maria, à dormir chez lui. N'ayant pas de
chambre d'amis, il propose à Maria de dormir dans son lit
alors qu'il dormira sur le sofa dans le salon. Mais Maria, qui
désire ardemment son chum, lui dit qu'elle aimerait plutôt
dormir avec lui dans sa chambre. Ricardo, qui a aussi le goût
d'être avec Maria, accepte son invitation. Cependant, il souhaite discuter de
certaines choses avant de se mettre au lit. I l lui dit qu'il a envie de faire
l'amour, mais qu'il ne veut pas qu'il y ait de pénétration parce qu'ils n'ont pas
de condom à la portée de la main. I l veut tout simplement éviter de prendre
des risques inutiles.
Maria écoute avec attention les propos de son copain, puis elle lui fait part de
ses craintes. Premièrement, elle n'aime pas utiliser le condom. Elle trouve que
celui-ci nuit à la spontanéité de la relation sexuelle et qu'il n'est pas
romantique. En plus, elle trouve que le condom réduit la sensation et le plaisir
sexuel. Elle avoue également que cela la gêne terriblement d'acheter des
condoms. Enfin, elle ne se sent pas à l'aise à l'idée d'en mettre un sur le pénis
de son chum. À vrai dire, elle ne sait pas trop comment s'y prendre.
Ricardo écoute avec intérêt les craintes de Maria. Puis, il insiste sur le fait
qu'il serait quand même plus mature et plus responsable d'utiliser le condom
lors de leurs relations sexuelles. I l ajoute que l'utilisation du condom leur
permettrait de profiter amplement de leur relation sexuelle puisqu'ils se
sentiraient en sécurité. Ils auraient ainsi moins de préoccupations inutiles et
déplaisantes. Ricardo avoue à Maria qu'il veut aussi utiliser le condom pour
mieux contrôler son éjaculation. D'ailleurs, un meilleur contrôle de l'éjaculation
permet au couple de prolonger la durée de la relation sexuelle et la durée du
plaisir.
Marie et Ricardo décident ensemble de ne pas avoir de relation sexuelle avec
pénétration ce soir-là. Ils réussissent à passer une excellente fin de soirée en
s'échangeant amour et plaisir. Ils ont hate de rencontrer une infirmière au
CLSC pour parler de leur situation, poser leurs questions et trouver conseils.
Le lendemain, une infirmière leur parle des condoms et des lubrifiants ainsi que
des caractéristiques de ces derniers. Elle regarde avec eux les avantages reliés
à l'utilisation du condom. Elle explique les étapes de la pose du condom en
soulignant les erreurs qu'il faut éviter. Enfin, elle leur donne des conseils pour
que le condom soit plus agréable à utiliser. Avec de la patience, de l'humour et
de la communication, Ricardo et Maria ont intégré assez facilement le condom
dans leur relation sexuelle.
56
©
Rîcardo a-t-il raison de refuser d'avoir une relation sexuelle avec pénétration? Pourquoi?
Ricardo a expliqué les raisons qui le motivaient (avantages) à vouloir utiliser le condom.
Quels sont ces arguments? Nomme au moins quatre avantages du condom.
@
Ricardo a expliqué à sa copine qu'il ne voulait pas prendre de risques inutiles en ayant une
relation sexuelle sans condom. De quels risques s'agit-il? Explique ta réponse. Comment
Maria et Ricardo peuvent-ils rendre plus agréable l'utilisation du condom?
©
Maria éprouve certaines craintes (obstacles) face à l'utilisation du condom. Nomme au
moins quatre craintes exprimées par Maria. Quels conseils (solutions) donnerais-tu à Maria
pour l'aider à surmonter les obstacles qu'elle perçoit face à l'utilisation du condom?
©
Selon toi, Ricardo et Maria ont-ils bien fait de discuter le port du condom avant de s'étendre
sur le lit dans la chambre à coucher? Pourquoi? Maria et Ricardo ont passé une très belle
fin de soirée. Ils ont partagé de l'amour et du plaisir sans qu'il y ait de pénétration. En effet,
plusieurs solutions de rechange s'offrent à eux. Quelles sont-elles?
57
®
Quel est le message dé de cette histoire?
59
Le condom — équipe 2
section)
Votre thème porte sur l'utilisation du condom. Pour préparer ce thème, il faut
d'abord déterminer le contenu que vous allez présenter aux élèves du premier
cycle. Ce contenu est divisé en quatre parties, soit :
• les modèles de condoms;
• les sortes de lubrifiants;
• les étapes de la pose du condom;
• les ressources pour les jeunes en matière de
sexualité.
©
Nomme des marques de condom.
©
Quelles sont les caractéristiques des différents modèles de condoms?
i
©
Nomme des lubrifiants que l'on peut utiliser avec le condom. Quelle est la
caractéristique commune de tous ces lubrifiants?
60
0
Quelles sont les 12 étapes de la pose du condom?
Placer les dessins en ordre selon les étapes de la pose du condom. Un dessin peut
représenter plus qu'une étape. Ensuite, trouver les erreurs et dire pourquoi il s'agit d'une
• erreur dans la pose du condom1.
©
Nommer des endroits où l'on peut obtenir de l'aide si l'on a un problème relié à la sexualité.
Quels services peut-on obtenir à la clinique jeunesse?
Plan d'action :
1 . Ce jeu eft une création produite dans le cadre du Programme Express Protection par des élèves de l'école secondaire Jacques-Rousseau à
Longueuil : Geneviève Dulude, Amélie Houde, Mylène Montreuil, Gyslaine Morin, Julie Rousseau et David Vachon. (199S).
Pincer le bout du
condom pour chasser
Ouvrir le sachet sans
Vérifier l'état du
abîmer le condom.
condom et rouler un
doigt à l'intérieur
l'air et placer sur le
pour retrouver le
gland- Dérouler
sens du condom.
jusqu'à la base du
pénis.
Ouvrir le sachet du
condom avec ses
dents.
Avant de perdre
Vérifier la date
l'érection, retirer le
d'expiration et le
pénis en tenant le
numéro de série.
condom à sa base.
Lubrifier le
condom avec de
Vérifier la date
d'expiration.
Vérifier si le
condom a été
conservé dans
la vaseline.
un endroit sec
et frais.
Communiquer avec
Ajouter du lubrifiant à
son partenaire sur
base d'eau.
l'utilisation du
condom et décider
ensemble d'avoir une
relation sexuelle?
le condom à la
poubelle.
63
Le condom — équipe 2 (2e section)
Ricardo et Maria reviennent du cinéma. Comme il est
tard, Ricardo invite Maria à dormir chez lui. N'ayant
pas de chambre d'amis, il propose à Maria de dormir
dans son lit alors qu'il dormira sur le sofa dans le
salon. Mais Maria, qui désire ardemment son chum, lui
dit qu'elle aimerait plutôt dormir avec lui dans sa
chambre. Ricardo, qui a aussi le gout d'être avec
Maria, accepte son invitation. Cependant, il souhaite
discuter de certaines choses avant de se mettre au
lit. I l lui dit qu'il a envie de faire l'amour avec elle
mais qu'il ne veut pas qu'il y ait de pénétration parce
qu'ils n'ont pas de condom à la portée de la main. I l veut tout simplement
éviter de prendre des risques inutiles.
Maria écoute avec attention les propos de son copain, puis elle lui fait part de
ses craintes. Premièrement, elle n'aime pas utiliser le condom. Elle trouve que
celui-ci nuit à la spontanéité de la relation sexuelle et qu'il n'est pas
romantique. En plus, elle trouve que le condom réduit la sensation et le plaisir
sexuel. Elle avoue également que cela la gene terriblement d'acheter des
condoms. Enfin, elle ne se sent pas à l'aise à l'idée d'en mettre un sur le pénis
de son chum. À vrai dire, elle ne sait pas trop comment s'y prendre.
Ricardo écoute avec intérêt les craintes de Maria. Puis, il insiste sur le fait
qu'il serait quand même plus mature et plus responsable d'utiliser le condom
lors de leurs relations sexuelles, I l ajoute que l'utilisation du condom leur
permettrait de profiter amplement de leur relation sexuelle puisqu'ils se
sentiraient en sécurité. Ils auraient ainsi moins de préoccupations inutiles et
déplaisantes. Ricardo avoue à Maria qu'il veut aussi utiliser le condom pour
mieux contrôler son éjaculation. D'ailleurs, un meilleur contrôle de l'éjaculation
permet au couple de prolonger la durée de la relation sexuelle et la durée du
plaisir.
Marie et Ricardo décident ensemble de ne pas avoir de relation sexuelle avec
pénétration ce soir-là. Ils réussissent a passer une excellente fin de soirée en
s'échangeant amour et plaisir. Ils ont hate de rencontrer une infirmière au
CLSC pour parler de leur situation, poser leurs questions et trouver conseils.
Le lendemain, une infirmière leur parle des condoms et des lubrifiants ainsi que
des caractéristiques de ces derniers. Pour les aider à choisir un condom qui leur
convient, elle les présente selon leurs caractéristiques :
o les condoms minces : la sensation pour le garçon est très près du naturel et
64
plus doux pour le partenaire. Ces condoms sont plus difficiles à dérouler,
mais avec de la pratique, cela s'arrangera.
• les condoms nervures donnent plus de sensations au partenaire. Ils peuvent
cependant irriter s'il y a un manque de lubrifiant.
• les condoms larges donnent une sensation plus naturelle lorsque le pénis est
plus gros.
• les condoms étroits sont plus serrés. Ils collent bien à la peau lorsque le
pénis est plus petit.
• les condoms plus épais donnent une meilleure protection pour les relations
sexuelles anales.
• les condoms non lubrifiés et aromatisés conviennent pour le sexe oral.
• les condoms colorés sont plus amusants et excitants.
Le condom idéal est celui avec lequel les deux partenaires sont à l'aise. I l faut
donc essayer différentes sortes et les comparer. I l est préférable d'utiliser un
condom déjà lubrifié et d'ajouter un lubrifiant tel que le « KY », « W e t »,
« Astro Slide », « Kamasutra » , etc. Ces lubrifiants sont tous solubles à l'eau
et n'endommagent pas le condom. S i le lubrifiant vous irrite, essayez d'autres
sortes ou prenez un condom non lubrifié auquel vous ajoutez un lubrifiant à base
d'eau qui vous convient. I l faut éviter d'utiliser l'huile minérale, l'huile pour
massage, l'huile pour bébé, la vaseline, etc. Ces lubrifiants ne sont pas à base
d'eau et ils pourraient endommager le condom lors de la relation sexuelle.
Ensuite, elle explique les étapes de la pose du condom :
4 parler du condom à son partenaire et décider ensemble d'avoir une relation
sexuelle;
• vérifier la date d'expiration sur le sachet;
• conserver le condom dans un endroit frais et sec;
• ouvrir le sachet sans abîmer le condom;
o vérifier l'état du condom (une couleur ou une texture inhabituelle);
o rouler un doigt à l'intérieur du condom pour savoir dans quel sens le dérouler;
• pincer le bout du condom pour chasser l'air;
• le placer sur le gland du pénis;
• ajouter un lubrifiant à base d'eau;
4 avant de perdre l'érection, retirer le pénis en tenant le condom à sa base;
• jeter le condom dans la poubelle.
65
Les condoms sont très résistants et très sécuritaires. Cependant, ils peuvent se
percer lorsqu'ils ne sont pas utilisés correctement : par exemple, la date
d'expiration est passée, il y a une poche d'air dans le bout, il y a un manque de
lubrification, le lubrifiant utilisé endommage le condom, il a été endommagé par
les ongles ou les bijoux.
Enfin, pour éviter que le condom s'enlève durant la relation sexuelle : choisir un
condom qui n'est pas trop grand, le poser lorsque le pénis est complètement en
érection, le dérouler jusqu'à la base et toujours le tenir à la base lorsque le
pénis est retiré après la pénétration.
Avec de la patience, de l'humour et de la communication, Ricardo et Maria ont
intégré assez facilement le condom dans leur relation sexuelle.
66
©
Nomme au moins quatre sortes de çondoms et quatre caractéristiques de ceux-ci.
©
Quelle information le jeune couple doit-il savoirà propos des lubrifiants?
©
Quelles sont les douze étapes de la pose du condom? Explique l'importance de chacune de
ces étapes aux membres de ton équipe.
©
Certaines erreurs sont fréquentes lors de l'utilisation du condom. Selon toi, quelles sont ces
erreurs?
67
©
Quel est le message clé de cette histoire?
fiOUTIE
71
Alice
Serge
Kar See
Véronique
Katy
Introduction :
0
0
0
notre projet
0
0
Conclusion :
0
0
2 Le plan de œ projet et le plan d'action ont été développés par des élèves de l'école secondaire Le Moyne dïberville {1996) : Alice Lee, Kar See Wong,
Kaiy Ma, Serge Martel et Véronique Bordeleau.
73
Introduction
]Véro
Bonjour, nous sommes des élèves de 4e secondaire du Programme
^
Express Protection (le PEP) : Véronique, Katy, Kar See, Alice, Serge. Nous
i
_ -_
-
' sommes ici... (présente le thème et le déroulement de notre projet).
\ Serge et Katy
- Sketch (Serge dit à Katy qu'il aimerait faire l'amour avec elle).
Véro
! Trouvez-vous que la communication est nécessaire dans cette situation?
f
-
"
-
v
Pourquoi? C'est quoi
f
la communication
pour vous? Pour nous,
la
communication, c'est exprimer nos sentiments, nos idées, nos opinions;
[
/
^ j c'est dire ce qu'on veut vraiment et aussi écouter l'autre.
Développement
|Véro
-
[ ~ / _
îf
'Présente les 3 comportements (passif, agressif, affirmatif) et demande
*"r
| Alice
Katy
i deux volontaires pour faire un sketch.
"
Va dans le corridor avec les volontaires et explique les consignes.
<
Présente les caractéristiques du comportement passif.
>Les volontaires
Katy et KanSeë
Véro
i Présentent leur sketch sur le comportement passif.
i Sketch sur le comportement passif (Cinéma).
^ Que pensez-vous du comportement passif? Comment se sent Katy dans
;
\KarSee
cette situation?
.Demande
deux volontaires
pour jouer
un
sketch et
présente
les
hës voloritairés
Véro '
--j Présentent leur sketch sur le comportement agressif.
Que pensez-vous du comportement agressif? Comment se sent Alice
'5e/ge -
J dans cette situation?
Demande
deux
volontaires
et
présente
les
caractéristiques
du
comportement affirmatif.
1
Les vo/ontatres
Serge et Katy
Katy
' Sketch sur le comportement affirmatif (chambre).
O n croit que le comportement affirmatif est celui qu'il faut adopter
w
i
1 Véro
Présentent leur sketch sur le comportement affirmatif.
... (avantages).
~*
Maintenant, Alice va présenter trois techniques pour dire non.
74
! Alice
Dire non et le répéter.
j Katy et Serge
Démonstration de la technique par un sketch (alcool).
J Alice
Passer à l'offensive (message je),
i
}
: Katy et Serge
i Sketch (suite),
}Alice
i Quitter le lieu.
Katy et Serge
I Sketch (suite).
i Présente le langage non verbal relié au comportement affirmatif.
IKarSee
! Acétate (mots croisés).
Serge
| Véro
| Présente sketch (celui du point de départ présenté dans l'introduction).
I Serge et Katy
! Sketch (début du sketch).
!
Véro
| Demande des volontaires pour poursuivre le sketch.
Les volontaires
| Poursuivent le sketch.
Les volontaires
J Terminent le sketch.
Véro
| D'après vous, est-ce que la communication est importante dans les
j relations amoureuses? Qu'arrive-t-il quand il n'y a pas de communication
i dans le couple?
de cette histoire?
Serge et Katy
\ Terminent le sketch.
Conclusion
KarSee
\ La communication est très importante dans une relation amoureuse ou
s
I autre parce que cela permet de se découvrir soi-même et de découvrir
!
l'autre
personne.
S'ii
ny
en
avait
pas,
il
serait
impossible
de
; comprendre ce que les autres pensent et ressentent
Serge
I Le message affirmatif permet de communiquer nos sentiments et ce
!
; que l'on veut tout en demeurant respectueux envers notre partenaire.
I N'oubliez pas, vous avez le droit de dire non et de ne pas vous sentir
I
__
i coupable.
LE PLAN D'ACTION
la communication
Kar See
Véronique
Alice
-
Serge
Katy
21 octobre
Date de la première présentation devant la classe :
Responsables
Tâches
•
Compléter le plan d e la présentation
•
Composer nos textes
•
Préparer pour 1 " présentation
•
Pratiquer chez Alice
•
Refaire plan d e la présentation
•
Nouvelles idées
•
Pratique après l'école
•
Rencontre chez Kar See
23 octobre
11 novembre
à l'école
Commentaires
À compléter
pour le
Tous les cinq
23 octobre
•
Kar See et Alice
24 octobre
/
Tous
25 octobre
•
Tous
3 novembre
•
Tous
3 novembre
•
Tous
4 novembre
•
Tous
5 novembre
•
Annulée
Tous
14 novembre
•
Annulée encore
Besoin de pratique
Oui 13
Non
Oui El
Non •
•
Besoin plus d'organisation et de pratiques. Nous voulons améliorer le plan, la voix (parier plus fort), avoir plus de confiance et être plus clair sur notre sujet.
Oui 0
Non
•
Dimanche, 17 novembre, chez Alice
25 novembre
Tâches
Suggestions pour améliorer la présentation
Rencontre chez Alice
•
Exercice le midi à l'école
Dessiner les cartons
Écrire les mots croisés sur acétate
Répétition finale après l'école
Les cartes et affiches
•
Musique, chips, coke
Radio-cassette
Acétate (mots croisés)
•
Rétroprojecteur
Bonbons
Présentation.en classe
Tous
À compléter
17 novembre
Tous sauf Katy
17 novembre
Tous
18 novembre
Katy
22 novembre
V
On ne les a pas utilisés finalement
Véronique
22 novembre
V
Doit changer (les lettres sont trop petites)
Tous
22 novembre
Excellent! Nous sommes prêts
Kar See, Katy, Véronique
V
25 novembre
V
Responsables
Serge
2 5. novembre
Serge
.25 novembre
Kar See, Alice
25 novembre
Sëfige
,25 novembre
Alice, Véronique
25 novembre
Tous
25 novembre
V
Commentaires
Un peu trop pressé. Il y a des retards imprévus!
* V
V
i
"
V
:
V
.V
•
v •
77
Les fâches des animateurs et des animatrices
Disons d'abord qu'il n'y a pas de recettes miracles en
animation. L'animation est un art et il s'acquiert progressivement. Ainsi, l'utilisation d'une technique particulière ne donne pas infailliblement tel résultat concret. La
personnalité de l'animateur, son style d'animation et la
composition du groupe d'élèves auprès duquel il a à
intervenir représentent autant de facteurs qui peuvent influencer le déroulement de l'activité. Mais comme le dit le proverbe « un homme averti en vaut
deux » , si vous êtes conscient des difficultés, il vous sera plus facile de vous
adapter au cas où quelque chose ne fonctionne pas lors de votre animation.
Le role de l'animateur est un peu celui de contrôleur du trafic aérien.
Imaginons un peu ce qui arriverait si tous les pilotes d'avions survolant un
aéroport décidaient d'atterrir ou de décoller en même temps, ou s 1 ils
choisissaient tout simplement eux-mêmes la piste qui leur convient. I l est facile
de voir que l'animateur, comme le contrôleur aérien, a un role déterminant pour
assurer que « tous les passagers arrivent à bon port. » Voici, en résumé, les
tâches de l'animateur.
INTRODUCTION
Se présenter : c'est un peu comme montrer sa carte professionnelle ou sa carte de visite. On
moyens de se protéger contre la transmission des MTS et du sida. Nous allons voir en détail
entourant ie condom que des personnes plus ou moins bien informées propagent sur cette
concernant les régies ou les critères de discussion qu'il entend faire respecter pour établir un
le droit de parole des autres. Donner des consignes claires sur le déroulement de la
3. L'information est tirée de : Demory, B. (1990). Comment animer les réunions de travail en 60 questions. Montréal : Agence d'ARC inc. et
Fernandez, J. (1991). La boîte à outils des formateurs, Montréal: Éditions Saint-Martin. Stéphane Vona, enseignant à l'école secondaire LeMoyne
d'Iberville, a collaboré à la rédaction de ce texte.
78
on va Je faire (nous allons former cinq équipes. Chaque équipe doit se trouver un porte
parole, etc.), en combien de temps (vous avez dix minutes pour faire cette activité), avec qui
DÉROULEMENT
ainsi ce que l'élève dit Bref, on n'écoute plus. O n écçute avec les oreilles bien sûr, mais aussi
avec les yeux et le coeur. Certains auteurs appellent « écoute active » le processus qui
lui-même une intervention qui n'a pas été entendue pour une raison ou pour une autre. II
peut s'agir, par exemple, d'un mot non compris ou d'une idée mal comprise qui entraînerait
répondre. II n'est pas obligé de répondre par oui ou non ou par un mot quelconque (par
exemple : « pourquoi pensez-vous que le report de la première relation sexuelle est difficile
lorsqu'on est en amour?»). Il faut éviter, dans la mesure du possible, les questions qui portent
en elles leur propre réponse ou qui ferment et coupent la communication, comme : « vous
utilisez le condom, n'est-ce pas? »
79
CONCLUSION
les principaux éléments. Il est possible, à cette étape, de revenir sur une notion ou une
Le message clé : l'animateur dégage, en une phase, l'essentiel du message que les élèves
doivent retenir (ex. : « Le message clé de notre présentation est le suivant : Il faut toujours
que tu utilises le condom quand tu fais l'amour, même lorsque la fille prend la pilule. »).
Te voilà rendu à la fin de ce programme.
Nous espérons que fu as aimé cette
expérience. Ton implication a été
essentielle pour la réussite de ton
projet.
Tu es maintenant une personne ressource
pour les élèves du premier cycle en ce
qui a trait à la sexualité et la prévention
des MTS et du sida.
ANNEXE 1
Aux parents,
La présente est pour vous informer que votre jeune participera bientôt au Programme Express
Protection (le PEP). Dans le cadre du PEP, votre jeune sera amené à collaborer dans la
première relation sexuelle, la communication et l'affirmation de soi; les conditions essentielles
jeune pourra aussi développer certaines compétences reliées à la réalisation d'un projet, telles
de résoudre des problèmes pour réaliser son projet.
les meilleurs.
J'ai pris connaissance du Programme Express Protection,
nom de l'élève
date
signature du parent
3
Voici une liste des avantages, des barrières et des solutions pour réduire les obstacles reliés
au report de la première relation sexuelle. Pour chacune des phrases présentées, évaluez selon
le tableau votre accord ou désaccord en prenant bien soin de retenir votre argumentation pour
la discussion qui suivra.
LES AVANTAGES
©
Le report de la première relation sexuelle est un choix avantageux
parce que :
I permet d'avoir du plaisir sans pénétration;
est un signe d e maturité et de responsabilité;
permet d'être en accord avec ses principes moraux et religieux;
est approuvé par les parents;
est une preuve d e respect;
permet de voir si on s'aime vraiment;
permet d'apprendre à se connaître;
permet de se découvrir à son propre rythme;
permet d'être plus prêt plus tard;
est sans risque de grossesse ou de MTS.
Après avoir discuté avec les membres de votre équipe, êtes-vous favorable au report de la
première relation sexuelle avec un nouveau partenaire ? • oui • non Existe-t-il un consensus au
sein de votre équipe ? • oui • non
LES OBSTACLES
Le report de la première relation sexuelle est plus difficile quand :
©
©
©
on a peur de perdre sa « blonde », ou son « chum » ou d'être rejeté;
^ on a peur d'être considéré comme « pas déniaisé » par ses amis;
on a un sentiment amoureux trop grand ou un désir trop intense;
^ on caresse ou on est caressé passionnément;
^ on est seul avec sa « blonde », ou son « chum »
^ on est incité « à faire l'amour » par sa « blonde », ou son « chum »;
on consomme de la drogue ou de l'alcool.
Après avoir discuté avec les membres de votre équipe, expliquez, à laide d'exemple, en quoi
ces situations sont nuisibles au report de la première relation sexuelle avec un nouveau
partenaire ?
4
DES CONSEILS:
VOICI QUELQUES SUGGESTIONS POUR AIDER UN JEUNE QUI VEUT REMETTRE À PLUS TARD SA PREMIÈRE
RELATION SEXUELLE.
^ si tu as peur de perdre ta « blonde » ou ton « chum » ou d'être rejeté, tu peux lui dire que tu
l'aimes, mais que tu n'es pas prêt pour une relation sexuelle. C'est mieux de le lui dire
honnêtement et d'éviter les doubles messages. S'il ou elle t'aime vraiment, il ou elle va respecter ta
décision;
«*• si tu as peur d'être considéré comme « pas déniaisé » par tes amis, tu peux résister aux pressions
extérieures, maintenir ta décision et éviter les amis qui ne respectent pas ton choix;
si tu as un sentiment amoureux trop grand ou un désir trop intense, tu peux déterminer à l'avance
le niveau d'intimité sexuelle que tu souhaites et en discuter avec ta « blonde » ou ton « chum »;
si tu caresses ou es caressé passionnément, tu peux apprendre à évaluer l'intensité de ton désir
sexuel et farrêter au bon moment;
si tu es seul avec ta « blonde » ou ton « chum », tu peux éviter les
situations qui te mettent dans une position de vulnérabilité; quitter
lorsque la situation devient inconfortable, faire autre chose « le
fun »; sortir en groupe;
si ta « blonde » ou ton « chum » te demande de faire l'amour, tu
peux lui dire que tu préfères attendre. C'est important de maintenir
ta décision et de résister aux pressions extérieures;
** si tu consommes de la drogue ou de l'alcool, tu peux éviter la consommation abusive de ces
substances.
N.B. — La consommation de la drogue ou de l'alcool est un obstacle majeur, autant pour, le report de la
première relation sexuelle que pour l'utilisation du condom. On n'a qu'à penser aux gens qui se réveillent
le «lendemain d'un party» avec des mauvaises surprises. Il serait donc important de souligner ce fait
dans le cadre de votre projet.
Après ovoir discuté avec les membres de votre équipe, êtes-vous plutôt en accord ou en
désaccord avec les conseils suggérés pour aider un jeune à reporter à plus tard sa première
relation sexuelle ? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe ? • oui
• non
5
Le gardien de la paix divise les éléments de contenu de façon équitable. Sur
une feuille mobile, écrire dans vos propres mots ce que vous aimeriez dire aux
RÉSUMÉ : REPORT DE LA PREMIÈRE RELATION SEXUELLE
Définition : remettre à plus tard la première relation sexuelle avec pénétration
Avantages reliés au report de la première relation sexuelle
plaisir sans pénétration
en accord avec ses principes moraux/religieux
preuve de respect
apprendre à se découvrir {ou se connaître)
plus prêt plus tard
signe de maturité et de responsabilité
approuvé par les parents
voir si on s'aime vraiment
se découvrir à son propre rythme
sans risque de grossesse MTS/sida
Les obstacles reliés au report de la première relation sexuelle
peur de perdre son chum/blonde
trop en amour; désir trop intense
caresser passionnément
seul avec le partenaire; endroit romantique
considéré « pas déniaisé »
invitation à passer à l'acte
consommer trop de drogues/alcool
Les conseils pour réduire les obstacles
preuve d'amour, de maturité, de responsabilité
déterminer à l'avance le niveau d'intimité souhaité
évaluer l'intensité de son excitation, s'arrêter au bon moment
éviter la consommation abusive de drogues/alcool
maintenir sa décision, résister aux pressions
exprimer son choix
éviter les situations à risque (sortir en gang, éviter d'être seul)
6
Le dictionnaire Robert définît la communication comme étant « le fait
de communiquer, d'établir une relation avec quelqu'un, quelque
chose » 4 et communiquer comme « faire connaître quelque chose à
quelqu'un... communiquer ses intentions, ses projets, ses sentiments. » 5
Pour chacune des phrases présentées, évaluez selon le tableau votre
accord ou désaccord en prenant bien soin de retenir votre argumentation pour la discussion qui
suivra.
La communication est essentielle dans les relations
amoureuses parce que :
®
© ©
©
© ©
elle aide les partenaires à se rapprocher;
^ elle aide les partenaires à éviter les malentendus;
** elle aide le couple à devenir plus fort et plus uni.
La communication est parfois difficile dans une relation amoureuse parce
que :
^
les mêmes mots n'ont pas la même signification pour les deux membres du couple;
on est gêné de dire ce qu'on ressent;
^ on a peur de la réaction de l'autre;
^
le moment choisi pour discuter n'est pas idéal;
on ne veut pas faire de la peine à l'autre.
Après avoir discuté avec les membres de votre équipe, êtes-vous plutôt en accord ou en
désaccord avec ces énonces ? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe ? Q oui Q non
Au cours de votre projet, il serait important de montrer les trois types de comportement que
l'on peut retrouver dans les relations interpersonnelles, soit : le comportement passif, le
comportement agressif, le comportement affïrmatif. Voici les caractéristiques de ces
comportements :
Les caractéristiques du comportement passif :
^ on évite de faire valoir ses droits;
^ on fait passer les autres en premier à ses dépens; ,
on se soumet à la volonté des autres;
^ on demeure silencieux lorsque quelque chose ne va pas;
^ on se confond en excuses alors que ce n'est pas approprié.
Les caractéristiques du comportement agressif :
on revendique ses droits sans égard pour les droits des autres;
on pense d'abord à soi, au détriment des autres;
on domine l'autre personne; on met beaucoup de pression sur l'autre personne;
^ on atteint son but au détriment de l'autre personne.
4 Robert, P. (1993). «Le nouveau Petit Robert», (dir. publj j. Rey-Debove et A.Rey, Montréal : Dicorobeft inc. p. 417.
5 Idem
7
Les caractéristiques du comportement affirmatif :
on est capable de défendre ses droits sans nier les droits des autres;
^ on se respecte soi-même tout en respectant les autres;
^ on écoute l'autre personne et discute avec elle;
on exprime ses sentiments positifs et négatifs;
on fait preuve d'assurance et de confiance en soi.
Le comportement affirmatif est préférable aux autres comportements dans les
relations interpersonnelles parce que :
^
s
©
©
on se sent plus satisfait de soi-même;
on est capable de communiquer directement et ouvertement avec les autres;
^
on peut dire non sans éprouver de culpabilité;
o
on a de meilleurs rapports avec les autres;
on se fait respecter par les autres.
En général, les gens adoptent l'un ou l'autre de ces comportements selon les circonstances.
Toi, quel comportement as-tu tendance à adopter le plus souvent? • passif
• agressif
• affirmatif
désaccord avec ces énoncés ? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe ? • oui • non
Trois techniques simples et efficaces pour « dire non » :
• dire non et continuer à le répéter (sans donner de raisons, d'explications ou d'excuses). Si vous
continuez à dire non de façon assez décisive et claire, l'autre personne acceptera généralement
votre réponse;
• cependant, si la personne insiste, vous pouvez donner un message «je» (dire comment je me
sens et ce que je veux). Une façon de vous affirmer est de dire à l'autre personne comment vous
vous sentez face à la pression continuelle qu'elle exerce sur vous. « Quand tu continues à m'inviter
chez toi après que j'ai dit non, je me sens frustré et fâché. Je veux que tu respectes ma décision et
mon droit de refuser. » Vous pouvez aussi demander à la personne pourquoi elle continue à
mettre une pression sur vous alors que vous avez déjà dit non;
• cependant, si la personne continue d'ignorer ce que vous lui dites, il faudra passer à la troisième
technique qui consiste à refuser de continuer la discussion et de quitter les lieux, si nécessaire.
Enfin, lorsqu'on utilise ces techniques, il faut que le message affirmatif soit reflété dans l'expression
faciale, les mouvements du corps et le ton de la voix. Voici quelques conseils pour vous aider à livrer
un message affirmatif à l'aide de votre langage non verbal :
• regarder l'autre personne (éviter de regarder le plancher);
• se tenir droit (éviter de changer continuellement de position ou se tordre les mains);
o utiliser un ton de voix ferme;
0 éviter un débit trop rapide ou trop lent.
désaccord avec ces éléments de contenu ? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe 7
• oui Q non
8
RÉSUMÉ : LA COMMUNICATION ET L'AFFIRMATION DE SOI
Caractéristiques du comportement agressif
Revendiquer ses droits sans égard à autrui
Penser à soi au détriment des autres
Dominer l'autre
Mettre de la pression sur l'autre
Atteindre ses buts au détriment de l'autre
Caractéristiques du comportement affirmatif
Défendre ses droits sans nier les droits des autres
Se respecter tout en respectant l 'autre
Écouter et discuter
Exprimer sentiments positifs et négatifs
Exprimer désirs clairement
Faire preuve d'assurance et confiance en soi
Caractéristiques du comportement passif
Éviter de-foire valoir ses droits
Se soumettre à la volonté des autres
Demeurer silencieux
Se confondre en excuses
'
Caractéristiques du langage non verbal
Refléter dans l'expression faciale, mouvements du corps, voix
Regarder l'autre (pas le plancher)
Se tenir droit (éviter de changer continuellement de position)
Utiliser un ton de voix ferme
Débit ni trop rapide ni trop lent
Avantages du comportement affirmatif
Plus satisfait de soi
Capable de communiquer ouvertement
Dire non sans culpabilité
Meilleurs rapports avec les autres
Être respecter par les autres
Techniques pour dire non
Dire non et le répéter
Message je (comment je me sens ; ce que je veux)
Refuser de discuter et quitter les lieux
,
9
Les conditions essentielles pour vivre une relation sexuelle
enrichissante.
Pour chacune des phrases présentées, évaluer selon le tableau votre accord ou désaccord en
prenant bien soin de retenir votre argumentation pour la discussion qui suivra.
Lorsqu'une relation sexuelle est enrichissante, les partenaires n'ont pas de regret et le couple
se sent plus uni. La relation sexuelle a contribué a leur bien-être physiquement, psychologiquement, moralement et spirituellement.
Pour vivre une relation sexuelle enrichissante, il faut :
©
©
©
^ se sentir prêt;
o
se placer à l'abri des pressions extérieures;
^ être en accord avec son système de valeur;
connaître et aimer son corps;
^ éprouver le désir, l'amour, l'affection;
^ se respecter mutuellement;
o se donner le temps de se découvrir;
^ être attentif à ses propres besoins;
^ être attentif aux besoins de l'autre;
communiquer ses goûts et ses sentiments;
éviter de « courir après l'orgasme »;
^ utiliser un condom.
désaccord avec ces énoncés? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe ? • oui O non
Selon toi, l'examen des organes génitaux est-il important pour l'apprentissage de la sexualité?
Il est tout à fait naturel de découvrir son corps en l'explorant. Puisque les organes génitaux des filles
sont à l'intérieur, elles doivent se livrer à un examen plus intime pour se connaître. O n peut alors
décider de s'examiner à l'aide d'un miroir. Beaucoup de jeunes ne sont pas contents de leurs organes
génitaux. Certains les trouvent laids, trop petits ou trop différents des autres. À vrai dire, les organes
génitaux sont tous différents les uns des autres et tous sont une « merveille de la nature ». Il n'y a donc
aucune raison d'avoir des complexes d'infériorité. L'examen des organes génitaux peut vous aider à
mieux connaître et aimer votre corps.
À quoi pourrait servir la masturbation dans l'apprentissage de la
sexualité?
Une autre façon de découvrir son corps et sa sexualité est la masturbation.
Se masturber veut dire caresser ses propres organes génitaux ou ceux de
son partenaire. La masturbation est donc une pratique sexuelle parmi
d'autres pratiques possibles. La masturbation permet d'être en contact avec ses besoins, d'explorer sa
capacité de plaisir et son imaginaire sexuel, de mieux cerner ses goûts personnels et d'être actif et
autonome sexuellement, ne pas dépendre uniquement du partenaire. Sa fréquence varie d'un individu à
l'autre. Certains se masturbent plusieurs fois par jour, d'autre quelques fois par semaine ou par mois et
d'autres n'ont jamais le goût de se masturber. Pour les garçons, la masturbation peut aussi favoriser
10
l'apprentissage du contrôle de l'éjaculation. En effet; Péjaculation rapide se produit fréquemment chez les
jeunes parce qu'ils n'ont pas appris à contrôler le moment de dédenchemënt de l'éjaculation. Les garçons
apprennent le contrôle de l'éjaculation lorsqu'ils découvrent que la tension sexuelle peut être agréable et
lorsqu'ils sont capables de diminuer le niveau de tension avant d'atteindre le sentiment d'irréversibilité ou
d'impossibilité de contrôler le moment de déclenchement de l'éjaculation. En bref, la masturbation est une
expression agréable, satisfaisante et courante de la sexualité humaine et cela, tant pour les filles que pour
les garçons. Elle peut se vivre de différentes façons et continuer tout au long de la vie même lorsqu'on a
des relations sexuelles régulières. En plus de procurer plaisir et détente, elle permet une certaine forme
d'apprentissage de la sexualité qui peut aussi servir à la rencontre sexuelle.
Comment les partenaires pourraient-ils apprendre à mieux se découvrir mutuellement?
Ils pourraient avoir une expérience plus agréable s'ils prenaient le temps de découvrir leur sensualité. La
vue, l'ouïe, le toucher, l'odorat, le goût, bref tout le corps a la capacité d'apporter des sensations de
chaleur, de tendresse, d'affection, de plaisir. Ainsi, la pénétration n'est pas toujours nécessaire dans une
relation sexuelle. L'exploration sensuelle peut même apporter une satisfaction affective plus grande que
bien « des prouesses sexuelles». Il vaut mieux prendre son temps et découvrir à son propre rythme les
points sensibles, les caresses préférées, les besoins et les goûts de soi et de l'autre.
Qu'est-ce que l'orgasme? Pourquoi est-il préférable d'éviter la course à l'orgasme?
L'orgasme est une expérience humaine fort complexe et difficile à définir. Le mot orgasme vient du mot
grec «orgàn » qui signifie « bouillonner d'ardeur» (Germain et Langis, 1990). L'orgasme est une sensation
de plaisir intense ressentie non seulement dans l'ensemble du corps, mais aussi au niveau psychique et
émotif. Cest une libération des tensions accumulées aux niveaux physique et émotif. L'orgasme
s'accompagne souvent d'un sentiment de détente, d'apaisement ou .de bien-être, il est parfois plus difficile
pour les filles de parvenir à l'orgasme lors de leurs premières relations sexuelles. Elles y arrivent cependant
plus facilement avec le temps et avec l'apprentissage des moyens qui favorisent le déclenchement de
l'orgasme chez elles. Ce sont les caresses directes ou indirectes du clitoris ou des parties voisines qui
procurent l'orgasme à la plupart des filles. Chez les garçons, le sperme est habituellement éjaculé au
moment de l'orgasme, mais ce n'est pas toujours le cas. L'expérience subjective de l'orgasme varie aussi en
durée et en intensité d'une fois à l'autre et d'une personne à l'autre. Il faut retenir que la relation sexuelle
n'est pas un jeu de performance ou une « course à l'orgasme ». Il vaut mieux profiter au maximum du
moment présent sans se préoccuper du «résultat».
L'échange de
tendresse,
d'affection et la
communication entre les partenaires sont autant d'éléments importants qui procurent plaisir et satisfaction
dans un couple.
désaccord avec ces éléments de contenu? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe ?
Q oui
û non
11
Le g a r d i e n d e
la p a i x d i v i s e les é l é m e n t s d e c o n t e n u d e
f a ç o n équitable.
Sur
une f e u i l l e m o b i l e , é c r i r e d a n s vos p r o p r e s m o t s c e que vous a i m e r i e z d i r e a u x
é l è v e s du p r e m i e r c y c l e . D i t e s pourquoi c e s c o n d i t i o n s s o n t e s s e n t i e l l e s .
des exemple.
RÉSUMÉ : LES CONDITIONS POUR UNE RELATION SEXUELLE ENRICHISSANTE
Conditions essentielles à une relation sexuelle enrichissante
Se sentir prêt
Résister aux pressions des amis (ou chum/blonde)
Être en accord avec ses valeurs
Connaître et aimer son corps
Éprouver de l'amour ou de l'affection
Éviter la course à l'orgasme
Être attentif à ses propres besoins
Être attentif aux besoins de l'autre
Exprimer ses goûts et ses sentiments
Respecter l'autre
Se faire respecter par l'autre (se respecter soi-même)
Prendre le temps pour se découvrir mutuellement
Utiliser un condom
Donnez
12
Les relations égalitaires 6
Voici certaines connaissances qui peuvent s'ajouter à celles que vous possédez déjà concernant
les relations égalitaires et le contrôle abusif dans les relations amoureuses.
Pour chacune des phrases présentées, évaluez selon le tableau votre accord ou désaccord en
prenant bien soin de justifier votre réponse.
** une relation égalitaire, c'est lorsque dans un couple, chaque partenaire respecte
®
© ©
les droits de l'autre;
dans un couple chacun a le droit :
^ d'exiger le respect;
^ d'avoir des goûts différents de l'autre;
o de vouloir échanger des caresses;
de ne pas vouloir aller plus loin;
^ de changer d'idée;
^ de poser ses limites;
^ de ne pas voir ce qui a été vécu ou révélé dans les moments intimes se
transformer en rumeur.
désaccord avec ces énoncés? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe ? G oui û non
Le contrôle abusif est un exercice de pouvoir par lequel un individu cherche à contrôler son
partenaire en ne considérant que ses propres fins au détriment de l'autre. Le contrôle abusif est une
forme de violence et est toujours inacceptable parce qu'il a pour effet de nuire au développement
de l'autre sur le plan physique, psychologique ou social. Le contrôle abusif sur Papparence physique
c'est d'imposer ou dè décider constamment de l'apparence, de l'allure ou du style de l'autre (qu'il
s'agisse de ses vêtements, de sa coiffure ou de son maquillage, etc.) pour le posséder ou le dévaloriser.
Le contrôle abusif sur les relations sociales par la jalousie, c'est de décider avec qui la personne
que l'on aime, peut parler ou sortir pour l'empêcher de vivre des relations sociales satisfaisantes à
l'extérieur du couple. La jalousie n'est jamais une preuve d'amour, mais plutôt une preuve que la
vie sociale de l'autre nous « dérange ». Surveiller l'autre, l'obliger à rendre des comptes, dénigrer ses
amis, sont des exemples de contrôle abusif des relations sociales.
Le contrôle abusif par le chantage émotif c'est de jouer avec les sentiments et les émotions de
l'autre pour tenter d'obtenir quelque chose. Ridiculiser l'autre en utilisant un langage grossier, des
injures, des surnoms, le critiquer ou l'humilier devant les autres, faire des menaces de toutes sortes ou
encore susciter la pitié, inventer des excuses, donner des cadeaux pour obtenir ce que l'on veut sont
des exemples de contrôle par le chantage émotif.
Une personne qui se fait contrôler par son « chum » ou sa « blonde » peut ressentir : la peur, la honte,
la culpabilité. La personne qui vit une relation amoureuse violente peut avoir tendance à minimiser ia
violence qu'elle vit par peur pour elle-même, par peur de perdre son « chum » ou sa « blonde » ou
6. Les éléments de contenu sont tirés de Lavoie, F. et autres. (1993). Programme de prévention de la violence dans les relations amoureuses des jeunes, VIRAI, Québec,
ministère de FÉducation du Québec
13
parce qu'elle ne veut pas que ses amis ou ses parents apprennent ce qu'elle vit. Elle peut ressentir de
la honte à révéler qu'elle sort avec quelqu'un qui abuse d'elle. Elle peut même en arriver à se sentir
coupable et responsable de la violence qu'elle croit provoquer, d'où le fait que peu de filles ou de
garçons vont dénoncer cette violence.
Les conséquences du contrôle abusif peuvent être : une image
négative de soi, la dépression, l'alcoolisme, la toxicomanie, l'isolement
social, les tentatives de suicide, des blessures corporelles, voire la mort
de
l'individu violenté. Les comportements de soumission et de
faiblesse
associés
aux
victimes
de
violence
dans
les
relations
amoureuses sont des conséquences de la violence vécue et non une
caractéristique de la personnalité.
Pour aider une personne qui subit le contrôle abusif dans sa relation amoureuse, je peux la féliciter de
son courage à parler de cette situation et lui confirmer qu'elle ne mérite pas de subir cette violence ou
l'aider à reconnaître comme fausses les raisons qu'elle invoque pour justifier la violence. Je peux aussi
l'écouter en respectant son rythme et l'accompagner vers une personne compétente, tel un travailleur
social à l'école ou au CLSC, qui l'aidera à sortir du cycle de la violence.
Pour aider une personne qui est contrôlante vis-à-vis de son « chum » ou de sa « blonde », je peux
éviter de porter un jugement négatif sur la personne en tant que telle mais m'en tenir seulement à
l'acte violent lui-même; lui confirmer que son comportement violent est inacceptable; lui dire que
cela prend du courage pour faire face à ses problèmes et l'encourager à chercher de l'aide pour
changer son comportement violent et se sentir mieux face à elle-même.
• oui
• non
14
RÉSUMÉ : RELATIONS ÉGALITAIRES
la définition du contrôle abusif
Exercice de pouvoir
Atteinte de ses propres buts au détriment de l'autre
Forme de violence
Toujours inacceptable
Les conséquences du contrôle abusif
Image négative de soi
Dépression
Alcoolisme et toxicomanie
Isolement social
Blessures corporelles et mort
Les types de contrôle abusif
Contrôle sur l'apparence physique
Contrôle des relations sociales par la jalousie
Contrôle par le chantage émotif
Aide à donner à la personne qui le subit
Féliciter son courage
Confirmer qu'elle ne le mérite pas
Écouter en respectant son rythme
Encourager à chercher de l'aide
Accompagner vers une ressource
Aide à donner à la personne qui est contrôlante
Féliciter son courage
Confirmer que c'est inacceptable
Écouter en respectant son rythme
Encourager à chercher de l'aide
Accompagner vers une ressource
15
Le condom (première équipe)
Voici quelques avantages reliés à l'utilisation du condom. Les principaux
obstacles qui rendent l'utilisation du condom difficile pour certains jeunes
et des conseils qui peuvent les aider à surmonter ces obstacles sont aussi
présentés.
Pour chacune des phrases présentées, évaluez selon le tableau votre
accord ou désaccord en prenant bien soin de retenir votre argumentation pour la discussion qui
suivra.
LES AVANTAGES
© © ©
Utiliser un condom est avantageux parce que :
^ il est un signe de maturité et de responsabilité sexuelle;
il est une source de quiétude de grande importance pour les jeunes;
^ il prolonge la durée de la relation sexuelle et la durée du plaisir;
il protège contre les MTS et le sida.
Après avoir discuté avec les membres de votre équipe, êtes-vous favorable à l'utilisation du
condom ? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe ? • oui • non
LES OBSTACLES ET LES INCONVÉNIENTS
®
© ©
Utiliser un condom est plus difficile si tu penses que :
il est difficile d'en acheter;
il rend la relation moins naturelle ou moins romantique et il réduit la spontanéité;
il diminue le plaisir sexuel;
il entraîne la perte de l'érection;
il peut se briser lors de la relation sexuelle;
il évoque un manque de confiance envers l'autre.
Utiliser un condom est plus difficile si tu :
® © ©
n'en as pas sur toi;
^ es gêné d'en parler ou de faffirmer;
oublies de mettre le condom, consommes trop de drogues ou trop d'alcool;
^ te crois protégé sans le condom (parce que la pilule est déjà utilisée).
désaccord avec ces énoncés? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe ? • oui • non
16
Des conseils
VOICI QUELQUES SUGGESTIONS POUR AIDER UN JEUNE À UTILISER UN C O N D O M .
Si tu trouves que les condoms sont difficiles à acheter, tu peux en partager le prix avec tes amis, ton
« chum » ou ta « blonde »; te rendre à la pharmacie avec tes amis; te procurer des condoms de
l'infirmière scolaire.
Si tu trouves que le condom rend la relation moins naturelle et moins romantique, tu peux texercer à
le poser sur ton pénis pour apprendre à l'utiliser plus facilement au moment de la relation sexuelle ou
questionner ton « chum » pour savoir s'il a déjà joué à poser le condom sur son pénis; tu peux
découvrir des moyens afin de le rendre plus attirant (ex. : tu peux acheter des condoms de couleurs
différentes, etc.).
Si tu trouves que le condom diminue le plaisir sexuel, tu peux en acheter des plus minces. Étant
donné que la sensibilité est réduite légèrement, l'utilisation du condom peut aider à retarder le
moment de l'éjaculation tout en prolongeant la durée de la relation sexuelle et la durée du plaisir.
Si le condom entraîne la perte de l'érection, il faut garder le sourire et ne pas dramatiser la situation,
car l'érection va revenir rapidement On peut aussi apprendre ensemble des façons pour aider au
retour de l'érection.
Si tu as peur que le condom se brise, apprend à l'utiliser correctement; cela te procure un sentiment
de sécurité et foffre une très bonne protection contre les MTS et le sida.
Si tu penses que le condom soulève un manque de confiance chez ton partenaire, c'est plutôt une
bonne façon de te protéger toi et ton « chum » ou ta « blonde »; c'est aussi une preuve d'amour et de
respect.
Pour éviter de te retrouver sans condom au moment de la relation sexuelle, celui-ci doit devenir un
« inséparable ami ». En bref, il faut toujours que tu gardes un condom sur toi.
Si tu es gêné d'en parler ou de faffirmer, discute de l'utilisation du condom avec ta « blonde » ou ton
« chum » avant la relation sexuelle; entraîne-toi à le mettre, à exprimer tes sentiments, tes intentions,
tes attentes et tes désirs.
Pour ne pas oublier de mettre le condom, négocie une entente avec ton « chum » ou ta « blonde »
avant la relation sexuelle et évite la consommation abusive de la drogue et de l'alcool.
Si tu penses que tu es protégé sans condom, évite d'utiliser la « pensée magique » : la pilule ne
protège pas contre les MTS et le sida. Il faut donc toujours utiliser le condom même lorsque la fille
prend la pilule.
N.B. — La consommation de la drogue et de l'alcool est un obstacle majeur à l'utilisation du
condom* On n'a qu'à penser aux gens qui se réveillent « le lendemain d'un party » avec des
mauvaises surprises! De plus, plusieurs jeunes abandonnent le condom lorsque la fille prend la
pilule. Il serait donc important de souligner ces faits dans le cadre de votre projet et d'insister sur
l'importance d'utiliser le condom conjointement avec la pilule.
• oui Q non
17
RÉSUMÉ : L'UTILISATION D U C O N D O M (PREMIÈRE PARTIE)
Avantages reliés à l'utilisation du condom
signe de responsabilité
protection contre la grossesse
protection contre les MTS
plus de plaisir parce que la relation est plus prolongée
Conseils pour réduire les inconvénients et les obstacles
relation naturelle et spontanée même avec le condom
perte de l'érection non dramatique
plus de confiance avec le condom
pas peur que le condom se brise
trouver des moyens pour le rendre plus attirant
acheter des condoms
toujours avoir un condom sur soi
se pratiquer à poser un condom quand on est seul
en parler au partenaire avant la relation sexuelle
utiliser le condom même si la fille prend déjà la pilule
relation romantique même avec le condom
autant de plaisir même avec le condom
une preuve de respect
se pratiquer à l'intégrer dans la relation sexuelle
trouver un moyen pour aider à retrouver l'érection
partager le prix avec chum (blonde) ou ami (amie)
refuser une relation sexuelle sans condom
éviter de trop boire ou de prendre trop de drogues
convaincre le partenaire d'utiliser le condom
18
Le condom (deuxième équipe)
Voici quèlques marques de condom :
LifeSlyles, Ramses, Sheik, Shields, Trojan.
Voici six modèles de condom:
Tu peux acheter un condom qui :
• répond aux besoins réguliers;
• s'ajuste à un pénis plus petit;
• s'ajuste à un pénis plus gros;
• - augmente la sensibilité;
• diminue les irritations;
• amuse et sécurise.
Voici quelques sortes de lubrifiants :
AstroGIide, ID, KY, WET
La caractéristique commune de ces lubrifiants : ils sont tous faits à base d'eau.
Voici les étapes de la pose du condom :
© échanger avec son partenaire sur l'utilisation du condom et décider ensemble d'avoir une relation
sexuelle;
© vérifier la date d'expiration sur le sachet;
© conserver le condom dans un endroit frais et sec;
© ouvrir le sachet sans abîmer le condom;
© vérifier l'état du condom (une couleur ou une texture inhabituelle);
© rouler un doigt à l'intérieur du condom pour savoir dans quel sens le dérouler;
© pincer, le bout du condom pour chasser l'air;
© le placer sur le gland du pénis;
© le dérouler jusqu'à la base du pénis;
© ajouter un lubrifiant à base d'eau;
© avant de perdre l'érection, retirer le pénis en tenant le condom à sa base;
© jeter le condom dans une poubelle.
19
Voici les trois erreurs retrouvées dans le jeu du condom :
Ouvrir le sachet du condom avec ses dents : ne jamais ouvrir le sachet du condom
S"
avec ses dents, car cela peut endommager le condom. Faire également attention à ne
k ^ J pas l'abîmer si on a de longs ongles ou des bijoux.
Lubrifier le condom avec de la vaseline : éviter les lubrifiants à base d'huile, tels que
^
;< la vaseline, l'huile d'amande douce, l'huile pour bébé ou une lotion pour les mains, car
r r
\
ces substances peuvent réduire l'efficacité du condom. Le pétrole retrouvé dans l'huile
^
crée une réaction avec le latex et peut endommager le condom.
I
n°9r
Vérifier la date d'expiration : ne pas utiliser le condom lorsque la date d'expiration est
^ J* passée, car le condom risque d'être moins résistant
Voici les endroits où les jeunes peuvent obtenir de l'aide lorsqu'ils ont un problème :
À l'école :
l'infirmière, le travailleur social, les enseignants
La f a m i l l e :
les parents, les autres membres de la famille
Le CLSC :
la clinique jeunesse ou la clinique médicale
Autres :
Tel-jeunes : 288-2266;
Jeunesse J'écoute: 1 800- 668-6868
Gai écoute : 1-888-505-1010
Info-santé (numéro de téléphone de ton CLSC)
Maison des jeunes - Sites Internet
jeunesse.sympatico.ca
tasante.com
canoe.qc.ca (section roue de secours et Carole la sexologue)
www.unites.uqam.ca/~/dsexo/elysa.htm
Voici les services offerts aux jeunes à la clinique jeunesse :
O n peut obtenir un test de grossesse, des tests de dépistage pour les MIS et le sida, le vaccin contre
l'hépatite B, des contraceptifs oraux ou la contraception orale d'urgence « la pilule du lendemain ».
Pour se procurer la contraception orale d'urgence, il faut obtenir une prescription donnant droit à
quatre comprimés. Deux comprimés doivent être pris dans les 72 heures suivant la relation sexuelle
non protégée et deux comprimés 12 heures plus tard.
désaccord avec ces éléments de contenu ? Existe-t-il un consensus au sein de votre équipe ?
• oui
Q non
20
RÉSUMÉ : L'UTILISATION D U C O N D O M (DEUXIÈME PARTIE)
Caractéristiques des condoms
Répond aux besoins réguliers
S'ajuste au pénis plus petit
S'ajuste au pénis plus gros .
Augmente la sensibilité
Diminue les irritations
Amuse et sécurise
Étapes de l'utilisation du condom
Vérifier la date d'expiration
Le conserver dans un endroits frais et sec
L'ouvrir sans l'abîmer
Vérifier son état (couleur, texture)
Rouler un doigt à l'intérieur pour savoir dans quel sens le dérouler
Pincer le bout pour chasser l'air
Le placer sur le gland
Le dérouler jusqu'à la base du pénis
Ajouter le lubrifiant à base d'eau
Retirer le pénis en tenant le condom à sa base
Le jeter dans une poubelle
K 13,860
Ex 2
Caron,
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Françoise
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-2887
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RRSSS Monté r é g i e s
PËF^Prôgrâmme Express P r o t e c t i o n .
Earmation des é l è v e s du 4e s e c a n - .
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K 13,860
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Programme Express Protection

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