S`exprimer à l`écrit - Collège Les Deux Canons

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17/07/06
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e
Français 5
Livre du professeur
JEAN-JACQUES BESSON
Professeur agrégé de lettres modernes
SYLVIE BASTARD-GALLET
Professeur agrégé de lettres modernes
MARIE-THÉRÈSE RAYMOND
Professeur certifié de lettres modernes
Couverture : FAVRE & LHAÏK
Maquette et mise en page : Nicolas BALBO et Catherine VIELCANET
© HACHETTE LIVRE 2006, 43, quai de Grenelle, 75 905 Paris Cedex 15 • ISBN 2-01-1253888
www.hachette-education.com
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sanctionnée par les Articles 425 et suivants du Code pénal.
Sommaire
Présentation
Le manuel de l’élève ...................................................................................................
5
Les séquences .............................................................................................................
5
Les études d’œuvres intégrales ....................................................................................
7
Les leçons de langue ...................................................................................................
7
Les apports du livre du professeur ..............................................................................
9
Programme de la classe de 5e .............................................................................
10
À la découverte de votre manuel .......................................................................
15
Les séquences : corrigés et exemples de mise en pratique
Séquence 1 : Plaisir du récit ......................................................................................
17
Séquence 2 : Descriptions en tous genres .................................................................
30
Séquence 3 : La description dans le récit ...................................................................
42
Séquence 4 : Dialogues : de l’interview au théâtre ....................................................
58
Séquence 5 : Le dialogue dans le récit ......................................................................
74
Séquence 6 : Histoires et énigmes ............................................................................
91
Séquence 7 : Preux chevaliers ...................................................................................
106
Séquence 8 : Renart maître des ruses ........................................................................
124
Séquence 9 : Voyageurs témoins du monde .............................................................
139
Séquence 10 : Le monde des poètes ........................................................................
156
Les études d’œuvres intégrales : corrigés
1. Vendredi ou la vie sauvage (M. Tournier) .................................................................
172
2. Les Fourberies de Scapin (Molière) ...........................................................................
178
3. L’Été de Silvio (J.-C. Noguès) ...................................................................................
184
4. Sans nom ni blason (J. Mirande) .............................................................................
189
5. Le Diable dans l’île (C. de Montella) ........................................................................
194
3
Les outils de langue : corrigés des exercices,
exercices complémentaires
Introduction à l’étude de la langue : s’informer, se documenter ...........................
199
1. La formation et l’histoire des mots .......................................................................
200
2. Le vocabulaire de la parole ..................................................................................
202
3. Le vocabulaire de la narration ..............................................................................
204
4. Le vocabulaire de la description ...........................................................................
205
5. Le vocabulaire de l’image ....................................................................................
207
6. Les verbes ...........................................................................................................
210
7. Le présent de l’indicatif et le passé composé ........................................................
211
8. Le futur de l’indicatif et le futur antérieur .............................................................
212
9. L’imparfait de l’indicatif et le plus-que-parfait ......................................................
213
10. Le passé simple de l’indicatif et le passé antérieur ................................................
214
11. Le mode impératif ...............................................................................................
214
12. Le mode conditionnel .........................................................................................
215
13. Le mode subjonctif .............................................................................................
215
14. Les verbes irréguliers ...........................................................................................
216
15. Les classes de mots ..............................................................................................
217
16. Le nom et ses substituts ......................................................................................
218
17. Le nom et ses expansions (1) : l’épithète, le complément du nom .......................
220
18. Le nom et ses expansions (2) : la proposition subordonnée relative ......................
221
19. Les propositions ..................................................................................................
222
20. Les phrases .........................................................................................................
223
21. Les fonctions dans la phrase (1) : le sujet et l’attribut du sujet ..............................
225
22. Les fonctions dans la phrase (2) : les compléments essentiels ...............................
226
23. Les fonctions dans la phrase (3) : les compléments circonstanciels .......................
228
24. Les textes ............................................................................................................
230
25. Le texte descriptif ................................................................................................
232
26. Le texte narratif et le récit ....................................................................................
233
27. L’énonciation ......................................................................................................
235
28. Les paroles rapportées .........................................................................................
236
29. Les marques de l’énonciation ..............................................................................
238
30. Les homophones et les paronymes ......................................................................
239
31. Les homophonies verbales ..................................................................................
242
32. L’accord des participes passés ..............................................................................
244
33. Les noms : genre et nombre ................................................................................
245
34. L’accord des adjectifs qualificatifs ........................................................................
246
35. L’accord du sujet et de l’attribut ..........................................................................
247
36. L’accord sujet-verbe, cas particuliers ....................................................................
248
4
Présentation
LE MANUEL DE L’ÉLÈVE
L’organisation du manuel de l’élève suit celle du
programme de français pour la classe de 5e. Ce programme est divisé en quatre parties : La lecture,
L’écriture, L’oral, Les outils de la langue. Cet ordre a un
sens, il a été retenu après mûre réflexion : il montre
notamment que l’apprentissage de la langue vient
en appui aux trois autres domaines d’activités.
Français 5e Textocollège suit cet ordre afin de
répondre à l’esprit même des programmes :
d’abord dix séquences organisant les activités de
lecture et d’expression (écrite et orale), puis
trente-six leçons de langue traitant les outils de
langue prescrits par le programme. L’ouvrage présente en plus cinq études d’œuvres intégrales,
chacune de ces propositions étant placée après la
séquence à laquelle elle correspond le mieux.
Une relation privilégiée est prévue entre certaines séquences et certaines leçons de langue,
mais tout élément du manuel peut être utilisé au
besoin de manière indépendante.
Les activités, les leçons, sont présentées dans le
manuel d’une manière qui favorise la liberté d’utilisation. L’organisation du manuel n’implique pas
un ordre d’exploitation particulier.
LES SÉQUENCES
Principes et mise en pratique
La définition officielle de cette façon d’organiser
l’enseignement du français est la suivante : la
séquence est un « ensemble de séances successives et
continues visant un objectif commun » (Glossaire,
dans Accompagnement des programmes de 5e et 4e).
À partir de cette définition générale, la séquence
peut se concrétiser sous des formes multiples et
diverses, dépendant notamment du moment de
l’année, de la durée choisie, de l’objectif retenu,
des activités qu’on désire privilégier, etc.
Les séquences proposées dans Français 5e Textocollège ont été mises au point avec le souci suivant :
en un nombre de séquences raisonnable, couvrir
l’ensemble du programme de français de l’année
de 5e. Il s’agit aussi d’opérer une juste mesure entre
un enseignement trop rapide et un enseignement
trop détaillé. À partir des textes et activités que
nous avons regroupés, les séquences peuvent donc
être réalisées différemment selon les circonstances
et les besoins. Comme preuves de cette variété, et
de la souplesse d’emploi du manuel, nous proposons, à la suite du corrigé de chaque séquence,
deux exemples bien différents de mises en pratique qui tiennent compte des conditions d’enseignement les plus habituelles, exemples qui ne sont
donnés qu’à titre indicatif.
Type et nombre des séquences
Il y a deux grands types de séquences :
– La séquence qui s’appuie sur un groupement
de textes et d’images : c’est ce type que nous
avons mis en œuvre dans la première partie du
manuel.
– La séquence qui s’appuie sur l’étude d’une
œuvre intégrale. Celle-ci peut revêtir deux
formes : soit on se limite à l’étude de l’œuvre en
quelques séances, soit on complète cette étude par
des activités d’expression et d’étude de la langue,
et la séquence prend de ce fait une plus grande
ampleur. Nous proposons cinq séquences de ce
dernier type, à partir des cinq études d’œuvres
intégrales figurant dans le manuel : voir les suggestions de séquences, à la fin du manuel de l’élève.
Le document Accompagnement des programmes
de 5e et 4e donne un ordre d’idées quant au nombre
de séquences envisageable en une année scolaire :
« On peut estimer que la programmation sur l’année
scolaire d’une dizaine de séquences didactiques (d’une
douzaine d’heures en moyenne) est un point de départ
raisonnable […]. » (Accompagnement des programmes de 5e et 4e).
Il n’y a pas, en revanche, d’indication officielle
sur la répartition au fil de l’année entre séquences à
base de groupements de textes et d’images et
séquences axées sur l’étude d’une œuvre intégrale.
D’après les observations réalisées dans les classes,
on peut estimer qu’il est raisonnable d’envisager
cinq ou six séquences du premier type et trois ou
quatre séquences du second type. Mais on se gardera de toute normalisation excessive en ce
domaine, les facteurs en jeu étant fort nombreux :
tout dépend en effet des besoins des élèves, de
l’envergure que l’on souhaite donner à telle ou telle
séquence, de la dimension de l’œuvre que l’on étudie de manière intégrale, etc.
PRÉSENTATION • 5
Progression des séquences
Les séquences sont présentées dans un ordre
réfléchi, mais celui-ci n’implique aucune
contrainte. La séquence 1 permet à la fois aux
élèves de réviser les principaux acquis de 6e sur le
récit et de se familiariser avec les récits brefs,
notamment les nouvelles. Les séquences 2 et 3 traitent un apport nouveau, la description ; le travail se
fait en deux étapes : une approche générale
(séquence 2), un approfondissement avec le cas de
la description dans le récit, et une interrogation sur
les fonctions de la description (séquence 3). Une
même progression en deux temps organise le travail concernant la parole, le dialogue : d’abord la
distinction de diverses formes dialoguées et l’introduction à l’univers du théâtre (séquence 4), puis le
cas plus difficile du dialogue dans le récit et de ses
fonctions (séquence 5). Les acquisitions de base
étant assurées, l’intérêt culturel peut prévaloir ; les
séquences 6 à 10 privilégient chacune un genre :
roman policier, roman de chevalerie, roman de
dérision, récit de voyage et poésie. La séquence 6,
Histoires et énigmes, donne l’occasion de réinvestir
les acquis des cinq premières séquences : c’est
notamment en développant narration, description
et dialogue qu’on ralentit le récit et crée un effet de
suspense. Les séquences 7 et 8 permettent une
relation directe avec le programme d’histoire et
font découvrir le Moyen Âge sous deux aspects
contrastés mais complémentaires : les valeurs de
l’élite (les chevaliers) et celles des classes populaires
(Le Roman de Renart). La séquence 9 prolonge les
précédentes en mettant en valeur les grands voyageurs et découvreurs d’autrefois, elle cherche aussi
à élargir le domaine en présentant des aventuriers
d’aujourd’hui. Quant à la séquence 10, elle fait
voyager dans l’imaginaire des poètes mais ne craint
pas d’évoquer aussi leur travail. On aura compris
que les cinq premières séquences sont à dominante méthodologique, les cinq dernières à dominante culturelle ; mais il n’y aucun rappel nécessaire d’une séquence à l’autre et chacune peut être
traitée au moment de l’année qui paraîtra le plus
opportun.
Organisation des séquences
Dans les séquences proposées par Français 5e
Textocollège, l’ordre des activités va de la réception
(lire des textes, observer des images) à la production (écrire et dire des textes). Dans la pratique, ces
activités peuvent se succéder ou s’entrecroiser.
Le manuel prévoit, pour chaque séquence, un
lien avec quelques outils de langue privilégiés :
ainsi la mise en relation du contenu de chaque
séquence avec quelques leçons de langue situées
dans la seconde partie du manuel est non seulement possible mais prévue. Le décloisonnement
6 • PRÉSENTATION
est alors complet, il s’effectue selon les besoins, et
les élèves comprennent mieux le sens de leurs
apprentissages. Rappelons que, dans les programmes de français, l’étude des textes n’a pas
pour objectif de faire acquérir des notions de
langue ; c’est de l’inverse qu’il s’agit : l’étude de la
langue fournit des outils pour mieux comprendre
et produire des textes. L’étude de la langue est au
service des textes et non l’inverse. C’est pour cette
raison que, dans les exemples que nous proposons
pour mettre en pratique les séquences, l’étude des
outils de langue précède souvent les autres activités. C’est aussi pour cette raison que l’on trouve
dans le manuel, après les questionnaires sur les
textes, en bas de page, un rappel des principales
notions utilisées pour l’étude de ces textes, avec
renvoi aux leçons concernées.
Dans la partie Étudier des textes et des images,
les documents sont suffisamment nombreux pour
permettre un choix. Ils sont de longueur et de difficulté fort variées, ce qui permet de diversifier les
modalités d’exploitation et de choisir selon les
besoins. Rappelons qu’étudier un texte en une
heure n’est qu’une possibilité parmi d’autres. Le
manuel contient par exemple des textes courts
qu’il est possible de regrouper pour mener une
étude par comparaison en une seule séance (par
ex. pp. 42 et 43, ou 44 et 45).
Les parties S’exprimer à l’écrit et S’exprimer à
l’oral ont été placées en fin de séquence pour des
raisons de présentation, et d’harmonisation sur
l’ensemble du manuel. Dans la pratique, elles peuvent être effectuées en début de séquence (pour
mettre en évidence les besoins des élèves), en
cours de séquence (pour faire utiliser les moyens
étudiés), ou en fin de séquence (pour vérifier les
acquis). Remarquons qu’il est en général plus judicieux de privilégier en début de séquence les activités de lecture, d’étude de textes et d’images : les
élèves découvrent ainsi des moyens pour améliorer
leur capacité d’expression avant d’être amenés à
s’exprimer eux-mêmes. Quand la production écrite
vient après, et d’autant plus quand elle est placée
en fin de séquence, elle peut être considérée
comme un bilan permettant de vérifier les principaux acquis.
Les exercices écrits proposés appellent des productions de longueur raisonnable ; dans la plupart
des cas, il n’a pas semblé judicieux d’indiquer un
volume précis (nombre de lignes ou de pages) tant
les possibilités des élèves sont différentes. Quant
aux exercices oraux, ils sont conçus pour être réalisés de manière brève et pour être, par conséquent,
effectués par tous les élèves de la classe, ou du
moins une grande partie, sur une période pas trop
longue. Rappelons, sur ce point, que les textes officiels insistent à plusieurs reprises sur la nécessaire
brièveté des exercices oraux : il vaut mieux que
vingt élèves effectuent un exercice oral de trois
minutes, plutôt que trois élèves fassent un exercice
de vingt minutes. Un exercice oral d’une ou deux,
ou quelquefois trois minutes, est d’ailleurs suffisant
pour apprécier les capacités orales d’un élève.
On trouve un bilan à la fin de chaque séquence :
il se compose d’un texte suivi de questions reprenant les principaux points traités au cours de cette
séquence. La dernière de ces questions demande
toujours la production d’un texte, afin de vérifier si
les acquisitions ont permis d’améliorer les capacités
d’écriture des élèves : on peut attendre ici un texte
de dix à vingt lignes. Ces bilans sont conçus pour
être réalisés par une classe de niveau moyen en 55
minutes environ. On n’hésitera pas à modifier ces
bilans, par exemple en supprimant des questions
portant sur des points qu’on n’aurait pas eu le
temps ou l’occasion de traiter. On pourra également changer ou ajouter une question, car les
élèves les plus futés auront tôt fait de comprendre
la nature et l’usage de ce bilan, et l’auront peutêtre préparé à la maison en bénéficiant d’une aide.
LES ÉTUDES D’ŒUVRES INTÉGRALES
Durée
En accord avec le programme de la classe de 5e
et le document qui l’accompagne, les études
d’œuvres intégrales que nous proposons peuvent
toutes être réalisées en quatre, cinq ou six séances.
Il convient d’ajouter une séance consacrée au bilan
de l’étude.
On peut prendre l’étude d’une œuvre intégrale
comme axe d’une séquence plus riche, obtenue en
ajoutant une ou deux séances d’expression écrite
ou orale et une ou deux séances d’étude de la
langue ; on construit ainsi une séquence d’une
dizaine d’heures, ce qui est la durée moyenne officiellement indiquée : « […] les limites de la séquence
unifiée et cohérente que [l’étude d’une œuvre intégrale] permet de construire – et que l’on peut raisonnablement fixer à une dizaine d’heures maximum
pour une pièce de théâtre ou un roman – imposent de
faire des choix… » (Accompagnement des programmes de 5e et 4e).
Démarche
Plusieurs démarches peuvent être envisagées
pour cette activité, compte tenu principalement du
genre de l’œuvre, de sa longueur et de sa densité.
Quoi qu’il en soit, on n’oublie pas que l’objectif
majeur de cette activité est toujours la compréhension globale de l’œuvre : « L’étude d’une œuvre
intégrale constitue à coup sûr l’expérience de lecture
la plus fertile ; elle rend les élèves sensibles à l’unité de
l’œuvre, à son intégrité. » (Accompagnement des programmes de 5e et 4e). Ainsi les études que nous proposons se terminent toujours par une séance de
synthèse qui conduit l’élève à porter un regard
général sur l’œuvre, ce qui favorise la compréhension du sens et le développement de l’esprit critique.
Nous avons retenu la méthode qui consiste à lire
et étudier l’œuvre par étapes, au fil de sa découverte par les élèves. Elle permet à la fois de maintenir l’intérêt et d’offrir aux jeunes élèves le fort guidage dont ils ont souvent besoin, de rectifier à
temps les éventuelles erreurs d’interprétation. On
ne lit ou relit en classe que les passages les plus
importants de l’œuvre ; les autres passages auront
été lus en dehors de la classe (à la maison, principalement), et un résumé en sera fait en classe par un
élève ou par le professeur.
Choix des œuvres
Les œuvres dont nous proposons une étude dans
le manuel appartiennent à des genres et des sousgenres fort divers : pour amener à la lecture personnelle des élèves de cultures et de goûts fort
divers, nous nous devons en effet de leur présenter
une gamme suffisamment ouverte quant aux
genres, à la provenance des œuvres, etc. On trouvera donc des œuvres classiques, et des œuvres de
littérature pour la jeunesse qui ont fait leurs
preuves. Elles présentent toutes les meilleures
garanties quant à la qualité du style et du contenu.
La plupart figurent dans la Liste d’œuvres de littérature pour la jeunesse publiée en annexe au document Accompagnement des programmes de 5e et 4e.
Dans le présent ouvrage, chaque corrigé d’étude
d’œuvre intégrale est précédé d’une présentation
qui explique le choix de l’œuvre et suggère des
pistes d’étude et de réflexion.
LES LEÇONS DE LANGUE
Répartition des outils de langue
Le programme indique les outils de langue à
faire acquérir aux élèves pendant le cycle central,
mais laisse le choix de leur répartition entre les
classes de 5e et 4e. Le programme assortit cependant cette liberté de quelques recommandations,
que nous avons suivies : « Il est souhaitable que l’accent soit mis en 5e sur la pratique du récit et du dialogue, en 4e sur la pratique de l’explication et l’initiation à l’argumentation. » (Programmes du cycle central 5e et 4e, Les outils de la langue, Objectifs du cycle).
En fonction de ces recommandations, nous avons
choisi de répartir les outils de langue de manière
égale pour les deux niveaux, avec le souci d’une
double cohérence : cohérence suffisante, d’abord,
PRÉSENTATION • 7
entre les outils de langue eux-mêmes, adéquation
ensuite de ces outils de langue avec les formes de
discours étudiées à chaque niveau. Ainsi, par
exemple, on ne trouve pas de conjugaisons passives dans le manuel de 5e ; en revanche, dans le
manuel de 4e, les conjugaisons passives prendront
logiquement leur place dans un grand ensemble
comprenant les formes de thématisation (phrase
active/phrase passive), la fonction complément
d’agent, les conjugaisons et le problème des verbes
qui, déjà à la voix active, forment leurs temps composés avec l’auxiliaire être.
Présentation de la partie
Plutôt que de disséminer diverses leçons au fil de
l’ouvrage, ce qui rendrait leur relation moins repérable, nous avons choisi de regrouper en une seule
partie toutes les leçons de langue, et d’organiser
cette partie autour d’un axe clair : du mot au
texte. Nous souhaitons ainsi faire comprendre aux
élèves l’importance et la cohérence de l’étude de la
langue, et mieux faire apparaître à leurs yeux, et
dans leur esprit, les principaux niveaux d’organisation : mot, groupe, proposition, phrase, texte. Par
là-même, on leur montre que la langue n’est pas
un bric-à-brac de notions accumulées, mais un
ensemble d’éléments hiérarchisés, qu’ils peuvent
comprendre, et dont ils peuvent acquérir progressivement la maîtrise. Ce regroupement des leçons
de langue en une seule partie présente également
l’avantage de la souplesse : cette partie est suffisamment indépendante pour être utilisée selon le
rythme des élèves et leurs besoins.
La partie s’organise selon les quatre dominantes
habituelles : d’abord le vocabulaire (on présente
les principaux éléments de base, les mots), puis la
conjugaison (on présente les variations d’un mot
particulier, le verbe), ensuite la grammaire (on
explique les règles d’agencement entre les mots,
les groupes, les phrases), enfin l’orthographe (on
s’attache à l’écriture exacte des mots qui découle
de tout ce qui a été traité précédemment).
Dans cette partie, les couleurs ont été utilisées
pour faciliter le repérage des leçons par les élèves :
rouge (vocabulaire), vert (conjugaison), bleu
(grammaire), rose (orthographe).
Démarche de la leçon
Dans chaque leçon de langue, le cheminement
suit la démarche recommandée dans le document
Accompagnement des programmes de 5e et 4e, qui
reprend sur ce point les prescriptions données pour
la classe de 6e : observation, mise en évidence du
fait à étudier, mise en application immédiate.
L’exposé des connaissances va à l’essentiel. Il
s’agit de mettre en perspective les différentes
notions, les unes par rapport aux autres, de
8 • PRÉSENTATION
manière claire et progressive ; ceci afin que l’étude
de la langue prenne sens dans l’esprit des élèves.
Pour renforcer cette démarche, nous avons délibérément choisi de faire figurer en toutes lettres les
mots désignant les notions étudiées, par exemple
« complément d’objet direct ». Ce souci de précision
favorise une mémorisation ancrée dans du sens.
Nous n’avons utilisé les abréviations que dans les
exemples et les schémas, pour gagner de la place,
et la signification de ces abréviations est indiquée
aux élèves dans une liste qui figure à la page 2 de
leur manuel : on leur présente cette liste et on les
invite à s’y reporter en cas de besoin. De même,
nous avons choisi de séparer nettement le plan des
classes grammaticales, qui est de l’ordre du donné
(leçon 15 du manuel) et le plan des fonctions qui
est, lui, de l’ordre de la mise en phrases, de la mise
en texte, et se trouve donc traité progressivement
au fil des leçons.
Nous avons accordé autant de place aux exercices (page de droite ou double page) qu’à l’exposé des connaissances (page de gauche ou
double page) : en accordant une telle place aux
exercices, en reliant les leçons de langue aux autres
activités de la séquence, le manuel privilégie en
toute clarté une réelle pratique de la langue et lui
donne tout son sens.
Choix des exercices
Les exercices proposés sont en général courts : il
faut éviter que l’appropriation dégénère en mécanisme qui tournerait à vide. En revanche, ils sont de
divers niveaux de difficulté et ils s’appuient sur
divers supports : mots, phrases, textes, images.
De plus, ils sont de types variés : identification,
repérage dans des textes ou des tableaux, désignation (dénomination), manipulation, réécriture,
production. C’est en effet en travaillant la langue
de diverses manières et sous tous les angles que
l’élève comprend les notions, se les approprie, et
peut les réinvestir dans les activités de lecture,
d’écriture et d’oral. La variété des exercices, c’est
aussi le meilleur moyen d’utiliser et de développer
toutes les aptitudes, qui sont diverses.
L’ensemble d’exercices qu’on trouve à la suite de
chaque leçon s’organise selon la progression suivante : du repérage à la production. Pour une
meilleure efficacité, les exercices ne comportent en
général qu’une ou deux consignes ; ils sont conçus
pour permettre toutes les modalités d’exploitation : en classe ou à la maison, individuellement ou
en groupe.
On trouvera dans le présent ouvrage quelques
exercices complémentaires, dont quelques exercices de dictée. Ils permettent de réinvestir ou
d’approfondir quelques éléments de la leçon
concernée.
LES APPORTS DU LIVRE
DU PROFESSEUR
On trouvera ci-après le texte intégral du programme de français pour la classe de 5e ; à côté de
chaque élément de ce programme figure la page
qui lui correspond dans le manuel élève.
Les indications bibliographiques qui sont données à la fin de chaque présentation de séquence
visent à donner quelques pistes d’information et
quelques références sur des points mis en jeu par
cette séquence. Ces indications s’en tiennent à l’essentiel. La plupart des ouvrages indiqués contiennent eux-mêmes des bibliographies développées,
précisant notamment les sources théoriques ; ces
bibliographies se révéleront fort opportunes pour
qui souhaiterait approfondir ses connaissances.
Les corrigés des questions et des exercices ne
prétendent pas à l’exhaustivité ni à l’exemplarité :
souvent plusieurs réponses sont possibles, plusieurs
formulations envisageables.
Français 5e Textocollège équilibre les apports
concernant la langue et les textes, la culture et
les méthodes, afin de répondre à la lettre et à l’esprit du programme actuel et de satisfaire au mieux
les larges besoins des élèves. Sur ce point, nous
nous permettons d’ailleurs d’insister : il est fort utile
de lire soi-même les textes qui régissent l’enseignement du français au collège, c’est-à-dire les programmes eux-mêmes, et les documents qui les
accompagnent. Ces derniers sont abondants, mais
ils apportent un grand nombre d’informations et
d’explications. La connaissance directe et complète
des textes officiels remplacera avantageusement
les interprétations parfois hasardeuses qui peuvent
en être faites, ici ou là.
Les auteurs
PRÉSENTATION • 9
PROGRAMME DE LA CLASSE DE 5e
Français
Textocollège 5e
LA LECTURE
A. OBJECTIFS
En matière de discours et de genres, on amène les élèves à maîtriser progressivement la compréhension logique des textes à dominante narrative, à identifier les principaux constituants du récit
et leur agencement, notamment pour l’insertion de descriptions et de dialogues. Ils sont sensibilisés à la notion de genre à travers la distinction entre dominante du récit (roman ou nouvelle) et
dominante du dialogue (théâtre).
Pour la formation d’une culture commune, il s’agit de donner l’accès, de façon diversifiée selon
le niveau de la classe, à des textes représentatifs de références culturelles, du Moyen Âge, de la
Renaissance et de l’Âge classique.
B. TEXTES À LIRE
1. Approche des genres
On privilégie en 5e :
– le perfectionnement de la connaissance des genres narratifs : le roman (abordé en 6e), et le récit
bref, dont la nouvelle (à cette occasion, on peut comparer des nouvelles littéraires et des faits
divers pour faire percevoir les similitudes narratives et les différences d’écriture) ;
– la poursuite de la découverte des genres documentaires ;
pp. 77, 79, 121,
126, etc.
pp. 15, 21
– l’initiation au théâtre, en relation avec le travail sur le dialogue ;
pp. 246-251, p. 36,
p. 74, etc.
pp. 72-97
– l’approche des textes poétiques (voir infra Textes à écrire, II B et Textes à dire, III B).
pp. 222-243
2. Choix de textes et d’œuvres
Littérature pour la jeunesse
On privilégie les récits brefs et le roman d’aventure lus de façon cursive. On vise à faire repérer
les propriétés des genres narratifs, et à faire saisir la signification d’une œuvre dans sa globalité. Le
choix des titres est laissé au professeur.
Textes du Moyen Âge au XVIIe siècle, choisis pour leur intérêt culturel
Comme en 6e, l’objectif est de donner aux élèves des connaissances culturelles en les mettant
en contact avec des textes littéraires devenus des références.
Ces textes sont tantôt lus dans leur intégralité, tantôt abordés de façon plus rapide, au choix du
professeur. Dans ce dernier cas, la lecture porte sur un passage cohérent (un livre, un chapitre, un
épisode) clairement situé dans le contexte de l’œuvre.
Ces textes sont lus en version moderne, avec si possible un regard sur l’état de la langue d’origine.
En mettant ces textes en relation les uns avec les autres, ainsi qu’avec les œuvres lues en 6e, on
fait percevoir des effets d’écho, de reprise, et éventuellement de parodie.
Les textes suivants seront étudiés selon les modalités ainsi définies :
– un roman de chevalerie (cycle de la Table Ronde ou Tristan), au choix de professeur ;
– une pièce de théâtre brève (farce ou comédie) du Moyen Âge ou du XVIIe siècle, au choix du professeur ;
– un texte de dérision critique du Moyen Âge ou du XVIe siècle : Le Roman de Renart ou des extraits
d’une œuvre de Rabelais ;
– un récit de voyage, en liaison avec les grandes découvertes.
Ces lectures se font en relation avec le programme d’histoire. Elles peuvent au besoin porter sur
une adaptation.
Textes documentaires
En fin de 5e, les élèves maîtrisent le maniement d’un dictionnaire usuel, distinguent définition et
exemple. Ils ont été initiés à la lecture de la presse (par exemple étude de la une d’un quotidien).
10 • PROGRAMME
pp. 68, 122, 166, 218
+ 15, 56, 58, 60,
112, etc.
pp. 145-155, 170-193
pp. 148, 152
pp. 82, 85, 98-101
+ pp. 72-73
pp. 170-193
pp. 106
pp. 197-205
pp. 250-251
pp. 246-247
Enfin, ils doivent savoir adapter leur lecture aux différentes formes de textes, en particulier lorsqu’il
s’agit de lire des consignes.
Pour les autres ouvrages documentaires, on reprend les approches de supports documentaires
diversifiés. Par ailleurs, on poursuit également l’initiation aux ressources documentaires sur supports informatiques, audiovisuels et multimédias (CD ROM). Dans ce domaine, la collaboration
avec les documentalistes du CDI est essentielle.
pp. 248-249
C. LECTURE DE L’IMAGE
On précise les relations entre le texte et l’image. On poursuit l’étude de la fonction illustrative
de l’image, et on aborde sa fonction argumentative (son rôle d’exemple ou de preuve). Le choix
des supports est laissé à l’appréciation des professeurs, l’approche de l’image étant toujours mise
en relation avec des pratiques de lecture, d’écriture ou d’oral.
pp. 38, 52, 104, 130,
146, 156, 157, 188,
206, 207, etc.
L’ÉCRITURE
A. OBJECTIFS
En classe de 5e, on retient trois objectifs essentiels : la maîtrise de la narration et de la description ; leur utilisation conjointe dans un récit incluant également des dialogues ; la prise en compte
de la situation d’énonciation (en adaptant le propos en fonction du lecteur, notamment dans le cas
de l’explication).
En fin d’année, les élèves doivent être en mesure de produire un récit complet et cohérent de
deux pages environ. Ils doivent également savoir justifier une réponse par écrit.
p. 30, 46, 64, 92,
118, 140, 159, 214
p. 190
B. TEXTES À ÉCRIRE
Pour soi
– rédaction de ce qu’on retient (d’un texte, d’un document, avec leurs références) ;
– écriture et réécriture d’un brouillon ;
– reformulation écrite d’un court énoncé (produit par l’élève lui-même, entendu par lui).
Pour autrui
– description (objet, lieu, image) ;
– récit complet rendant compte d’une expérience personnelle ;
– récit fictif ayant un rapport avec le Moyen Âge ou la Renaissance ;
– textes poétiques : exercices à contraintes formelles.
p. 338
pp. 46, 64, 336-339
p. 214
p. 159
pp. 238-239
L’ORAL : ÉCOUTER, PARLER
A. OBJECTIFS
Le but de la classe de 5e en ce domaine est que l’élève sache écouter et parler de manière efficace, qu’il sache participer à un dialogue à deux interlocuteurs en respectant la situation de communication dans laquelle il se situe (dialogue avec le professeur, dialogue avec un autre élève), en
choisissant le niveau de langage adapté.
pp. 344-347
B. TEXTES À ÉCOUTER, À DIRE
La récitation : elle s’appuie sur des textes faisant l’objet d’une étude ; elle porte en priorité sur des
poèmes, et éventuellement sur des extraits de théâtre.
pp. 94-96,
240-242
Les dialogues : on écoute et analyse des dialogues enregistrés, de pièces de théâtre, de sketches,
de conversations diverses ; lecture orale de dialogues extraits de romans, pièces de théâtre et
pp. 29, 120, 142,
216
PROGRAMME • 11
poèmes (travail de la diction) ; pratiques orales dans le débat (échange d’idées et d’arguments),
dans les jeux de rôle, dans des formes simples de mises en scène.
La narration : écoute et étude de récits enregistrés, comptes rendus de visites, films, documents
sonores.
La description orale : elle peut porter sur un objet, un lieu, un document ou un monument, un paysage, une image ; elle met l’accent sur la perspective adoptée et le point de vue de l’observateur.
p. 192
pp. 29, 216
pp. 48, 66, 162
LES OUTILS DE LA LANGUE POUR LA LECTURE,
L’ÉCRITURE ET LA PRATIQUE DE L’ORAL
OBJECTIFS DU CYCLE
L’étude de la langue est liée aux formes de discours qui organisent l’enseignement du français
au collège ; la narration, la description, l’explication, l’argumentation. Toujours associée à la lecture, l’écriture et l’expression orale, l’étude de la langue est menée à partir des productions des
élèves et des lectures. Il est souhaitable que l’accent soit mis en 5e sur la pratique du récit et du dialogue, en 4e sur la pratique de l’explication et l’initiation à l’argumentation.
Le but du cycle est que les élèves maîtrisent les marques syntaxiques des discours complexes, y
compris dans leur orthographe, en même temps qu’ils enrichissent leur vocabulaire.
La progression d’ensemble est laissée à l’appréciation du professeur, en fonction de son projet,
de ses objectifs et du niveau de la classe.
Tout en étant liée à la lecture, à l’écriture et à l’oral, l’étude de la langue doit faire l’objet d’un
apprentissage spécifique à l’intérieur des séquences.
Ces outils sont présentés ici, pour les classes de 5e et de 4e, de façon à donner une vue synthétique de l’ensemble du cycle. Les contenus qui correspondent plus particulièrement à la classe de
4e y sont indiqués en italique.
1. GRAMMAIRE
Discours
• Énoncé, énonciation :
– la situation d’énonciation et ses indices ;
– l’énoncé ancré dans la situation d’énonciation :
adverbes (ici, maintenant, demain…) ;
temps verbaux (présent, passé composé, futur) ;
pronoms personnels (1re et 2e personne) ;
déterminants ;
– l’énoncé coupé de la situation d’énonciation :
adverbes (le lendemain…) ;
temps verbaux (passé simple, imparfait) ;
pronoms personnels (3e personne) ;
déterminants.
• Fonctions des discours : raconter, décrire, expliquer, argumenter.
• Point de vue de l’énonciateur.
• Paroles rapportées :
– le dialogue et sa ponctuation ;
– paroles rapportées directement et indirectement.
• Niveaux de langage.
Texte
• Organisation des textes narratifs, descriptifs, explicatifs.
• Substituts du nom :
– les reprises pronominales (pronoms personnels et indéfinis) ;
– les reprises nominales (reprises fidèles, par synonymie, périphrastiques).
• Thème et propos.
• Formes simples de thématisation (mise en relief, voix passive).
• Formes de progression dans le texte (à thème constant, linéaire, éclaté).
• Connecteurs spatio-temporels et logiques.
• Ponctuation dans le texte.
12 • PROGRAMME
p. 344
p. 344
p. 345
p. 345
p. 345
p. 345
p. 345
p. 345
p. 345
p. 345
p. 345
p. 345
pp. 348-349
p. 348
p. 345
pp. 336-337, 340-341
pp. 302-303, 333
p. 302
p. 332
pp. 332-333
pp. 337, 341
p. 317
Phrase
• Types et formes de phrases.
• Phrase simple et phrase complexe :
– les principales classes de mots ;
– les principales fonctions
par rapport au nom : expansions du nom, apposition ;
par rapport au verbe : sujet et attribut du sujet, compléments essentiels, en particulier d’objet
et d’agent ;
par rapport à la phrase : compléments circonstanciels.
• Ponctuation dans la phrase.
• Verbe : temps simples et temps composés.
Conjugaison (indicatif, subjonctif, impératif, « conditionnel ») des verbes du 1er et du 2e groupe,
puis des verbes usuels du 3e groupe.
p. 317
p. 316
pp. 298-299
pp. 306-307, 310
pp. 320-321, 324-325
pp. 328-329
pp. 313, 317
p. 275
pp. 278-293
pp. 294-297
2. ORTHOGRAPHE
• Orthographe lexicale
Étude, en liaison avec les textes lus :
– des familles de mots et de leurs particularités graphiques ;
– des différentes formes de dérivation ;
– des homophones et des paronymes.
• Orthographe grammaticale
– marques du genre et du nombre ;
– accords dans la phrase et dans le texte ;
– marques de l’énonciation (je suis venu / je suis venue) ;
– segmentation et homophonie (sait / s’est / ses / ces / c’est) ;
– désinences verbales.
p. 253
pp. 252-253
pp. 354, 360, 362
pp. 366, 368
pp. 364, 370, 372
p. 352
pp. 354, 360
pp. 278-297
On propose aux élèves des exercices brefs, nombreux et variés, distinguant l’apprentissage (dictées guidées ou préparées, exercices à trous, réécritures diverses) et l’évaluation (dictées de contrôle).
Les réalisations écrites des élèves (qu’il s’agisse de leurs propres textes ou de textes d’autrui) donnent
lieu à observation, interrogation sur les causes d’erreur, et mise en place de remédiation. Dans tous
les cas, l’évaluation cherche à valoriser les graphies correctes plutôt qu’à sanctionner les erreurs.
3. LEXIQUE
Le lexique constitue un enjeu majeur. On a soin de l’enrichir en toutes occasions et en tous
domaines. Chaque fois que possible, on recourt à l’étymologie (de façon simple) et à l’histoire du
mot (en relation avec la lecture des textes).
Plutôt que de disperser l’approche lexicale en ensembles thématiques successifs, on s’attache à
organiser l’enseignement du lexique selon différents niveaux d’analyse :
• la structuration lexicale (préfixe, suffixe, radical, modes de dérivation, néologismes,
emprunts) ;
• les relations lexicales (antonymie, synonymie et quasi-synonymie, hyperonymie) ;
• les champs lexicaux (éventuellement rapportés aux différents contenus disciplinaires) ;
• les champs sémantiques (à travers la lecture et l’étude des textes) ;
• le lexique et l’énonciation (verbes introducteurs de la parole rapportée, lexique de l’évaluation
péjorative et méliorative, niveaux de langage) ;
• le lexique et les figures de rhétorique (comparaison, métaphore, métonymie, périphrase, antithèse ; leur rôle dans la signification des textes).
pp. 253-254
pp. 252-253
p. 254
p. 302
p. 259
p. 345
p. 225
NB. Les notions qui n’ont pas été traitées dans Français Textocollège 5e le seront dans Français Textocollège 4e.
Nous avons réparti les outils de langue entre les classes de 5e et de 4e en fonction de deux critères :
– un critère de quantité : même volume accordé à l’étude de la langue en 5e et en 4e ;
– un critère de logique : cohérence à chaque niveau entre les outils étudiés eux-mêmes, et entre
ces outils de langue et les formes de discours privilégiées par le programme.
PROGRAMME • 13
EXTRAIT DU DOCUMENT
ACCOMPAGNEMENT DES PROGRAMMES DE 5e ET 4e :
LISTE DE TEXTES PORTEURS DE RÉFÉRENCES CULTURELLES
Cette liste complète les informations données dans le programme : seul celui-ci a valeur de prescription. Pour certaines œuvres ici proposées, il est recommandé de les aborder en extraits : un astérisque
les signale. Le choix des textes poétiques, pour les classes de 5e et de 4e, est laissé au professeur parmi
les auteurs indiqués dans ce document, sans oublier les Fables de La Fontaine 1.
CLASSE DE 5e :
• Textes du Moyen Âge
Chrétien de Troyes : Perceval ou le Conte du Graal - Yvain ou le Chevalier au lion - Erec et Énide.
Français
Textocollège 5e
Béroul et Thomas : Tristan et Iseut.
pp. 146, 150,
152, 154, 164
p. 148
• Textes de dérision critique
(du Moyen Âge au XVIe siècle)
Le Roman de Renart *.
Rabelais, F. : Gargantua *, Pantagruel *.
pp. 170-193
p. 106
• Récits de voyage
en liaison avec les grandes découvertes
Marco Polo : Le Livre du devisement du monde (Le Livre des merveilles) *.
Léry, J. de : Histoire d’un voyage fait en la terre de Brésil *.
Bougainville, L.A. de : Voyage autour du monde *.
pp. 54, 197
p. 200
p. 203
• Théâtre
(farce ou comédie, du Moyen Âge au XVIIe siècle)
La Farce de Maître Pathelin.
La Farce du cuvier.
Molière : Le Médecin malgré lui - Les Fourberies de Scapin - George Dandin.
p. 96
p. 82
p. 85, pp. 98-101
On peut également citer, pour les transformations parodiques du roman de chevalerie :
Cervantès, M. : Don Quichotte *.
1. On trouvera des fables de La Fontaine aux pages 114, 231 et 241 du manuel.
14 • PROGRAMME
À la découver te de votre manuel
Du début… à la fin
3. Vrai.
1. Ce manuel contient 384 pages.
4. Vrai.
2. On trouve le sommaire des séquences à partir
5. Vrai.
de la page 6.
3. La séquence 7 s’intitule Preux chevaliers.
4. L’étude de l’œuvre intégrale L’Été de Silvio commence à la page 122.
5. Dans la partie Outils de langue, il y a cinq leçons
6. Faux (Pour savoir où trouver des explications sur
les compléments d’objet, je vais voir l’index des
notions).
Des mots à démasquer
de vocabulaire.
1. b
6. La leçon 28 s’intitule Les paroles rapportées.
2. c
C’est une leçon de grammaire (elle est dans la partie bleue des Outils de langue).
3. a
De page en page
1. La séquence 2 est moins longue que la
4. b
Des verbes à dévoiler
séquence 9. En effet, la séquence 2 va de la page 34
à la page 49 (soit seize pages), la séquence 9
s’étend de la page 194 à la page 217 (soit vingtquatre pages).
1. b
2. On trouve le plus grand nombre de poèmes
4. e
dans la séquence 10, qui est précisément la
séquence consacrée à la poésie.
5. a
3. À la page 298, on trouve un tableau présentant
les différentes classes de mots en français.
Des formules à bien connaître
4. On trouve l’index des notions à partir de la
page 375. Cet index sert à préciser à quelle page
du manuel on trouve l’explication d’une notion.
5. Si je veux savoir à quelle page trouver un texte
écrit par René Barjavel, je vais chercher dans l’index
des auteurs. Cet index figure à partir de la
page 378. Je trouve effectivement qu’il y a un texte
de René Barjavel dans ce manuel, et il figure à la
page 62.
6. Si je cherche un extrait du roman Les Misérables,
je vais voir dans l’index des œuvres. Celui-ci m’indique que je trouverai cet extrait des Misérables à la
page 116.
Vrai ou faux ?
1. Faux.
2. Faux (Il n’y en a que cinq dans la partie Étudier
des textes, et sept au total, bilan compris).
2. d
3. c
– dire l’intérêt : expliquer pourquoi c’est utile et
intéressant ;
– mettre en valeur : donner de l’importance ;
– dire l’effet produit : dire l’impression ressentie par
celui qui lit ou écoute.
Des images au fil des pages
1. Un extrait de bande dessinée : par exemple aux
pages 52, 104, 131 ou 272.
2. La reproduction d’un tableau : par exemple aux
pages 38, 123, 125, 206, 207, 223, 268 ou 339.
3. Non, l’image qu’on trouve page 41 est la photographie d’une mise en scène de la pièce intitulée
Knock.
L’image qui figure à la page 103, elle, est extraite
d’un film (Neverland, de Marc Foster).
4. Il y a de nombreuses illustrations aux pages 78
et 79 car ces deux pages donnent des explications,
les images les accompagnent en apportant des
À LA DÉCOUVERTE DE VOTRE MANUEL • 15
informations : elles font voir certains éléments
expliqués dans le texte. Elles représentent un
théâtre antique, des masques de théâtre antiques,
une salle de théâtre à l’italienne, et du théâtre de
rue.
16 • À LA DÉCOUVERTE DE VOTRE MANUEL
5. On trouve à la page 37 la photographie d’une
remarquable construction, le viaduc de Millau.
6. La réponse dépend bien sûr de chaque élève.
Chacun justifiera son choix par un argument au
moins.
Séquence 1
Plaisir du récit
Objectifs et contenus
Cette première séquence vise deux principaux
objectifs : réactiver les acquis de 6e concernant les
genres narratifs, essentiellement les notions de
base se rapportant au récit, et faire connaître aux
élèves des récits brefs, et plus particulièrement des
nouvelles. Il s’agit, par là, de montrer aux élèves
que le roman n’est qu’un genre narratif parmi
d’autres, ce qui constitue d’ailleurs la principale raison d’être de la page Repères intitulée Les genres
narratifs (page 14 du manuel).
Pour ce faire, la séquence propose deux textes
intégraux d’esprit et de difficulté fort différents. Le
premier texte ressortit à la littérature jeunesse, il est
d’un abord aisé. Le second texte est un récit d’Alphonse Daudet tiré des Lettres de mon moulin, il
appartient donc à la littérature classique et son
abord est moins évident. Selon la classe, le
moment de l’année, le temps dont on dispose, on
choisira d’étudier soit l’un soit l’autre de ces récits.
Remarquons que le premier texte peut éventuellement se satisfaire d’une lecture cursive : on ne
posera que deux ou trois questions pour s’assurer
de sa compréhension globale par les élèves. Le
second texte nécessite une lecture plus analytique.
Les activités d’expression traitent également du
récit et permettront de vérifier et de développer les
compétences des élèves en ce domaine. Les activités proposées figurent nommément dans le programme pour la classe de 5e. Rappelons qu’en fin
de 5e, pour ce qui concerne l’écrit, « les élèves doivent être en mesure de produire un récit complet et
cohérent de deux pages environ » (L’écriture, dans
Programme du cycle central, Classe de 5e).
Document d’entrée
Réponses aux questions
1. Cette affiche représente un montage associant
du texte et un dessin. Le dessin montre deux personnages enlacés qui semblent danser en regardant un livre qu’ils tiennent tous les deux. Ils sont
montrés de profil, leurs jambes sont tendues, ainsi
Pour accompagner dans cette séquence les activités de lecture et d’expression, les leçons de
langue les plus appropriées portent logiquement
sur le récit. La leçon 3, Le vocabulaire de la narration, permettra aux élèves de connaître davantage
de mots pour rapporter des actions. La leçon 26, Le
texte narratif et le récit, consolide les notions
acquises en 6e : narrateur, action, situation initiale
et finale, ordre chronologique ; elle développe et
précise les problèmes concernant les temps verbaux dans le récit, surtout lorsque celui-ci s’effectue au passé. Pour cette raison, les leçons portant
sur l’imparfait et le passé simple (leçons 9 et 10)
ont été plus précisément rattachées à cette
séquence ; on s’y référera cependant tout au long
de l’année quand besoin il y aura.
Indications bibliographiques
– F. ÉVRARD, Fait divers et littérature, collection
« 128 », Nathan Université, 1997.
Dans la partie Les nouvelles, l’auteur précise la distinction entre nouvelle d’information générale et
nouvelle littéraire. Il étudie la relation entre faits
divers et nouvelles littéraires.
– A. MONTANDON, Les formes brèves, collection
« Contours littéraires », Hachette supérieur.
– Y. REUTER, L’analyse du récit, collection « 128 »,
Nathan Université, 2000.
On s’intéressera surtout aux chapitres et paragraphes Le temps, Le temps de la narration, Imparfait / passé simple : la mise en relief.
p. 13
que leurs bras, leur visage est tourné vers le livre. Le
texte comporte une phrase placée en haut, et un
logo figurant en bas, à gauche.
2. Cette affiche a été créée à l’occasion de la fête
du livre des 19, 20 et 21 octobre 2001.
SÉQUENCE 1 / Plaisir du récit • 17
3. Le dessin évoque la fête par les couleurs
chaudes, joyeuses, et surtout par le mouvement
des corps, qui semblent danser. Il évoque la lecture
par le livre. Celui-ci est mis en valeur : il est largement ouvert, il est regardé par les deux personnages en même temps et dans un mouvement qui
les unit. Ce sont ces deux thèmes, la lecture, la fête,
qu’évoque le slogan de l’affiche, très visible.
4. On attire l’attention des élèves sur le « moins en
moins » : quelles sont les époques implicitement
comparées ? Quelles sont les raisons généralement
données ? On réfléchit au sens du mot lire ici : il
induit la lecture d’œuvres de littérature classique
ou de littérature jeunesse. Mais on élargit le
champ : les jeunes lisent-ils moins de magazines ou
de revues ? Ils lisent certainement moins sur support papier, mais sur les divers écrans ?
5. On définit provisoirement l’histoire courte
comme n’excédant pas quatre ou cinq pages. On
saisit l’occasion pour préciser les avantages des
deux types d’histoire : l’histoire courte permet une
lecture d’un seul élan, jusqu’à son terme, mais lire
plusieurs histoires courtes peut lasser.
L’histoire longue favorise le dépaysement, l’imagination, car le lecteur a le temps d’entrer dans l’univers de l’histoire lue, voire de s’y installer ; en
revanche l’histoire longue peut rebuter les impatients.
Étudier des textes et des images
La Bicyclette du petit
Chinois
2. a) Le jour où Chan ne retrouve plus sa bicyp. 15
Ce texte offre une occasion facile et amusante pour
réactiver les connaissances de base concernant le
récit : narrateur, personnage, situation initiale, situation finale. Il permet en outre d’introduire la notion
de nouvelle de manière pertinente car le récit est court
et complet, centré sur un personnage bien caractérisé.
Le vocabulaire est simple ; le cadre spatio-temporel
est éloigné de celui des élèves, mais les illustrations
apportent des éléments facilitant la compréhension :
le texte est donc d’un abord aisé, et on l’exploitera de
préférence au début de l’année de 5e. Bien que l’histoire mette en scène un écolier et non un collégien, les
élèves pourront s’identifier à ce petit collègue du bout
du monde qui leur ressemble tant, lui pour qui le
« réveil est un vrai calvaire ».
TEXTE 1
p. 15
1. L’histoire se passe à la campagne : Chan habite
une maison située parmi « les champs et les arbres »
(l. 51), et il est question de la margelle d’un puits
située au fond d’un jardin (l. 52). Chan habite à
l’écart d’un village, puisque le grand-père doit se
rendre dans ce village pour vendre ses fromages
(l. 58) et que Chan doit se rendre à l’école à bicyclette (l. 64). Aucun élément, au fil du récit, n’indique que l’histoire se passe en Chine, mais le nom
du héros, Chan, et le groupe nominal qui s’applique à lui dans le titre, « petit Chinois » nous le
font comprendre. Les illustrations le confirment.
18 • SÉQUENCE 1 / Plaisir du récit
clette est un jeudi : « comme tous les jeudis » (l. 58).
b) Cette histoire se passe en hiver, comme l’indique
la présence d’une neige abondante : l. 50 et suivantes.
3. a) Cette famille comporte cinq enfants : « Et
elle ne pouvait pas rester auprès de lui pour le presser
car elle avait cinq enfants » (l. 38-39).
b) Chan est l’aîné des enfants : « Chan était l’aîné »
(l. 40).
4. C’est le petit Chinois, Chan, qui est le personnage principal de cette histoire. En effet, il est présent tout au long de l’histoire, c’est toujours lui qui
se trouve au centre de cette histoire, il est le personnage sur lequel le narrateur donne le plus grand
nombre d’informations. Au début, il est question
des habitudes de Chan : « Tous les matins, Chan arrivait en retard à l’école » (l. 1), « Son réveil était un vrai
calvaire » (l. 24), « Mais Chan n’arrivait pas à se presser » (l. 43). Puis, à partir de la ligne 50, il est question d’une journée particulière dans la vie de Chan :
« Ce matin-là, quand Chan s’était réveillé […], les toits
des maisons alentour étaient tout blancs. » (l. 50-53).
Enfin, à la fin du texte, la principale péripétie
concerne Chan : c’est sa bicyclette qui a disparu.
b) Chan a neuf ans : « à neuf ans, il était assez grand
pour se préparer tout seul » (l. 40).
c) D’après ce texte, les principaux défauts de Chan
sont la paresse et l’indolence (la nonchalance, la
mollesse, l’insouciance). Il n’aime pas beaucoup les
efforts. Il est extrêmement étourdi et rêveur. Ce
sont ces défauts qui expliquent ses retards répétés :
« le temps lui filait entre les doigts » (l. 19), « Chan se
rendormait, le nez dans son oreiller » (l. 26), « Il lui
fallait encore des heures pour enfiler ses pantoufles »
(l. 28), « il attendait mollement que l’eau, souvent
trop chaude, refroidisse » (l. 29), « il se sentait tellement bien qu’il y restait longtemps, longtemps »
(l. 31), « Un jour, en revenant de la crèche, la maman
de Chan l’avait retrouvé, le nez en l’air, à rêvasser audessus de son bol de lait froid : il avait tout simplement oublié de partir pour l’école ! » (l. 47-49).
Mais Chan a aussi des qualités. C’est un enfant
docile, obéissant : « Oui, Chan savait très bien ce
qu’il lui restait à faire : aller au coin. Une fois de plus,
il allait y passer dix minutes en guise de punition.
Ensuite, il serait privé de récréation » (l. 11-13). Chan
est aussi un enfant gai, qui aime jouer. Il n’est pas
morose, mais plein d’enthousiasme : « Chan se
réjouissait tellement à l’idée des batailles de boules de
neige qu’il allait faire avec ses copains de l’école qu’il
s’habilla et déjeuna en quatrième vitesse » (l. 61-63).
5. Le narrateur raconte longuement ce que Chan
fait tous les matins pour que le lecteur comprenne
à quel personnage il a affaire. Le lecteur se rend
compte que l’irrémédiable propension au retard
qui caractérise Chan, son indolence, son étourderie, vont jouer un rôle essentiel dans l’histoire.
6. a) Ce que Chan fait tous les matins : lignes 1 à
49.
b) Un matin pas comme les autres : lignes 50 à 68.
c) Les deux péripéties qui font que ce matin n’est
pas comme les autres sont l’arrivée de la neige
(l. 50) et la disparition de la bicyclette (l. 68).
d) La situation initiale : Si l’on ne considère que
l’histoire proprement dite (le matin pas comme les
autres), on peut analyser le texte ainsi : la situation
initiale rapporte la présence de la neige et le départ
joyeux de Chan (l. 50 à 63), la péripétie qui bouleverse cette situation étant la disparition de la bicyclette (l. 64 à 68).
Si l’on prend en compte l’intégralité du texte, on
considère comme situation initiale la première partie qui rapporte la vie habituelle de Chan (l. 1 à 49).
La péripétie qui bouleverse cette situation, c’est
l’arrivée de la neige ce matin-là (l. 50).
7. a) Dans toute la situation initiale, le temps
dominant est l’imparfait de l’indicatif : « était »
(l. 50).
b) Le premier verbe du dernier paragraphe est au
passé simple de l’indicatif : « s’arrêta » (l. 64).
c) Ce récit est au passé.
8. Grâce à ce texte, on connaît :
– le lieu de l’histoire (la campagne, près d’un village, en Chine) ;
– le moment : en hiver, un jeudi, un matin ;
– le personnage principal : un petit Chinois de neuf
ans nommé Chan ;
– la situation initiale : tous les matins Chan traîne et
arrive en retard à l’école, un matin une neige abondante est tombée ;
– la péripétie qui provoque l’histoire : non seulement ce matin-là la neige a tout recouvert, mais la
bicyclette de Chan a disparu, il ne pourra se rendre
à l’école.
Il n’y a que la situation finale que l’on ne connaît
pas.
9. Chan arrive toujours en retard à l’école car il est
incapable d’exécuter rapidement tous les gestes
qui le conduisent du réveil à l’entrée en classe.
10. La suite de l’histoire va certainement tenir
compte de la neige, de la disparition de la bicyclette et de la lenteur de Chan. On peut imaginer
que le petit Chinois va tenter de trouver un moyen
pour, exceptionnellement, arriver à l’heure à
l’école malgré ces trois handicaps.
TEXTE 2
p. 18
1. a) Chan aurait été content d’arriver tôt à l’école
ce jour-là car il rêvait de jouer dans la neige avec ses
camarades, avant que la classe ne commence.
b) En perdant sa bicyclette, Chan voit ses chances
d’arriver à l’école en avance complètement anéanties. Il n’arrivera même pas à l’heure. En effet, n’oublions pas qu’il habite loin de l’école, à l’écart du
village.
2. Chan est particulièrement désespéré après
avoir beaucoup creusé pour retrouver sa bicyclette
et avoir beaucoup réfléchi aux conséquences de
cette perte : « Chan s’assit sur le rebord de la fontaine gelée et se mit à pleurer. Que faire ? » (l. 15).
On remarque que ces deux phrases sont mises en
valeur : elles forment à elles seules un paragraphe.
3. Chan se sort de cette situation difficile par une
idée : sa baignoire va lui servir de luge. Il habite sur
une hauteur et l’école est située plus bas, il pourra
donc descendre en glissant sur la neige : « Il allait
prendre sa baignoire, la mettre en haut du champ et
se laisser glisser jusqu’au village » (l. 17-19).
4. Une fois arrivé à l’école, Chan comprend que le
problème nouveau est celui du retour à la maison.
Il est arrivé à l’école triomphant et en avance, mais
son ami Li lui fait comprendre qu’il aura du mal à
refaire le chemin inverse, alourdi par la baignoire :
« Chan n’avait pas pensé à ce détail » (l. 48).
5. a) L’histoire se termine bien grâce au grandpère de Chan. Avec des cordes, il va tirer Chan
jusque chez lui, Chan qui restera assis dans sa baignoire : « son grand-père […] l’attendait avec un âne
et une paire de cordes pour attacher la baignoire »
(l. 60-61).
b) Des indications montraient la présence de ce
personnage, qui se révèle décisive :
– Dans le texte 1 :
« Tout le monde était très excité. Même le grand-père
de Chan qui devait aller au village vendre ses fromages, comme tous les jeudis » (l. 57-58).
– Dans le texte 2 :
« Il y avait au moins deux kilomètres entre le bourg où
il habitait et le village où se trouvait l’école, là où son
grand-père allait vendre ses produits » (l. 9-11) ;
« Il traversa ainsi le champ de son grand-père »
(l. 25). Et surtout : « Il riait tellement qu’il ne remarqua pas son grand-père, sur le chemin, qui amenait
son âne au marché. Mais son grand-père, lui, l’avait
vu » (l. 33-35).
6. Non, le soir et le lendemain de cette journée ne
sont pas racontés en détail, et même pas du tout.
Ainsi le lecteur reste sur le souvenir fort du récit de
ce jeudi pas comme les autres. Au lecteur d’imaginer ce que cette journée pourra modifier dans la vie
de Chan.
Ce qui intéresse le narrateur, c’est un événement
extraordinaire survenu un jour bien précis. Il restreint l’histoire à cet événement, ce qui lui permet
de ne pas allonger le récit, de ne pas éparpiller les
péripéties racontées ; le récit se termine sur le
triomphe du héros (l. 68-70).
7. La dernière phrase du texte 2 relate un bouleversement dans la vie de Chan : « Et ce matin-là,
encore une fois, Chan arriva le premier à l’école… »
(l. 73-74). Chan a enfin rompu avec sa mauvaise
habitude, cette sorte de malédiction qui le faisait
toujours arriver en retard : « Tous les matins, Chan
arrivait en retard à l’école » (Texte 1, l. 1). La première phrase du texte 1 montrait un aspect négatif,
la dernière phrase du texte 2 montre un autre
Chan, enfin maître de la situation, libéré de sa mauvaise réputation.
Cette histoire a donc été très importante dans la vie
de Chan. Comme il a triomphé une fois, il peut
s’améliorer à l’avenir, tout faire pour sortir de sa
nonchalance, ne plus être victime de son étourderie. Le lecteur comprend également que ce jeudi
pas comme les autres va unir encore plus le petitfils et son grand-père.
3. a) C’est Chan, le petit Chinois annoncé dans le
titre, qui est présent du début à la fin de l’histoire.
b) Le grand-père joue un rôle essentiel. Il n’est, au
début, qu’une présence discrète ; à la fin, c’est lui
qui trouve la solution et sauve Chan du ridicule et
de l’humiliation.
4. Oui, la fin de l’histoire confirme les défauts de
Chan : il n’a pas vu qu’il se mettait dans une situation difficile. Tout à la joie de sa glissade sur la
neige, il n’a pas envisagé le retour. On reconnaît
bien là les défauts de Chan repérés dès le début de
l’histoire ; il est étourdi, distrait, et, de plus, imprévoyant. On note aussi la permanence de sa principale qualité, la joie de vivre : « Chan riait comme un
fou » (l. 31).
5. Le grand-père est un homme discret mais efficace, il sait être là quand il faut. Il est prévoyant,
organisé, très attentif aux difficultés de son petitfils.
6. Cette histoire se déroule en Chine mais le lecteur peut voir en Chan tous les enfants du monde
et, dans son grand-père, tous les grands-pères du
monde : l’enfant est rêveur, étourdi, imprévoyant ;
le grand-père est plein d’expérience, pragmatique
et attentif. La jeunesse est joyeuse, la vieillesse raisonnable.
Nous pouvons tirer de cette histoire, entre autres
leçons, une justification du respect que l’on doit
aux personnes âgées.
Cette histoire a une portée universelle et intemporelle puisqu’elle met en scène un grand-père qui
aime son petit-fils. Chaque lecteur peut comprendre et approuver un tel lien, être ému et
amusé par ce récit.
La vie des mots
Qualités
prévoyant
organisé
sincère
attentif
pondéré
consciencieux
courtois
Défauts
étourdi
nonchalant
menteur
moqueur
insolent
impertinent
distrait
Faire le point
1. Cette histoire se passe dans la maison et le jardin de Chan, et sur le chemin de l’école.
2. Cette histoire se déroule sur une seule journée.
La première partie, qui rappelle la vie habituelle de
Chan tous les matins, est en quelque sorte un préambule, une introduction.
Par exemple :
Mon cousin dit toujours ce qu’il pense, c’est la personne la plus sincère que je connaisse.
Même dans les situations les plus difficiles, ma tante
réfléchit calmement et prend des décisions justes, elle
sait rester pondérée.
Les Étoiles, récit d’un berger
provençal
p. 21
Pour répondre au programme qui spécifie l’étude
de récits brefs et de « nouvelles littéraires », ce récit
d’Alphonse Daudet a paru intéressant à plusieurs
titres :
– Il permet d’enrichir la culture des élèves en leur
présentant une œuvre célèbre, Les Lettres de mon
moulin.
– Il offre un texte bien adapté pour comprendre
l’organisation d’un récit, ses composantes. On vérifiera aisément si les acquis des élèves en ce domaine
ont besoin d’être réactivés.
– Il donne un exemple particulièrement probant de
récit bref : personnages peu nombreux, bien typés,
péripéties réduites et significatives, atmosphère particulière nettement dessinée.
De plus, ce récit offre bien des perspectives. D’une
part, il contient une histoire d’amour qui peut émouvoir les élèves car pour le jeune berger, sincèrement
touché, la jeune fille est inaccessible… comme une
étoile. D’autre part, ce récit invite à une réflexion sur
la connaissance, la culture, l’échange : le berger,
qu’on aurait pu croire fruste, se révèle prévenant,
sensible, doué de connaissances sur les étoiles et
animé par de saines réflexions sur la vie et les choses.
b) Comme en témoigne ce tableau, le narrateur
montre les différences entre les deux personnages.
Le berger est simple, pauvre ; Stéphanette vient
d’un milieu aisé, elle est richement vêtue (l. 36) : il
y a une nette différence sociale. Le berger est un
être humble et solitaire ; Stéphanette, elle, est très
entourée, admirée (l. 17), elle va aux fêtes, elle est
un peu dédaigneuse et coquette. La façon de vivre,
la personnalité et le caractère de ces personnages
sont différents. Seul l’âge les rapproche.
4. Le narrateur est admiratif et même amoureux
de Stéphanette : « mais ce qui m’intéressait, surtout,
c’était de savoir ce que devenait la fille de nos
maîtres » (l. 13-14), « cette Stéphanette était ce que
j’avais vu de plus beau dans ma vie » (l. 29-30), « Ô
la mignonne créature ! Mes yeux ne pouvaient se lasser de la regarder » (l. 38-39), « Et maintenant je
l’avais là devant moi, rien que pour moi, n’était-ce
pas à en perdre la tête ? » (l. 43-44).
5. Quand il garde ses bêtes, le berger se trouve
sur une montagne appelée le Luberon (l. 1). Il est
« seul dans le pâturage » (l. 2).
6. Il est ravitaillé tous les quinze jours (l. 9) par un
mulet qui apporte les provisions. Ce mulet est
mené par le garçon de ferme, le petit « miarro »
(l. 11) ou par la vieille tante Norade (l. 11). Ces personnages viennent de la ferme qui se trouve dans le
« pays d’en-bas » (l. 12-13).
7. a) La phrase qui annonce qu’un jour le ravi-
TEXTE 1
p. 22
1. Les deux principaux personnages sont un
jeune berger (dont on ne connaît pas le nom), et
une jeune fille, Stéphanette.
2. Le narrateur est l’un de ces personnages : c’est
le berger. Devenu adulte, il raconte cette histoire
qui lui est arrivée quand il était jeune : « Du temps
que je gardais les bêtes sur le Luberon […] » (l. 1).
3. a)
Le berger
Stéphanette
Il avait vingt ans (l. 19).
Il se trouvait sur le
Luberon (l. 1).
Il gardait le troupeau seul
pendant des semaines
(l. 2).
Il était admiratif (et
certainement amoureux)
de Stéphanette (l. 19-20).
Il était pauvre (l. 19).
Elle était la fille des
maîtres du berger
(l. 12).
Elle était jolie
(l. 15, l. 38).
Elle était courtisée (l. 17).
Elle était coquette
(l. 36-37).
Elle était fière (l. 43).
taillement n’a pas été effectué comme d’habitude
est : « Or, un dimanche que j’attendais les vivres de
quinzaine, il se trouva qu’ils n’arrivèrent que très
tard » (l. 21-22).
b) La situation initiale s’arrête à la ligne 20, ce qui
correspond au premier paragraphe. La péripétie
qui déclenche l’action est le retard des vivres (l. 21)
dû au fait que c’est Stéphanette qui s’en est chargée (l. 29-32).
c) Dans le paragraphe rapportant la situation initiale, le temps dominant est l’imparfait : « je gardais » (l. 1), « je m’informais » (l. 16). Dans la phrase
indiquant la péripétie principale, c’est le passé
simple qui domine : « il se trouva qu’ils n’arrivèrent
que très tard » (l. 21-22).
8. L’histoire se passe dans le midi de la France,
dans une chaîne de montagnes nommée le Luberon : « sur le Luberon » (l. 1), « l’ermite du Mont-del’Ure passait par là » (l. 3-4), « la montagne luisante
d’eau et de soleil » (l. 25-26). Cet endroit est isolé,
car il est situé loin au-dessus du village, on y accède
par un « chemin qui monte » (l. 8).
9. a) Cette histoire se passe certainement à
l’époque de son auteur. Alphonse Daudet a vécu au
XIXe siècle, or la vie de la ferme et la vie des bergers
dans la montagne telles qu’elles sont évoquées
dans ce texte sont celles du XIXe siècle (et du début
du XXe). Au fil de ce récit, Alphonse Daudet montre
qu’il connaît bien les habitudes de la vie campagnarde en Provence, on peut en déduire qu’il s’agit
de celle de son époque.
b) Cette histoire se déroule un dimanche : « Or, un
dimanche que j’attendais les vivres de quinzaine »
(l. 21). Ceci est un élément important pour la compréhension de l’histoire : à cette époque, le
dimanche était un jour nettement différent des
autres car la messe du dimanche matin était très fréquentée, et chacun revêtait ce jour-là ses plus beaux
habits, d’où l’expression s’endimancher. C’est pour
cette raison que Stéphanette va apparaître plus
belle que jamais : « à la voir si bien endimanchée,
avec son ruban à fleurs, sa jupe brillante […] mes yeux
ne pouvaient se lasser de la regarder » (l. 36-39).
10. Le berger s’intéresse à la jeune fille pour plusieurs raisons. Il l’admire, elle occupe ses pensées, elle
le fait rêver : elle doit avoir à peu près le même âge
que lui mais c’est la fille de ses maîtres, elle est jolie et
vive et il est ébloui par son charme : « à ceux qui me
demanderont ce que ces choses-là pouvaient me faire,
à moi pauvre berger de la montagne, je répondrai que
j’avais vingt ans et que cette Stéphanette était ce
j’avais vu de plus beau dans ma vie » (l. 17-20). Par
ailleurs, il faut reconnaître que le berger a le temps
de rêver car il vit retiré du monde, seul avec son troupeau, pendant une grande partie de l’année. Les
récits du petit miarro et de la vieille tante Norade
entretiennent ses rêveries autour de la jolie Stéphanette. Il en est d’autant plus épris qu’il renforce ses
sentiments en pensant à elle souvent et librement.
TEXTE 2
p. 24
1. Résumé de l’épisode précédent :
Un jeune berger provençal, qui est le narrateur, vit
seul sur une montagne avec son troupeau. Un jour,
alors qu’il attend les provisions que lui montent
habituellement un jeune garçon ou une vieille
femme, il a la surprise de voir arriver Stéphanette,
la fille de ses maîtres, dont il est amoureux.
a) Les deux personnages se retrouvent seuls,
ensemble, sur la montagne. Ils se trouvent plus
précisément dans le « parc », l’endroit où vivent le
berger et ses bêtes.
b) Ils se retrouvent à cet endroit-là, ce soir-là, sans
que cela soit prévu. Alors que Stéphanette redescendait à la ferme après avoir apporté les provisions
au berger, elle a voulu traverser une rivière mais a
failli se noyer. Elle a, alors, préféré faire demi-tour et
revenir auprès du berger.
2. Stéphanette pleure (l. 39-41) car elle a certainement eu peur en voulant traverser la rivière grossie par les pluies. Elle se sent fragile car elle se
retrouve dans un endroit inconnu pour elle, en
pleine nuit, de manière totalement imprévue. Elle
imagine le souci de ses parents et de tous ceux qui
l’attendent à la ferme.
Le berger a envie de pleurer car il est triste de voir
Stéphanette triste. Le spectacle du chagrin de la
jeune fille l’émeut et même le bouleverse. Il partage son chagrin par tendresse, par amour pour
elle : « et de voir les grosses larmes qui montaient
dans ses yeux, j’avais envie de pleurer, moi aussi »
(l. 40-41). On peut parler ici d’empathie.
3. a) Dans ce texte, les principales péripéties sont
les suivantes :
– le départ de Stéphanette (l. 18) ;
– le retour de la jeune fille (l. 25) ;
– l’arrivée de la nuit (l. 42) ;
– le rapprochement de Stéphanette, qui vient
rejoindre le berger près du feu (l. 47).
b) C’est l’adverbe « tout à coup » qui introduit la
dernière péripétie. Ce connecteur temporel crée
un effet de surprise et fait comprendre au lecteur
qu’il y a un rebondissement de situation tout à fait
imprévu, et que le récit n’est pas terminé.
4. Les verbes à l’imparfait indiquent des actions
non limitées dans le temps (aspect non borné) :
« commençaient » (l. 23), « m’appelait » (l. 25), etc.
Les verbes au passé simple marquent des actions
limitées dans le temps (aspect borné) : « entendis »
(l. 25), « vis » (l. 25). Les actions au passé simple
viennent interrompre les actions à l’imparfait.
5. Entre le début et la fin de ce texte, la situation
de Stéphanette s’est détériorée, celle du berger
s’est améliorée.
Au début, Stéphanette est à l’aise, elle est amusée,
elle rit : « Tout cela l’amusait » (l. 5-6). Elle est même
condescendante et considère le berger de haut :
« mon pauvre berger » (l. 7). Le berger, lui, est mal à
l’aise, troublé, et il se rend compte que Stéphanette s’amuse de son trouble : « la méchante prenait
plaisir à redoubler mon embarras avec ses malices… »
(l. 11-12). Le berger est en effet complètement
ébloui par la jeune fille et va jusqu’à la comparer à
une fée : « Et elle-même […] avait bien l’air de la fée
Esterelle ». La jeune fille est en pleine possession de
ses moyens de séduction et sait très bien quel effet
elle produit sur le jeune berger.
À partir du retour de Stéphanette, le rapport entre
les deux personnages change du tout au tout et, à
la fin du passage, la situation s’est inversée. Stéphanette est mal à l’aise, diminuée physiquement : « je
vis paraître notre demoiselle, non plus rieuse ainsi que
tout à l’heure, mais tremblante de froid, de peur, de
mouillure » (l. 26-28). C’est maintenant le berger
qui qualifie Stéphanette de pauvre, c’est-à-dire
malchanceuse : « mais la pauvre petite ne songeait ni
à se chauffer ni à manger » (l. 39). Désormais, c’est
le berger qui est maître de la situation. Il ne se
contente pas d’observer Stéphanette ; il prend en
charge sa détresse en la rassurant par des paroles
consolatrices (l. 35-36) et par des gestes adaptés et
efficaces : « Et j’allumai vite un grand feu pour sécher
ses pieds et sa robe toute trempée de l’eau de la
Sorgue. Ensuite j’apportai devant elle du lait, des fromageons » (l. 37-39), « je lui jetai ma peau de bique
sur les épaules » (l. 50). La supériorité de Stéphanette, due à sa beauté, sa condition sociale, a disparu ; place maintenant à la supériorité du berger,
qui tient à ses connaissances, sa gentillesse, ses sentiments. Il y a eu un renversement de situation.
TEXTE 3
p. 26
1. Résumé de l’épisode précédent :
a) Stéphanette laisse au berger les provisions qu’elle
lui a apportées, puis se met à redescendre vers le village. Elle est prise au piège d’une rivière grossie par
les pluies d’un orage. Elle remonte sur la montagne,
où le berger la recueille, la sèche, la nourrit. Incapable de s’endormir auprès des bêtes qui font du
bruit, Stéphanette rejoint le berger près du feu.
b) Stéphanette a dormi à côté du berger parce
que, là où elle était installée au début, les bêtes faisaient trop de bruit. Il faut reconnaître qu’elle
n’était pas rassurée, seule ainsi la nuit dans la montagne ; elle est plus à l’aise à côté du berger qui
s’est montré à la hauteur, prévenant, efficace.
2. Stéphanette s’endort pendant les explications
données par le berger sur les étoiles : « Et comme
j’essayais de lui expliquer ce que c’était que ces
mariages, je sentis quelque chose de frais et de fin
peser légèrement sur mon épaule. C’était sa tête
alourdie de sommeil […] » (l. 54-55). La jeune fille
est fatiguée par une journée perturbée, une nuit
inattendue… les longues explications du berger
ont achevé de la faire sombrer dans le sommeil.
3. Stéphanette et le berger sont assis côte à côte,
la jeune fille s’endort sur l’épaule du jeune homme
qui la compare à une étoile.
4. Le berger parle des étoiles parce que la nuit est
claire et il les contemple en compagnie de la jeune
fille. C’est un sujet de conversation adapté à la situation. Il en parle aussi longuement car c’est un sujet
qu’il connaît bien : « ici nous vivons plus près des
étoiles, et nous savons ce qui s’y passe mieux que des
gens de la plaine » (l. 20-21). Ses paroles montrent
son amour de la nature, du ciel, son goût pour les
constellations et toutes les histoires qui leur sont
attachées. Ce long discours lui permet de parler à
Stéphanette sans complexe : lui, le pauvre, connaît
tant des choses que la jeune fille ignore ! Il lui donne
ce qu’il a de meilleur, ses connaissances sur les
étoiles. Sans doute faut-il voir ici, également, une
sorte de vertige de la parole : le berger parle, parle,
parce qu’il est heureux et qu’il cherche à rassurer
Stéphanette, à lui communiquer son amour.
D’ailleurs, il en vient à parler des mariages d’étoiles
(l. 49-50) et c’est à ce moment-là que les deux
jeunes gens sont les plus proches l’un de l’autre
puisque Stéphanette s’endort sur l’épaule du berger.
5. Le jeune berger narrateur évoque l’Étoile du
berger en dernier car elle est ce qui compte le plus
pour lui qui vit dehors, dans la nature. Elle lui sert
de repère, de guide ; elle l’éclaire le matin ainsi que
le soir (l. 47-48). Elle rythme ses journées. C’est en
quelque sorte un objet précieux qu’il possède, lui le
berger si pauvre : « Mais la plus belle de toutes les
étoiles, maîtresse, c’est la nôtre, c’est l’Étoile du berger » (l. 45-46). Ainsi, placé sous la protection de
cette étoile merveilleuse, le métier de berger prend
une dimension extraordinaire, insoupçonnée de
Stéphanette.
6. Le berger est très à l’aise dans la nature, c’est
son domaine. Son discours sur les étoiles montre
qu’il entretient un rapport familier avec les éléments les plus grands et les plus mystérieux de la
nature. Il connaît le ciel par cœur (l. 20-21), il
connaît chaque bruit (l. 9-15). La nuit, loin de l’effrayer, est son amie : « Le jour, c’est la vie des êtres ;
mais la nuit, c’est la vie des choses. Quand on n’en a
pas l’habitude, ça fait peur… » (l. 6-8). Le berger, lui,
en a l’habitude. Voilà pourquoi Stéphanette se sent
rassurée auprès de lui.
7. Le berger est heureux cette nuit-là car il n’est
pas seul, et celle qui est près de lui est justement la
jeune fille qui le fait rêver et dont il est amoureux.
C’est pour lui un moment incroyable, inattendu,
inespéré. L’occasion lui est enfin donnée d’être
avec elle, seul à seule, de pouvoir lui parler, et lui
parler en prenant tout le temps qu’il faut. Il peut
ainsi lui communiquer sa passion : la nature, le ciel,
les étoiles. La présence de Stéphanette à ses côtés
l’encourage à parler longuement et de façon poétique. Ce bonheur trouve son apothéose lorsque
Stéphanette s’endort, confiante, abandonnée sur
son épaule : « et par moments je me figurais qu’une
de ces étoiles, la plus fine, la plus brillante, ayant
perdu sa route, était venue se poser sur mon épaule
pour dormir… » (l. 61-63). À la fin se confondent la
jeune fille et les étoiles, ces deux merveilles que le
berger aime le plus au monde.
Faire le point
1. Cette histoire se passe en été : « En juillet, les
nuits sont courtes, maîtresse… » (texte 2, ligne 35).
2. L’histoire commence un dimanche dans la
journée, alors que le berger attend ses provisions,
et elle se termine le lendemain à l’aube, donc un
lundi matin. Elle a duré, par conséquent, à peine
vingt-quatre heures :
– « Or, un dimanche que j’attendais les vivres de la
quinzaine » (texte 1, l. 21) ;
– « Cependant la nuit était venue tout à fait »
(texte 2, l. 43) ;
– « Elle resta ainsi sans bouger jusqu’au moment où
les astres du ciel pâlirent, effacés par le jour qui montait » (texte 3, l. 56-58).
3. Par exemple : Le narrateur, un jeune berger
provençal, garde son troupeau sur une montagne.
Un dimanche de juillet, il attend le mulet qui doit
lui monter, depuis la ferme, ses provisions pour la
quinzaine. Quelle n’est pas sa surprise de voir que
l’animal est conduit par la belle Stéphanette, la fille
de ses maîtres, dont il est amoureux ! Surprise par
un orage, cette dernière est amenée à passer la nuit
près du berger. Pendant cette nuit-là, en contemplant le ciel, le berger parle des constellations à la
jeune fille. Au petit matin, celle-ci s’est endormie
sur l’épaule du berger.
4. Les événements sont quasiment tous rapportés
dans l’ordre chronologique : l’attente du berger
concernant ses provisions, l’arrivée de Stéphanette,
son départ, le retour de Stéphanette auprès du berger, les soins que le berger lui apporte, l’arrivée de
la nuit, la présence de Stéphanette à côté du berger, les explications sur les étoiles, le sommeil de
Stéphanette. Seul un passage à la fin du texte 1
n’est pas rapporté selon l’ordre chronologique :
celui où le narrateur évoque ses souvenirs de la
ferme (texte 1, l. 40-44).
5. On note que, dans les passages où le narrateur
s’exprime, les temps les plus employés sont l’imparfait et le passé simple : « essayais » (texte 3,
l. 53), « sentis » (texte 3, l. 54). On trouve aussi des
verbes au plus-que-parfait : « était venue » (l. 63).
Le récit est donc au passé. Le présent est utilisé
dans les paroles des personnages ou dans le récit
du narrateur, essentiellement avec valeur de vérité
générale (texte 3, l. 1-8).
Le berger ne raconte pas cette histoire au moment
même où elle lui arrive. Elle s’est déroulée avant le
moment où il la raconte, dans un passé lointain s’il
est maintenant vieux, ou quelques années auparavant s’il est encore jeune : « Du temps que je gardais
les bêtes sur le Luberon » (texte 1, l. 1). Il s’agit donc
d’un souvenir.
6. Le berger raconte cette histoire car c’est certainement son plus beau souvenir. Sa mémoire en est
à jamais marquée. C’est sans doute la plus belle histoire qui lui soit arrivée sur sa montagne, au milieu
de sa solitude. N’oublions pas qu’il est très jeune et
Stéphanette est sans doute son premier amour. De
plus, en racontant cette histoire, le jeune berger
narrateur montre son extraordinaire connaissance
du ciel, des étoiles, et des légendes qui s’y rattachent ; il a envie de montrer ses connaissances, qui
sont sa richesse à lui.
7. Ce texte montre la réalité de la vie en Provence
au XIXe siècle. Comme partout, il y avait moins de
villes qu’aujourd’hui, davantage de villages vivants,
de fermes, et la vie était essentiellement rurale. Les
gens étaient plus proches de la nature. Les bergers
partaient vivre quelques mois seuls dans la montagne, c’était une conséquence de la transhumance : celle-ci consiste à déplacer un troupeau
selon les saisons afin qu’il trouve à se nourrir. Les
troupeaux passaient l’hiver en plaine et l’été à la
montagne, pour être au frais et bénéficier d’une
bonne nourriture. Le texte nous apprend que les
bergers vivaient ainsi, pendant plusieurs mois, une
situation de grande solitude.
Ce texte nous montre aussi que les êtres humains
éprouvent les mêmes sentiments quels que soient
les lieux et les époques. Les sentiments éprouvés
par le berger sont intemporels et universels :
l’amour, l’admiration pour l’être aimé, la joie à
prendre soin de celle qu’il a toujours adorée de loin
et qui a maintenant besoin de lui.
8. L’histoire racontée par le berger prouve que
deux personnes très différentes peuvent malgré
tout se comprendre et s’apprécier. Elles peuvent
être séparées par leur éducation, leur profession,
leur classe sociale, mais elles peuvent, heureusement, aussi se rencontrer, communiquer, voire s’aimer. Cela peut s’effectuer par intérêt, par exemple
des personnes de toute profession peuvent s’unir
pour défendre la vie de leur quartier. Le rapprochement peut aussi être le résultat de sentiments
comme l’admiration ou l’amour ; un garçon et une
fille de religions différentes peuvent s’apprécier et
s’aimer. Ce rapprochement peut aussi être dû à un
événement exceptionnel ou tout simplement aux
circonstances : un jeune amateur de rap peut être
assis dans le train à côté d’une dame qui aime l’accordéon, et en discutant ils peuvent rire ensemble.
Dans tous les cas, le respect de l’autre, et des différences, est la base pour une bonne compréhension
mutuelle.
9. Tout d’abord cette histoire constitue pour nous
un témoignage sur un mode de vie en voie de disparition : les bergers et la transhumance en Provence.
Ce témoignage est précieux car il est précis ; le lecteur s’imagine aisément la vie du berger, avec ses
plaisirs mais aussi ses contraintes, ses difficultés.
C’est également un témoignage sur des rapprochements possibles entre personnes que tout semble
séparer. Par ailleurs, cette histoire offre un véritable
plaisir de lecture : le lecteur partage, le temps de
cette lecture, les sentiments du narrateur qui est un
personnage attachant ; en effet, il est simple, sincère,
respectueux, affectueux, il éprouve des sentiments
que nous connaissons tous. De plus, le lecteur
admire ce jeune berger honnête qui connaît si bien
les étoiles : nous comprenons que tout être humain
possède des connaissances, des richesses. Également, le long exposé poétique du berger sur les
étoiles donne envie d’observer le ciel, la nuit ; le berger nous donne envie de mieux observer la nature,
de découvrir plus largement le monde, d’apprécier
les choses à la fois simples et grandes que nous offre
la vie. Ainsi, même si elle est située loin de lui géographiquement ou historiquement, cette histoire
éveille, instruit et émeut l’actuel lecteur.
S’exprimer à l’oral
RENDRE COMPTE D’UN LIVRE
OU D’UN FILM
p. 29
1. Martin, Nicolas et Camille font le compte
rendu d’un recueil de nouvelles.
2. Par exemple :
– Une appréciation portant sur des personnages de
l’histoire : « des chasseurs espiègles et prêts à tout
pour garder leur mode de vie » (Martin), ou « Ces histoires drôles montrent de quelle façon vivent les gens
dans les pays froids » (Camille).
– Une appréciation portant sur le style de l’auteur :
« C’est simple et comique » (Martin), ou « Ce livre est
très drôle […]. Attention, certains mots sont compliqués » (Nicolas), ou « Cette façon gentille de se
moquer des personnages est très amusante »
(Camille).
Corrigé des exercices
1 et 2. Modalités. Dans les deux cas, la principale
difficulté réside dans le résumé : il s’agit de rapporter brièvement une histoire longue. Pour que les
élèves y parviennent, on leur conseille de prendre
en compte une histoire qu’ils ont bien comprise,
dont ils indiqueront seulement la situation initiale,
les péripéties les plus marquantes, et la situation
finale. Ces différentes étapes seront formulées en
une ou deux phrases chacune. Celui qui présente le
compte rendu peut choisir de ne pas révéler la
situation finale au cas où les élèves aimeraient lire
plus tard le livre ou voir le film qui ont été présentés. Pour rendre plus clair leur résumé oral, on
conseille aux élèves d’employer des mots comme
ensuite, puis, enfin… Les autres étapes du compte
rendu devraient se révéler plus aisées : l’indication
des références, et les appréciations portées sur
l’œuvre. On accorde une importance suffisante à
l’expression des appréciations : les élèves progressent s’ils apprennent à prendre de la distance par
rapport à ce qu’ils ont lu et vu, et s’ils s’habituent à
formuler des appréciations précises : par exemple,
la qualité de l’aspect du livre ou l’originalité du
générique du film, le style (entre autres la difficulté
éventuelle du vocabulaire dans un livre, ou la
beauté des images dans un film…), l’intérêt de
l’histoire rapportée (divertissement, aspects documentaires). On conseille aux élèves de comparer
avec d’autres livres ou films.
Évaluation. Elle portera surtout sur les points suivants :
– l’aptitude à communiquer oralement : voix suffisamment forte, articulation nette, rythme agréable
(débit ni trop lent ni trop rapide) ;
– la prise en compte du public : regard tourné vers
l’auditoire, respect du temps imparti, éventuellement utilisation restreinte de la feuille où l’on a pris
de notes ;
– la maîtrise du récit : le résumé est court et clair ;
– la qualité de la langue : phrases cohérentes, complètes le plus souvent ; registre de langue courant ;
– l’intérêt de l’ensemble : le livre ou le film ont été
bien compris, les appréciations portées sont précises et pertinentes.
S’exprimer à l’écrit
ÉCRIRE UN RÉCIT BREF
p. 30
1. La situation initiale s’étend de la ligne 1 à la
ligne 8 : Un roi possédait un rosier et voulait obtenir une rose car elle lui donnerait l’immortalité.
Mais malgré ses efforts et ceux de ses jardiniers, le
rosier ne fleurissait pas.
2. L’événement qui rend espoir au roi est l’arrivée
d’un jeune homme sûr et déterminé qui désire
s’occuper du rosier : un jour « arriva un tout jeune
homme » (l. 10), et le roi « lui ouvrit les portes du jardin » (l. 14).
3. Une autre péripétie, par exemple : le jeune
homme trouve la cause du mal. C’est « un ver noir
et luisant » (l. 20). Ou : une rose apparaît (l. 24).
4. Le narrateur ne raconte pas ce qui s’est passé
pendant dix ans (l. 29) car les événements qui ont
pu avoir lieu pendant cette période n’ont aucune
importance pour l’histoire. Il passe sous silence des
faits et des événements inutiles pour comprendre
l’histoire. La rose a enfin fleuri et le jeune homme
en prend soin. La péripétie importante pour l’histoire se produit dix ans après, c’est la mort du roi.
5. La situation finale est la suivante : le jeune
homme sera immortel car c’est lui le véritable
« maître du jardin ». On découvre que cette expression ne désigne pas le propriétaire du jardin, mais
celui qui s’occupe du jardin, lui donne tout son
temps, « celui qui a veillé et veille encore » (l. 34).
6. Oui, on peut qualifier le jardinier de personnage principal. C’est ce jeune homme qui intervient quand tout semble perdu, c’est lui qui
accomplit l’acte essentiel de faire apparaître la rose
et c’est lui qui est récompensé, il a gagné l’immortalité : « Il avait gagné le temps, désormais, tout son
temps ! » (l. 35-36).
1. Modalités. Les trois faits divers proposés comportent suffisamment d’éléments pour stimuler et
cadrer l’imagination des élèves : les personnages
sont humains et animaux, le lieu de l’événement
est précisé, la plupart du temps les causes ou les
conséquences de l’événement sont signalées. Pour
une classe faisant preuve de capacités satisfaisantes, on peut attendre la production d’un texte
d’une page ou d’une page et demi, grand format.
En plus des conseils figurant à la suite des faits
divers proposés, on rappelle les caractéristiques de
tout récit : situation initiale, péripéties, situation
finale. On accepte bien sûr que l’élève raconte ce
qui s’est passé un peu avant le fait divers, et après.
Évaluation. On peut prendre en compte les critères
suivants :
– La présentation : mise en page, soin, écriture.
– L’énonciation : le récit est soit à la première soit à
la troisième personne, soit au présent (présent
d’énonciation comme temps de base), soit au
passé (passé simple comme temps de base).
– L’organisation du récit : situation initiale, péripéties, situation finale.
– La qualité de la langue : vocabulaire précis et
adapté, registre de langue courant, phrases correctes, orthographe convenable.
On valorise la note des élèves qui ont bien su
mettre en valeur les personnages principaux, leur
rôle dans l’histoire.
2. Modalités. Le support image conviendra mieux
que le support texte (exercice précédent) notamment pour les élèves peu imaginatifs ou nécessitant
un appui visuel. On peut attendre ici la production
d’un texte d’une à deux pages au moins, grand format. On procède au préalable à une observation
attentive du tableau de Hopper. On y décèle des
éléments qui pourront être essentiels au récit : la
maison paraît être située à la campagne ; on peut
se demander ce que peut cacher le bois, qui peut
s’y dissimuler. On remarque que la femme est dans
une position d’attente, de guetteuse, son visage est
tendu : voit-elle quelque chose ? Attend-elle quelqu’un ? La maison, qui semble grande, peut abriter
d’autres personnages… Le peintre a donné un titre
à son tableau, mais on attend que l’élève donne un
autre titre à sa nouvelle, correspondant exactement à son contenu.
Évaluation. On prend en compte les critères suivants :
– L’énonciation : récit soit à la première soit à la troisième personne, soit au présent, soit au passé.
– L’organisation du récit : image bien prise en
compte ; situation initiale, péripéties, situation finale.
– La qualité de la langue : vocabulaire varié, registre
de langue courant, phrases correctes, orthographe
convenable.
On valorise la note des élèves qui ont réussi à donner une atmosphère particulière au récit : tristesse,
mélancolie, voire angoisse.
Bilan de la séquence 1
1. L’histoire se passe dans un appartement :
« J’étais seule dans l’appartement » (l. 1). Il n’y a pas
de précision sur la ville, le pays.
2. L’histoire se passe lors d’une fin d’après-midi.
En effet, le père est encore au travail, les enfants ne
sont plus à l’école et, à la fin de l’histoire, le père
apporte une pizza pour le dîner.
3. a) Au vu des habitudes rapportées de la ligne 5
à la ligne 9, le personnage est une jeune adolescente.
b) Par exemple :
– Cette jeune fille et assez grande pour rester chez
elle toute seule mais certainement pas assez pour
avoir le droit de se maquiller, c’est pourquoi elle le
fait en cachette : « je me suis maquillée avec les produits de beauté de maman » (l. 8-9).
– Elle commence à aimer l’indépendance et profite
de l’appartement où elle se retrouve enfin seule :
télévision, grignotage, bain…
– Elle est peureuse et très imaginative : les coups de
sonnette la terrorisent. À la première sonnerie, elle
s’imagine être attaquée par un terroriste ou son
professeur de français ; à la seconde sonnerie elle se
« cache derrière le canapé » (l. 26-27).
4. Les personnages secondaires sont le père, qui
est boucher, la mère et le petit frère, qui sont chez le
dentiste. On peut ajouter la voisine, car c’est certainement elle qui est venue sonner la première fois.
5. Le récit est à la première personne : « J’étais
seule » (l. 1). C’est la jeune fille, personnage principal, qui est la narratrice.
6. L’expression « J’étais seule dans l’appartement »
prouve, grâce à l’orthographe de l’adjectif seule,
que le narrateur est en fait une narratrice.
7. a) Le registre de langue de la narratrice est souvent familier : « Tu parles d‘une distraction » (l. 3),
« à la télé » (l. 5), ou « le type d’en face qui me
regarde toujours d’un air bizarre » (l. 34-35).
b) Ce registre est utilisé car il correspond, fréquemment, à la façon de s’exprimer d’une jeune adoles-
p. 32
cente. Le lecteur a ainsi plus de facilité à imaginer
cette jeune fille.
8. Au début, la narratrice est bien tranquille à la
maison : « J’ai regardé Les Feux de l’amour à la télé
(l. 5) », « Je suis allée prendre un bain » (l. 7).
9. La première péripétie qui dérange cette tranquillité est une sonnerie : « Tout à coup on a sonné »
(l. 10).
10. La situation initiale va de la ligne 1 à la ligne 9.
11. La deuxième péripétie, c’est le deuxième
coup de sonnette : « Soudain, nouveau coup de sonnette » (l. 26).
12. La chute de cette histoire : « Parce que, s’il y a
des anchois, je n’ouvre pas » (l. 45).
13. Ce texte est une nouvelle car il rapporte une
histoire qui est courte et complète. Il comporte une
situation initiale, des péripéties, une situation
finale. Le récit est centré sur un personnage (la
jeune fille qui est la narratrice), et celui-ci est bien
mis en valeur tout au long de l’histoire : ses actions,
ses pensées, ses sentiments. L’auteur accorde
autant d’importance à l’atmosphère de l’histoire
(angoisse et humour) qu’aux événements euxmêmes. Enfin, le texte se termine par une phrase
amusante, qui relance le suspense, c’est une chute.
14. Non, on ne sait pas si la narratrice ouvrira la
porte. Le lecteur peut penser que, sur les injonctions de son père, elle le fera certainement.
15. Évaluation. On prend essentiellement en
compte les critères suivants :
– La présentation : soin, écriture, mise en page.
– L’énonciation : le récit est à la première personne
(la narratrice est la jeune fille), au passé.
– L’intérêt du récit : il n’y a pas de coupure entre le
texte de Bernard Friot et celui de l’élève (unité d’action, de temps et de lieu). Ton, caractère, sentiments sont conservés.
– La qualité de la langue : phrases correctes, orthographe convenable, registre de langue courant (on
accepte une ou deux tournures familières afin d’assurer une continuité de style).
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 1 : Plaisir du récit
EXEMPLE 1
Situation :
Classe de 23 élèves
5 h en semaine impaire
4 h en semaine paire
Semaine 1
Semaine 2
Choix pédagogiques du professeur :
– réaliser une séquence courte pour commencer l’année
– réactiver les acquis de 6e sur le récit
– lire une nouvelle du XXe siècle
Première
séance
de la semaine
par ex.
mardi 11-12 h
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 15-16 h
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 10-11 h
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 15-16 h
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 11-12 h
1
LANGUE
Le texte narratif
et le récit, l. 26,
p. 340
début
2
LANGUE
Le texte narratif
et le récit, l. 26,
p. 340
fin
3
LECTURE
La Bicyclette du
petit Chinois,
texte 1, p. 15
4
LECTURE
La Bicyclette du
petit Chinois,
texte 2, p. 18
5
EXPRESSSION
ÉCRITE
Écrire un récit
bref, p. 30
Ex. 1, p. 31,
mise en route,
début brouillon
6
EXPRESSION
ÉCRITE
Suite séance 5 :
Fin brouillon,
mise au propre,
ramassage copies
7
Bilan de
la séquence
p. 32, sauf qº 7
8
EXPRESSION
ÉCRITE
Compte rendu
et correction de
l’ex. 1, p. 31
9
Compte rendu
et correction
du bilan
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 1 : Plaisir du récit
EXEMPLE 2
Situation :
– réactiver les acquis sur le récit
horaire de 4 h hebdomadaires – lire un récit bref
– répartir régulièrement les activités au fil des semaines
– accorder de l’importance aux activités d’expression
– assurer une prestation orale à chaque élève
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 11-12 h
Activité dominante :
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 15-16 h
LECTURE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 8-9 h
EXPRESSION
ÉCRITE / ORALE
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 14-15 h
EXPRESSSION ORALE
1
Le texte narratif et le
récit,
l. 26, p. 340, début
2
Les Étoiles,
texte 1, p. 21
3
Écrire un récit bref,
p. 30
Ex. 2, p. 31
Mise en route,
brouillon à terminer
pour séance 7
4
Rendre compte
d’un livre
ou d’un film, p. 29
Ex. 1, p. 29
Préparation,
indication aux élèves
de la date de leur
prestation
5
Le passé simple,
leçon 10, p. 286
6
Les Étoiles,
texte 2, p. 24
7
Suite séance 3 :
Fin brouillon,
mise au propre,
ramassage copies
8
Suite séance 4 :
6 élèves
+ exercices
9
Le texte narratif et le
récit,
l. 26, p. 340, fin
10
Les Étoiles,
texte 3, p. 26
11
Suite séances 3 et 7 :
Compte rendu
et correction
de l’ex. 2, p. 31
Suite des séances 4
et 8 :
3 autres élèves
12
Suite séances 4, 8
et 11 :
6 autres élèves
+ exercices
13
L’imparfait,
Leçon 9, p. 284
14
Bilan de la séquence
p. 32, sauf qº 7
15
Suite des séances 4,
8, 11, et 12 :
6 autres élèves
+ exercices
16
Compte rendu et
correction du bilan
Suite des séances 4,
8, 11, 12 et 15 :
les 3 élèves restants
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
Semaine 4
Séquence 2
Descriptions en tous genres
Le principal objectif de cette séquence est de
faire connaître aux élèves diverses manifestations
du discours descriptif : divers supports (on peut
décrire au moyen d’une image, d’un texte ; à l’oral,
à l’écrit), divers genres (on peut décrire dans des
ouvrages documentaires, de la poésie, du théâtre,
des essais…). C’est pourquoi la séquence réunit
des documents de types, de fonctions et d’effets
très variés. La séquence suivante traitera un cas particulier d’emploi de la description : l’insertion et la
fonction de passages descriptifs dans un récit, avec
les problèmes induits.
Rappelons, pour les principales notions en jeu
dans cette séquence, les définitions actuellement
valides dans l’enseignement du français au collège :
« Description : Production de discours rendant
compte des composantes et caractéristiques d’un
objet quel qu’il soit (être, chose, ensemble complexe).
Résultat de cette production.
Le discours descriptif vise à nommer, caractériser,
qualifier. » (Glossaire, dans le document Accompagnement des programmes de 5e et 4e).
Compte tenu de ces précisions, on peut dire que
savoir décrire, c’est savoir nommer l’objet en question avec exactitude, distinguer ses propriétés et les
exprimer : les qualités d’une bonne description
seront la précision, l’exactitude, la fidélité à l’objet
décrit (même s’il est imaginaire). Pour ces raisons, la
description requiert et développe des aptitudes
autres que celles mises en œuvre jusque-là par le travail sur le narratif ; il s’agit avant tout de percevoir
finement, de comprendre l’organisation d’éléments
dans un espace. Pour cela, on fera étudier des descriptions, mais on fera surtout décrire : on attend de
la part de l’élève de nets progrès dans ses compétences à décrire, et pour cela la séquence présente
une large gamme d’exercices de description.
Face au texte ou à l’image qu’on se propose
d’étudier, il y a toujours, à la base, une attitude descriptive : il convient en effet, pour le moins, de
savoir dire exactement ce qu’on voit sur la page et
en cela la description est une condition première
de l’analyse. Plus encore que dans les autres
séquences, on demandera aux élèves de préciser ici
ce qu’ils voient sur la page, de nommer avec exac-
30 • SÉQUENCE 2 / Descriptions en tous genres
titude les supports : par exemple le document de la
page 38 n’est pas un tableau mais la photographie
d’un tableau. On remarquera que la place de
l’image est plus grande ici que dans les autres
séquences : c’est qu’elle offre un support aisé à l’activité de description.
Dans la leçon d’expression écrite, nous avons
introduit la distinction description fixe / description
en mouvement car elle est importante ; on se gardera cependant de faire travailler en détail la description en mouvement car elle pourra paraître
ambiguë. En effet, la description fixe place l’objet
décrit dans l’instant et gomme le temps ; mais la
description en mouvement réintroduit la durée, fait
place au temps et par conséquent à des éléments
de chronologie. Quant à l’activité orale proposée
ici – décrire selon un angle de vue – elle annonce la
notion de point de vue qui sera traitée en classe de
4e. Il s’agit avant tout d’introduire l’idée de relativité, par des exercices simples. Remarquons que les
activités d’expression sont ici interactives : on
pourra, également à l’écrit, faire décrire selon un
point de vue, et l’on pensera, à l’oral aussi, à organiser les descriptions.
Pour élaborer une description, les élèves ont
besoin d’éléments pour nommer et qualifier : les
leçons 17 et 18, portant sur le nom et ses expansions, leur apporteront les outils de base. La leçon
25 précisera les caractéristiques du texte descriptif,
notamment les marques de son organisation. Les
leçons 4 et 5 donneront les moyens les plus utiles
pour décrire tout objet, et pour analyser les images.
– J.-M. ADAM, La description, collection « Que saisje ? », Presses universitaires de France, 1993.
Parmi les ouvrages que l’auteur a consacrés à la
question, celui-ci présente l’avantage d’offrir une
synthèse brève mais précise, complète et abordable.
– J.-M. ADAM, Les textes, types et prototypes,
Nathan Université, 1997 (troisième édition).
Cet ouvrage relativise la notion de type de texte et
présente l’avantage de situer le texte descriptif par
rapport aux autres types.
– P. HAMON, Analyse du descriptif, Hachette, 1981.
Un des ouvrages fondamentaux sur la description
par l’auteur considéré comme le spécialiste de la
question.
On trouvera dans ce bon ouvrage de synthèse les
éléments nécessaires et suffisants pour traiter la
question de l’image dans l’enseignement au collège.
– C. CADET, R. CHARLES, J.-L. GALUS, La communication par l’image, collection « Repères pratiques »,
Nathan, 1990.
p. 35
1. Ces images reproduisent des photographies.
Celles-ci représentent un paysage. C’est le même
paysage photographié trois fois, en trois différentes
saisons.
2. Dans l’image 1, on voit ce paysage de campagne assez plat, verdoyant, sans haies ni clôtures.
Une route passe à travers les champs. À droite de
cette route, au centre de l’image, se dresse un
cyprès. Sur sa gauche, cette route est bordée de
quelques arbres. Le ciel est parcouru de longs
nuages.
Dans l’image 2, le même paysage est montré en
été. Les champs sont jaunes. Le ciel est dégagé,
d’un bleu tendre.
Dans l’image 3, représentant encore le même paysage, les champs sont nus après la moisson. Ils sont
maintenant d’une couleur beige, plus terne. Le ciel
est parsemé de nuages dont les ombres dessinent
sur les champs de vastes formes noires.
Dans les trois images, les arbres restent de même
forme et de même couleur, ils sont toujours verts.
3. Le photographe s’est placé bien en face du
paysage photographié, toujours au même endroit,
un peu en hauteur.
4. En voyant ces trois images ensemble, l’observateur saisit d’emblée ce qui, dans la nature,
change ou ne change pas. Il comprend les changements apportés par chaque saison. Il remarque
aussi que certains éléments naturels perdurent,
comme les arbres. En voyant ces images ensemble,
l’observateur réfléchit aux saisons qui changent, au
temps qui passe.
TEXTE 1
Le viaduc de Millau
p. 36
Ce texte ne constitue pas une description, mais il
comporte quelques passages descriptifs bien nets : il
permet donc de repérer aisément des éléments descriptifs perçus par rapport à d’autres. Pour assurer ce repérage, le questionnaire fait large place à des relevés.
Cet article de magazine intéressera particulièrement les élèves férus de sciences et de techniques, ou
de sujets actuels : il est judicieux de se lancer dans
l’étude de la description en montrant d’emblée qu’on
en trouve partout, qu’elle peut porter sur des objets
tout à fait contemporains, que la description ne se
réduit pas à des évocations de paysages ou à des portraits de personnages dans des romans classiques ou
pour la jeunesse. Elle peut être liée à du réel, et du
contemporain, pas seulement du fictif et de l’ancien.
Ce texte offre un avantage supplémentaire par le
fait qu’il contient deux descriptions du même
ouvrage : l. 1-6, celle de la journaliste, l. 13-17, celle
du chef de chantier. On pourra les comparer.
1. Ce texte est extrait du magazine hebdomadaire Paris-Match, numéro du 9-15 décembre
2004. Il est donc pris dans un périodique. Ce sont
les indications figurant en bas du texte, à la suite
du nom de l’auteur, qui permettent de répondre.
2. Ce repérage permet de comprendre le tracé de
l’autoroute, orienté nord-sud, traversant les
régions du sud de la France de haut en bas.
3. La construction dont parle l’auteur est désignée par le mot viaduc car c’est ce mot-ci qui
convient exactement. Le mot pont ne suffit pas. Un
viaduc est un pont de grande longueur qui permet
SÉQUENCE 2 / Descriptions en tous genres • 31
à une route de passer au-dessus d’une vallée. Le
mot viaduc est formé de deux éléments latins : via,
signifiant la voie, et duc, signifiant qui conduit. Le
groupe nominal qui désigne cette construction
avec un autre nom est : « le plus long pont du
monde » (l. 5).
4. Une indication de longueur : « 2 460 mètres »
(l. 4) ; une indication de couleur : « gris métallique »
(l. 15) ou « blancs » (l. 15).
5. a) La métaphore qui indique la forme du viaduc : « un fil tendu au-dessus de la rivière » (l. 12).
b) La comparaison qui exprime sa beauté : « Il ressemble à un immense et mystérieux voilier naviguant
dans la brume » (l. 15-16).
6. L’auteur a placé huit adjectifs (qualificatifs ou
verbaux) au début du texte. Elle crée ainsi un effet
de surprise : le lecteur est informé des qualités avant
de connaître l’objet, il est ainsi intrigué, il a envie de
savoir quel objet mérite une telle admiration.
7. Cet article de magazine met en valeur plusieurs
qualités du viaduc. D’abord, il est beau : « Magnifique, superbe, magique » (l. 1), « fin, aérien élégant »
(l. 13), il est grand : « époustouflant, grandiose, vertigineux, impressionnant » (l. 1-2). Ensuite, il est
utile, pratique, il « relie désormais d’un seul jet » (l. 4)
le causse Rouge au plateau du Larzac. Enfin, il
n’abîme pas la nature, il ne gâche pas le paysage :
il « ne dénature pas le paysage » (l. 14).
8. a) Cette photographie a certainement été
prise d’avion, ou d’un hélicoptère, car elle nous
permet de voir le viaduc d’en dessus.
b) Cet angle de vue permet de voir le viaduc dans
quasiment toute sa longueur, de voir les deux
chaussées. Il met en valeur les piliers et les filins, qui
ressemblent à des mâts et des voiles. Cette photographie permet donc de comprendre la comparaison avec l’« immense et mystérieux voilier » (l. 16).
Cet angle de vue montre aussi l’intégration du viaduc dans le paysage ; grâce à sa finesse, il ne cache
pas tout.
La vie des mots
a) L’adjectif appartenant à la famille du mot
nature : naturel (l. 9). Le verbe appartenant à cette
famille : dénaturer (l. 14). Ce verbe signifie changer
la nature de, transformer quelque chose en autre
chose.
b) Mots appartenant à la famille du mot nature :
naturaliser, naturaliste, surnaturel, naturellement.
c) Par exemple : Un savant prétend avoir vu d’un
seul coup des milliers de petites étoiles rouges au fond
du ciel, mais il ne parvient pas à expliquer ce phénomène surnaturel.
Le Pauvre poète
p. 38
Cette œuvre picturale a été choisie pour plusieurs
raisons : elle est célèbre et les élèves méritent de la
connaître, sa composition la rend facilement analysable, elle traite un thème littéraire, elle fait réfléchir
aux différentes valeurs dans la vie, et elle a donné
lieu à un texte descriptif de Philippe Delerm. On lira
ce texte sur la page suivante et on mènera successivement ou conjointement l’étude du tableau et celle du
texte qui lui est consacré.
On n’hésitera pas, éventuellement, à insister sur
la signification du tableau : le poète n’a pas l’air
malheureux, sa pauvreté le libère de bien des soucis,
le dénuement extérieur n’empêche pas le bonheur de
créer, la richesse intérieure.
On trouvera une approche fine et amusée du
tableau en question dans l’ouvrage suivant : Comment parler d’art aux enfants, de Françoise BarbeGall, éditions Adam Biro, 2002 (p. 126-129).
1. Au premier plan, on voit un plancher, une
botte et un tire-bottes, une chaise où s’empilent
des papiers, et un poêle ; on distingue aussi sur le
mur gauche un habit accroché. Au deuxième plan,
on voit un personnage couché dans un lit et
entouré de livres. À l’arrière-plan, on distingue un
mur et, à gauche, une fenêtre devant laquelle est
tendue une corde où sèche du linge.
2. La chambre est sombre parce qu’elle n’est
éclairée que par une seule fenêtre, et celle-ci est
petite. La lumière provient de cette fenêtre située
au fond, si bien que les objets au premier plan sont
à contre-jour et se distinguent mal. La direction de
la lumière fait que notre regard est attiré vers le lit
où est installé le personnage, et également vers le
mur qui lui fait face.
3. Le personnage est situé presque au centre du
tableau : il est à mi-chemin entre le premier plan et
l’arrière-plan, il est à peu près à égale distance
entre le bord droit et le bord gauche du tableau.
Dans la pièce, il est situé dans un coin, un angle
formé de deux murs ; il est à égale distance du
poêle et de la fenêtre. Ces choix donnent de l’importance au personnage : nous le voyons entièrement, sur toute sa longueur ; il n’est pas sur un
bord, pas montré à moitié.
4. Le lit est entouré de livres, et de quelques
objets divers, comme une boîte en carton, un
encrier. Il n’y a pas de bois de lit. Dans sa main
gauche, le poète tient un livre, ou des feuilles de
papier. Il est occupé à lire ou à écrire. Avec sa main
droite, il semble compter des syllabes.
5. L’abondance de livres prouve qu’il s’agit d’un
personnage qui aime lire ; la présence d’un encrier à
son côté montre qu’il écrit. Ce personnage peut
donc être un écrivain, ou plus précisément un
poète.
La forme du toit, en pente, indique que ce poète
habite le dernier étage d’une maison, dans une
sorte de petite pièce appelée soupente, ou mansarde. Le dernier étage est le moins cher, mais le
plus malcommode. De plus, la pièce est mal équipée : un lit sans bois de lit, très bas, pas de table ni
de meuble. Le toit est percé : un parapluie est suspendu au plafond, afin d’éviter que la pluie s’infiltre
dans ce toit mal entretenu. Le poète est couché
pendant la journée, sous des couvertures, et avec
un bonnet de nuit, il doit avoir froid ; le gros poêle
ne fonctionne certainement pas. Rien de neuf, tout
est usé, usagé.
La situation de la pièce, et son dénuement, prouvent que le poète est pauvre ; le titre du tableau est
amplement justifié.
6. D’après ce tableau, le personnage représenté
n’accorde pas d’importance au confort et à la
richesse. Il privilégie les livres ; avec les papiers, ce
sont les principaux objets présents dans cette
pièce. Le personnage accorde de l’importance à la
vie intellectuelle, pas à la vie matérielle.
TEXTE 2
Le poète
de Carl Spitzweg
p. 39
Après avoir appris à repérer des éléments descriptifs (texte 1), l’élève est maintenant amené à découvrir l’intérêt qu’il y a à organiser une description. On
le prouve ici en prenant appui aussi bien sur un texte
que sur une œuvre picturale : la mise en parallèle du
tableau et du texte qui lui est consacré permet de
généraliser les remarques et de donner plus d’impact
à cette question. On couplera bien sûr l’étude de ce
texte et celle de l’image reproduisant le tableau en
question. Le texte comporte une partie descriptive
(l. 1-11), puis une partie explicative et argumentative (l. 11-22) : ici la description a un sens, elle lance
la réflexion.
1. a) La description du personnage : lignes 1 à 7.
La description du décor : lignes 7 à 11.
L’opinion de l’auteur : lignes 11 à 22.
b) L’auteur commence par la description du personnage car c’est lui qui est au centre du tableau ; il
attire ainsi le regard, et l’intérêt : que fait ce per-
sonnage ici, qui est-il ? L’auteur poursuit par la description du lieu car le décor fait comprendre la pauvreté du personnage. Il termine en donnant son
opinion sur ce personnage et la signification du
tableau. La description a lancé, justifié cette opinion.
2. Deux expressions situant des objets par rapport au poète : « au-dessus de sa tête » (l. 7), « tout
autour de lui » (l. 8).
3. Philippe Delerm décrit ce tableau car il est
célèbre, il est souvent reproduit dans les manuels
scolaires (l. 12). Il le décrit surtout pour dire ce qu’il
pense des véritables satisfactions dans la vie : « On
n’est jamais aussi satisfait que lorsqu’on vient de saisir la formule qui dépasse un peu ce qu’on attendait
d’un sujet » (l. 18-19). Le pauvre poète est heureux
de lire, d’écrire, de composer ; le plaisir d’écrire est
plus fort que la souffrance due à la pauvreté. Ce
tableau donne l’occasion de réfléchir au travail de
l’écrivain, à sa puissance, et aux valeurs importantes dans la vie.
TEXTE 3
L’échelle
p. 40
Il y a bien sûr de nombreuses occurrences de la description au théâtre ; les didascalies sont par exemple
souvent descriptives (les décors). Nous avons retenu
cet extrait de Knock car il montre de façon amusante l’intérêt qu’il peut y avoir à décrire… et l’impact que peut avoir une description. Dans cet extrait,
le passage descriptif est court mais il joue un grand
rôle dans l’action puisqu’il fait changer l’attitude et
les pensées d’un personnage. Il est un élément décisif
dans la stratégie du docteur.
1. Plusieurs indices prouvent que ce texte est
extrait d’une pièce de théâtre. Il est constitué de
répliques avec, en face ce chacune, le nom du personnage qui prend la parole. En plus des répliques,
on remarque des indications scéniques (appelées
didascalies), elles figurent en italique. Il n’y a pas de
narrateur qui rapporte l’histoire ; il faut la comprendre au moyen de ce que disent les personnages.
2. Le médecin décrit une échelle (l. 12, l. 15-16).
3. « Ça devait être une grande échelle » (l. 12),
« C’était une échelle d’environ trois mètres cinquante,
posée contre un mur » (l. 15-16).
Remarque : le groupe posée contre un mur est une
épithète (détachée), pas une véritable apposition.
Ces expansions sont peu nombreuses, mais assez
précises pour qu’on puisse imaginer l’objet. On
voit sa dimension et sa place.
4. Non, cet objet n’a probablement pas existé. La
dame en noir s’en souviendrait car cet objet serait
lié à une expérience très douloureuse qui marquerait particulièrement un enfant : tomber d’une
échelle. Or elle ne s’en souvient pas…
5. a) C’est le docteur Knock qui pose le plus
grand nombre de questions : c’est en effet dans ses
paroles que figure le plus grand nombre de phrases
interrogatives. À la fin, c’est la dame en noir qui
pose les questions.
b) Le comportement de la dame change nettement au cours de la consultation. Au début, la
dame est sûre d’elle : « Je ne me souviens pas » (l. 7).
Puis le doute apparaît : « Oui, des fois… » (l. 11),
« Ça se peut bien… » (l. 14). À la fin, la dame en noir
est inquiète : « Ah ! mon Dieu ! Et pourquoi ça ? »
(l. 30), « Depuis quarante ans ? » (l. 33).
6. Le médecin décrit l’échelle parce qu’il veut persuader la dame en noir qu’elle est tombée d’une
échelle quand elle était petite. En décrivant
l’échelle, il lui donne une réalité, il la fait exister. La
description participe au mensonge, elle fait partie
de la tactique du docteur : faire croire à la dame
qu’elle est réellement malade. Cela participe
d’ailleurs à sa stratégie générale : faire croire aux
bien-portants qu’ils sont malades de façon à
gagner beaucoup de clients et s’enrichir. Par cette
description de l’échelle, le docteur crée délibérément des souvenirs dans l’esprit de la dame, qui va
finir par y croire, bien qu’ils soient faux.
7. Le médecin veut que la dame se croie malade,
et même gravement malade. Il cherche à y parvenir en inventant cette chute d’une échelle de
manière à rendre la dame inquiète. Il cherche à
détruire peu à peu la confiance de la dame en ellemême et il l’amène à douter de plus en plus : « Vous
vous rendez compte de votre état ? » (23). Il a décrit
l’échelle pour faire croire à l’existence de cet objet,
pour lui donner une réalité. Il parvient à son but : à
la fin la dame est inquiète et elle croit à cette histoire d’accident d’échelle.
8. Au premier plan de cette image, on voit les personnages en scène. La dame est de profil, courbée à
angle droit ; le médecin se tient à gauche, il ausculte
la dame (il lui tâte la région lombaire) en prenant
un large appui sur ses jambes, dans une position de
fente digne d’un gymnaste. L’effet produit est
comique : le spectateur est face à des positions exagérées, caricaturales, qui déclenchent le rire.
9. Le décor représente le cabinet du docteur.
Celui-ci vient de s’installer dans le village, il n’a eu
ni le temps ni l’argent suffisants pour aménager
son cabinet. Pour le moment, ce lieu est peu
accueillant, voire sordide. La tapisserie est abîmée
ou arrachée par endroits, le bas des murs est délabré, marqué de taches d’humidité. Le mobilier est
sommaire : une caisse, une chaise, une sorte de
table à roulettes. Les couleurs sont ternes, tristes,
mal assorties : bleu, marron, rouge. Le docteur
n’est, pour le moment, vraiment pas bien installé.
10. Modalités. Le volume demandé (vingt
répliques) n’est bien sûr qu’indicatif. Les consignes
sont claires et suffisantes pour permettre aux élèves
d’écrire une suite pertinente. On leur rappelle qu’il
doit y avoir continuité entre le texte de l’auteur et le
leur. Cette continuité sera assurée entre autres par
un lien thématique : le mur où était l’échelle. Le but
est de confirmer la réalité de l’accident au cas où la
dame aurait encore un doute. On jugera la capacité
des élèves à glisser un passage descriptif dans un
dialogue, et à mesurer son efficacité.
TEXTE 4
Les pauvres gens
p. 42
Les textes 4 et 5 visent un double objectif : montrer
la valeur des descriptions en poésie, montrer le lien
nécessaire entre sensation et description et, pour cela,
distinguer les différentes catégories de sensations (on
s’en tient aux sensations visuelles et auditives).
Dans ces deux textes, la description participe à l’élan
poétique qui est de percevoir le monde pour en évoquer la richesse ou la beauté. Les textes 4 et 5 ont été
délibérément choisis du même auteur, de même facture et de même longueur ; ils peuvent être étudiés
séparément, mais l’étude successive ou conjointe des
deux est plus riche.
Grâce à ces textes, les élèves remarqueront le talent
de Hugo à décrire des univers si opposés, et ils découvriront par là-même une opposition profonde et fertile dans l’œuvre de ce poète, celle de l’obscurité et de
la lumière.
1. Dans les deux premiers vers, les noms
« cabane » (v. 1) et « logis » (v. 2) désignent le lieu
qui va être décrit.
2. Les groupes « au fond » (v. 5) et « tout près »
(v. 8) organisent la description.
3. La description de l’intérieur de la cabane se termine sur un personnage, la mère (v. 11 à 13). Ce
personnage est ainsi mis en valeur, il ressort nettement par rapport au décor précédemment décrit.
Si cette scène était filmée, la caméra s’immobiliserait sur ce personnage pour faire un gros plan. Le
lecteur se demande ce qui va arriver à cette femme.
4. La première phrase est « Il est nuit » (v. 1). La
dernière est « Et dehors… son noir sanglot » (v. 1315). Ces deux phrases décrivent l’extérieur. Par ce
choix, le poète rend la cabane plus fragile, elle est
prise entre le noir de la nuit et le noir de l’océan.
Elle est un petit foyer de vie et de lumière
(« rayonne ») au sein d’un immense monde noir. En
installant cette fragilité, le poète crée un sentiment
d’inquiétude, voire d’angoisse.
5. Le mari est pêcheur. Le vers 4 donne un détail
de description qui nous le fait comprendre :
« Des filets de pêcheur sont accrochés au mur. »
6. Le poète indique (au vers 13) que cette femme
est la mère pour insister sur le lien qu’elle a avec les
cinq petits enfants endormis (v. 9), elle porte une
lourde responsabilité. L’expression « Elle est seule »
(v. 13) révèle l’absence de père et intrigue le lecteur : pourquoi n’est-il pas au logis ? Est-il encore
vivant ? Pourquoi cette femme prie-t-elle ? Au
vers 13, les deux phrases courtes « C’est la mère » et
« Elle est seule » mettent en relief le rôle et la situation du personnage pour mieux le grandir.
7. Dans les trois derniers vers, « blanc » et « nuit »
– ou « noir » – forment un contraste de couleur.
8. L’intérieur donne une impression de sécurité :
la cabane est « bien close » (l. 1). Il y règne une
luminosité douce mais bien présente : « quelque
chose / Qui rayonne » (v. 2-3), « quelque humble
vaisselle / Aux planches d’un bahut vaguement étincelle » (v. 5-6), « La haute cheminée où quelques
hautes flammes veillent » (v. 10). Au contraire l’extérieur est inquiétant : « Le sinistre Océan jette son noir
sanglot » (v. 15). À l’extérieur, tout est noir : « Il est
nuit » (v. 1), « la nuit » (v. 14). Les indications portant sur l’extérieur et la nuit se trouvent au début et
à la fin de l’extrait, elles entourent la description de
l’intérieur, comme la nuit enveloppe la cabane.
9. Grâce à cette description, on sait que cette
famille vit tout près de l’Océan, qu’elle comporte
cinq enfants, et que la mère est seule avec eux. On
sait que cette famille est pauvre, les enfants dorment tous ensemble sur un matelas étendu sur des
bancs. On comprend que le père est pêcheur en
mer, car « des filets de pêcheur sont accrochés au
mur » (v. 4). Le père est donc parti pêcher en mer
pendant plusieurs jours et la mère reste seule pour
s’occuper de toute sa famille : c’est la vie habituelle
d’une famille de pêcheur, du moins au XIXe siècle.
10. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oral
ou à l’écrit. Pour donner l’impression d’un lieu sûr,
protecteur, la description portera surtout sur la
place des personnes et des choses, et mettra en
valeur des éléments comme les murs, les rideaux,
les sources de lumière, etc. On conseille aux élèves
de se reporter à la leçon 4, p. 264 (Le vocabulaire de
la description), dans laquelle ils trouveront des mots
utiles et adaptés.
11. Modalités. Dans cet exercice oral (mais un
exercice similaire peut être réalisé à l’écrit), la description seule serait peu naturelle donc difficile. On
précise aux élèves que l’on attend d’eux un passage de description dans un court récit, celui-ci
rapportant l’expérience d’une peur. La description
est ainsi plus aisée car elle s’insère de manière
logique dans un récit, qu’elle permet de comprendre. Dans un récit oral d’une minute environ,
le passage descriptif attendu est de l’ordre de trois
ou quatre phrases.
TEXTE 5
Fenêtres ouvertes
p. 43
Voir la présentation du texte 4.
1. a) On choisira parmi des noms :
voix (v. 1)
cloche (v. 2)
cris (des baigneurs) (v. 3)
chant (des coqs) (v. 5)
grincement (v. 7)
chocs, rumeurs (v. 8)
bruits (du port) (v. 9)
sifflement (v. 9)
musique (militaire) (v. 10)
brouhaha (v. 11)
voix (françaises) (v. 11)
vacarme (des marteaux) (v. 14)
souffle (v. 16)
On peut aussi relever des verbes :
gazouillent (v. 4)
appelle (v. 5)
râcle (v. 6)
chanter (v. 13)
haleter (v. 15)
b) Le poète se trouve à l’intérieur d’une maison
située dans une ville au bord de la mer. Il est encore
dans son lit, un peu endormi. C’est le sous-titre du
poème qui nous le confirme : « Le matin. – En dormant ». Il doit somnoler légèrement tout en écoutant les bruits qui lui viennent par la fenêtre, celleci étant ouverte parce qu’il fait beau. La maison où
il se trouve est proche d’une église (v. 2), proche
des quais (v. 11) et du port (v. 9, v. 15).
c) Le sens le plus actif ici est l’ouïe. En effet, le
poète est couché sur son lit et ne peut voir ce qui se
passe à l’extérieur. Il répète le verbe entendre :
« J’entends » (v. 1), « On entend » (v. 15).
2. Non, celui qui s’exprime n’a pas choisi d’organisation précise pour décrire. La description ne suit pas
d’ordre particulier. Le poète évoque un bruit éloigné, puis un bruit proche et de nouveau un bruit
éloigné. Il les rapporte peut-être dans l’ordre chronologique où il les entend. Il rapporte ensemble des
actions lointaines ou proches de lui : « Une mouche
entre. Souffle immense de la mer » (v. 16). L’effet produit est celui d’un mélange d’actions et de bruits de
toutes sortes ; on a l’impression que le monde est
vivant, actif, mais divers et confus.
3. La première phrase du dernier vers, « Une
mouche entre » évoque un léger bourdonnement
alors que la phrase suivante « Souffle immense de la
mer » suggère la puissance de la mer, le roulement et
le déferlement des vagues. Il y a donc un contraste
dans l’intensité du bruit. Il y a aussi un contraste de
dimension, entre quelque chose de petit et quelque
chose de très grand. Il y a enfin un contraste d’importance entre un événement anodin et un événement permanent : la présence de la mer. Le souffle
immense de la mer, c’est l’élan de la vie.
L’effet produit est le suivant : pour le poète, les deux
événements se valent, tous les deux expriment la
vie, ils sont les deux faces de la vie, ce qui est petit et
ce qui est grand. Enfin, la phrase sur la mer étant
placée à la fin (c’est d’ailleurs le mot mer qui clôt le
poème), nous avons l’impression que la mer va
entrer par la fenêtre, qu’elle va étouffer tout autre
bruit, qu’elle va prendre possession du monde.
trouve, etc. On s’aperçoit aussi qu’il est nécessaire de
disposer de noms de bruits précis et variés.
L’exercice fait de préférence l’objet d’une réelle préparation à long terme : on donne la consigne au
cours de la semaine en précisant aux élèves de se
livrer à l’expérience le dimanche qui suit : la préparation consiste à traîner un peu au lit en ouvrant
bien les oreilles. La préparation à court terme porte
essentiellement sur le vocabulaire des sensations,
notamment les noms désignant des bruits et les
adjectifs qualifiant l’intensité ; on peut reprendre
certains noms de bruits figurant dans le poème de
Victor Hugo.
Question complémentaire
6. Relevez en deux colonnes : les bruits proches du poète, ceux qui sont loin de lui.
Réponse :
Bruits proches
du poète
« des chevaux passent
dans la ruelle »
(v. 6)
« des couvreurs
marchent sur
la maison »
(v. 8)
« chanter un rougegorge » (v. 13)
« une mouche entre »
(v. 16)
4. Il est nécessaire de prononcer la dernière syllabe du mot steamer comme le mot mer afin que la
rime soit possible entre les deux mots.
5. Modalités. L’exercice repose sur l’imitation
d’une situation, celle du poète dans le poème
Fenêtres ouvertes, mais chacun a pu connaître luimême cette situation. On peut, en classe, entraîner
les élèves à percevoir des bruits :
– On prévient d’abord les élèves qu’ils auront deux
noms de bruits à inscrire sur une feuille, bruits réels
entendus au moment où on fait cet exercice
d’écoute.
– On leur demande de fermer les yeux pendant
quelques instants, de s’appliquer à écouter.
– Puis ils ouvrent les yeux et inscrivent sur une
feuille deux noms désignant des bruits qu’ils ont
entendus.
– On lit ensuite les résultats et on s’aperçoit que,
d’une part, certains bruits ont été perçus par
presque tout le monde, et d’autres pas, que, d’autre
part, certains bruits dépendent de la place où on se
Bruits éloignés du poète
« une cloche est en branle »
(v. 2)
« cris de baigneurs » (v. 3)
« Les oiseaux gazouillent, Jeanne
aussi » (v. 4)
« Georges l’appelle » (v. 5)
« chants des coqs » (l. 5)
« racle un toit » (v. 6)
« grincement d’une faux » (v. 7)
« Chocs. Rumeurs. » (v. 8)
« Bruits du port. Sifflement… »
(v. 9)
« Musique militaire… » (v. 10)
« Brouhaha sur le quai. voix
françaises. » (v. 11)
« Vacarme de marteaux… »
(v. 14)
« L’eau clapote. On entend
haleter un steamer. » (v. 15)
« Souffle immense
de la mer. » (v. 16)
TEXTE-IMAGE 6
Violette odorante
p. 44
Pour parfaire cette séquence consacrée à la découverte du discours descriptif sous différentes formes et
dans plusieurs genres, les élèves sont maintenant
amenés à s’interroger sur l’objectivité et la subjectivité dans une description. Ce faisant, on engage déjà
une réflexion sur les fonctions de la description :
objective comme dans un ouvrage documentaire, elle
sert à informer avec exactitude, subjective comme
dans une autobiographie, elle sert à dessiner l’univers particulier de l’auteur.
L’image qui figure à la page 44 du manuel peut
être étudiée en tant que telle, du moins dans un premier temps. On fait remarquer que cette image
(reproduction d’une page de guide) est composite :
plusieurs photographies, un dessin, une carte. On
fait observer de même les divers textes. Les deux
textes retenus (6 et 7) sont courts de manière à pouvoir être traités dans une même séance.
1. La page reproduite est extraite d’un ouvrage
documentaire, un ouvrage spécialisé comme l’indique son titre, situé en dessous du document :
« Fleurs sauvages ».
2. On relève « violet foncé », « blanches », « rose »,
« vert vif », « violet profond ». Les couleurs indiquées
sont précises.
3. Cette description contient des noms rares et difficiles à comprendre parce qu’ils appartiennent au
domaine scientifique, plus précisément au domaine
de la botanique (science qui étudie les végétaux).
Les auteurs de cet ouvrage ont tenu à employer des
mots précis et scientifiquement justes car les personnes qui consultent ce genre d’ouvrage désirent
y trouver des informations sérieuses et exactes.
4. Ce texte descriptif, cette image descriptive, ont
été faits pour donner un maximum de renseignements sur les violettes. Ce genre d’ouvrage sert à
toute personne désirant avoir des informations
sûres et précises sur les fleurs. Grâce à ce genre
d’ouvrage, qu’on appelle une flore, le lecteur peut
identifier une fleur, la reconnaître, en connaître les
caractéristiques (c’est-à-dire ce qui permet de la distinguer par rapport à d’autres fleurs).
La vie des mots
a) On relève odorante, adjectif appartenant à la
famille du mot odeur.
b) Par exemple :
Pour ne pas sentir la sueur, j’emploie un déodorant.
Après avoir fait cuire du poisson, j’aère la cuisine et je
fais disparaître l’odeur grâce à un désodorisant.
c) Une odeur peut être bonne ou mauvaise ; un
parfum est toujours agréable.
TEXTE 7
Violettes de mon enfance
p. 45
Le texte de Colette est dense : les souvenirs sont
subtils et le vocabulaire difficile. On procédera à une
lecture analytique particulièrement fine surtout si la
classe est motivée. Pour approfondir de manière
simple et concrète les moyens de la subjectivité dans
la description, on peut travailler sur les figures de
style : rôle de l’énumération, de la personnification à
la fin du passage.
Voir aussi la présentation du texte-image 6.
1. a) Entre les lignes 1 et 12, le mot violettes est
répété huit fois. Ces répétitions permettent à l’auteur de se souvenir exactement de différentes
sortes de violettes qu’elle a connues dans son
enfance, les répétitions favorisent la remontée des
souvenirs. Elles évoquent avec insistance l’image
de ces fleurs, elles constituent une longue invocation qui fait exister les violettes d’autrefois.
b)
Forme
à courte tige
larges
déchiquetées
Couleur
blanches
bleues
d‘un blanc bleu
veiné de nacre mauve
roussies de gel
c) C’est la grande diversité des violettes qui prend
le plus d’importance dans les souvenirs de la narratrice. Cette diversité reste très précise, très vivante
dans sa mémoire.
2. La narratrice associe les violettes à des êtres
humains en employant la métaphore « la palpitation
de vos petits visages innombrables m’enivre » (l. 12).
L’effet produit est le suivant : le lecteur a l’impression d’être devant de petits visages humains quand
il voit bouger les corolles des violettes.
3. La narratrice énumère plusieurs sortes de violettes ; c’est qu’elle cherche à montrer leur diversité.
Pour cela, elle insiste avec précision sur les dimensions, les couleurs, les formes, qui sont toutes différentes.
4. La narratrice exprime de la nostalgie, c’est-àdire le regret de ce qui n’existe plus, des choses
passées. Elle exprime aussi de l’admiration devant
la variété de ces fleurs, et du plaisir, une sorte
d’ivresse : « la palpitation de vos petits visages
innombrables m’enivre » (l. 12).
5. Modalités. On laisse un temps suffisant aux
élèves pour qu’ils puissent choisir dans leurs souvenirs l’objet qu’ils vont évoquer. On leur rappelle les
constituants d’une description : des noms précis, des
adjectifs variés (épithètes ou attributs), des compléments du nom, des propositions relatives. On y
ajoute des figures de style : comparaison, métaphore, et ici énumération (ou accumulation). On
peut attendre, en moyenne, une production d’une
dizaine de lignes.
ORGANISER UNE DESCRIPTION p. 46
1. Le texte 1 décrit un paysage égyptien, le
texte 2 décrit un objet : un manège.
2. Mots qui indiquent dans quel ordre l’auteur
voit les choses : « à gauche » (l. 2), « à droite » (l. 3),
« au-dessus » (l. 5), « à gauche » (l. 8).
3. La description du manège (texte 2) va de l’ensemble aux détails. L’auteur commence par faire
voir le manège entier : « un superbe manège », puis
il continue en donnant des précisions sur quelques
éléments de ce manège, et il termine sur le principal élément, le carrosse.
4. L’auteur ne voit pas le même paysage les deux
fois, quand il regarde à gauche : en effet, il se
trouve sur un bateau et celui-ci avance.
5. Non, d’après le texte 2, on ne peut pas savoir si
celui qui décrit fait le tour du manège. Les chevaux
et le carrosse peuvent être vus par un observateur
immobile.
1. Si les élèves sont habiles, on les laisse chercher
seuls un principe d’organisation. Sinon, la
recherche se fait collectivement. On peut choisir
entre autres possibilités d’organiser la description
de l’avant vers l’arrière, ou de gauche à droite…
Par exemple :
– Avant / arrière : un pont de bois, un large ruisseau, des peupliers élancés, une maison peu visible,
de petites collines, un large ciel.
– Gauche / droite : des peupliers élancés, un large
ruisseau, un pont de bois, une maison peu visible,
un large ciel, de petites collines.
Pour écrire la description, on conseille aux élèves
d’utiliser des mots organisateurs parmi ceux qui
figurent dans la leçon 25, à la page 337.
2. a) L’ordre est le suivant : de l’intérieur vers l’extérieur.
b) On rappelle aux élèves la situation d’énonciation
en jeu quand il y a échange de lettres, et ses implications : mots se rapportant aux personnes, temps
employés… Pour que les élèves aient des moyens
d’écrire une description précise, on les renvoie à la
leçon 4, p. 264 : ils y puiseront un vocabulaire varié
et adapté.
3, 4. Modalités. Ces images ont été notamment
choisies pour leur composition en plans nets, pour le
grand nombre d’éléments qu’elles contiennent, et
pour la variété des couleurs. Bien que ces exercices
ne soient pas difficiles, on peut procéder à des rappels préalables : la composition d’une image (voir
leçon 5, p. 270), les ordres possibles pour organiser
une description (voir leçon 25, p. 336 et surtout
337), la variété et la pertinence du vocabulaire : sur
ce dernier point, on renvoie les élèves à la leçon 4 du
manuel, p. 264 (paragraphes 3, 6, 7 notamment).
Évaluation. On prend surtout en compte les critères
suivants :
– Présentation : mise en page, soin et écriture.
– Intérêt de la description : ordre clair, l’ensemble
et le détail, les éléments de l’image sont bien pris
en compte (fidélité au document).
– La qualité de la langue : phrases correctement
construites, vocabulaire varié et adapté, orthographe convenable.
5, 6. Modalités. On peut éventuellement laisser le
choix aux élèves entre les deux exercices. On rappelle
la nécessité d’un vocabulaire varié et précis : on renvoie à la leçon 4 du manuel. On rappelle aussi l’emploi et l’intérêt des différentes expansions nominales.
Évaluation. On privilégie les critères suivants :
– L’organisation de la description : fidélité au sens
du déplacement, importance aussi bien du détail
que de l’ensemble, utilisation adéquate de mots
organisateurs.
– La qualité de la langue : variété et précision du
vocabulaire, emploi pertinent d’expansions nominales, d’attributs du sujet, construction correcte
des phrases, orthographe convenable.
DÉCRIRE
SELON UN ANGLE DE VUE
p. 48
1. On peut dire que ces deux photographies représentent la même statue car sur ces deux photogra-
phies les éléments visibles de la statue sont strictement identiques : le visage, le vêtement drapé, les
accessoires (un livre ouvert dans la main gauche, une
couronne avec pointes sur la tête, et une torche brandie haut par le bras droit). La couleur de la statue est
exactement la même sur les deux photographies.
2. Ces deux images sont cependant différentes
parce que les photographies n’ont pas été prises du
même endroit. La photographie de gauche montre
la statue de face, d’en bas (c’est une vue en contreplongée), celle de droite fait voir la statue de troisquarts, d’en haut (c’est une vue en plongée). Le
photographe n’a pas choisi deux fois le même angle
de vue.
1 à 5. Modalités. Le principal objectif de ces exercices est de faire comprendre aux élèves que toute
description est fonction d’un angle de vue. Cette
relativisation n’est pas toujours facilement comprise par les jeunes élèves. Elle est pourtant indispensable aussi bien pour la production que pour la
compréhension des textes, et, en ce sens, cette
leçon prépare utilement la notion de point de vue
qui sera traitée en classe de 4e.
1. Quelques expressions montrent qu’on se
trouve dans un hôtel : « la réception » (l. 2),
« chambres qui portent toutes un nom exotique »
(l. 6), « une vaste terrasse privative » (l. 7-8).
2. La description est organisée de l’intérieur vers
l’extérieur : le premier paragraphe commence par
« Dès l’entrée » (l. 1) et la description porte sur la
réception et les chambres ; le deuxième paragraphe commence par « À l’extérieur » (l. 9) et
porte sur le jardin et l’île.
3. Le pont de bois est placé à une certaine distance des palmiers, distance qui n’est pas précisée ;
l’expression « plus loin » (l. 12) nous l’indique.
4. Un nom indiquant une dimension : « l’immensité » (l. 1) ; un adjectif qualificatif indiquant également une dimension : « immenses » (l. 11).
5. Pour dire que les rangées de palmiers ne sont
pas droites, l’auteur a utilisé le verbe serpenter
(l. 11).
6. Dans cet hôtel, la couleur dominante est le
blanc : « Ici, comme à l’étage et partout ailleurs, le
blanc, les harmonies de teintes claires et la sobriété
règnent » (l. 3-4).
7. Cette description donne l’impression que cet
hôtel est très vaste, très luxueux, très clair. L’impression générale est celle de confort, d’aisance, de
Dans les exercices proposés, la description figure
toujours plus ou moins à l’intérieur d’un récit : il est
en effet difficile pour de jeunes élèves de produire
un texte oral constitué uniquement de pure description. On attend cependant que les éléments
descriptifs soient nettement majoritaires dans le
récit que fera l’élève.
Évaluation. On prend prioritairement en compte les
critères suivants :
– L’aptitude à communiquer oralement : voix
audible, articulation suffisante, rythme d’élocution
correct (ni trop lent ni trop rapide).
– La qualité de la langue : vocabulaire précis,
registre de langue adapté, construction des phrases
convenable.
– L’efficacité de la description : indication des circonstances, organisation de la description ellemême, sens de la précision et de l’exactitude.
p. 49
beauté, de calme, de dépaysement. On peut parler
d’un hôtel paradisiaque, pour reprendre un des
termes du titre de l’article.
8. En effectuant une telle description, l’auteur
voudrait donner envie aux lecteurs d’aller dans cet
hôtel. Il n’en montre que les qualités. Il voudrait
faire rêver les lecteurs, les inciter à voyager jusqu’à
ce « coin de paradis ». Pour cela, il évoque entre
autres les charmes de l’hôtel (emplacement
enchanteur, clarté et douceur des couleurs, luxe du
mobilier) et ceux de l’environnement (proximité
de la mer, agrément du jardin, exotisme de la végétation).
9. Évaluation. On prend surtout en compte :
– La présentation : mise en page, soin et écriture.
– L’organisation de la description : importance
aussi bien du détail que de l’ensemble, utilisation
adéquate de mots organisateurs.
– L’intérêt de la description : les éléments de
l’image sont bien pris en compte (fidélité au document).
vocabulaire, emploi pertinent d’expansions nominales, d’attributs du sujet, construction correcte
des phrases, orthographe convenable.
On valorise les textes qui rendent compte de l’atmosphère agréable mise en valeur par le document.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 2 : Descriptions en tous genres
EXEMPLE 1
Situation :
– privilégier cet axe : de la description documentaire à la description littéraire
Horaire : 4 h hebdomadaires – accorder une large place à l’étude de la langue
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
Première
séance
de la semaine
par ex.
mardi 8-9 h
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 10-12 h
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 10-11 h
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 15-16 h
1
LANGUE
Le vocabulaire
de la description,
leçon 4, p. 264,
§ 4, 6, 7
2
LECTURE
Le viaduc de Millau,
p. 36
3
LANGUE
Le texte descriptif,
leçon 25, p. 336,
§ 2 et 3
4
EXPRESSION ÉCRITE
Organiser une
description, p. 46 :
ex. 3 ou 4, p. 47
Mise en route,
brouillon
5
EXPRESSION ÉCRITE
Suite séance 4 :
Fin brouillon,
mise au propre,
ramassage copies
6
LANGUE
Le nom et ses
expansions (1),
leçon 17, p. 306 :
l’épithète
7
LANGUE
Le nom et ses
expansions (1),
leçon 17, p. 306 :
le complément du
nom
8
LECTURE
– image :
Violette odorante,
p. 44
– texte : Violettes de
mon enfance, p. 45
9
LANGUE
L’accord des adjectifs,
leçon 34, p. 368
exercices
10
Bilan de la séquence,
p. 49
11
Compte rendu et
correction du travail
d’expression écrite
+ lecture cursive :
Les pauvres gens,
p. 42
12
Compte rendu et
correction
du bilan
de la séquence
+ lecture cursive :
Fenêtres ouvertes,
p. 43
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 2 : Descriptions en tous genres
EXEMPLE 2
Situation :
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
Semaine 4
– organiser les activités régulièrement au fil des semaines
– privilégier un axe : l’organisation des descriptions
– développer les activités d’expression
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 14-15 h
Activité
dominante :
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 11-12 h
Activité
dominante :
LECTURE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 10-11 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ÉCRITE
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 15-16 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ORALE
1
– Le vocabulaire
de l’image, leçon
5, p. 270, § 2
– Le texte
descriptif, leçon
25, p. 33, § 3
2
– image :
Le pauvre poète,
p. 38
– texte : Le poète
de Carl Spitzweg,
p. 39
3
Organiser une
description,
p. 46 :
ex. 3 ou 4, p. 47
Mise en route,
brouillon
4
Décrire selon un
angle de vue,
p. 48 :
ex. au choix,
préparation,
indication à
chaque élève de
la date de sa
prestation
5
Le nom et ses
expansions (1),
leçon 17, p. 306 :
L’épithète
6
L’échelle,
p. 40
7
Suite séance 3 :
fin brouillon,
mise au propre,
ramassage des
copies
8
Suite séance 4 :
6 élèves
+ exercices
10
Le nom et ses
expansions (2),
leçon 18, p. 310
La proposition
subordonnée
relative
11
Les pauvres gens,
p. 42
12
Suite séances 3
et 7 :
Compte rendu
et correction
Suite séances 4
et 8 :
3 autres élèves
13
Suite séances 4,
8, 12 :
6 autres élèves
+ exercices
14
Révision
des leçons 5, 17,
18, 25
15
Bilan de
la séquence,
p. 49
16
Langue :
– Les noms, genre
et nombre, leçon
33, p. 366 :
exercices
– Suite des
séances 4, 8, 12,
13 :
4 autres élèves
17
Suite des séancs
4, 8, 12, 13, 16 :
6 autres élèves
+ exercices
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 11 h-12 h
Activité
dominante :
LANGUE
9
Le nom et ses
expansions (1),
leçon 17, p. 306 :
Le complément
du nom
18
Compte rendu
et correction du
bilan
+ lecture cursive :
Fenêtres ouvertes,
p. 43
Séquence 3
La description dans le récit
Cette séquence se place dans la continuité
logique de la précédente. Après avoir repéré différentes formes de description et vu en quoi consiste
le fait de décrire, on met maintenant l’accent sur
l’utilité, les effets de la description. Pour cela, on
envisage les cas où la description n’intervient pas
seule, mais combinée avec d’autres formes de discours, ce qui est principalement le cas dans le récit.
Dans un récit, écrit ou oral, la description peut se
manifester de manière brève, simple, sous forme
de notations descriptives, ou plus développée, sous
forme de passages descriptifs. Pour désigner ceuxci, le terme linguistiquement adéquat est celui de
séquence descriptive. Comme le terme de séquence
est déjà employé dans l’enseignement du français,
et dans un tout autre sens, on conservera, pour éviter tout ambiguïté, le terme courant de passage
descriptif.
Dans un récit, ces passages descriptifs peuvent
avoir diverses fonctions. Ils peuvent chercher à
transmettre des informations (voir texte 1), planter
un décor en situant l’action dans l’espace et le
temps (textes 2 et 3), présenter un objet ou un personnage (texte 4), contribuer à créer une atmosphère. D’une manière générale, et selon l’expression employée par J.-M. Adam (voir ci-dessous
L’analyse des récits, op. cit.), les passages descriptifs
permettent de « mettre un monde debout ». Ainsi
contribuent-ils à rendre vraisemblable le monde
mis en place dans et par le récit, c’est ce qu’on
appelle l’effet de réel.
Par ailleurs, les passages descriptifs peuvent être
utilisés par l’auteur pour instruire le lecteur, remplir
une mission documentaire : nombre de passages
descriptifs dans des romans du XIXe siècle, par
exemple ceux de Jules Verne, contiennent de tels
passages descriptifs (c’est la fonction mathésique).
Les passages descriptifs peuvent par ailleurs avoir
un effet sur la durée du récit : pendant un passage
descriptif, on ne rapporte plus de péripéties et le
lecteur est impatient de connaître la suite. Les passages descriptifs opèrent donc une pause dans l’action et diffèrent la suite des événements (fonction
dilatoire). C’est un des moyens pour créer l’effet
d’attente, communément appelé suspense. Cette
fonction de la description sera mise en évidence, et
42 • SÉQUENCE 3 / La description dans le récit
en œuvre, dans la séquence 6, Histoires et énigmes.
Enfin, on peut aussi signaler que la description peut
parfois influencer le déroulement de l’action par les
informations qu’elle apporte : c’est par exemple le
cas lorsqu’un personnage effectue une description
qui fait changer de comportement un autre personnage. Ces différentes fonctions de la description ne sont pas, bien sûr, exclusives l’une de
l’autre, au contraire : dans la réalité des récits, elles
se cumulent bien souvent. On pourra les aborder
explicitement ou implicitement selon les classes.
Bien évidemment il n’est pas question d’étudier
toutes ces fonctions, et tous ces effets, de manière
détaillée en classe de 5e. Il s’agit avant tout de faire
comprendre aux élèves (souvent rebutés en tant
que lecteurs par les passages descriptifs) qu’il y a
beaucoup d’avantages à décrire.
Pour aider à cette compréhension, la séquence
s’ouvre sur un récit en images (un extrait de bande
dessinée). Nous avons retenu des textes qui permettent de repérer aisément la place et la fonction
des descriptions, dans des récits de facture et de
genres bien différents : récit de voyage (texte 1),
roman d’aventures (texte 2), roman historique
(textes 3 et 4), roman de science-fiction (texte 5).
Les descriptions portent surtout sur des objets ou
des bâtiments (textes 1 et 5), des lieux (textes 2, 3
et 4), parfois un animal (texte 5). La description des
personnages, notamment par le portrait, est au
programme de la classe de 4e et n’est donc pas traitée en tant que telle dans cette séquence.
Le but de la leçon d’expression écrite est, ici,
d’aider les élèves à mieux comprendre, par l’insertion de descriptions, comment fonctionne un
texte. Il ne suffit pas de regarder comment les
autres (en l’occurrence les écrivains) ont fait pour
décrire efficacement ; c’est aussi en plaçant soimême des descriptions dans des récits qu’on en
comprend mieux les différentes fonctions. Quant à
la leçon d’expression orale, elle cherche surtout à
développer les aptitudes à décrire fidèlement. Il est
en effet fort utile dans la vie de faire preuve de
rigueur quand on traite des documents : il convient
d’apprendre à nommer avec exactitude, à qualifier
avec précision, pour rendre compte réellement de
l’objet décrit.
Les outils de la langue privilégiés pour cette
séquence peuvent être nombreux. Le vocabulaire
de la description (leçon 4) permettra aux élèves de
s’exprimer avec plus d’exactitude ; plus on connaît
de mots, en effet, plus on peut ajuster les mots aux
choses. Le vocabulaire de l’image (leçon 5) fournira
entre autres des éléments pour décrire tout ce qui
se voit (la notion de plan). Les deux leçons sur les
expansions nominales (leçons 17 et 18) apporteront les moyens grammaticaux nécessaires pour
décrire en détail.
– J.-M. ADAM, F. REVAZ, L’analyse des récits, collection « Mémo », Éditions du Seuil, 1996.
Les chapitres 6 à 9, réunis sous le titre Décrire, intéressent directement notre propos. Ils s’appuient sur
de nombreuses analyses, fines et précises.
– P. ARON, D. SAINT-JACQUES, A. VIALA, Le dictionnaire du littéraire, Presses Universitaires de France,
2002.
L’article Description dresse un historique détaillé de
la question et évoque les principaux problèmes liés
à cette forme de discours, par exemple la frontière
entre narration et description.
– J.-P. GOLDENSTEIN, Pour lire le roman, De BoeckDuculot, 1989, rééditions depuis.
On consultera notamment les parties intitulées
Écrire, décrire (p. 20) et Le signalement du personnage (p. 46).
p. 51
1. a) On peut voir divers éléments dans cette
photographie représentant un désert. Au premier
plan, une étendue de sable ocre sur laquelle on distingue des traces de pas. Au deuxième plan, un
relief plus varié, plus caillouteux, avec quelques
rochers arrondis et, à droite, une dune jaune mise
en valeur par le soleil. À l’arrière-plan, des falaises
de roche, abruptes ; à gauche, on ne distingue pas
le sommet de cette falaise, à droite, on aperçoit,
au-delà de cette falaise, un morceau de ciel parfaitement bleu.
b) Pour qualifier les formes, on pourrait choisir des
mots comme lisses, nettes, ou abruptes, arrondies,
pointues. Pour qualifier les couleurs : jaune, marron
clair, ocre, brun ou noir (pour les ombres qui se
détachent sur la droite de la photographie), clair,
sombre, lumineux.
2. Les traces de pas témoignent qu’un homme
monté sur un chameau a pu passer ici il y a un instant. Le sable n’a pas été modifié par le vent ou la
tempête. Il peut ensuite se produire que les pas
soient effacés, que celui qui monte le chameau soit
poursuivi par quelqu’un, etc.
3. Si l’on veut raconter ce qui peut se passer dans
ce paysage, il est utile de le décrire : le lecteur doit
comprendre le caractère étrange de la situation. En
effet, il n’y a pas de végétation, d’habitation, pas
de route… or quelqu’un est passé par là. La description de ce paysage va donner des informations
nécessaires au lecteur et, par conséquent, du sens
au récit : on comprend tout de suite que la solitude, le soleil, le manque d’eau vont certainement
jouer un rôle capital dans le récit. L’attention est
immédiatement attirée par ce signe de vie inattendu : les traces de pas. À partir de là, l’imagination peut jouer son rôle.
IMAGE
Le secret d’Églantine
p. 52
Ce document présente plusieurs avantages : sa
réalisation soignée donne aux élèves un exemple de
bande dessinée de qualité, les vignettes sont larges et
visibles, les couleurs franches et lumineuses ; en
outre la nécessité pour l’auteur de montrer, de planter un décor, est clairement compréhensible. L’étude
de ce document peut s’effectuer à tout moment dans
la séquence ; si l’on désire réaliser une séquence
courte, on peut coupler cette étude avec celle du
texte 2 en vue de l’objectif général suivant : la description des lieux (l’espace, le décor) par le texte et
l’image.
1. D’après ces deux vignettes, l’histoire se passe à
la campagne. En effet, dans la vignette 1, l’arrière-
SÉQUENCE 3 / La description dans le récit • 43
plan laisse voir des herbes très hautes qui évoquent
un champ. La vignette 2 présente un château
imposant, qui ne peut se trouver que dans un lieu
éloigné d’une ville ou d’un village.
2. Kaël est habillé légèrement, il doit faire assez
chaud ; les herbes sont jaunies par le soleil et la
sécheresse ; l’histoire se passe certainement en été
ou au début de l’automne. Les ombres qui s’étendent au premier plan dans la vignette 2 suggèrent
que l’action a lieu en soirée : le ciel est encore bleu,
mais la lumière n’est pas violente.
3. L’auteur nous communique les pensées de Kaël
au moyen de bulles, situées à divers endroits dans
les vignettes ; ce sont les pensées de Kaël car le
texte de ces vignettes est à la première personne.
4. La vignette 2 est plus grande que la première
car elle présente une vue générale : elle nous fait
découvrir le personnage et le décor dans lequel il se
trouve. La vignette 1 ne présente qu’un gros plan
de Kaël. De plus, la vignette 2 montre le château
dans son entier : la largeur et la hauteur de l’image
permettent au lecteur de se rendre compte des
dimensions imposantes de ce bâtiment.
5. Dans la première image, le personnage est
montré en gros plan : on ne voit que son visage, ses
épaules, une main devant le menton. En haut, la
chevelure est coupée par le bord de l’image. Ce
cadrage permet de mettre en valeur le visage du
personnage et les sentiments qu’il exprime : sa
moue de concentration, son regard réfléchi et
déterminé.
6. La deuxième image est organisée comme suit :
– au premier plan, Kaël et de hautes herbes dans
l’ombre,
– au deuxième plan, le château, précédé de deux
escaliers et d’une terrasse,
– à l’arrière-plan, le ciel et ses nuages.
Cette organisation permet de mettre en valeur la
masse imposante du château qui est placée au
centre exact de l’image (par rapport au bord
gauche et au bord droit, par rapport au bord supérieur et au bord inférieur). Elle permet aussi de nous
associer au personnage, qui est au centre, en bas,
et se tourne vers nous comme pour nous faire
entrer avec lui dans ce monde inconnu. Le premier
plan est sombre, les deux autres très lumineux : ce
choix donne un effet de profondeur à l’image et
semble nous dire que nous allons passer de l’ombre
à la lumière, le connu étant ici l’ombre, l’inconnu la
lumière.
7. Dans la vignette 1, le personnage est vu de
face, à niveau (le lecteur a l’impression d’être face
au personnage, au même niveau que lui). Le lecteur se sent personnellement et directement
concerné par ce personnage, par ce qu’il vit, par ce
qu’il pense ; le lecteur peut donc s’identifier plus
aisément au personnage.
Dans la vignette 2, le château est vu d’en bas, c’està-dire en contre-plongée. L’effet produit est que le
lecteur est impressionné par ce château qui
domine tout. Le lecteur adopte ainsi le regard de
Kaël qui observe le décor, s’approche de ce lieu
avec prudence et réflexion.
8. Le dessin du château est placé au centre de la
vignette. Celle-ci a été composée pour qu’il y ait le
même espace au-dessus et au-dessous du château,
et le même espace à droite et à gauche du bâtiment.
9. Les deux expressions qui sont confirmées par
le dessin : « clôturé par le lierre et les mauvaises
herbes », « certains volets sont restés ouverts ».
10. Le dessin permet de bien voir la façade du
château. Celle-ci se compose de plusieurs parties.
Le château est flanqué de deux tours rondes de
même hauteur, aux toits pointus, l’une à gauche et
l’autre à droite. Entre ces deux tours, le corps principal est formé d’un rez-de-chaussée et d’un étage ;
on distingue cinq fenêtres au premier étage et
quatre au rez-de-chaussée, où l’on distingue également la porte d’entrée au milieu. Tous les volets
sont blancs, certains fermés, d’autres ouverts, complètement ou à moitié. Sur le toit, on distingue des
antennes, deux cheminées et trois avancées qui
correspondent aux fenêtres des pièces mansardées, celle du milieu étant plus grande que les deux
autres. Ce toit est recouvert de tuiles ocre, couleur
qui se retrouve autour des portes et des fenêtres.
Le reste du bâtiment est de couleur orangée, sans
doute la teinte de la pierre, rendue plus chaude par
la lumière de la fin du jour. Toute la façade du château est longée par une vaste terrasse, elle-même
précédée par deux escaliers. L’ensemble est de
composition harmonieuse, parfaitement symétrique ; les couleurs sont chaudes. Le château est
abandonné mais pas délabré.
11. Le château produit sur nous, lecteurs, une
forte impression. Il n’est pas inquiétant mais imposant. Il est agréable à regarder mais suscite des
questions : pourquoi un château aussi agréable estil entouré d’une nature aussi sauvage ?
Parmi les adjectifs (qualificatifs ou verbaux) permettant de qualifier un tel château, on peut retenir : imposant, impressionnant, agréable, attirant,
austère, sévère, élégant, harmonieux.
12. La première image nous permet de voir en
détail le visage de Kaël, et donc de mieux connaître
ce garçon, son physique, ses pensées. La deuxième
image nous donne à voir le décor : le château
abandonné et le parc envahi par les herbes sau-
vages. On connaît ainsi exactement le lieu de l’action et le personnage principal.
13. Le château est mis en valeur par sa place dans
la vignette (voir les réponses aux questions 4 et 8).
Il est également mis en valeur par la contre-plongée (voir la réponse à la question 7) qui le place
plus haut que le personnage, ou le lecteur. Enfin,
les couleurs chaudes de la façade (voir la réponse à
la question 10) permettent à celle-ci de se détacher
nettement du fond formé par le ciel bleu. Le château est ainsi mis en valeur par l’angle de vue
choisi, par sa position dans l’image, par les couleurs. Cette mise en valeur très nette attire tout de
suite l’attention du lecteur, celui-ci pressent que ce
château va jouer un rôle important dans l’histoire
racontée.
14. Plusieurs éléments permettent de dire que ce
château est certainement abandonné : le parc n’est
pas entretenu, les herbes l’ont envahi et montent à
l’assaut de la terrasse et des tours. Certains volets
sont ouverts et claquent au vent. On ne voit personne aux fenêtres ou sur la terrasse. C’est ce que
confirme le texte : « J’ai l’intime conviction que personne n’a plus pénétré dans ce lieu depuis que j’en
suis parti ».
Ces indices laissent penser que Kaël est revenu ici
pour savoir ce qui est arrivé au château et à ses
habitants depuis son départ. Ce lieu cache sans
doute un mystère, c’est le point de départ d’une
recherche, d’une aventure.
sante, rythme d’élocution convenable (ni trop lent
ni trop rapide) ;
– l’efficacité de la description : indication des circonstances, organisation de la description ellemême, sens de la précision et de l’exactitude
(vocabulaire varié, adapté).
TEXTE 1
Un immense palais
p. 54
Ce texte permet d’envisager le rôle de la description dans un récit qui n’est pas de fiction. Elle prend
alors la valeur de témoignage sur le réel.
L’œuvre de Marco Polo figure dans la Liste des
textes porteurs de références culturelles publiée
en annexe du document Accompagnement des
programmes de 5e et 4e. On trouvera un autre
extrait de cette œuvre à la page 197 du manuel. On
peut grouper ces deux extraits pour former une
séquence qui pourrait avoir comme titre, par
exemple, Marco Polo témoin de son temps.
1. a)
palais de bambous
hauts murs
15. Les vignettes représenteront un lieu intérieur : par exemple une pièce abandonnée, un
escalier. On s’attache surtout à la précision du
décor : meubles et sièges poussiéreux, fenêtres
peut-être sans rideaux, toiles d’araignées, etc. On
conseille aux élèves de penser au préalable aux éléments qu’ils choisissent de représenter, et à leur
emplacement dans la vignette : il s’agit de savoir
ce qu’il est important de montrer, de mettre en
valeur, en choisissant la place, la couleur, l’angle de
vue, comme l’étude du document l’a fait comprendre. Ainsi l’exercice nécessite une phase d’essai, de corrections, au crayon à papier. Le décor
peut éventuellement être complété par un personnage, qu’il n’est pas interdit de faire parler ou
penser.
ou à l’écrit. En cas de réalisation orale, on laisse aux
élèves un temps suffisant pour qu’ils puissent trouver et organiser leurs idées ; on peut même laisser
quelques jours entre la préparation et la prestation
elle-même. Celle-ci n’excèdera pas une minute.
Évaluation. En cas de prestation orale, on peut retenir les critères suivants :
– l’expression orale : voix audible, articulation suffi-
prairies
palais de pierre
et de marbre
b) Le premier palais est en pierre et en marbre
(l. 5), l’autre est en bambou (l. 18).
2. a) On choisira parmi les indications suivantes :
« un immense palais » (l. 4)
« un mur qui délimite bien seize milles de terres » (l. 7)
« cette prairie entourée de hauts murs » (l. 17)
« ces bambous ont une grosseur supérieure à trois
paumes et une longueur entre dix et quinze pas. »
(l. 22-23)
« ces bambous si gros et si grands » (l. 24)
b) Le narrateur accorde de l’importance à ce genre
d’indications parce qu’il a un grand souci des précisions. Par là, il veut faire comprendre au lecteur la
grandeur, le caractère exceptionnel des bâtiments
de l’Empereur. Il veut communiquer au lecteur son
propre étonnement et son propre émerveillement
devant de tels bâtiments. Toutes les précisions qu’il
donne conduisent à souligner l’extraordinaire
richesse du grand Khan.
3. Dans ce groupe, les expansions sont
« immense » et « de pierre et de marbre ». Elles servent à préciser le mot palais. Elles indiquent la
dimension et le matériau de construction de ce
palais. Elles mettent ainsi en valeur le caractère
exceptionnel et luxueux de ce bâtiment.
4. Oui, le narrateur cherche à décrire avec précision.
Sur le premier palais, il donne par exemple les indications suivantes : « les salles et les pièces sont toutes
couvertes d’or » (l. 5), « où l’on trouve des fontaines,
des rivières et des prairies » (l. 6-7), « des daims, des
cerfs, des chevreuils » (l. 9).
Sur le second palais, il précise : « un palais de bambous, dont l’intérieur est couvert de dorures et décoré
de bêtes et d’oiseaux finement ouvragés ; la toiture est
elle-même faite entièrement de bambous vernissés »
(l. 17-20), « ces bambous ont une grosseur supérieure
à trois paumes » (l. 22), « il était soutenu par plus de
deux cents cordages de soie » (l. 27-28).
5. a) Face à ce qu’il voit, le narrateur éprouve de
l’étonnement et de l’admiration (de l’émerveillement), de l’enthousiasme. On le comprend quand
il écrit, par exemple, concernant le palais : « il est
extraordinairement beau et bien décoré » (l. 5-6).
b) Il éprouve ces sentiments parce qu’il n’a encore
jamais vu de telles choses. Une architecture aussi
grandiose, des bâtiments aussi finement ciselés,
décorés, n’existent pas dans son pays.
c) Oui, il cherche manifestement à faire partager
aux lecteurs les sentiments qu’il éprouve : étonnement, admiration, enthousiasme. C’est dans ce but
qu’il prend le temps de décrire avec souci du détail,
et en fournissant cet effort il traduit ses sentiments.
Le palais de l’Empereur est vraiment exceptionnel :
on peut encore être sensible aux sentiments de
Marco Polo et les partager.
6. Marco Polo décrit ces palais pour plusieurs raisons.
– Il cherche à communiquer au lecteur ce qu’il voit.
La description sert de témoignage. Elle renseigne
en détail sur des choses que nous ne connaissons
pas. Elle nous donne à voir une autre civilisation.
N’oublions pas que les lecteurs de l’époque ne
connaissaient ni la télévision ni le cinéma… Pour le
lecteur de l’époque comme pour nous, la description a donc une valeur documentaire.
– Il cherche à communiquer ses sentiments. Marco
Polo apparaît comme quelqu’un d’ouvert, de
curieux, d’observateur. Il sait s’émerveiller et communiquer cet émerveillement. Il a plaisir à témoigner. Il ne cache pas ses sentiments, il aurait plutôt
tendance à les exagérer. Il est heureux d’avoir rencontré de telles merveilles et n’hésite pas à montrer
une certaine fierté à les avoir vues et à nous les rap-
porter ; à plusieurs reprises, il met en avant son rôle
de témoin privilégié : « Je peux vous dire que… »
(l. 21, 29).
7. Dans cette image, plusieurs détails rappellent
le texte. On y voit le Grand Khan qui « emmène
avec lui un léopard sur la croupe de son cheval »
(l. 13-14). On distingue sur la droite des animaux
qui évoquent « un cerf, un daim ou un chevreuil »
(l. 14-15), et dans le ciel un des « gerfauts qu’il tient
en mue » (l. 15).
8. Modalités. Il s’agit de produire un récit où se
combinent narration et description. On accorde
une importance particulière à la précision de la description mais aussi à sa place dans le récit. Celle-ci
peut constituer un seul passage descriptif développé ou s’organiser en plusieurs petits passages
descriptifs. Comme dans le récit de Marco Polo, la
principale fonction de la description sera informative, elle visera à apporter un témoignage.
9. Quelle phrase du texte pourrait servir de
légende à l’image ?
Réponse.
La phrase qui s’étend de la ligne 12 à la ligne 16 est
celle qui correspond exactement à l’image : « Souvent le Grand Khan se rend dans cette prairie […]
pour son plaisir et sa distraction. »
TEXTE 2
L’île silencieuse
p. 56
L’extrait est assez riche pour que les élèves puissent
comprendre, d’une part, comment se repère et s’organise la description d’un lieu dans un récit, et, d’autre
part, quels sont l’effet et la fonction d’une telle description. On n’hésitera pas à compléter et affermir
l’étude de ce texte en accordant toute son importance
au vocabulaire, notamment en relation avec l’espace : digue, remblai, amont, aval, rive, rivage,
berge, pointe, anse, plage, etc.
1. a) Au début, le narrateur se trouve devant une
digue, c’est-à-dire une construction longue et
haute destinée à contenir des eaux. Il est placé en
bas de ce qui est « un haut remblai de terre » (l. 1-2),
derrière lequel coule la rivière. Il est en contrebas
de cette masse de terre qui fait écran.
b) Tant qu’il reste en bas de la digue, il ne peut
apercevoir la rivière. Mais, quand il a gravi ce
« remblai », le narrateur se retrouve en hauteur par
rapport au niveau de la rivière et peut la découvrir
dans toutes ses dimensions.
2.
Objets décrits
Expressions relevées,
situant dans l’espace
la rivière
« coulait vers l’ouest » (l. 3)
un courant
« au milieu » (l. 8-9)
une île
« en aval » (l. 11)
les troncs d’arbres
« à sa pointe » (l. 13)
une petite anse
« juste à mes pieds, sous la
digue » (l. 15-16)
des traces de pas
« sur le sable » (l. 21), « elles
s’en allaient de l’eau vers la
digue » (l. 21-22)
3. Le nom aval désigne la partie d’un cours d’eau
comprise entre un point quelconque et l’embouchure ou un confluent. Le mot contraire est amont.
Ce mot apparaît dans le texte à la ligne 6.
4. Dans ce texte, on distingue sept paragraphes.
Les alinéas permettent de les repérer.
5. Dans le troisième paragraphe, le temps dominant est l’imparfait : « s’élevait » (l. 11), etc. Cela est
tout à fait normal, l’imparfait est le temps employé
pour une description située dans le passé.
6. a) « la fonte des neiges » (l. 3), « ses eaux puissantes » (l. 4), « de grands tourbillons » (l. 5), « un
obstacle à leur course » (l. 7), « sur cinq cents mètres
de largeur » (l. 7-8), « leur masse énorme, d’un seul
bloc » (l. 8), « un courant plus sauvage » (l. 9), « à
une crête sombre qui tranchait le limon des eaux »
(l. 9-10).
Remarques. On peut préciser préalablement, aux
élèves, qu’on ne relèvera pas les groupes composés
du nom et de son seul déterminant. Par ailleurs,
dans le groupe « une épave, arrachée en amont »,
on peut accepter que l’expression arrachée en
amont soit considérée par tel ou tel élève comme
une apposition.
b) Les adjectifs choisis par le narrateur créent dans
ce paragraphe une impression de grandeur, de
force, de brutalité, de danger.
7. Le narrateur paraît impressionné, effrayé ; il
avoue avoir éprouvé de la « peur » (l. 23).
8. a) Dans le quatrième paragraphe, on peut relever plusieurs mots qui rassurent : « petite », « abritait » et « sable fin » (l. 16), « une voûte » (l. 18), « un
refuge » (l. 19).
b) Dans l’avant-dernier paragraphe, les mots qui
inquiètent sont : « larges » et « puissantes » (l. 22),
« une allure animale » (l. 23), « solitaire » et « sau-
vage » (l. 23), « gronder » (l. 24), « hantait »,
« cachée » et « secrète » (l. 24). Et dans le dernier
paragraphe : « silencieuse » (l. 25), « menaçant »
(l. 25-26), « seul, faible, exposé » (l. 26), « force mystérieuse » et « solitude » (l. 27), « dissimuler » (l. 28),
« épiait » et « glissai sous un fourré épineux » (l. 2829).
L’opposition entre les vocabulaires dominants dans
ces paragraphes (l’aisance et l’inquiétude) indique
que les apparences sont peut-être trompeuses : ce
qui apparaît comme une protection pour l’enfant
narrateur est plutôt menaçant quand il y regarde
de plus près.
9. Le narrateur fournit une description très complète de l’endroit où il se trouve. C’est que, pour
lui, le moment est important : il découvre cette
rivière dont ses parents lui ont interdit l’approche.
De plus, il la découvre à un moment où elle est
particulièrement impressionnante car elle charrie
les eaux et les détritus consécutifs à la fonte des
neiges. Enfin, il décrit ce lieu car il est mystérieux, il
comporte des signes (des traces de pieds) pour le
moment incompréhensibles.
Grâce à une description aussi minutieuse, le lecteur
peut s’imaginer l’endroit : les éléments sont nommés et situés avec précision. Le lecteur a l’impression de se trouver avec le narrateur lors de la
découverte de la rivière : c’est l’effet de réel. De
plus, le narrateur communique au lecteur ses
propres impressions, et, par le vocabulaire choisi,
notamment, il crée une atmosphère ; au fur et à
mesure de sa lecture, le lecteur saisit qu’un mystère
entoure ce lieu, et que ce mystère va jouer un rôle
capital dans ce qui va lui être raconté.
10. Modalités. Cet exercice peut être effectué à
l’oral ou à l’écrit. Il consiste à donner une suite au
récit d’Henri Bosco en conservant les mêmes
constituants : une large place sera consacrée à la
description et celle-ci portera sur le lieu. Celle-ci
peut consister en un passage descriptif conséquent, ou en une succession de courtes notations
descriptives au fil du récit. On prépare l’exercice en
classe en apportant notamment aux élèves ces
quelques précisions :
– On continue à raconter à la première personne
au passé (maintien de la situation d’énonciation).
– La description sera dynamique, elle suivra la progression de l’exploration sur la plage.
– L’impression rassurante sera obtenue par l’emploi
d’un vocabulaire précis et adapté, notamment par
des noms et des adjectifs.
TEXTE 3
Paris la belle
p. 58
Pour faire comprendre qu’une description peut
situer dans le temps, nous avons retenu ce texte parce
qu’il donne une juste idée de ce qu’est un roman historique et qu’il concerne une époque que les élèves
vont étudier en 5e : le Moyen Âge. De plus, le texte
prouve l’importance du choix des noms et des adjectifs lorsqu’il s’agit de décrire : la couleur historique
est ici obtenue essentiellement par des noms (charroi, murailles, remparts, apothicaire, etc.) et elle
s’adresse à quasiment tous les sens (vue, odorat,
ouïe).
Nous avons retenu un extrait assez court afin
qu’on puisse procéder à une lecture analytique de ce
texte qui n’est pas d’un abord très aisé. Cet extrait se
situe au début de l’histoire et c’est le personnage
principal (Hanin) que nous suivons dans sa découverte de Paris ; avec lui, les élèves vont entrer dans
une grande ville du Moyen Âge. Il n’y a pas de questions prévues pour mettre ce texte en relation avec
l’image illustrative figurant page 59 du manuel ; le
plus simple, et le plus cohérent avec la séquence, est
de demander pour le moins aux élèves de décrire ce
document, de trouver des analogies avec le texte,
puis, à partir de leurs observations, de faire part de
leurs réflexions sur le Paris de cette époque.
1. a) Le narrateur donne suffisamment d’indications pour que nous puissions suivre Hanin :
– Paris est en vue : « le charroi arriva aux abords de
la Cité » (l. 1 à 5).
– Hanin franchit les murailles pour entrer dans la
ville : l. 6 à 10.
– Hanin s’engage dans les rues (et quitte ses compagnons de voyage) : l. 11 à 21.
– Il se perd dans les rues : « Hanin se fourvoya »
(l. 22 à 28).
– Il se retrouve dans une impasse : l. 29 à 32.
b) La description s’organise de l’extérieur (les
murailles) vers l’intérieur (« un cul-de-sac », l. 32).
Elle progresse d’un endroit large (« La Cité avait fait
éclater le corset de ses murailles », l. 6) à un lieu
étroit, et même très resserré (« Mais la rue s’étrangla », l. 31).
2. Afin de se diriger dans Paris, Hanin cherche des
repères. Il en trouve en levant la tête : ce sont les
flèches des églises (l. 28). En effet, Paris est un véritable labyrinthe de rues étroites et tortueuses (l. 8)
qui n’offrent aucune perspective. Le seul moyen
pour savoir où l’on se trouve est de se repérer avec
les églises parce qu’elles dépassent en hauteur
toutes les autres constructions : la ville est un
« décor dense […] duquel jaillissait des églises qui
dressaient leurs clochers et leurs flèches vers le ciel »
(l. 8-10). Malheureusement, même ce moyen n’est
pas très sûr : « À tourner et suivre les flèches des
églises, Hanin se fourvoya » (l. 28).
3. a) La ville est d’abord décrite dans son
ensemble au début, avant le passage des remparts :
« Paris la belle […] pour élargir son enceinte » (l. 4-6).
Puis, elle est décrite également dans son ensemble
dès les remparts franchis : « Passé ses lourds remparts percés de portes […] et leurs flèches vers le ciel »
(l. 7-10).
b) Dans ce passage, les adjectifs qualificatifs épithètes sont : lourds (remparts), dense (décor), tortueux (dédale), capricieuses (maisons). On peut
accepter percés (remparts), grimaçantes (maisons)
qui sont bien des épithètes, mais le premier mot est
un participe passé et le second un adjectif verbal.
c) Paris est bien, pour Hanin, « la belle », au sens où
jamais il n’a vu de ville aussi grande, imposante,
impressionnante, surtout par le nombre et les
dimensions des édifices. Lui qui vient d’une ville de
province, il est frappé par l’importance des remparts, par la densité du décor, c’est-à-dire par le
nombre des rues, des maisons et autres bâtiments
sur peu de superficie. Ici, la beauté n’est pas la
richesse, la propreté, l’élégance, mais le foisonnement de vie et des choses ; la ville est grande,
active, vivante, prospère.
4. Les rues sont décrites entre les lignes 11 à 14.
Cette description se poursuit dans les lignes 23 à
27, qui ne décrivent qu’une seule rue.
– Une épithète concernant l’ouïe : « bruyantes »
(l. 11).
– Une épithète concernant la vue : « animées »
(l. 11).
L’impression ainsi produite sur Hanin, et sur le lecteur, est celle d’un étourdissement.
C’est une folle agitation qui caractérise d’emblée
les rues de Paris et surprend Hanin. Cette impression est confirmée par la phrase « Comme si cela n’y
suffisait pas, d’innombrables mendiants se mêlaient à
la foule » (l. 13-14).
5. Le passage qui va de la ligne 23 à la ligne 27
décrit une rue étroite. Ce passage nous apprend que
l’hygiène n’existe pas à Paris à cette époque, comme
en témoignent les adjectifs sombres et malodorantes
(l. 23). La lumière n’est pas suffisante et les détritus
ne sont pas nettoyés. De plus, les animaux sont laissés en liberté : les « porcs, oies et poulets » (l. 25)
pataugent « au milieu des immondices » (l. 26). À ceci
s’ajoute l’absence d’évacuations et d’égouts, ce qui
fait que « les femmes jetaient par les fenêtres » ces
immondices et les eaux usées (l. 27-28).
6. Une indication figurant dans le chapeau, « la
capitale du roi Saint-Louis », nous informe que l’histoire se passe au Moyen Âge : le roi Louis IX, surnommé Saint-Louis, a en effet vécu au XIIIe siècle.
Par ailleurs, le texte décrit la ville de Paris en insistant sur les caractéristiques qu’elle avait au Moyen
Âge : rues étroites, maisons qui se rejoignent par
leur faîte, absence totale d’hygiène, foule nombreuse et mendiants qui s’y mêlent. C’est à cette
époque également que la ville est obligée de
s’étendre au-delà de ses remparts, à cause de
l’augmentation de sa population. En précisant que
« La Cité avait fait éclater le corset de ses murailles à
plusieurs reprises pour élargir son enceinte » (l. 6-7),
le narrateur s’appuie sur une situation historique
vérifiée.
7. Modalités. L’exercice peut être effectué à l’écrit
comme à l’oral. Dans les deux cas, on prévoit une
phase de préparation. Dans le récit demandé, la
description peut tenir en un paragraphe ou être
constituée de plusieurs petits passages descriptifs,
pouvant par exemple s’échelonner au fil de la
découverte, de la visite. Pour les sensations
visuelles, sonores et olfactives, on conseille aux
élèves de se reporter à la leçon 4, p. 264, § 2. On
peut aussi travailler le vocabulaire concernant la
population nombreuse : foule, affluence, monde,
multitude, cohue, bousculade, etc.
Évaluation. En cas de production écrite, on peut
s’appuyer sur les critères suivants :
– L’énonciation et l’organisation du récit : récit
entièrement à la première personne, temps verbaux cohérents, circonstances précisées, progression claire selon le lieu choisi.
– La pertinence de la description : précision et
exactitude dans l’évocation du lieu, importance
donnée aux sensations.
– La qualité de la langue : phrases correctes, niveau
de langue courant, orthographe convenable.
On valorise les textes des élèves qui donnent, par
leur description, une idée particulièrement précise
et juste du lieu décrit.
TEXTE 4
La chambre du chirurgien
p. 60
Cet extrait d’un roman historique permet de comprendre l’organisation d’une description, et la relation entre le lieu décrit et le personnage qui l’habite.
La description des personnages est du ressort de la
classe de 4e, mais elle peut être ainsi préparée par, en
quelque sorte, une approche de l’extérieur.
L’histoire ici racontée est bien éloignée de l’univers
de référence des élèves actuels et, en ce sens, le roman
historique joue ici pleinement son rôle de dépaysement. On n’hésitera donc pas à justifier de la sorte
l’effort que représente l’étude d’un tel texte : le plaisir
et l’intérêt de découvrir des temps et des façons de
vivre lointains de nous. Compte tenu de ces difficultés, nous avons retenu un extrait assez court pour
donner lieu en classe à une véritable lecture analytique.
1. Grâce à l’indice « notre roi Louis le Seizième »
(l. 12), nous comprenons que l’histoire se passe au
siècle : le roi Louis XVI a régné sur la France de
1774 à 1792.
XVIIIe
2. Aucun indice ne nous fait comprendre à quel
moment précis se déroule cette histoire. On sait
seulement que la scène racontée a lieu de jour. En
effet, la lumière dans la chambre n’est pas celle
donnée par des bougies : « La chambre du chirurgien était claire et nette » (l. 16).
3. C’est le personnage nommé Petit Morgat qui
raconte. Le narrateur est donc un personnage de
l’histoire. Il a placé la description de la chambre au
moment où il n’avait plus à raconter son arrivée
chez M. Burns, ni le dialogue avec ce chirurgien.
Celui-ci est en effet parti dans la « pièce avoisinante » (l. 13). Le narrateur s’est donc assis, et il se
retrouve seul ; il a l’occasion et le temps de regarder
la chambre en détail. La description prend
d’ailleurs fin au retour de M. Burns. Dans le texte,
elle occupe donc les lignes 16 à 28.
4. La description commence sur une impression
d’ensemble : « La chambre du chirurgien était claire
et nette : une chambre de jeune fille » (l. 16-17).
5. L’ordre de la description est le suivant : la table
(l. 17), puis les murs (l. 21), puis la cheminée
(l. 22), et enfin une étagère (l. 27).
6. Au début de la description, c’est le globe terrestre qui est mis en valeur : une phrase entière lui
est consacrée (l. 17 à 20). À la fin de la description,
l’attention du lecteur est attirée par « deux pistolets
soigneusement entretenus », là encore une phrase
entière est consacrée à ces objets (l. 24-26).
7. – une lunette d’approche : l’élève aura dessiné
une sorte de long tube horizontal, pour montrer
qu’il ne confond pas avec des lunettes habituelles.
– un fauteuil à oreilles de cuir : le dessin montrera
un fauteuil comportant deux avancées en haut du
dossier (au niveau des oreilles d’une personne
assise), ce qui permet de reposer la tête sur un côté
ou l’autre.
– un guéridon : l’élève aura dessiné une petite table
ronde à trois pieds ou à un seul pied central ; on
trouvera, à la page 269 du manuel, un tableau de
Picasso comportant un guéridon.
– des chandeliers de cuivre : le dessin montrera un
ou deux objets comportant chacun un pied surmonté d’une ou plusieurs branches, objets destinés
à recevoir des bougies, des cierges.
– une boîte en maroquin : l’élève aura dessiné une
boîte assez grosse, et coloré cette boîte en marron.
Le maroquin, peau de chèvre ou de mouton tannée et teinte, est souvent de couleur beige ou
brune.
8. Dans ce groupe nominal, il y a deux expansions : « marines », épithète du nom cartes, et « du
Nouveau Monde », complément du nom cartes.
Ces expansions apportent des précisions sur le
nom cartes. Ces précisions montrent tout l’intérêt
que porte le chirurgien à cette partie du monde,
encore peu connue à son époque. Sans doute le
narrateur pensait-il trouver des dessins du corps
humain, plus en rapport avec le métier de son
hôte.
9. On s’attendait, bien sûr, à voir un lit dans cette
chambre. Or, celui-ci n’apparaît pas. Sans doute
est-il relégué dans un coin, comme objet secondaire dans la vie de ce chirurgien plus intéressé par
les sciences, les découvertes, que par sa vie quotidienne. En tout cas, ce n’est pas le lit qui attire l’attention du narrateur, lui-même plus intéressé, plus
intrigué par d’autres objets figurant dans cette
chambre.
10. L’expression « une chambre de jeune fille »
(l. 17) est étonnante. Elle traduit d’ailleurs l’étonnement du narrateur. M. Burns est un « vieux garçon » (l. 4) qui se plaint lui-même du piteux état de
son ménage (l. 4). Or, il règne dans la pièce un
ordre parfait, voire minutieux, maniaque, que souligne l’expression « jeune fille » : les jeunes filles sont
(en général, et surtout à l’époque de cette histoire)
réputées pour bien ranger et arranger leur
chambre, plus que les jeunes garçons. Alors la
chambre d’un garçon, surtout vieux, devrait être
désordonnée. Il y a une contradiction entre le personnage du chirurgien, ordonné, soigneux, et ce
qu’il veut faire croire de lui. Cette expression, « une
chambre de jeune fille », résume la description et
donne l’impression d’ensemble ressentie à la vue
de cette pièce.
11. D’après cette description, ce n’est pas la
médecine, ni le corps humain, ni les malades, qui
intéressent M. Burns. Il est bien plus passionné par
la découverte du monde et les voyages lointains.
C’est ce que montrent l’énorme globe terrestre
(l. 18), les cartes marines du Nouveau Monde
(l. 21-22) et l’achat d’une superbe lunette de Galilée (l. 9). M. Burns semble moins porté sur le désir
de guérir les autres que sur celui de se défendre ou
d’attaquer, comme le suggèrent les belles armes
sauvages (l. 22-23) ou les deux pistolets soigneusement entretenus (l. 25-26). Dans le même esprit, le
chirurgien paraît fort intéressé par la carrière militaire de Petit Morgat, le jeune narrateur : « un futur
artilleur doit savoir trinquer » (l. 11-12), et il lève son
verre « aux élèves officiers de l’École de Metz » (l. 32).
La description de la chambre nous a donc permis
de découvrir la vraie personnalité de M. Burns, ses
goûts, ses qualités ; ce que le simple nom de chirurgien ne permettait pas.
La vie des mots
Par exemple :
– Les vagues venaient s’allonger sur le sable, laissant
une légère écume blanche sur la plage.
– Un mur d’une dizaine de mètres se dressait devant
les deux fugitifs, pris au piège.
– La haie des voisins dépasse légèrement et nous
empêche de voir la piscine.
TEXTE 5
Le Puits
p. 62
Cet extrait d’un des plus célèbres romans de René
Barjavel peut être considéré comme un texte intégral
car il forme un chapitre à lui seul, le treizième du
roman. Il offre plusieurs intérêts à qui s’intéresse à la
description dans un récit. D’abord, il permet de traiter la question de la place de la description dans un
récit (au début ? à la fin ? pendant l’histoire ? etc.).
Il permet en outre de faire découvrir aux élèves le
dynamisme ou l’immobilisme d’une description. Par
ailleurs, il ouvre sur la science-fiction, et cette perspective est bienvenue dans une séquence qui a donné
large place à des textes tournés vers le passé : Un
immense palais (Marco Polo, Moyen Âge), Paris la
belle (Paris au Moyen Âge), La chambre du chirurgien (action située au XVIIIe siècle).
1. La description du puits est placée au début du
texte. C’est sur elle que s’ouvre ce chapitre. Celuici s’ouvre même sur un simple groupe nominal,
détaché du reste : « Le Puits » (l. 1) ; ce groupe très
court annonce la description, comme un titre.
Cette description s’étend sur huit lignes (l. 1 à 8).
Elle est mise en valeur par cette première place qui
la privilégie. Le lecteur devine qu’un événement va
surgir de cette description, qu’une péripétie va per-
turber la situation initiale. Et, grâce à cette description du puits, nous comprendrons mieux la suite de
l’histoire.
2. a) Des cinq sens, c’est la vue qui domine : « la
glace translucide » (l. 2), « à la verticale » (l. 2),
« onze mètres de diamètre » (l. 3-4), « semblable à un
derrick » (l. 4), « fumante de vapeurs que le vent
transformait en écharpes de neige » (l. 5-6).
b) Une indication de dimension : « Il avait onze
mètres de diamètre » (l. 3-4). Cette dimension est
imposante. Elle surprend le lecteur. Il ne s’agit pas
d’un puits ordinaire, mais d’une énorme excavation qui est tout à fait impressionnante. Cela justifie
qu’on lui consacre un paragraphe entier en début
de chapitre.
c) Par exemple : « s’enfonçait » (l. 2), « emportaient » (l. 6), « s’enfonçaient » (l. 8). L’impression
donnée est celle d’un objet en mouvement.
3. C’est le quatrième paragraphe qui est consacré
à la description de l’oiseau.
4. Dans ce paragraphe, de nombreux adjectifs
indiquent une couleur : « rouge » (l. 11), « blanc »
(l. 11), « corail » (l. 11), « jaune » (l. 12), « roux »
(l. 13), « noir » (l. 13).
Seul l’adjectif rouge n’a pas la fonction épithète ; il
est attribut du sujet il.
L’ensemble de ces adjectifs prouve le parfait état de
conservation de l’oiseau. Le mélange des couleurs
évoque la vie et non la mort. Tout est vif, coloré, et
non terne, morbide.
5. Deux verbes dans la description de l’oiseau :
« se débattre » (l. 15), « était hérissé » (l. 15). Ces
verbes expriment le mouvement, pas l’immobilité.
De tels verbes donnent l’impression que l’oiseau
est en vie.
6. L’expression signifie que tous les objets reproduisaient l’oiseau pour créer une mode, et tout le
monde achetait ces objets pour être à la mode. Il
faut reconnaître que cet oiseau constitue une
découverte inattendue, exceptionnelle. Cet oiseau
devient donc vite connu, populaire et son succès
est tel que le commerce s’empare de lui, de son
image, pour le reproduire sous différentes formes
et le vendre. C’est son caractère unique qui, paradoxalement, entraîne sa multiplication.
7. Ce texte contient deux descriptions : celle du
puits et celle de l’oiseau. Il y a un lien entre les deux
puisque le puits, qui va à la rencontre de l’oiseau,
permet sa découverte. Or, le puits est un objet
énorme et en mouvement alors que l’oiseau est
petit et mort. Le puits est le résultat d’une technologie très avancée et l’oiseau, lui, est le témoignage
d’une civilisation très ancienne et disparue. Mais le
puits n’est qu’une « tour de fer » (l. 4), alors que l’oiseau évoque la vie, il est même comparé à une
« flamme » (l. 16). Les deux descriptions de ce texte
forment donc un contraste complet, entre le mouvement et l’immobilité, la pauvreté des couleurs et
la vivacité des couleurs, la vie et la mort.
8. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’oral ou
à l’écrit. Il comporte plusieurs contraintes : d’abord
celles liées au fait de rapporter la suite d’un récit
(conserver le narrateur, les temps verbaux, les circonstances et le cadre de l’action). On rappellera
ensuite aux élèves qu’une description dans un récit
peut se présenter sous la forme d’un paragraphe
(comme dans le texte de René Barjavel), ou être
constituée de plusieurs petits passages descriptifs.
Enfin, on n’oubliera pas la contrainte lexicale :
l’emploi d’un mot pris dans l’encadré La vie des
mots.
On remarque qu’il n’y a pas de paroles rapportées
et qu’il n’y a pas non plus de personnage particulier (à part l’oiseau) ; les personnages ne sont que
collectifs : les hommes, les mineurs, le comité
directeur, les savants, les tailleurs de glace. On peut
accepter qu’un de ces individus devienne un personnage à part entière.
Évaluation. En cas de production écrite, on privilégie les critères suivants :
– L’organisation du récit : narrateur extérieur,
temps du passé (dans les passages narratifs et descriptifs), circonstances et cadre de l’action bien pris
en compte.
– L’efficacité de la description : précision, bon
emplacement dans le récit.
– La qualité de la langue : vocabulaire précis (surtout dans la description), phrases correctement
construites, orthographe convenable.
La vie des mots
Les synonymes de translucide et transparent sont
limpide, cristallin, diaphane.
PLACER UNE DESCRIPTION
DANS UN RÉCIT
p. 64
1. L’histoire se passe non loin de la place Grévy
(l. 13), un peu à l’extérieur du centre de la ville :
« la rue semblait s’enfoncer en terre vers le centre de
la ville » (l. 15-16). Julien se trouve dans une rue
bordée de magasins, notamment un café (l. 15) et
une boulangerie (l. 18). Il se tient tout près de la
devanture d’une pâtisserie.
2. La première description porte précisément sur
la devanture de cette pâtisserie confiserie, elle
occupe tout le premier paragraphe (l. 1-12). Cette
description est placée au début du récit, c’est-àdire, dans l’histoire, au moment où Julien voit le
magasin, le découvre. Il regarde d’abord la devanture de ce magasin pour voir s’il est arrivé au bon
endroit, puis il l’examine en détail certainement
parce qu’il est intéressé, curieux et surpris. Il
découvre le lieu où il va effectuer son apprentissage ; il a conscience que celui-ci sera un moment
déterminant dans sa vie, il est donc impressionné. Il
observe ce qui va être désormais son cadre de vie,
certainement très différent et bien plus raffiné que
celui où il vivait jusqu’alors. Très intimidé, il hésite à
entrer ; il a donc tout le temps de détailler la devanture du magasin : la longueur de la description est
à la mesure de ses hésitations.
3. Julien n’entre pas dans le magasin ; il reste
devant. Pour entrer, il est obligé de se lancer un
défi à lui-même : « Quand il arrivera au bout de la
rue, j’entrerai » (l. 21). Pendant ce temps d’attente,
Julien laisse aller son regard sur la rue, d’un côté,
puis de l’autre ; il observe maintenant ce qui
entoure le magasin : la rue, les habitants et les passants, les boutiques voisines. La description contenue dans le second paragraphe porte sur ces éléments-là ; le narrateur décrit la rue à ce moment-là
pour montrer l’hésitation de Julien, pour combler
ce temps suspendu, pour faire attendre l’instant où
le personnage va entrer dans le magasin. Cette
nouvelle description nous conforte dans l’idée que
Julien n’ose pas pénétrer dans ce qui doit être son
nouvel univers.
Les deux descriptions montrent le cadre de l’action, et elles ont en plus une valeur psychologique :
elles nous informent sur le caractère et les sentiments de Julien alors que rien n’a encore été dit de
lui.
1. a) On elève au choix : « un crocodile d’eau de
mer » ou « l’animal, long de 4,20 m ».
b) Modalités. Cet exercice consiste à développer un
texte court (en quelque sorte le résumé d’une histoire) pour obtenir un texte long, notamment en
insérant des descriptions détaillées et utiles. D’un
fait divers on obtient une nouvelle : on rappellera
aux élèves la définition de ce genre (voir le manuel,
page 20). On peut attendre des textes de l’ordre
d’une à deux pages. On peut conseiller aux élèves
de trouver des photographies de crocodiles afin
qu’ils puissent rédiger une description détaillée de
cet animal.
Évaluation. Elle prend surtout en compte les points
suivants :
– L’organisation du récit : proportion de narration
et de description, place et utilité des passages descriptifs, situation de départ bien prise en compte
(lieu, personnages, action).
– La qualité de la langue : construction des phrases,
usage des temps verbaux, orthographe.
– L’effet : le lecteur ressent le danger et prend plaisir à lire le récit.
2, 3, 4. Modalités. Ces trois exercices prennent
appui sur l’expérience personnelle de chaque
élève : une rencontre mémorable, une visite
impressionnante chez un professionnel de la santé,
l’expérience heureuse d’un repas réussi. Comme
ces trois exercices développent et vérifient les
mêmes compétences, on peut éventuellement laisser chaque élève choisir celui qu’il préfère réaliser.
Dans les trois cas, on travaille essentiellement les
passages descriptifs : leur précision (choix d’un
vocabulaire précis et adapté), leur place dans le
récit, leur utilité. On peut attendre la production
de textes de l’ordre d’une page au moins (grand
format).
Évaluation. On prend essentiellement en compte :
– L’organisation du récit : situation bien prise en
compte (circonstances), place, précision et effet
des passages descriptifs.
– La qualité de la langue : usage correct des temps
verbaux dans les passages narratifs et dans les passages descriptifs, construction des phrases, orthographe convenable.
On valorise particulièrement les récits qui témoignent d’un souci du détail, notamment dans les
passages descriptifs.
5. Modalités. L’exercice propose la rédaction d’un
récit d’aventure. Il laisse une part à l’imaginaire,
mais le cadre de l’action est choisi pour créer un
effet de réel : une île telle qu’on peut en rencontrer
dans les mers et les océans. La photographie est
précisément là pour aider les élèves à ancrer leur
histoire dans la réalité. On peut procéder en classe
à une description de l’image afin d’apprendre aux
élèves un vocabulaire précis (eau limpide, atoll, palmier, etc.). La description de l’île n’est pas exclusive : le récit peut intégrer aussi la description d’un
personnage humain ou animal, d’un objet, d’un
coin particulier de l’île. On peut attendre la production de textes assez longs, de l’ordre de deux pages
au moins.
Évaluation. On peut retenir les critères suivants :
– L’organisation du récit : situation bien prise en
compte (deux personnages, arrivée sur l’île en
avion, etc.), ordre chronologique, place et utilité
des passages descriptifs.
– La qualité de la langue : usage correct des temps
verbaux de la narration et de la description,
construction des phrases, orthographe.
– L’effet : le lecteur doit croire au monde représenté
et à l’histoire racontée (effet de réel).
On valorise les récits qui font preuve d’invention, et
de précision, surtout dans les passages descriptifs.
DÉCRIRE UN DOCUMENT
p. 66
1. a) Cette affiche représente la photographie de
sept personnages vus de face, et sous lesquels
figure un texte : c’est un slogan constitué d’une
seule phrase. On ne voit pas la tête des six personnages qui figurent à gauche, ils portent un casque
sur leur bras gauche. Le septième personnage, sur
la droite, est un enfant qui tient un vélo dans la
main droite et porte un casque sur la tête.
b) De gauche à droite :
– Un chevalier, comme ceux du Moyen Âge. Il
porte une armure grise et une cotte de mailles
noire.
– Un power-ranger. Il est vêtu d’une combinaison
moulante de couleur orange ; il porte des gants
blancs, et des bottes blanches décorées de
losanges orange. Son casque est de la même couleur orange.
– Un cosmonaute ou astronaute. Il porte une combinaison blanche, ample et épaisse. Il est chaussé
de grosses bottes blanches. Son casque, blanc également, est muni d’une très grande visière.
– Un samouraï (guerrier japonais d’autrefois), ou
autre personne pratiquant un art martial (aïkido,
kendo, kenjutsu, jiu jitsu, etc.). Il porte un hakama
aux couleurs traditionnelles, noir et bleu indigo : il
s’agit d’un vaste pantalon évoquant une jupe et
surmonté d’une ample veste. Le hakama était le
costume traditionnel du Japon médiéval, et il est
utilisé de nos jours pour pratiquer certains arts martiaux. Ce costume est complété par une longue
épée, fine et légèrement courbée, et par un casque
appelé kabuko, fermé par une sorte de grillage en
guise de visière.
– Un coureur automobile, ou pilote de course. Sa
combinaison se compose d’une longue partie
rouge, et, en haut, d’une partie blanche correspondant aux épaules, partie ornée par le logo de son
écurie. Son casque est jaune, bleu et rouge.
– Un pompier. Il porte une tenue bleu marine soulignée par des bandes fluorescentes jaunes et grises
en bas de la veste et des jambes du pantalon. Son
casque est en métal gris et s’ouvre avec une large
visière.
– Un jeune cycliste. Il porte une tenue qui le met à
l’aise. Elle se compose d’un maillot à manches
longues, rayé bleu et blanc, et d’un pantalon marron, court mais large. Le cycliste porte son casque,
qui est jaune, sur la tête, et, aux pieds, des chaussures de sport basses et de couleur grise.
2. L’affiche est symbolique : si les personnages ne
mettent pas leur casque, ils risquent de perdre leur
tête. L’enfant porte son casque, donc il est sûr de
conserver sa tête, et on la voit. Le photographe a
choisi un angle de vue qui ne permet pas de montrer la tête des personnages adultes. Seule la tête
de l’enfant apparaît, car il est de taille plus petite.
Ainsi on remarque plus vite la tête de cet enfant
qui, lui, porte son casque. Ceci permet de placer le
casque de l’enfant sur la même ligne horizontale
que les casques des adultes, d’où l’identification du
jeune enfant aux adultes représentés.
3. Le mot héros est employé car les six personnages à gauche sont des héros, chacun à sa
manière. Héros de la vie réelle, comme le pompier,
le cosmonaute, le coureur automobile, ou héros de
fiction, comme le chevalier, le power-ranger et le
samouraï.
Le mot héros est un paronyme du mot vélo dans la
phrase slogan, qui joue sur un effet de rimes intérieures (héros / vélo ; casque / casque). Ainsi tout
jeune cycliste qui porte son casque pour faire du
vélo devient-il un héros ; il se met au niveau de tous
les personnages prestigieux qui utilisent un casque
dans leur activité.
4. Cette affiche traite du problème du port du
casque chez les jeunes cyclistes. Elle nous fait comprendre que le casque est un objet prestigieux, ou
qui est lié souvent à activités belles et exceptionnelles (combat, sport, sciences et découvertes, sauvetage de vies humaines). On comprend que le
casque ne nuit pas à « l’image de marque » ou la
dignité de celui qui le porte ; au contraire, en portant un casque, l’enfant est assimilé à tous les héros
réels ou imaginaires qui, eux, sont toujours
casqués.
1. Modalités. Afin que chaque élève puisse
décrire, on répartit les prestations sur plusieurs
séances. Une séance peut suffire si la classe est
attentive et motivée. L’exercice apprend l’exactitude et l’organisation car il est plus efficace de procéder par ordre, par exemple : l’impression d’ensemble, puis les éléments représentés et leur place
respective. L’exercice n’est pas difficile, les élèves
reconnaissant en général assez vite leur carte. On
peut le rendre moins aisé en demandant que tous
apportent des cartes sur un même thème, par
exemple un paysage de nature ou une vue de ville.
audible, rythme d’élocution agréable (ni trop lent,
ni trop rapide, sans excès d’hésitations ou de
bafouillages).
– L’aptitude à décrire : organisation de la description (emploi de connecteurs spatiaux), sens du
détail et de l’exactitude, emploi de noms précis et
d’adjectifs variés.
– La qualité de la langue : phrases dans l’ensemble
complètes, niveau de langue courant.
2. Modalités. Il est souvent judicieux de laisser à
l’élève le choix du livre qu’il présentera ; on se
contente alors de rappeler aux élèves les lieux où
l’on trouve des livres (chez soi, dans sa famille,
entre cousins, chez des camarades, au CDI, dans
une bibliothèque de ville, de quartier, d’entreprise… et les librairies ou rayons livres des hypermarchés, etc.). Il peut cependant, dans certains
cas, se révéler plus profitable d’apporter en classe
une bonne trentaine d’ouvrages documentaires sur
des thèmes très divers, et de laisser un temps pour
que chaque élève puisse en sélectionner un qui corresponde à son goût. On rappelle en effet aux
élèves qu’il est nécessaire d’avoir lu et compris l’ouvrage pour en apprécier sérieusement la couverture : une appréciation se réduisant en un simple
« c’est bien » ou un « ça ne va pas » serait nettement
insuffisante. Avant de donner son avis, l’élève aura
pris le temps de décrire en détail la couverture :
c’est l’essentiel de l’exercice compte tenu de l’objectif de cette séquence. Il serait d’ailleurs judicieux
de montrer cette couverture à la classe (en faisant
circuler l’ouvrage ou au moyen d’un rétroprojecteur) pour que les élèves puissent juger de la
conformité de la description avec la couverture :
l’évaluation de la prestation en serait davantage
légitimée.
Évaluation. On prend en compte les critères suivants :
audible, rythme d’élocution agréable (sans trop
d’hésitations ou de bafouillages).
– L’aptitude à rendre compte : le contenu du livre
est fidèlement condensé.
– L’aptitude à décrire : organisation de la description de la couverture (emploi de connecteurs spatiaux), sens du détail et de l’exactitude : photo ?
dessin ? composition en plusieurs images ? angle
de vue ? couleurs ? texte ?
– La qualité de la langue : phrases dans l’ensemble
complètes, vocabulaire précis (noms, adjectifs)
niveau de langue courant.
1. Lullaby se trouve sur des rochers au bord de la
mer : « il n’y avait personne dans les rochers » (l. 12), « face à la mer » (l. 8). Elle arrive au bout d’une
pointe de terre qui s’avance dans la mer : « elle
arriva au bout du cap » (l. 4). Maintenant elle se
trouve devant une maison abritée par une falaise :
« là où il y avait un plateau de pierres, et la maison
grecque » (l. 4-5), « contre la falaise » (l. 10).
2. Lullaby s’arrête de parler et de marcher sous
l’effet de l’étonnement, de l’émerveillement qu’elle
éprouve devant la spectacle de la maison : « Lullaby
s’arrêta, émerveillée » (l. 6). Elle s’arrête parce
qu’elle est arrivée au bout du cap, mais surtout
parce qu’elle voit la maison grecque.
3. La maison est décrite de la ligne 7 à la ligne 11,
puis de la ligne 13 à la ligne 15 (dans ce passage,
des notations descriptives apparaissent dans une
phrase explicative).
4. a) Une indication sur la situation de la maison :
« au milieu des rochers » (l. 7), ou « face à la mer »
(l. 8).
b) Une indication sur la forme de la maison :
« toute carrée et simple avec une véranda soutenue
par six colonnes, et elle ressemblait à un temple en
miniature » (l. 8-9).
c) Une indication sur la couleur de la maison : « Elle
était d’un blanc éblouissant » (l. 10).
5. Trois adjectifs qualificatifs permettant de
décrire cette maison (par exemple) : « grecque »
(l. 5), « jolie » (l. 6), « silencieuse » (l. 10).
6. « un plateau de pierres » :
Fonction de cette expansion : complément du
nom plateau.
« une aussi jolie maison » :
Fonction de cette expansion : épithète du nom
maison.
7. Le narrateur décrit la maison pour nous la
montrer, pour qu’on puisse l’imaginer. Ainsi nous
comprenons mieux la réaction de Lullaby face à
p. 67
cette maison, son attirance, son émerveillement.
Dans le récit, la description est placée au moment
où Lullaby découvre la maison, elle est devant, elle
s’arrête : le narrateur arrête de raconter pour maintenant décrire. Remarquons aussi que cette description nous permet de connaître les goûts de la
jeune fille : la pureté des formes, la sauvagerie des
lieux, le blanc, la civilisation grecque, la présence
de la mer et des rochers. Il est important que cette
description intervienne peu après que Lullaby est
partie de chez elle (voir le chapeau du texte). En
effet, voilà qu’elle trouve tout à coup ce qui lui
manquait, ce qui constitue pour elle une sorte
d’idéal.
8. Le cœur de Lullaby bat très fort parce qu’elle
est émue par cette maison, elle s’en approche avec
une émotion intense. En effet, elle ne sait pas ce
qu’elle va découvrir tout près de la maison ou à l’intérieur de celle-ci. Lullaby vient de rencontrer de
manière inattendue un lieu qui lui plaît, beau, idéal,
la maison de ses rêves. Sans doute redoute-t-elle de
rencontrer quelqu’un, de découvrir que cette maison est habitée, même si apparemment « il n’y
avait personne » (l. 13). Les battements du cœur de
Lullaby sont semblables à ceux qu’on peut éprouver lors d’un “coup de foudre” pour quelque chose
ou quelqu’un.
9. Évaluation. On prend surtout en compte les critères suivants :
– La présentation : soin, écriture.
– L’organisation du récit : situation d’énonciation
respectée (récit à la troisième personne, au passé),
circonstances bien prises en compte (personnage,
lieu, émotion, etc.).
– La pertinence de la description : la pièce est
décrite avec précision, cette description est placée
judicieusement dans le récit.
construites, vocabulaire varié et adapté (noms,
adjectifs), orthographe convenable.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 3 : La description dans le récit
EXEMPLE 1
Situation :
4 h hebdomadaires
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
– réaliser une séquence de durée moyenne
– lire des extraits provenant de genres divers
– accorder une place importante à l’image
Première séance
de la semaine
par ex.
lundi 9-10 h
Deuxième séance
de la semaine
par ex.
mardi 14-15 h
Troisième séance
de la semaine
par ex.
jeudi 14-15 h
Quatrième séance
de la semaine
par ex.
vendredi 10-11 h
1
LANGUE
Le vocabulaire de
l’image,
l. 5, p. 270
2
LECTURE
Bande dessinée :
Le Secret d’Églantine,
p. 52
3
EXPRESSION ÉCRITE
Placer une description
dans un récit,
ex. 5, p. 65
Préparation, brouillon
4
EXPRESSION ÉCRITE
Suite séance 3 :
fin brouillon,
mise au propre,
ramassage copies
5
LANGUE
Le nom et ses
expansions (1),
l. 17, p. 306
6
LECTURE
Récit de voyage :
Un immense palais,
p. 54
7
LANGUE
Les expansions du
nom (2),
l. 18, p. 310
8
EXPRESSION ÉCRITE
Compte rendu
et correction
de l’exercice 5, p. 65
9
LECTURE
Roman historique :
La Chambre du
chirurgien,
p. 60
10
p. 67
11
LANGUE
L’accord des adjectifs,
l. 34, p. 368
exercices
12
Compte rendu
et correction du bilan
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 3 : La description dans le récit
EXEMPLE 2
Situation :
Horaire de 4 h 30 :
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 15-16 h
Activité
dominante :
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 9-10 h
Activité
dominante :
LANGUE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 14-15 h
Activité
dominante :
LECTURE
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 16-17 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ÉCRITE / ORALE
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 9-10 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ORALE
1
Le nom et ses
expansions (1),
l. 17, p. 306
L’épithète
2
Le nom et ses
expansions (1),
l. 17, p. 306
Le complément
du nom
3
Roman
d’aventure :
L’Île silencieuse,
p. 56
4
Placer une
description dans
un récit, p. 64
Ex. 2 ou 3 ou 4,
p. 65
Mise en route,
brouillon à
terminer pour
séance 8
5
Décrire un
document,
p. 66 : ex. 2,
p. 66
Préparation,
indication aux
élèves de la date
de leur prestation
7
Roman
historique :
Paris la belle,
p. 59
8
Suite séance 4 :
mise au propre en
classe
ramassage copies
9
Suite séance 5 :
6 élèves
+ exercices
12
Roman de
science-fiction :
Le Puits, p. 62
13
Suite séances 4 et
8 : Compte rendu
et correction de
l’ex.
Suite séances 5 et
9:
6 autres élèves
14
Suite séances 5,
9, 13 :
6 autres élèves
+ exercices
16
Bilan de la
séquence,
p. 67
17
Suite séances 5,
9, 13, 14 :
6 autres élèves
+ exercices
18
Compte rendu
et correction
du bilan
Suite séances 5,
9, 13, 14, 17 : les
3 élèves restants
6
Le texte
descriptif,
leçon 25,
p. 336, § 3
10
Le nom et ses
expansions (2),
l. 18, p. 310
La proposition
subordonnée
relative
15
Révision des
leçons 4, 17, 18,
25 ; exercices
Semaine 4
– axer l’étude sur un genre : la description dans le roman
– accorder une large place aux activités d’expression
11
Le vocabulaire de
la description,
l. 4, p. 264
Séquence 4
Dialogues :
de l’interview au théâtre
Dans la partie Approche des genres, le programme
prescrit pour la classe de 5e une « initiation au
théâtre, en relation avec le travail sur le dialogue ».
Pour ce qui concerne l’écriture, ce même programme fixe comme objectif pour l’élève de savoir
rédiger « un récit incluant […] des dialogues ». Enfin,
dans les « Textes à dire et écouter », les dialogues figurent au premier rang, sous diverses formes. Il s’agit
donc de construire une séquence qui prenne en
compte le dialogue sous ses diverses formes, et de
privilégier un genre, le théâtre. La spécificité de ce
genre apparaîtra d’ailleurs plus clairement s’il est
traité en parallèle avec d’autres, et l’objectif du programme aura plus de chance d’être atteint : les
élèves, en 5e, « sont sensibilisés à la notion de genre à
travers la distinction entre dominante du récit (roman
ou nouvelle) et dominante du dialogue (théâtre) » (Programme de la classe de 5e).
Pour ne pas disperser les centres d’intérêt, nous
avons choisi de restreindre l’étude à seulement deux
formes de dialogue : l’interview et la scène de
théâtre. Le dialogue de récit sera l’objet de la
séquence suivante ; il est en effet nécessaire de bien
saisir d’abord les manifestations les plus directes de la
parole avant de voir comment on peut les inscrire
dans des textes écrits, ce qui constitue un problème
particulier. La séquence commence par traiter le cas
de l’interview, pour cela on pourra choisir entre une
interview concernant le domaine sportif, et une autre
concernant le domaine culturel. Quant aux scènes de
théâtre, elles ont été choisies pour leur intérêt culturel et afin de montrer la diversité du genre : farce,
comédie, théâtre de l’imaginaire ou théâtre s’appuyant sur l’Histoire. Il n’a pas semblé judicieux de
placer une étude d’image dans cette séquence : les
images les plus intéressantes compte tenu de l’objectif de la séquence sont celles où l’on voit des acteurs
de théâtre en train de parler : on en trouvera trois
exemples probants et suffisants (pp. 81, 86, 94).
Les activités d’expression s’organisent toutes
autour de dialogues. À l’écrit, on confronte dialogue
d’interview et dialogue de théâtre pour mettre en
évidence les différences formelles. On fait aussi
remarquer aux élèves l’intérêt de ces deux formes
d’échange, afin qu’ils écrivent des dialogues pertinents. Le cas du dialogue inséré dans un récit soulève des problèmes d’un autre ordre et fait pour cela
l’objet d’un traitement à part, dans la séquence suivante. À l’oral, le jeu théâtral constitue l’activité principale de la présente séquence. Les textes sur lesquels s’appuient ces exercices théâtraux ont été
choisis en fonction de plusieurs critères :
– l’intérêt qu’ils offrent pour un véritable jeu théâtral : possibilités de déplacements, travail sur les attitudes, exploitation de la gestuelle ;
– l’équilibre entre personnages masculins et personnages féminins, ce qui permet de faire jouer aisément tous les élèves d’une classe ;
– la qualité des textes : la simplicité de leur composition et de leur écriture, qui facilite la compréhension et la mémorisation par les élèves ;
– le plaisir des situations : amusement et émotion.
Remarquons par ailleurs que le manuel offre de
nombreuses occasions pour que les élèves puissent
prendre la parole tout au long de l’année et améliorer leurs échanges oraux : répondre oralement aux
questions posées à la suite des textes et des images,
mettre en œuvre l’activité orale spécifique prévue
dans les séquences (décrire, raconter, expliquer,
débattre, réciter…), etc.
Les outils de langue privilégiés dans cette
séquence sont ceux qui concernent la question de la
communication orale : le vocabulaire qui se rapporte
à la parole (leçon 2) ; les formes et types de phrases
car c’est dans les échanges oraux que leur variété est
la plus visible, la plus logique (leçon 20). La conjugaison de l’impératif (leçon 11) s’impose ici car c’est le
mode exprimant des demandes directes, et il vient
appuyer l’étude du type de phrase impératif ; on
remarquera cependant que le mode impératif n’est
qu’une des manifestations possibles de la phrase
impérative. On pourra rappeler au besoin les notions
liées à la communication, qui ont été étudiées en
classe de 6e : que l’élève sache pour le moins distinguer clairement celui qui émet, celui qui reçoit le
message, et le message lui-même.
58 • SÉQUENCE 4 / Dialogues : de l’interview au théâtre
Enfin, comme la séquence privilégie les textes de
théâtre, il est nécessaire d’apporter aux élèves des
éclaircissements sur les termes liés à ce genre : on
n’hésite pas à recourir souvent aux pages Repères
consacrées au théâtre.
– Paul ARON, Denis SAINT-JACQUES, Alain VIALA,
Le Dictionnaire du littéraire, Presses universitaires de
France, 2002.
Dans cet ouvrage rédigé à la lumière des études les
plus pertinentes et les plus récentes, on consultera
entre autres les articles dialogue et théâtre. Le premier rappelle les nombreux genres littéraires reposant sur le dialogue (l’entretien, la conversation, etc.), le second dresse du « domaine littéraire »
que constitue le théâtre un historique particulièrement enrichissant.
– Alain COUPRIE, Le Théâtre, collection « 128 »,
Nathan, 1995.
La première moitié de l’ouvrage traite du texte théâtral et de divers aspects de la dramaturgie : le personnage au théâtre, le langage théâtral, la structure
des pièces, la mise en scène, etc. La seconde moitié
est consacrée à un historique et une esthétique des
genres (comédie, tragédie, drame). L’ensemble est
clair et complet, étayé de nombreux exemples.
– Pierre LARTHOMAS, Technique du théâtre, collection « Que sais-je ? », Presses Universitaires de
France, 1985 (plusieurs rééditions depuis).
L’auteur traite du texte théâtral, du lieu théâtral,
des interprètes, des représentations, du public, et
de quelques problèmes actuels du théâtre.
– Anne UBERSFELD, Les termes clés de l’analyse du
théâtre, collection « Mémo », Éditions du Seuil, 1996.
Les mots spécifiques au genre théâtral sont classés
par ordre alphabétique et commentés avec précision, par une des spécialistes reconnues du genre.
p. 73
1. Nous voyons que les deux personnages se trouvent sur des planches posées sur des tréteaux ; nous
distinguons derrière eux une sorte de rideau, en fait
une toile peinte. En face de nous, la lumière vive
d’un projecteur. Ces personnages prennent des attitudes exagérées, manifestement ils parlent, et font
des gestes vers des personnes que nous ne voyons
pas. Tous ces indices prouvent que ces deux personnages sont sur la scène d’un théâtre. Ils ne peuvent
pas se trouver dans une rue, de nos jours, car leurs
costumes ne sont pas ceux d’aujourd’hui, ils sont
déguisés. Les lumières ne sont pas celles d’une rue.
2. C’est le personnage situé à notre gauche qui
parle, il a la bouche ouverte, il tend son visage vers
l’avant. L’autre personnage, à notre droite, s’exprime par tout son corps : celui-ci est tendu comme
projeté, cette attitude est prolongée par les mains,
en avant et en mouvement. Il s’exprime surtout par
des gestes bien visibles.
3. La lumière provient d’un projecteur situé derrière les personnages. On dirait que celui-ci représente la lune. Cette lumière, venant de l’arrière, met
en valeur la silhouette des personnages, le contour
de leur corps. Elle met en relief leur visage et les éléments de leur costume. Elle met surtout en valeur le
personnage de droite, avec son visage tout blanc.
Tous ces effets sont voulus, car la place du projec-
teur et celle des personnages sur scène ont été choisies après réflexion.
4. On procède à un sondage oral en classe. On
rectifie lorsque les élèves évoquent des interviews
télévisées. On demande aux élèves de préciser dans
quels journaux, revues ou magazines ils ont pu lire
des interviews. On met en évidence la fréquence et
la grande diversité de cette forme de dialogue : sont
souvent interviewés comédiens, acteurs, artistes de
tout genre, metteurs en scène, chanteurs, sportifs,
personnes mises au premier plan par l’actualité, etc.
5. On procède également à un sondage oral en
classe ou on recense les réponses des élèves qui se
manifestent pour répondre. On distingue le fait de
voir une pièce de théâtre (ou un extrait) à la télévision, ce qui est une retransmission, et le fait d’assister réellement à une représentation théâtrale. On fait
éventuellement préciser les circonstances de cette
rencontre de l’élève avec l’univers théâtral (lieu, titre
de la pièce, etc.). Quant à l’expérience de l’élève
comme acteur, on se satisfait bien sûr, sauf cas
exceptionnel, d’une participation dans le cadre local
ou scolaire lors d’une année antérieure. Le but est de
faire émerger l’image que les élèves peuvent avoir de
l’univers théâtral, qui dépendra de leur expérience
scolaire, du lieu où ils vivent et de leur situation
sociale. On annonce que la séquence a précisément,
entre autres buts, celui de leur faire découvrir un uni-
SÉQUENCE 4 / Dialogues : de l’interview au théâtre • 59
vers qu’ils connaissent en général très peu, celui du
théâtre. Dès cette étape, on peut utiliser avec profit
les pages Repères consacrées à cet art (pp. 78-79 du
manuel).
6. L’interview est une forme de dialogue. Le
théâtre ne se résume pas à un dialogue entre per-
sonnages, mais c’est sur la parole qu’il repose essentiellement. Interview et théâtre privilégient donc
tous les deux l’échange oral. On peut par conséquent réunir ces deux genres, du moins pour un
temps, car ils sont constitués par des paroles, par des
échanges oraux.
TEXTE 1
« J’ai vu une grosse baleine à
50 mètres ! »
p. 74
Cette interview présente comme premier avantage
une mise en page très claire, mettant tout de suite en
évidence le fonctionnement de ce genre de texte,
questions courtes et réponses développées. Ensuite,
cette interview est essentiellement narrative, d’un
abord aisé. Par ailleurs, on tirera profit du thème de
l’aventure, de l’exploit sportif, et le texte pourra être
mis en opposition avec, par exemple, les récits de
Bougainville (p. 203 du manuel), ou celui de Jéromine Pasteur (p. 208) où la rencontre avec l’autre
apparaît comme l’inverse de l’exploit sportif en solitaire. Enfin, le rappel de l’importance du sens de la
famille, des coutumes se rapportant à Noël, ainsi que
les péripéties dangereuses (l’épisode de la baleine) ne
manqueront pas de susciter l’intérêt des élèves.
1. Ce repérage a pour but de montrer l’ampleur
du chemin parcouru par le navigateur. On demandera aux élèves d’estimer la distance entre la France
et le Cap Horn : elle est d’environ dix mille kilomètres.
2. Le navigateur interrogé s’appelle Jean Le Cam.
Le journaliste qui interroge est S. Bordet.
3. L’interview est placée à gauche, son début est
signalé par un triangle bleu. Le titre figure tout en
haut, sur deux lignes, en grosses lettres. Le chapeau
est situé entre ce titre et l’interview elle-même, sur
quatre lignes ; il est imprimé en lettres grasses. La
photographie occupe le quart inférieur droit du
document. La légende accompagnant cette image
est disposée au-dessus de la photographie ellemême, en petites lettres. Le nom de l’auteur de l’interview est visible à la suite de cette interview, en
dessous de la dernière réponse du navigateur.
L’adresse Internet suit le nom de l’auteur de l’interview, on la remarque en dessous de ce nom, en
toutes petites lettres.
4. Les questions du journaliste sont courtes et
figurent en caractères gras. Les réponses du navigateur sont longues et figurent, elles, en caractères
moins gras.
5. Le titre de l’interview est une des phrases prononcées par le navigateur au cours de l’interview.
C’est une citation du texte du navigateur, c’est pour
cette raison qu’elle figure entre guillemets. Cette
phrase a été choisie car elle rapporte un fait rare,
surprenant ; en faisant ce choix, l’auteur de l’interview cherche à impressionner le lecteur, veut inciter
fortement celui-ci à lire l’interview. Le fait que le titre
soit gros va dans le même sens : il faut attirer l’attention du lecteur pour qu’il lise l’interview.
6. Le navigateur interrogé participe à une course
qui s’appelle le Vendée Globe.
7. Au moment où il est interrogé, le navigateur se
trouve dans l’océan Atlantique, à trois ou quatre
jours du Cap Horn, donc très loin dans l’hémisphère sud, au large de l’Amérique du Sud.
8. Le journaliste a pu interroger le navigateur par
radio.
9. Cet entretien a été réalisé en hiver, peu de
temps après Noël. En effet, le journaliste demande
à Jean Le Cam comment il a passé Noël à bord.
D’autre part, on peut mettre en relation une information donnée dans le chapeau (7 novembre)
avec une autre contenue dans la troisième question
(cinquante jours passés en mer) et l’on peut calculer que cinquante jours après le 7 novembre, cela
nous mène au 27 décembre.
10. La photographie est riche en informations
non contenues dans l’interview et la complétant.
Elle nous révèle l’apparence physique du navigateur : plutôt jeune, cheveux bruns, légère barbe, un
visage creusé qui témoigne d’une certaine fatigue.
Elle nous dévoile aussi l’intérieur du bateau, l’aménagement de la cabine : couleurs claires, à gauche
des appareils permettant de contrôler la navigation,
au fond une couchette. Elle nous informe aussi…
que le navigateur dispose d’un appareil ou d’un système qui lui permet de se photographier lui-même.
11. D’après cet exemple, le texte d’interview se
caractérise ainsi : des questions choisies, courtes et
précises ; des réponses plus longues, rapportées le
plus fidèlement possible (par exemple ici le ton naturel du navigateur est conservé). Les caractères typographiques et la disposition sur la page montrent
nettement la différence entre les questions et les
réponses. Le but de ce genre de dialogue est de permettre à l’interviewé de donner des informations.
12. Modalités. On rappelle aux élèves qu’ils doivent utiliser au mieux tout ce que l’étude du texte
leur a appris sur la forme et l’esprit d’une interview :
trouver un titre accrocheur, rédiger un chapeau précisant les circonstances de l’interview, présenter
clairement questions et réponses, choisir des questions précises et dignes d’intérêt. On conseille aux
élèves d’interviewer sur des sujets précis, même s’ils
sont imaginaires. On peut attendre un texte composé de six à huit couples questions / réponses.
Évaluation. On peut privilégier les points suivants :
– La présentation : soin, écriture, mise en page
(titre, chapeau, questions / réponses, nom de l’auteur).
– L’intérêt de l’entretien : pertinence et précision
des sujets abordés et des réponses données.
– La qualité de la langue : phrases correctes (types
et formes), ponctuation adaptée, niveau de langue
courant, orthographe convenable.
TEXTE 2
Quelque chose
de subversif
p. 76
Cette interview est d’un abord moins aisé que la
précédente car elle est essentiellement argumentative : le personnage interviewé explique et justifie ses
choix. Ceux-ci sont techniques, mais portent aussi
sur le fond, et dessinent l’univers particulier du
cinéaste, laissent voir ses idées, ses goûts, ses préférences. Autre raison de cette relative difficulté : l’interview porte sur un sujet moins connu des jeunes
élèves, à savoir l’élaboration d’un film. On le destinera donc surtout à des élèves réceptifs et motivés. La
difficulté est cependant atténuée par le fait que
nombre d’élèves auront certainement lu un livre de
Roald Dahl, et même vu d’une manière ou d’une
autre le film Charlie et la chocolaterie. Il n’est pas
nécessaire d’avoir lu le livre ou vu le film pour comprendre ce texte (l’illustration donne une idée claire
du style et de l’univers de cette histoire) ; à l’inverse
souhaitons que cette interview incite les élèves à lire
des ouvrages de Roald Dahl.
1. On trouve les phrases interrogatives dans ce qui
est dit par la journaliste : ses propos sont donc essentiellement des questions. On trouve les phrases
déclaratives dans les réponses de l’interviewé, ses
explications.
2. Cette interview contient trois questions, et
quatre réponses. On accepte « quatre questions »
car la troisième demande de la journaliste correspond à une question implicite : Pourquoi recourezvous beaucoup aux technologies digitales pour vos
effets spéciaux ? L’interviewé a donc répondu à
chaque fois, aucune question ne s’est vue opposer
du silence.
3. C’est la journaliste Isabelle Régnier qui interroge
et le réalisateur de films Tim Burton qui est interrogé.
4. Tim Burton a présenté les Oompas-Loompas
comme des clones pour deux principales raisons.
D’abord, il s’est souvenu d’un dessin qui les montrait se ressemblant tous : « Je me souviens d’un dessin qui les représentait comme étant très semblables »
(l. 17-19). Ensuite, il trouve que cette ressemblance
totale entre eux est en accord avec l’univers du
roman : « C’est une idée qui renvoie, me semble-t-il, à
la bizarrerie générale de l’univers du livre » (l. 19-22).
5. Non, Tim Burton n’utilise pas les effets spéciaux le plus souvent possible mais seulement « en
cas d’absolue nécessité » (l. 31-33).
6. D’après cet entretien, Johnny Depp réussit particulièrement bien dans les rôles de personnages
plutôt étranges, mystérieux, pas comme les autres :
« C’est un acteur fait pour jouer des personnages
bizarres » (l. 42-43).
7. Par exemple :
– Première réponse : Un livre d’un humour dérangeant.
– Deuxième réponse : Souvenir d’un dessin.
– Troisième réponse : Le moins possible d’effets spéciaux.
– Quatrième réponse : Un acteur pour personnages
bizarres.
8. D’après cette interview, Tim Burton a réalisé le
film Charlie et la chocolaterie pour deux principales
raisons. D’abord, le livre du même titre l’avait marqué dans son enfance. Ensuite, l’humour du livre
est plutôt dérangeant et ce ton correspond à la
sensibilité du réalisateur.
9. a) Cette photographie donne la plus grande
importance au premier plan qui représente une
rivière de chocolat.
b) Plusieurs éléments du décor font comprendre
que cette histoire ne se déroule pas dans un monde
réel : la rivière de chocolat, la forme et la couleur des
arbres au fond et des arbustes au deuxième plan.
10. Modalités. L’exercice peut être réalisé à l’écrit
comme à l’oral. Les réponses dépendent bien sûr
des élèves ; on insistera sur la pertinence de la justification. Après avoir interrogé un bon nombre
d’élèves, on peut comparer, faire une synthèse
pour esquisser les principales tendances.
11. Modalités. L’exercice peut être effectué à
l’oral comme à l’écrit. On insiste sur la pertinence
de la justification, qui peut s’appuyer sur deux ou
trois arguments. On peut continuer l’exercice par un
moment de synthèse : avantages respectifs du
cinéma et de la lecture.
12. Modalités. On rappelle aux élèves qu’ils
devront utiliser au mieux ce que l’étude de ce texte
leur a appris sur la forme et l’esprit d’une interview : choisir des questions précises et dignes d’intérêt, présenter clairement questions et réponses,
les réponses étant plus développées que les questions. On conseille aux élèves d’interviewer sur des
sujets précis relatifs au cinéma, à l’univers cinématographique. On peut attendre un texte composé
de six à huit couples questions / réponses.
Évaluation. On peut privilégier les points suivants :
– La présentation : soin, écriture, mise en page
(titre, questions / réponses, nom de l’auteur de l’interview).
– L’intérêt de l’entretien : pertinence et précision
des sujets abordés et des réponses données.
– La qualité de la langue : phrases correctes (types
et formes), ponctuation adaptée, niveau de langue
courant, orthographe convenable.
La vie des mots
déployer : développer
recourir à : utiliser
arborer : porter avec fierté
Par exemple, pour les phrases :
Pour planer, l’oiseau de proie déploie largement ses
ailes.
Si nous n’arrivons pas à installer cet appareil, nous
devrons recourir à un spécialiste.
Sébastien arbore fièrement une casquette aux couleurs de son club de football préféré.
TEXTE 3
lies, etc. Elle présente l’atout supplémentaire d’un
ton plaisant, d’une fine drôlerie. Elle a tous les avantages pour donner lieu à un jeu théâtral : elle comporte un rôle masculin et un rôle féminin, et les
élèves peuvent mémoriser le texte en trois étapes (on
exclura de cet exercice la didascalie initiale : C’est
Mme Suzy Courtois qui…).
1. Ce dialogue compte dix-neuf répliques.
2. La didascalie placée en dehors du dialogue
figure au début de la scène, en dessous du nom des
deux personnages intervenant dans cette scène.
Cette didascalie s’adresse au metteur en scène : elle
donne en effet des indications sur l’âge, l’attitude, le
vêtement et le déplacement d’un nouveau personnage, Mme Suzy Courtois.
3. La didascalie placée dans une réplique est :
« Topaze sourit faiblement » (l. 25-26). Elle sert à
indiquer à l’acteur l’expression que doit prendre
son visage à ce moment-là.
4. La didascalie placée à côté du nom d’un des personnages est : « étonné » (l. 16). Elle indique l’expression que doit prendre le visage de l’acteur à ce
moment-là, quel sentiment il doit faire comprendre
aux spectateurs.
5. Des exemples de la politesse de Topaze :
« Mais certainement, madame, sans aucun doute
possible, madame. Et si vous voulez bien me permettre… » (l. 10-11),
« Oui, madame. » (l. 14),
« Non, madame, non. » (l. 19),
« Oui, madame. » (l. 27)
Topaze se montre très poli pour faire bonne impression sur Mme Suzy Courtois, il veut lui plaire pour
qu’elle inscrive son neveu dans la pension qu’il lui fait
visiter.
6. L’expression « La cour s’en est trouvée agrandie »
ne traduit en fait qu’une impression. Si les élèves
courent dans un petit espace, ils atteignent vite un
bord de la cour puis l’autre, un coin puis un autre.
De plus, ils risquent de se heurter. S’ils restent immobiles, ils ne déclencheront pas ce genre d’incident, ils
auront l’impression que les murs sont loin, et ainsi le
lieu leur apparaîtra moins exigu. La phrase « La cour
s’en est trouvée agrandie » est une exagération.
7. Les « cinq ou six caves autour d’un puits » (l. 36)
La pension Muche
p. 80
Cette scène extraite de Topaze montre tous les
signes formels caractéristiques du texte de théâtre :
situation de dialogue, indications du nom des personnages, variété des répliques, diversité des didasca-
sont les salles de classe disposées tout autour de la
cour de récréation. Cette expression pour désigner les
salles de classe est une métaphore mettant en évidence l’aspect sombre et peu engageant de ces salles.
8. L’observation du type des phrases fait repérer
plusieurs phrases interrogatives. Au début du texte,
et jusqu’à la ligne 26, c’est Suzy qui pose les questions. À la fin, c’est Topaze. Au début, Suzy pose des
questions pour connaître la pension où elle envisage
d’inscrire son neveu. Topaze remarque la déception
de Suzy au fur et à mesure que se déroule la visite, il
pose alors des questions pour tenter d’effacer cette
mauvaise impression. Il cherche à montrer de l’intérêt pour la cliente et à valoriser la pension Muche.
9. Mme Courtois est déçue car la pension est
triste, petite et mal organisée. Il n’y a qu’une cour
de récréation, pas de jardin, et cette cour n’est pas
grande. Les salles de classe sont très sombres (voir
réponse à la question 7).
10. D’après cet exemple, on peut dire qu’on
reconnaît un texte de théâtre grâce aux indices suivants : ce n’est pas un récit et il n’y a pas de narrateur, tout est dit dans des répliques prononcées par
des personnages. L’ensemble forme un dialogue,
qui se distingue par une mise en page très claire. Le
nom du personnage qui prend la parole figure au
début de chaque réplique. On remarque des mots
ou expressions ou phrases (en italique) qui indiquent des gestes, attitudes, expressions, déplacements sur scène : ce sont des didascalies.
11. Par exemple :
TOPAZE, très déçu. – Ah ? En somme, votre impression serait plutôt défavorable ?
SUZY, pleine d’assurance, et avec fermeté. – Nettement.
TEXTE 4
Cela n’est point
dans mon rôlet
p. 82
La Liste des textes porteurs de références culturelles publiée en annexe 1 du programme signale La
Farce du cuvier. Un extrait de ce texte célèbre du
Moyen Âge (nous avons retenu la scène la plus souvent citée) permettra aux élèves de connaître cette
œuvre et leur prouvera qu’à cette époque la littérature
ne s’intéresse pas qu’aux chevaliers ou aux gens de
cour. En plaçant cet extrait dans une séquence axée
sur le théâtre, nous souhaitons faire découvrir aux
élèves les mécanismes de la farce grâce à une scène
bien typée : jeu sur les situations, les mots, les caractères. On remarque par ailleurs la diversité des formes
d’échange oral : le dialogue au sens strict, opposant
deux personnages (v. 1-103), et un échange à trois
(v. 104-152). Au cours de ce passage, la parole ellemême joue un rôle dans le déroulement de l’action :
Jacquinot cherche à prolonger la situation en parlant
beaucoup, en prenant son temps pour parler.
On pourra choisir de mettre l’accent sur l’apport
textuel (dialogue en vers), générique (théâtre, farce),
culturel (les petites gens du Moyen Âge), ou sur l’effet : se moquer pour faire rire… Le texte retenu est
une adaptation ; celle-ci conserve l’esprit et le rythme
de l’œuvre originale tout en la rendant accessible aux
jeunes d’aujourd’hui.
1. Première scène, du vers 1 au vers 103 : Anne et
Jacquinot.
Deuxième scène, du vers 104 à la fin : Anne, Jacquinot et Jacquette.
C’est l’arrivée d’un nouveau personnage, Jacquette, qui permet de délimiter deux scènes.
2. Pendant que sa femme est dans le cuvier, Jacquinot va chercher son rôlet, puis il prend son
temps pour le lire. Il y cherche un ordre qui lui
demanderait de sortir sa femme de la cuve.
3. « Il va posément chercher le rôlet » (v. 24). Cette
didascalie indique un déplacement.
4. La tactique de Jacquinot est rusée. Il veut
prendre son temps avant de tirer sa femme hors de
la cuve. Ainsi, en refusant de la sortir tout de suite de
cette fâcheuse situation, il lui fait peur. Cette peur est
une vengeance : il a été obligé de faire les travaux
ménagers, maintenant sa femme est obligée d’attendre pour sortir de l’eau. Pour ne pas porter
secours à sa femme, Jacquinot prétexte que cette
tâche ne figure pas dans la liste de toutes les corvées
qu’elle lui a assignées. Il espère ainsi lui faire regretter son attitude tyrannique et la faire revenir à une
attitude plus correcte envers lui.
5. dire, promettre, jurer, proférer, assurer, commander, invoquer.
6. Deux verbes conjugués au mode impératif, dans
la cinquième réplique : « Hâtez-vous » (v. 21), « Retirez-moi » (v. 22). Ce mode est très employé dans ce
texte car on y trouve des ordres. Le personnage qui
les donne, c’est Anne, la femme ; elle donne des
ordres à son mari afin qu’il la sauve de la noyade.
7. Ce texte est accompagné de nombreuses
explications de vocabulaire car il date du XVe siècle
et de nombreux mots ou expressions de cette
époque n’ont plus cours de nos jours, par exemple
le juron « vertuchou ». Si on veut comprendre le
texte, il est donc nécessaire de bénéficier d’un gros
apport de vocabulaire.
8. De nombreux éléments de cette pièce sont
amusants : ce que font les personnages, ce qu’ils
disent… On peut classer ces éléments en plusieurs
catégories appelées formes de comique ; par
exemple :
– Le comique de situation : Anne est dans la cuve et
se lance dans des supplications devant un mari qui
se contente de consulter une liste.
– Le comique de gestes : Anne tend la main pour
être sauvée mais, au lieu de se précipiter, Jacquinot
s’éloigne calmement (v. 24).
– Le comique de répétition : Aux supplications
répétées d’Anne, puis de Jacquette, Jacquinot
oppose à chaque fois le mot « rôlet » (v. 37, v. 80,
v. 103, v. 113, v. 118, v. 152).
– Le comique de mots et de langage : Les discours
d’Anne et de Jacquinot ne se rejoignent pas ; c’est
un véritable dialogue de sourds. Anne évoque la
mort atroce qui l’attend et Jacquinot répond en
lisant la longue liste de ses corvées (v. 43 à 78).
9. On peut dire que cette pièce est du Moyen Âge
grâce à plusieurs indices : la date figurant à la suite
du texte (XVe siècle), le travail présenté (faire la lessive dans un cuvier), le vocabulaire utilisé : « vertuchou », « baillez-moi », etc.
Cette pièce est une farce pour plusieurs raisons :
– C’est une pièce comique sur un sujet simple, tiré
de la vie de tous les jours : les travaux ménagers.
– Elle présente des personnages bien typés : les
femmes tyranniques, le mari qui veut faire le malin et
profite d’une situation avantageuse due au hasard.
– La situation est risible : un personnage est tombé
dans la cuve où on fait la lessive.
– Le comique est toujours présent, sous toutes ses
formes ; le comique de langage est doublé d’un
comique de gestes.
– La pièce est une peinture moqueuse, voire satirique, de la vie de couple.
10. C’est la première image qui ne correspond
pas à l’histoire car la situation représentée par cette
image ne se produit jamais dans l’extrait que nous
avons sous les yeux.
11. Les acteurs chercheront surtout à amuser, à
faire rire les spectateurs. Le but de la farce est de
déclencher le rire. Pour cela, on donne aux élèves,
entre autres, les conseils suivants :
– Les gestes seront appuyés, exagérés : on prend le
temps de les réaliser en déployant nettement la
partie du corps concernée, on les fait durer un peu
plus longtemps que dans la vie courante afin que le
public ait le temps de les voir et de les interpréter.
– Les cris des femmes seront pathétiques. Pour
cela, on les lance très fort et on les prolonge.
– Le calme de Jacquinot sera imperturbable. Jacquinot énumérera sans changer de rythme les corvées
inscrites sur son rôlet (v. 43 à 78).
L’étude du texte aura mis en évidence le fait suivant : c’est le décalage entre le désespoir des deux
femmes et le calme de Jacquinot qui est la principale source du comique dans ce passage.
Questions complémentaires
12. Relevez quelques paroles qui montrent
l’importance de la religion à cette époque.
Réponse, par exemple :
« Déjà le démon me menace
N’étant pas en état de grâce… » (v. 45-46).
Anne ne s’est pas confessée avant de mourir et
risque donc de brûler en enfer.
« Allez me chercher le curé ;
Que mon salut soit assuré ! » (v. 75-76).
Anne désire recevoir l’extrême-onction afin d’aller
au Paradis.
« Par tous les saints qu’à la grand-messe
Nous invoquons, par l’Éternel,
Faites le serment solennel… » (v. 139-141)
Le serment prend un caractère sacré et Anne ne
pourra le rompre, sinon elle ira en enfer.
13. Les phrases exclamatives sont-elles rares
dans ce texte ? Pourquoi ?
Réponse :
Les phrases exclamatives sont très nombreuses
dans ce texte. La principale raison de cette fréquence, c’est que les deux personnages féminins,
Anne et Jacquette, crient beaucoup. Elles s’affolent,
elles supplient. C’est l’exclamation qui marque ces
réactions dans le texte, par exemple aux vers 39,
51, 59, 65, 71, 76, 84, etc. et dans le passage qui
s’étend du vers 100 au vers 123.
14. Quel est le sens du verbe éprouver (v. 151) ?
Rédigez une phrase avec le même verbe,
employé dans un autre sens.
Réponse :
Au vers 151, le verbe éprouver signifie faire passer
une épreuve. L’expression « pour vous éprouver un
tantet » équivaut à pour vous mettre un peu à
l’épreuve.
Exemples de phrases où le même verbe est
employé dans un autre sens :
– L’infirmière éprouve une grande tendresse pour les
enfants malades. Ici, le verbe éprouver a le sens de
ressentir.
– Ma cousine a été victime d’un accident qui l’a durement éprouvée. Ici, le verbe a le sens de faire souffrir.
– Le vieux navire que tu vois a éprouvé de nombreuses
avaries. Ici, le verbe signifie subir des dommages.
15. Rédigez une fiche de mise en scène pour
ce passage. Vous y ferez figurer les déplacements sur scène, les gestes à faire, des éléments
de décor et les accessoires nécessaires.
Réponse :
L’exercice peut être effectué par groupes : l’un s’occupe des accessoires et de leur emploi, un autre du
décor, un autre des costumes, un autre des déplacements, un autre des gestes, etc. Pour simplifier, on
peut confier l’organisation de la première scène à une
moitié de la classe, et celle de la seconde scène à
l’autre moitié. Pour aider l’imagination des élèves, on
aura pu distribuer en classe des ouvrages documentaires montrant la vie quotidienne au Moyen Âge.
La fiche de mise en scène peut prendre des formes
diverses, par exemple :
– Sur une page, on dispose différentes rubriques :
accessoires et éléments du décor, gestes des
acteurs, déplacements des acteurs. Pour chaque
remarque inscrite, on indique le numéro des vers
correspondants. Sauf en cas de classe très motivée,
on n’attend pas davantage qu’une dizaine de
remarques au total. La pertinence et la justification
comptent plus que l’abondance ; un élève doit
pouvoir expliquer le choix qu’il précise, ce qu’il
propose. Les élèves peuvent faire des croquis, en
utilisant par exemple des flèches pour indiquer des
déplacements d’acteurs sur un plan de la scène.
– On photocopie la double page où figure le texte
et les élèves portent les remarques sur cette photocopie, en face des vers concernés. On peut différencier les remarques par un système de couleurs :
en vert les remarques concernant les accessoires,
en rouge celles qui portent sur les gestes à
faire, etc. On fera remarquer aux élèves que certaines didascalies présentes dans le texte sont à utiliser, elles entrent dans le cadre de l’exercice.
TEXTE 5
Votre fille est muette
p. 85
La Liste des textes porteurs de références culturelles publiée en annexe 1 du programme de 5e
indique trois pièces de Molière : Le Médecin malgré
lui, Les Fourberies de Scapin, George Dandin.
Français Textocollège 5e présente une étude des
Fourberies de Scapin (manuel, pp. 98-101), et cet
extrait de la pièce Le Médecin malgré lui. Nous
avons retenu la scène 4 de l’Acte II car elle se comprend aisément sans le contexte général de la pièce,
les différentes formes de comique y sont présentes, la
critique de la médecine particulièrement virulente.
Les personnages sont clairement typés, le dialogue
amusant et efficace : il s’effectue sans faiblir entre
un personnage demandeur et un autre qui doit coûte
que coûte lui donner satisfaction. Avec les élèves, on
portera un intérêt particulier au personnage de Sganarelle, sûr, habile à se tirer d’affaire, parfaitement à
l’aise pour jouer… un autre personnage.
1. Six personnages sont sur scène, quatre seulement s’expriment : Géronte, Sganarelle, Lucinde et
Jacqueline.
2. La didascalie « assis entre Géronte et Lucinde »
(l. 7) indique clairement où est placé Sganarelle.
Installé ainsi, Sganarelle peut s’adresser alternativement à Lucinde, puis à son père. Il est à égale distance du père et de la fille, il occupe une position
centrale, coupe le rapport père-fille, semble jouer
l’arbitre entre les deux. Le père et la fille ne peuvent
s’adresser facilement et directement la parole.
C’est Sganarelle qui conduit le dialogue à sa guise,
maître de la situation.
3. a) À partir de la ligne 54, Géronte cherche à
savoir la cause de la maladie de sa fille.
b) Sganarelle joue sur les mots, donne la même
explication avec des mots différents, fait des digressions ; il n’apporte pas d’explications satisfaisantes.
Il agit ainsi car il joue à être médecin et y prend
plaisir. Il ne connaît bien sûr pas la cause de la maladie de la jeune fille et ne veut pas l’avouer.
4. Pour qu’on entende tout de même la muette,
Molière lui fait proférer des sons : « Han, hi, hon,
han » (l. 15, puis l. 17). Elle se force à produire un
ensemble de sons nasalisés.
5. Sganarelle annonce la maladie de Lucinde : elle
est muette (l. 45). Mais Géronte le lui avait dit
quelques minutes auparavant (l. 22). En fait, Sganarelle n’a donc rien trouvé du tout, et surtout pas la
cause de ce mutisme mystérieux. La phrase est drôle
car Géronte ne s’est même pas souvenu qu’il avait
précisé à Sganarelle de quoi souffrait sa fille ; nous
rions de sa bêtise. Cette phrase nous apprend que
Géronte est étourdi, naïf, crédule, trop prompt à
l’admiration.
6. La drôlerie des trois dernières répliques tient à
un jeu de mots, ou plus précisément de sens, à partir de l’adjectif grand. Sganarelle joue sur le sens
propre et le sens figuré de cet adjectif. À la ligne 66,
l’adjectif signifie remarquable, célèbre (sens figuré),
et à la ligne 68, il signifie de taille élevée, de haute
taille (sens propre).
7. Un exemple de comique de mots : « Han, hi, hon,
han » (l. 15), avec la répétition ligne 17. Ou : l’explication de « elle a perdu la parole » (l. 56-57) qui est
« c’est l’empêchement de l’action de sa langue » (l. 6061). Autre exemple de comique de mots : le jeu sur le
sens propre et le sens figuré de grand (l. 66-68).
Un exemple de comique de gestes : les signes que
fait Lucinde quand elle prononce les sons nasalisés
(l. 14-15). Ou : le geste de Sganarelle pour indiquer
la taille d’Aristote (l. 68-69).
Un exemple de comique de situation : Sganarelle,
bûcheron, donne sa première consultation de faux
médecin en examinant la fille d’un père de famille
bien naïf. Ou : Sganarelle, bûcheron, fait de grands
discours et cite Aristote.
8. En écrivant cette scène, Molière se moque des
personnes crédules, bêtes, comme Géronte, des
consultants bien naïfs. Il se moque surtout des
médecins car Sganarelle met en évidence leur verbiage, leur prétention, leur inefficacité. Géronte et
Lucinde croient que Sganarelle est médecin simplement parce qu’il en a les apparences et les paroles.
9. a) Le personnage qui est placé à gauche est
Géronte, il est plus âgé, il affiche un air sérieux. À
droite, c’est Lucinde, la jeune fille fausse muette.
Entre les deux, Sganarelle, le médecin : il porte le
vêtement noir des médecins de l’époque de
Molière et un chapeau de fantaisie.
b) La position des personnages dans l’image n’est
pas exactement celle indiquée au début du texte :
Sganarelle se trouve bien entre Géronte et Lucinde
mais il n’est pas assis.
10. Modalités. On procède par étapes, avec des
explications. La recherche des éléments de mise en
scène (déplacements éventuels, gestes, mimiques)
peut s’effectuer collectivement, en classe. Sauf en
cas de classe particulièrement motivée et habile, on
s’en tient à quelques éléments, afin de ne pas surcharger les tâches : la restitution du texte (somme
toute difficile ici), la recherche d’un ton expressif
bien en accord avec la situation (mais la netteté des
types de phrases est une aide), et les ressources
physiques (déplacements, gestes et mimiques).
L’effet produit devrait être le suivant : Sganarelle
est sûr de lui, il est sympathique malgré sa fausse
identité, son cynisme ; Géronte est inquiet, crédule
jusqu’au bout. Lucinde joue la muette sans faiblir.
suivants :
– La prise en compte du public : voix suffisamment
nette (articulation) et audible (puissance), gestes
suffisamment prolongés et exagérés pour être perçus et compris par le public.
– La mémorisation : le texte de Molière est restitué,
sans trop de modifications, d’ajouts ou d’oublis.
– L’effet produit : rythme général satisfaisant, les
élèves jouent avec conviction.
TEXTE 6
Le petit d’homme
p. 88
Ce texte de Kipling est particulièrement approprié
pour que, dès leur découverte du théâtre, les élèves
comprennent la grande diversité de ce genre. Il met
en effet sur scène des personnages animaux ; les
élèves s’apercevront que la fable ou le conte ne sont
pas les seuls lieux où ces personnages sont doués de
parole. Le théâtre aussi peut être un lieu où l’imagi-
naire s’exerce à plein. Par ailleurs, on donnera toute
son ampleur à la portée morale du passage : le petit
d’homme sera-t-il accepté dans le clan des loups ? La
difficulté d’accepter quelqu’un de différent sera-t-elle
surmontée ? On comprend l’importance de ces questions par rapport à certaines mentalités dominantes
chez les jeunes d’aujourd’hui. Le texte étant particulièrement riche à exploiter, on n’hésitera pas à développer le questionnaire proposé.
1. Le petit d’homme n’est pas un animal, il n’en a
donc pas l’apparence, l’allure, le maintien ; en particulier il n’a pas de fourrure : « C’est une chose toute
nue » (l. 22). Pour ces raisons, les autres animaux ne
l’acceptent pas ; ils n’aiment pas ce qui est différent
d’eux, car la différence dérange, inquiète.
2. Les animaux favorables à l’entrée du petit
d’homme dans la bande sont Mère Louve, Baloo et
Bagheera. Celui qui est contre, c’est Shere khan.
3. C’est Akela, le loup solitaire, qui organise le
débat et joue le rôle d’arbitre. Il rappelle la loi (l. 1),
il calme le débat (l. 7), il distribue la parole (l. 9, 13,
22, 33).
4. Bagheera propose d’acheter le petit d’homme
(l. 35). Elle le paierait avec la chair d’un jeune taureau bien gras : « La chair d’un taureau bien gras
contre la vie d’un petit d’homme maigre » (l. 43-44).
Cette solution est surprenante ; cet échange qui
équivaut à un achat n’est pas dans nos habitudes,
surtout qu’il met sur un même plan un animal mort
et un humain vivant. Cette solution, en outre, est
inquiétante : il n’est pas sûr que le petit d’homme
soit accepté pour toujours, l’un des arguments de
Bagheera est lourd de menaces pour l’avenir : « vous
le trouverez peut-être plus intéressant à chasser quand
il sera plus grand » (l. 40-41). Il aurait mieux valu
qu’un animal dise que ce petit d’homme avait la
même valeur, les mêmes qualités qu’un louveteau.
5. Dans cette scène, le fait que les animaux parlent et conduisent un tel débat est totalement imaginaire. Ce qui est réel, c’est le problème mis ici en
évidence : il est souvent difficile d’accepter dans un
groupe un être qui est d’une autre nature, chez les
humains comme chez les animaux.
6. Modalités. On laisse aux élèves un temps suffisant pour qu’ils réfléchissent, on peut chercher des
exemples avec eux. On interroge ensuite plusieurs
élèves, la durée d’une minute pour chaque intervention est largement suffisante. On compare
ensuite les réponses et les exemples trouvés. Ils
porteront essentiellement sur les points suivants :
les différences physiques, et celles concernant les
goûts, les modes, les habitudes et façons de vivre
ou de penser. Accepter quelqu’un de différent est
parfois difficile parce que dérangeant ; on ne sait
pas d’avance ce qu’il sait, ce qu’il pense, il représente l’inconnu et fait en cela un peu peur.
TEXTE 7
Terre à l’avant !
p. 90
Ce texte, à l’inverse du précédent, ne présente pas
une histoire qui évolue totalement dans un monde
imaginaire. Le dialogue est fictif mais la situation et
les personnages ont une réalité historique. On présente ainsi aux élèves, en quelque sorte, un théâtre
« historique » comme il y a des romans « historiques » et on leur donne une occasion supplémentaire d’élargir l’idée souvent étroite qu’ils ont du
théâtre. Il y a autant de sortes de pièces de théâtre
que de sortes de romans.
Le texte présente en outre l’avantage de s’appuyer
sur des faits historiques figurant au programme
d’histoire de la classe de 5e, et de mettre en scène un
conquérant de premier plan, Christophe Colomb.
Quant à la scène elle-même, elle est cruciale : elle
montre l’espoir succédant au désespoir, elle montre
Colomb déterminé maîtrisant son destin. On aura eu
soin de préparer l’étude du texte en vérifiant chez les
élèves les connaissances qu’ils ont sur ce personnage,
et sur l’époque des grandes découvertes (voir la question 2).
1. a) Sont présents sur scène Christophe
Colomb, un officier, les hommes de l’équipage et
leur délégué. Le personnage qui crie « Terre ! » à la
fin est compté comme membre de l’équipage.
b) Cette scène se déroule à bord du navire de
Christophe Colomb, donc la principale des trois
caravelles qui voguent vers des terres inconnues. La
scène se passe en pleine mer. Elle montre l’affrontement entre un équipage sur le point de se mutiner
et l’amiral qui maintient le cap malgré tout. L’officier vient présenter à cet amiral les conditions
fixées par l’équipage pour continuer le voyage.
C’est alors qu’un oiseau donne raison à Christophe
Colomb et déchaîne l’enthousiasme des membres
de l’équipage. Le lieu de l’action est large, au grand
air, les hommes sont importants, la situation est
grave, le moment est exceptionnel, la scène est
donc grandiose. Il ne s’agit pas d’une conversation
tranquille entre deux personnages assis l’un à côté
de l’autre sur un canapé dans un salon.
2. Christophe Colomb, navigateur d’origine italienne, a vécu au XVe siècle (1450-1506). Il a le projet
de découvrir une route maritime qui mènerait aux
Indes par l’ouest. En 1492, il part d’Espagne,
navigue vers l’ouest et son expédition arrive en vue
d’une terre, certainement une des îles Bahamas, puis
Cuba et Haïti. Il revient en Espagne où il est confirmé
dans ses fonctions de vice-roi. De 1493 à 1502, il
effectue trois autres voyages et découvre de nombreuses îles, de nombreux territoires sur le continent
américain. Mais il commet des erreurs d’administration et réprime violemment les révoltes d’Indiens, et,
à la fin de sa vie, il perd la confiance du roi. Il reste
célèbre pour avoir découvert l’Amérique, bien qu’en
fait d’autres navigateurs avaient abordé ce continent
avant lui.
3. Dans cette scène, Colomb s’oppose à tout le
monde : il est seul contre les hommes d’équipage, le
délégué de ces hommes, et l’officier. Le délégué est
le porte-parole de l’équipage et l’officier celui de
tous les officiers sur le navire. Colomb et tous ces
hommes s’opposent sur la décision à prendre vu que
la situation est désespérée. Colomb veut continuer le
voyage alors que toutes les autres personnes veulent
faire demi-tour et rentrer en Espagne.
4. Le délégué emploie des phrases exclamatives
(l. 6-7). Le sentiment ainsi exprimé est l’affolement.
On peut aussi dire l’inquiétude, l’exaspération.
5. Colomb emploie des phrases impératives (l. 2526) et, dans ces phrases, les verbes sont conjugués
au mode impératif : « Buvez », « jetez ». Ce mode est
employé car il sert à exprimer des ordres, et Colomb,
ici, précisément, donne des ordres.
6. Les dernières phrases (l. 37-38) sont exclamatives. Ce sont des phrases nominales courtes, qui
expriment la surprise et la joie. L’effet produit est
celui d’un grand enthousiasme, d’une sorte de
libération qui ne peut s’exprimer que très spontanément, par des cris, des mots répétés, des phrases
réduites au minimum.
7. L’équipage se réjouit de voir un oiseau parce que
celui-ci est le signe que la terre est proche. L’oiseau
signifie l’espoir, la fin du désespoir, du malheur.
8. La colombe est en général le symbole de la paix.
Ici, elle est en plus le symbole de l’espoir, de la vie.
9. D’après cette scène, Christophe Colomb apparaît comme un personnage déterminé à aller jusqu’au bout de son voyage et de son destin. Il se
montre donc ferme, sûr de lui, inébranlable ;
quand le délégué rapporte que l’équipage a choisi
« de retourner les bateaux et de revenir » (l. 11-12), il
répond « Je refuse » (l. 13). Il tient compte de l’équipage, de ses conditions, mais exerce son rôle
d’amiral à fond. Il décide de jouer le tout pour le
tout : « Défoncez tout ! Donnez tout à l’équipage ! »
(l. 28). C’est un personnage tourné vers la grandeur,
vers ce qui est haut, loin des préoccupations quotidiennes et des renoncements faciles ; quand le délégué s’étonne : « Vous avez jeté la boussole à la mer ? »
(l. 9), Colomb répond : « Il me reste le soleil » (l. 10).
10. Dans cette scène, la situation et les personnages sont historiques : l’expédition vers l’ouest,
Christophe Colomb, l’équipage. Il y a tout lieu de
penser que le découragement de l’équipage, le
désir des marins de faire demi-tour sont également
historiques, du moins fort vraisemblables. Ce qui a
été imaginé par l’auteur, ce sont les paroles des
personnages, leurs phrases ; certainement aussi
l’apparition de la colombe au bon moment.
ou à l’oral. Dans ce dernier cas, on laisse un temps
aux élèves pour qu’ils puissent choisir un personnage historique et trouver deux ou trois raisons
pour justifier ce choix. Pour aider, on rappelle au
préalable les époques étudiées en histoire de la 6e à
la 5e, et on ouvre le choix à d’autres périodes.
12. a) Le texte met nettement en valeur le personnage de Colomb : il prononce douze répliques,
ce qui est nettement plus que les autres personnages ; les événements lui donnent raison, puisque
la terre apparaît au moment où il réaffirme son
choix de continuer le voyage. Les humains sont
contre lui, mais il a avec lui les éléments (le soleil, la
mer) et la nature, les animaux symboliques (la
colombe). Dans l’image aussi le personnage de
Colomb est nettement mis en valeur : il est représenté de face, au centre, et au premier plan. Il maîtrise les hommes (il retient et réconforte un homme
avec sa main droite) et ouvre l’avenir : sa main
gauche est largement ouverte en direction du
rivage. La main ouverte de Colomb, l’horizon et l’oiseau sont dans un même alignement : le personnage est en accord, en harmonie avec le monde,
son visage exprime d’ailleurs l’assurance et la sérénité.
b) Cette image correspond à la réplique de la
ligne 30 : « Regardez ». Elle marque le tournant de
cette histoire, du désespoir à l’espoir.
ÉCRIRE UN DIALOGUE
p. 92
1. C’est dans le texte 2 qu’on trouve, avant
chaque prise de parole, l’indication du personnage
qui parle.
2. C’est aussi dans le texte 2 que l’on trouve des
précisions concernant les déplacements des personnages et leur façon de parler. Ces précisions
apparaissent dans le texte sous forme de phrases,
ou groupes, ou mots, le tout en italique.
3. C’est le texte 1 qui met nettement les questions en valeur grâce à la typographie, plus précisément l’utilisation de caractères gras.
4. Dans le texte 1, c’est le journaliste, R. Botte, qui
pose les questions ; elles sont adressées à la personne
interviewée, à savoir Barney Clarke, un jeune acteur
de douze ans. Dans le texte 2, les phrases interrogatives sont prononcées par l’employé ; il pose des
questions aux messieurs qui viennent réclamer
quelque chose au bureau des Objets trouvés.
5. Le premier texte qui rapporte un entretien : il
contient des questions et des réponses. Elles se distinguent nettement les unes des autres par la typographie. L’autre texte est une scène de théâtre : les
personnages changent, se déplacent, parlent, leur
nom apparaît avant chaque réplique et on note la
présence de didascalies.
1. Modalités. Cet exercice est réalisable individuellement ou par groupes de deux ou trois élèves. On
prépare l’exercice en cherchant en commun des
questions précises et adéquates, on trie et classe,
puis on établit une liste pas trop développée (une
dizaine de questions semble souhaitable). On rappelle les règles de politesse attendues dans les
échanges oraux ; on conseille aux élèves de prendre
des notes pendant que les personnes interrogées
répondent.
Quelques jours après, une fois les réponses collectées, a lieu la transposition à l’écrit. On peut modifier légèrement les réponses recueillies pour éviter
de mettre à l’écrit par exemple des répétitions
inutiles ou des erreurs de syntaxe.
Évaluation. Elle prend essentiellement en compte
les points suivants :
– La présentation : disposition de l’interview sur la
page, soin, écriture… On valorise les textes dans
lesquels les élèves ont rendu les questions bien
visibles par une typographie spéciale.
– L’intérêt de l’interview : pertinence des questions
posées, mise au point des réponses recueillies.
– La qualité de la langue : registre de langue, syntaxe, ponctuation, orthographe.
2. Modalités. Pendant la préparation de l’exercice,
on demande aux élèves de réfléchir aux situations
proposées et aux caractéristiques de l’animal inter-
rogé afin de réaliser une interview intéressante et
drôle. Plus la situation sera précisée (lieu, moment,
personnages nommés et bien définis…), plus sera
forte l’impression de réalité et par conséquent la
drôlerie.
Évaluation. On peut prendre en compte particulièrement :
– La présentation : disposition de l’interview sur la
page, soin, écriture… On valorise les textes dans
lesquels les questions ont été rendues bien visibles
grâce à une typographie spéciale.
– L’intérêt de l’interview : nombre, pertinence et
progression des questions et des réponses.
– La qualité de la langue : registre de langue, syntaxe, ponctuation, orthographe.
3. Modalités. Une présentation très succincte de
l’œuvre à la classe suffit : Tom est un jeune garçon
qui vit au sud des États-Unis au XIXe siècle. Le texte
se trouve au début du premier chapitre du roman
de Mark Twain. Il se prête aisément à une transposition théâtrale. Par exemple :
Léger bruit au fond de la scène. La tante se retourne,
aperçoit un enfant qui bondit hors d’un placard. Elle le
saisit par le pan de son vêtement.
LA TANTE, en colère. – Ah, te voilà ! J’aurais dû penser à ce placard ! Qu’est-ce que tu faisais là-dedans ?
L’ENFANT, tête baissée. – Rien.
LA TANTE. – Rien ? Regarde tes mains ! Regarde ta
bouche ! Qu’est-ce c’est, ces taches ?
L’ENFANT, haussant les épaules. – Je ne sais pas,
tante.
LA TANTE. – Eh bien ! moi je sais. C’est de la confiture, voilà ce que c’est ! (Elle crie.) Je t’ai déjà dit
vingt fois que si tu ne cessais pas de toucher à la
confiture, je te fouetterais. Passe-moi cette
baguette.
L’enfant prend une baguette posée sur la table et la
tend à sa tante. Celle-ci la brandit au-dessus de l’enfant. La baguette siffle.
L’ENFANT, très vite, en tendant le doigt en direction
du côté opposé, derrière la tante. – Mon Dieu !
Regarde derrière toi, tante !
La tante se retourne, serre ses jupes autour d’elle. Pendant ce temps, l’enfant prend la fuite. Il sort de scène
en courant.
D’après Mark TWAIN, Les Aventures de Tom Sawyer,
traduit par P. Maury et L. Molitor,
© Éditions Robert Laffont, 1990.
Évaluation. On prend particulièrement en compte
– La présentation : disposition des répliques et des
didascalies, soin, écriture.
– La fidélité au texte : l’essentiel du texte est repris,
les répliques ne sont pas transformées, les didascalies
sont en accord avec l’histoire et les personnages.
– La qualité de la langue : syntaxe, ponctuation et
orthographe sont correctes.
4. Modalités. On conseille aux élèves de ne pas
faire intervenir l’élément perturbateur trop tôt
(l’orage, la mouche) : une dizaine de répliques précédant cet élément contribuera à marquer les relations entre les personnages et à installer une atmosphère douce et détendue qui fera contraste avec
la suite. Si les élèves sont particulièrement doués et
intéressés, les situations proposées peuvent être
développées jusqu’à donner lieu à un ensemble de
deux ou trois scènes.
Évaluation. On prend surtout en compte les points
suivants :
– La présentation : les conventions du texte de
théâtre sont respectées (indication de la scène, disposition des répliques et du nom des personnages
qui prennent la parole, présence de didascalies
utiles). On précise auparavant aux élèves que le lecteur doit reconnaître d’emblée qu’il s’agit d’une
scène de théâtre, dès qu’il voit la page.
– L’intérêt de la scène : la situation donnée est bien
exploitée, les répliques sont pertinentes, l’effet produit intéressant (surprise, inquiétude, drôlerie, etc.)
– La qualité de la langue : les types et formes de
phrases sont variés ; le registre de langue est courant ; la syntaxe, la ponctuation et l’orthographe
sont correctes.
5. Modalités. L’intérêt de l’exercice est, bien sûr,
que les élèves distinguent, d’une part, l’histoire et,
d’autre part, le genre choisi pour la rapporter. La
même histoire (action, lieu, moment, personnages)
peut être traitée selon différentes lois et habitudes
constitutives des genres : ici le théâtre et l’interview
(on pourrait ajouter le dialogue poétique, le dialogue de récit…). On aide les élèves à réfléchir aux
fonctions et aux effets attendus des deux textes,
afin de justifier l’exercice : l’interview est principalement informative, la scène de théâtre vise la dramatisation de la situation afin de maintenir le spectateur en haleine puis éventuellement de le faire rire.
Les élèves n’hésiteront pas à relire les deux textes
qui figurent page 92 afin de se rappeler les différences de présentation et de fonction des deux
genres concernés.
Évaluation. On peut par exemple procéder de la
sorte : pour moitié, une évaluation de chaque texte
produit. On peut également envisager ainsi la
répartition des critères :
1. Le texte 1 : présentation et intérêt de l’interview.
2. Le texte 2 : présentation et intérêt des scènes
de théâtre.
3. La qualité de la langue dans les deux textes.
JOUER UNE SCÈNE DE THÉÂTRE
p. 94
1. On voit que cette photographie représente
une scène de théâtre aux indices suivants : les personnages sont placés dans un décor, ils ont des attitudes calculées et expressives, ils sont vêtus de costumes assortis, les éclairages sont placés pour
mettre certains de ces personnages en valeur. L’ensemble est organisé, fait pour être regardé.
2. a) On distingue douze acteurs.
b) Ils sont répartis en quatre groupes : deux au
fond de la scène à gauche, un au fond à droite, et
un groupe de trois acteurs au premier plan.
3. Des trois acteurs au premier plan, deux sont
bien visibles. Celui qui est à gauche avance une
jambe, lève la tête, semble prudent, attentif,
étonné. On dirait qu’il attend ou regarde quelque
chose. L’actrice qui est au tout premier plan
s’avance face au public avec assurance et précaution, tête droite, le pied droit pointé en avant ; avec
sa main droite, elle retourne ses doigts vers elle, elle
semble se désigner ou faire un geste d’appel.
leur propre corps ; on leur fait découvrir que les ressources physiques peuvent suffire pour faire comprendre quelque chose, pour faire passer du sens,
pour signifier.
Modalités. Pour que les élèves puissent réaliser ces
exercices avec profit, et les réussir, on leur précise
les conditions suivantes :
– Les gestes sont effectués sur fond de silence complet. Ils remplacent la parole.
– Les gestes sont prolongés, amplifiés : on prend
son temps pour faire voir. L’insistance est mise sur
cette importance du visuel, essentiel au théâtre.
On peut procéder en deux temps : d’abord tous les
élèves font le geste pour s’entraîner, puis ils le font
un à un devant leurs camarades, puisque le but est
précisément de se faire comprendre d’un public.
Ces exercices sont conçus comme préparatoires
aux exercices suivants, ils permettent une mise en
condition avant de jouer une scène de théâtre.
Variante. On peut demander aux élèves d’inventer
une situation simple et de la faire comprendre à
leurs camarades avec les seules ressources du mime,
par exemple : promener son chien et rencontrer
quelqu’un, faire la cuisine et se brûler… Aux camarades de deviner quelle est cette situation.
1. Les deux photographies montrent le personnage de face, jambes tronquées. En haut à gauche,
il se bouche les oreilles et grimace avec la bouche
parce qu’il souffre d’un bruit violent ou strident. En
bas à droite, il met un doigt sur sa bouche refermée
pour montrer qu’il ne faut pas faire de bruit.
4. Modalités. On procède par étapes : d’abord une
lecture-découverte du texte, puis une étude rapide
pour dégager les particularités des personnages et
de la situation. La mémorisation se fera en deux ou
trois étapes, correspondant à deux ou trois séances,
par exemple : de la ligne 1 à la ligne 19, puis de la
ligne 23 à la ligne 40, puis le texte en entier. À
chaque étape, on fait des essais de gestes, de déplacements, et on retient ceux qui font clairement comprendre la situation et déclenchent le rire. Remarquons que le comique de cette scène se prête bien à
une exagération des attitudes et des mimiques. On
reste cependant modeste sur ce point : sauf en cas
de classe très motivée, on peut attendre simplement
deux ou trois gestes ou mimiques de la part des
élèves.
Évaluation. On peut évaluer la prestation de chaque
élève à partir des critères suivants :
– La mémorisation du texte : pas trop d’hésitations,
pas trop de changements par rapport au texte de
l’auteur.
– La mise en espace (diction et gestuelle) : voix
audible, quelques déplacements, quelques gestes,
quelques mimiques.
– Effet produit sur les spectateurs : intérêt global de
la prestation, rires déclenchés.
2, 3. Objectif. Le principal but de ces exercices de
mime est de montrer aux élèves les possibilités de
5. Modalités. La préparation et la mise en place se
font progressivement :
4. L’éclairage met en valeur deux groupes d’acteurs et laisse les deux autres dans l’ombre. Il
détache nettement les acteurs du premier plan,
d’autant plus que leur costume est de couleur claire.
5. Les acteurs cherchent à grossir leurs attitudes,
gestes ou mimiques. Les deux acteurs que nous distinguons le mieux avancent nettement leur jambe,
l’acteur place très visiblement ses bras derrière lui,
l’actrice retourne clairement sa main droite vers elle.
Ils cherchent à être bien visibles des spectateurs.
6. Le fond du décor est sombre ainsi que le plateau et la structure tubulaire. Les costumes, eux,
sont de couleur claire : beige ou rose. L’effet obtenu
est un contraste très net : les personnages ressortent
bien grâce à leur costume, c’est à eux que la mise en
scène donne de l’importance.
– Lecture-découverte du texte, puis étude sommaire du texte, pour faire apparaître les particularités de la situation et des personnages.
– Mémorisation du texte par les élèves en plusieurs
étapes, correspondant à plusieurs séances, par exemple : de la ligne 1 à la ligne 17, puis de la ligne 18 à la
ligne 35, puis le texte en entier. À chaque étape, on
cherche les déplacements, gestes et mimiques qui
mettent la situation et les personnages en valeur.
La scène s’appuie sur une situation de fantaisie,
mais les relations entre les personnages sont subtiles
et sérieuses. Une bonne interprétation mettra en
valeur la nostalgie du fantôme et la sensibilité de la
petite fille.
– La mémorisation du texte : pas trop d’hésitations,
ni de changements par rapport au texte de l’auteur.
– La mise en espace (diction et gestuelle) : voix
audible, ton adapté (un fantôme affaibli par la vie,
une petite fille généreuse et entreprenante), déplacements, gestes et mimiques.
– Effet produit sur les spectateurs : intérêt global de
la prestation, émotion.
6. Modalités. La scène, relativement courte, peut
être mémorisée en deux étapes, voire une seule en
cas de classe très motivée. Les essais de mise en
scène, même modestes, et les prestations des élèves
demanderont au moins deux ou trois séances. Le
texte se prête idéalement à un travail sur le ton : les
phrases sont de tout type, les variations de puissance
de la voix sont nombreuses (l. 6, 17…), etc. On
conseille aux élèves d’exagérer les intonations :
colère et agressivité pour Guillaume, faux air éploré
pour Guillemette.
Évaluation. Pour évaluer les prestations des élèves,
on se reportera aux conseils donnés ci-dessus dans
le cadre des exercices 4 et 5.
p. 97
1. Plusieurs indices prouvent que ce texte est un
extrait de théâtre :
– Ce texte est constitué de répliques rapportant des
paroles de personnages. Au-dessus de chacune de
ces répliques est indiqué le nom du personnage qui
prend la parole.
– On remarque des indications courtes, en italique :
ce sont des didascalies ; elles donnent des indications de mise en scène, précisent le jeu des acteurs.
– Il n’y a pas de narrateur, on ne comprend l’histoire
que par ce que disent les personnages.
2. Par exemple : « Je suis un homme chanceux ! »
(l. 8). Cette phrase exclamative exprime la joie (la
satisfaction).
3. Aux lignes 17 et 18, les phrases sont de type
déclaratif. La première phrase est à la forme négative, la deuxième et la troisième sont affirmatives.
Amfortas regarde Perceval par curiosité ; il est intrigué car il est très rare qu’un étranger vienne dans
cette région : « Il est rare qu’un étranger s’égare par
ici » (l. 18).
4. a) La dernière phrase est de type interrogatif.
b) Perceval la prononce pour obtenir des informations sur le Graal. Il voudrait savoir si Amfortas est
renseigné sur ce sujet.
5. Le deuxième verbe du texte est « Souffrez » (l. 1).
Il est conjugué au mode impératif. Ce mode sert à
exprimer des demandes de toutes sortes même des
ordres. Il y a bien ici une demande : Perceval
demande à Amfortas l’autorisation de se présenter.
6. Par exemple : « Très à l’aise » (l. 21). Cette
didascalie indique à l’acteur qui joue le rôle de Perceval d’être détendu car le personnage n’est pas
gêné de se trouver en face du roi.
7. a) Perceval n’hésite pas à parler au roi, à lui
exprimer ses sentiments : « Je suis un homme chanceux ! » (l. 8). Il se permet même de commenter l’attitude du roi en présence de celui-ci : « Vous me
regardez étrangement » (l. 15). Il parle au roi avec
une grande franchise et annonce tout de suite le but
de sa quête : « Je cherche le Graal » Tous ces signes
prouvent que Perceval parle d’égal à égal avec le roi.
b) Ce dialogue nous apprend que Perceval est franc,
sincère, direct, confiant dans les personnes et dans
les événements. Cette confiance lui permet d’être à
l’aise même lorsqu’il se retrouve face au roi. Il nous
apprend aussi que Perceval s’exprime très bien.
8. Évaluation. On prend en compte :
– La présentation : les conventions du texte de
théâtre sont respectées (disposition des répliques et
du nom des personnages qui prennent la parole,
présence de didascalies utiles).
– L’intérêt de la scène : la situation donnée est bien
exploitée, la personnalité des interlocuteurs bien respectée, les répliques sont pertinentes, les contraintes
d’une suite bien prises en compte (personnages,
situation).
– La qualité de la langue : les types et formes de
phrases sont variés ; le registre de langue est courant ; la syntaxe, la ponctuation et l’orthographe
sont correctes.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 4 : Dialogues : de l’interview au théâtre
EXEMPLE 1
Situation :
4 h hebdomadaires
– traiter différentes formes d’échanges oraux
Première
séance
de la semaine
par ex.
mardi 9-10 h
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 15-16 h
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 14-15 h
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 15-16 h
1
LANGUE
Les phrases,
l. 20, p. 316, § 2, 3
2
LECTURE :
une interview
Quelque chose de
subversif,
p. 76
3
EXPRESSION ORALE
Jouer une scène de
théâtre, p. 94
Ex. 5, p. 96 :
indication des dates
des prestations
EXPRESSION ÉCRITE
Écrire un dialogue,
p. 92
Ex. 1 ou 2, p. 93
Préparation,
début brouillon
4
EXPRESSION ÉCRITE
Ex. 1 ou 2, p. 93
Fin brouillon,
mise au propre,
ramassage copies
5
EXPRESSION ORALE
Ex. 5, p. 96
8 élèves
(quatre groupes
de deux)
6
LANGUE
Le mode impératif,
leçon 11, p. 288
7
LECTURE :
une farce
Cela n’est point dans
mon rôlet, p. 82
8
EXPRESSION ÉCRITE
Compte rendu et
correction de l’ex. 1
ou 2, p. 93
EXPRESSION ORALE
Ex. 5, p. 96
4 autres élèves
(deux groupes
de deux)
9
LANGUE
Révision :
leçons 11 et 20
EXPRESSION ORALE
Ex. 5, p. 96
4 autres élèves
(deux groupes
de deux)
10
p. 97
11
EXPRESSION ORALE
Ex. 5, p. 96
8 autres élèves
(quatre groupes
de deux)
12
Compte rendu et
correction du bilan
EXPRESSION ORALE
Ex. 5, p. 96
4 autres élèves
(deux groupes
de deux)
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 4 : Dialogues : de l’interview au théâtre
EXEMPLE 2
Situation :
Classe de 23 élèves en difficulté
– axer sur le théâtre
– accorder du temps aux exercices en classe
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 11-12 h
Activité
dominante :
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 10-11 h
Activité
dominante :
LECTURE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 9-10 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ORALE
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 9-10 h
Activité
dominante :
LANGUE
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 15-16 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ÉCRITE
1
Les phrases,
l. 20, p. 316,
§ 2, 3
2
La pension Muche,
p. 80
3
Jouer une scène
de théâtre, p. 94
Ex. 4, p. 95
Préparation,
indication
des dates
des prestations
4
Les phrases,
l. 20, exercices
ou : orthographe,
dictée
5
Écrire un
dialogue, p. 92
Ex. 4, p. 93
Préparation,
début brouillon
Brouillon à
terminer pour
séance 9
7
Votre fille est
muette, p. 85
Semaine 2
6
Les phrases,
l. 20, § 1, 4,
exercices
8
Suite séance 3 :
9 élèves
(trois groupes
de trois)
11
Terre à l’avant !,
p. 90
Semaine 3
10
Le mode
impératif,
l. 11, p. 288
12
Suite séances 3
et 8 :
9 autres élèves
(trois groupes
de trois)
15
Orthographe :
impératif ou
indicatif
(ex. 7, 8, 9
p. 289) et dictée
16
Bilan de
la séquence,
p. 97
17
Suite des séances
3, 8, 12 :
5 autres élèves
(deux groupes de
trois, un élève
jouant deux fois)
Semaine 1
Semaine 4
9
Suite séance 5 :
Amélioration
brouillon
Mise au propre
en classe
13
Le mode
impératif,
l. 11, p. 288,
exercices
14
Suite séances 5
et 9 :
Compte rendu
et correction de
l’ex. 4, p. 93
18
Compte rendu
et correction
du bilan
Correction
de la dictée
Séquence 5
Le dialogue dans le récit
Cette séquence s’inscrit dans le prolongement de
la précédente, en opérant une complexification. En
effet, le récit dialogué est un texte complexe : « L’insertion du dialogue dans un récit… implique la combinaison de deux systèmes énonciatifs, celui du récit et
celui du dialogue lui-même. » (Accompagnement des
programmes de 5e et 4e). Il y a la situation d’énonciation dans laquelle se trouve le narrateur qui prend
en charge l’ensemble du récit, et, dans les passages
dialogués, la situation d’énonciation particulière
aux personnages qui s’expriment. Cette imbrication de deux niveaux d’énonciation différents dans
le même texte est notamment la source des nombreux problèmes, formels ou autres, rencontrés par
les élèves quand ils écrivent des récits dialogués :
disposition du texte sur la page, ponctuation,
temps verbaux, proportions du dialogue par rapport au reste, intérêt des répliques, registres de
langue, etc. Dans cette séquence tout particulièrement, la pratique est importante et les élèves progresseront s’il y a un fréquent va-et-vient entre les
récits dialogués qu’ils lisent et ceux qu’ils écrivent.
Pour simplifier, la séquence utilise surtout le
terme de dialogue, qui désigne au sens strict
l’échange de répliques entre deux interlocuteurs,
de manière continue. En réalité, la séquence s’intéresse à la parole en général, à la place et à la fonction de la parole par rapport à l’ensemble du récit. Il
peut s’agir d’une simple prise de parole de la part
d’un personnage, qui n’appelle ou ne reçoit pas de
réponse (voir entre autres Gargantua, p. 106). La
parole peut aussi, c’est le cas le plus fréquent, se
concrétiser en un ensemble de plusieurs répliques
formant dialogue. Au cours du récit, celui-ci peut
apparaître d’un seul tenant ou, au contraire, de
manière discontinue ; les répliques d’un dialogue
peuvent même, parfois, être séparées par de
longues interventions du narrateur.
Dans la partie Étudier des textes, nous avons à
dessein rassemblé des textes d’époque, de genre,
d’esprit tout à fait différents. En effet, selon le glossaire qui accompagne le programme, le récit est
« un énoncé dans lequel les différentes formes de discours sont mises en œuvre pour rapporter une his-
74 • SÉQUENCE 5 / Le dialogue dans le récit
toire. » Cette définition ouvre un large champ d’investigation et permet d’envisager de nombreuses et
diverses réalisations concrètes du récit. On trouvera
donc des supports variés (texte écrit ou oral, image)
et des genres très divers : bande dessinée, roman
d’aventure, roman social, fable, fabliau, épopée
parodique.
Dans les parties S’exprimer à l’écrit, S’exprimer à
l’oral, les activités d’expression viennent approfondir le travail réalisé en lecture. Le principal objectif
de la leçon d’expression écrite est de faire comprendre l’intérêt que nous avons à placer des
paroles dans un récit : on ne néglige pas les problèmes formels que les élèves rencontrent quand ils
veulent placer des paroles dans leurs récits écrits,
mais on leur apprend surtout à réfléchir à l’impact
que peuvent avoir les paroles à l’intérieur d’un récit.
L’activité nommée « Lecture orale de dialogues
extraits de romans », prescrite par les programmes,
trouve logiquement sa place dans cette séquence.
On n’hésitera pas, en ce sens, à faire lire oralement
en classe les passages de dialogue dans les textes
étudiés, avant, pendant ou après leur étude.
Les outils de langue qui s’imposent à l’appui de
cette séquence concernent d’abord l’énonciation,
car le récit dialogué combine plusieurs systèmes
énonciatifs (voir supra), et l’on comprend aisément
les problèmes que cette spécificité entraîne chez de
jeunes élèves. C’est donc ici que l’on traitera particulièrement la leçon 27, L’énonciation, et ses implications dans le domaine de l’orthographe, qui ont
été réunies dans la leçon 29, Les marques de l’énonciation. Quant à la leçon 28, qui traite des paroles
rapportées, elle fournit à point nommé les outils
nécessaires aux élèves pour qu’ils puissent comprendre aisément et écrire efficacement des textes
dialogués. La leçon 2, Le vocabulaire de la parole,
apportera également en ce sens de nombreux outils
nécessaires, notamment les verbes de parole. Enfin,
on pourra aussi puiser dans les leçons 7 et 8, portant
sur le présent et le futur de l’indicatif, et dans la
leçon 20, Les phrases, des éléments profitables au
bon déroulement de cette séquence.
– S. DURRER, Le dialogue dans le roman, collection
« 128 », Nathan Université, 1999.
1. Ces personnages se trouvent dans un lieu extérieur, dans ce qui paraît être un jardin ou un parc.
2. a) À part le personnage féminin, tous les autres
sont déguisés. En effet, on ne rencontre pas de
pirates habituellement dans un jardin. Ce déguisement s’est effectué grâce à divers éléments : foulards, bonnet et chapeau placés sur les têtes, turbans noués autour de la taille, gilets sans manches
des deux enfants situés au centre, manches trop
longues du jeune enfant situé à droite, longs manteaux revêtus par l’enfant situé tout à gauche et par
l’homme qui a caché son œil par un masque de
pirate. On remarque, de plus, que le torse de l’enfant portant un bicorne est entouré d’un long collier de grosses perles brunes, que celui de l’enfant
placé devant l’arbre porte une large ceinture à
boucle dorée. Tous ces éléments, entre autres,
constituent des habits de pirates, et non des vêtements habituellement portés par des enfants.
b) Comme l’indique leur costume, ces personnages jouent aux pirates. Ils se parlent, certains se
regardent, d’autres pas. Mais ils sont disposés
d’une manière ordonnée qui nous permet de tous
les voir. Ils se tiennent un peu figés, ils ne sont pas
dans une attitude habituelle et naturelle. Seule la
femme n’est pas déguisée en pirate : elle ne joue
pas, mais elle accompagne les enfants qui jouent à
être des pirates.
Remarque. On peut reconnaître ici une scène de
Peter Pan : les enfants affrontent le cruel Capitaine
Crochet. En effet, le film Neverland, d’où cette
image est extraite, rapporte la naissance de cette
œuvre théâtrale de James Barrie, Peter Pan. D’après
le film Neverland, l’idée de cette histoire est venue
à l’auteur pendant qu’il jouait avec les quatre garçons d’une jeune veuve.
3. Au premier plan, on voit tous les personnages.
Le cinéaste les a tellement placés proches de l’ob-
L’ensemble de cet ouvrage, concis et complet,
concerne la séquence. On consultera particulièrement le chapitre 9, qui présente clairement les
modalités et les subtilités du discours rapporté.
p. 103
servateur qu’il a fait le choix de ne pas montrer leurs
pieds. À l’arrière-plan, des arbres, qui forment le
décor. Cette organisation de l’image donne bien sûr
toute leur importance aux six personnages ; le
décor, flou, et la couleur verte, permettent de les
mettre en valeur.
4. Deux personnages se parlent : l’homme et l’enfant placé devant l’arbre. Plusieurs indices visuels
nous le font comprendre : cet homme et cet enfant
tournent leur tête l’un vers l’autre, tous deux ont la
bouche ouverte. On remarque également que
l’adulte se penche vers le visage de l’enfant auquel
il s’adresse.
5. La jeune femme et le garçon placé à sa droite
sont intéressés par la conversation ; ils regardent les
deux personnages qui se parlent. Leur regard se
dirige vers les visages des deux interlocuteurs, placés l’un près de l’autre. Le plus petit des enfants, à
droite, et celui qui est placé tout à gauche de
l’image, paraissent tous deux ne pas écouter ; tous
les deux baissent la tête et ne regardent donc pas
les personnages qui parlent.
6. Apparemment l’homme interprète un méchant
pirate qui a ligoté les deux enfants situés à gauche
(leurs bras sont derrière leur corps). La jeune femme
et les deux garçons qui l’entourent sont sans doute
des membres de l’équipage du bateau dirigé par le
pirate borgne. On peut imaginer que l’adulte
menace l’enfant en lui disant par exemple : « Parle,
où est le trésor ? ». L’enfant lui réplique peut-être,
avec courage : « Je ne vous le dirai jamais ».
7. On conseille aux élèves de commencer leur
récit par quelques phrases de narration et de description, avant de rapporter le dialogue. La question ne visant qu’à introduire l’étude du dialogue,
on se satisfait de quelques répliques. La question
sert surtout à évaluer ce que savent faire des élèves
dans le domaine de la parole et du dialogue avant
d’aborder la séquence et de justifier celle-ci.
SÉQUENCE 5 / Le dialogue dans le récit • 75
IMAGE
C’est un requin !
p. 104
L’image (p. 104 du manuel) et le texte (p. 105)
représentent le même épisode de la même histoire,
raconté par le même auteur. Seul change le genre
choisi : bande dessinée, roman ; ce qui implique des
moyens différents (image et texte, ou texte seul).
Chronologiquement, la bande dessinée a été écrite
avant le roman. Il est donc préférable d’étudier en premier l’extrait de la bande dessinée puis de confronter
avec l’extrait du roman. La démarche inverse reste
tout à fait envisageable. D’une manière ou d’une
autre, il est possible et souhaitable d’étudier ces deux
documents dans une seule et même séance.
1. a) Dans ce récit en images, le dessinateur a
placé des paroles au moyen de bulles : une bulle
dans la première vignette, deux bulles dans les
vignettes suivantes. La présence de ces deux bulles,
contiguës, signale un dialogue.
b) Le moyen utilisé par le dessinateur pour faire
comprendre que des mots sont prononcés plus fort
que d’autres, c’est la taille et l’épaisseur des lettres.
Dans la vignette 3, le mot « lui » est inscrit en caractères gras, et plus grands ; de même l’expression
« Mon dieu ! » dans la première bulle de la vignette 4.
2. a) Dans la vignette 2, le dessinateur a accordé
une grande importance à un aileron de requin. Cet
aileron se trouve au premier plan, grand et bien
visible, alors que le bateau des personnages est à
l’arrière-plan, petit, dans le lointain.
b) Non, le dialogue entre les personnages n’a pas
de rapport avec ce que l’on voit. Ils parlent des
poissons volants et du problème de l’orientation en
mer, alors que nous, lecteurs, nous voyons un aileron de requin. Remarquons cependant que le dialogue est annonciateur du rôle que va jouer le
requin. La question « Comment feras-tu pour t’orienter jusqu’au soir… » appelle une réponse dans
laquelle le requin joue un rôle primordial. D’ailleurs
la forme de l’aileron du requin rappelle celle d’un
gouvernail : le requin est tout de suite présenté
comme celui qui guide, oriente, donne la direction.
c) Devant cette vignette, le lecteur est saisi d’étonnement et de peur, car il voit de prime abord cet aileron
comme une menace. Cet aileron, en effet, se dirige
vers le bateau qu’il domine nettement par sa taille, ce
qui est un effet de perspective. Mais cette surprise,
cet effroi aident le lecteur à anticiper : il peut deviner
que le requin va intervenir dans l’histoire.
3. C’est la vignette 4 qui accorde plus d’importance aux personnages qu’à la situation dans
laquelle ils se trouvent. Ceci est dû au choix de l’auteur, qui est de montrer en gros plan les visages des
deux personnages. Ce gros plan permet de comparer les réactions des personnages en associant l’expression des visages aux paroles prononcées : la
jeune fille est étonnée et inquiète, le jeune homme
calme et sûr de lui.
4. Que remarquez-vous concernant la dimension de la vignette 3 par rapport aux autres ?
Qu’est-ce que cette dimension, ce format, permettent de faire voir ?
Réponse :
Par rapport aux autres, la vignette 3 est bien plus
large, elle occupe l’espace de la page bord à bord.
Elle opère un élargissement du champ de vision et
permet de faire voir au lecteur l’immensité de la
mer et la distance – très grande – entre le bateau et
le requin. Cette impression est renforcée par l’absence de cadre : l’immensité paraît illimitée.
TEXTE 1
Mao
p. 105
Ce texte est suffisamment riche pour être étudié seul.
Il présente un cas particulièrement clair d’insertion de
dialogue dans un récit. De plus, les fonctions du dialogue y sont aisément repérables : le dialogue informe
ici le lecteur et un personnage (Pandora) sur la situation, il informe le lecteur sur le caractère et le comportement des personnages et aussi sur l’action, en faisant
comprendre que les personnages ne sont pas perdus.
On pourra cependant engager plus concrètement la
réflexion sur le dialogue dans le récit (moyens, avantages, limites, fonctions…) en confrontant ce texte
avec l’extrait correspondant dans la bande dessinée :
voir l’image de la page 104.
4. La situation d’énonciation des personnages est
la même dans la bande dessinée et dans le roman :
les personnages qui se parlent sont les mêmes (Pandora et Tadao), ils se trouvent au même endroit
(dans un bateau fragile sur la mer) et au même
moment (durant une journée).
5. a) C’est le geste de Tarao qui permet de comprendre à qui renvoie le mot « lui » dans la vignette 3.
Il a le bras tendu et il pointe son index vers le requin
au moment même où il prononce ce mot ; on comprend ainsi que ce mot désigne cet animal-personnage.
b) Dans le récit, le dessin du geste est remplacé par
la phrase : « Tarao montra à Pandora l’aileron luisant
à côté d’eux » (l. 10-11).
6. Le sujet soulevé par cette question est bien sûr
très vaste. On se contentera d’esquisser avec les
élèves des comparaisons entre les deux genres
concernés, en prenant notamment en compte les
pistes suivantes.
La bande dessinée donne immédiatement la situation dans laquelle se trouvent les personnages, en
montrant par le dessin les personnages concernés,
le lieu et même le moment de l’action. Dans le
roman, le lecteur a besoin de la durée de la lecture
pour saisir peu à peu les éléments de la situation.
En revanche, cette durée est continue, alors que
dans la bande dessinée le déroulement de l’histoire
est fragmenté en plusieurs petits moments chacun
représentés par une vignette : le déroulement est
discontinu.
Dans le roman, les paroles des personnages sont
intégrées au récit, lui-même organisé par la parole
du narrateur. À l’intérieur des vignettes, les paroles
sont des fragments d’écrits autonomes qui constituent, dans une bande dessinée de facture classique, l’essentiel de l’écrit. Cette autonomie est
matérialisée par les bulles, ce qui rend les paroles
immédiatement repérables, bien visibles par rapport au reste. En revanche, les paroles peuvent parfois paraître secondaires par rapport aux autres éléments contenus dans les vignettes.
Les récits entièrement écrits, comme les romans,
réclament du lecteur un plus gros effort d’imagination, au sens premier du terme : c’est au lecteur de
se fabriquer mentalement ses propres images au fil
de sa lecture. Bien que cette imagination se nourrisse des informations données par le narrateur, elle
conserve une plus grande part de liberté.
7. Qu’est-ce qui, dans l’extrait de bande dessinée (p. 104 du manuel) remplace les interventions du narrateur que l’on remarque dans l’extrait de roman ?
Réponse :
C’est le dessin qui, dans l’extrait de bande dessinée, remplace ce que dit le narrateur dans le
roman. Par exemple, dans la vignette 1 de la bande
dessinée, le dessin montre des poissons qui surgissent hors de l’eau ; cet épisode correspond à la première phrase de l’extrait du roman, phrase qui est
dite par le narrateur.
TEXTE 2
Gargantua
p. 106
Ce texte constitue l’un des passages les plus
fameux dans les œuvres de Rabelais inscrites au programme. De plus, il présente un cas intéressant
quant au traitement de la parole des personnages
dans un récit :
– Gargantua est le seul à parler pendant les trois premiers quarts du récit. La parole du personnage envahit le texte comme le personnage lui-même, par son
gigantisme, occupe l’espace. Les paroles de Gargantua, fragments de monologue, permettent pleinement de caractériser le personnage.
– Dans le passage dialogué situé à la fin de l’extrait,
trois personnages échangent leurs réflexions face à
l’obstacle que constitue le tas de cadavres à franchir.
Ce passage produit un effet : il rend le récit plus
vivant, il amuse le lecteur. De plus, cet échange a une
fonction de caractérisation : on voit nettement que
l’écuyer Gymnaste se montre le plus entreprenant des
trois compagnons.
1. Le déterminant « notre », dans l’expression
« notre bande d’ennemis » (l. 8), montre que le narrateur est un des personnages de l’histoire.
2. Entre les lignes 3 et 9, six verbes sont conjugués au passé simple, un est conjugué au plus-queparfait de l’indicatif. L’énoncé – ici le récit – est
donc coupé de la situation d’énonciation. Le narrateur ne raconte pas cette histoire au moment où
elle se passe, mais après.
3. Les quatre premières prises de parole signalées
par des guillemets se trouvent aux lignes 1, 13-14,
18-19, 25-26. C’est Gargantua qui parle, ce qui est
d’ailleurs précisé à la ligne 18. Il n’obtient pas de
réponses à ses questions. L’effet produit est que le
personnage semble seul, du moins il est le seul à
parler. On n’a pas l’impression se suivre un dialogue, mais d’entendre un monologue (ou une
suite de courts monologues). Ce procédé renforce
l’impression que Gargantua est le personnage
dominant dans cette aventure. Il domine la scène
par ses paroles comme par ses actions.
4. Le dernier passage entre guillemets s’étend de
la ligne 39 à la ligne 43.
a) À ce moment-là, trois personnages parlent : Gymnaste, Ponocrates, Eudémon. Le sujet de leur conversation est le passage d’un gué couvert de cadavres.
b) Cet échange de paroles nous fait comprendre
que les trois personnages sont d’accord. Ils sont
d’accord sur le fait que Gymnaste est capable de
franchir les corps des victimes résultant du déluge
urinal de la jument.
5. a) Les remarques du narrateur, ses commentaires, confirment que Gargantua est un géant :
– On note la disproportion entre l’arme de Gargantua, un arbre (l. 1), et les armes de ses ennemis : les
boulets de canon deviennent pour le héros des
grains de raisin (l. 19), les projectiles envoyés par
les fauconneaux et les arquebuses sont « des
mouches à bœufs » (l. 28). Tout ce qui est gros pour
ses ennemis, et pour nous, est petit pour lui.
– L’effet de gigantisme est également assuré par la
jument, dont le « pissat » devient un « déluge » (l. 5 - 6).
– Enfin, les conséquences des actes de Gargantua
relèvent elles aussi du gigantisme. À lui seul, au
moyen de son arbre, Gargantua abat le château
ennemi et massacre ses habitants (l. 30 à 33).
6. Les armes de Gargantua sont constituées de
l’arbre qui lui sert « de bourdon et de lance » (l. 1-2)
et du pissat de sa jument (l. 5-6). Les ennemis de
Gargantua, eux, se battent avec les armes traditionnelles de l’époque : des canons (l. 16), des fauconneaux et des arquebuses (l. 23). Il y a une totale disproportion entre l’arme massive mais rudimentaire
d’une part, et, d’autre part, les armes plus sérieuses,
mécaniques, puissantes. Cependant c’est Gargantua qui l’emporte. De cette disproportion, et de
cette victoire, naît un effet comique.
7. a) De la ligne 1 à la ligne 33, le récit s’intéresse
essentiellement à Gargantua. Le narrateur raconte
ses faits et gestes, rapporte ses paroles. Gargantua
est à l’origine des événements, notamment du massacre des ennemis, c’est lui le personnage principal.
Remarquons le rôle joué par sa jument, elle aussi à
l’origine de certains événements (la noyade des
ennemis). On peut dire que c’est le couple formé par
Gargantua et sa jument qui fait avancer l’histoire.
8. En mourant noyés dans le pissat de la jument,
les combattants ennemis perdent toute valeur. Leur
lutte sombre dans le ridicule. C’est aussi une
impression de ridicule que nous ressentons devant
la disproportion entre les armes des habitants du
château et l’arbre de Gargantua. Ici, nul exploit,
nulle valorisation des combats mais plutôt une critique moqueuse de la guerre. En écrivant cette histoire, Rabelais se moque donc des guerres en général en les ridiculisant (c’est donc la réponse c) qui est
attendue). Il met en scène un géant pour faire rire :
tout est disproportionné et les combats deviennent
dérisoires (on peut s’en moquer) et grotesques (ils
font rire par leur bizarrerie). Par ailleurs, on note
deux catégories de combattants : d’un côté Gargantua et Ponocrates, maîtres d’eux-mêmes et courageux, et de l’autre les ennemis, lâches et violents.
Ces derniers sont présentés comme une masse
indifférenciée : « bande d’ennemis » (l. 5), « ceux qui
étaient dans le château » (l. 19), « on tirait » (l. 31),
« tous ceux qui se trouvaient à l’intérieur » (l. 35). Ce
procédé relève de la caricature.
9. Le dessinateur montre que Gargantua est un
géant en le dessinant en grandes dimensions face à
des gens tout petits. Ainsi la bataille donne l’impression d’opposer une armée minuscule et un personnage énorme. Gargantua est placé au centre de
l’image et il domine le château qu’il commence à
détruire comme un château de cartes. L’armée
ennemie est vue de dos, comme pour souligner son
insignifiance, alors qu’on distingue fort bien le profil de Gargantua et les détails de son costume. Des
armes (des lances) brandies par les ennemis arrivent
au niveau des mollets de Gargantua. Le visage de ce
géant exprime la sérénité, et même de l’indifférence
pour ce qui se passe à ses pieds.
10. Modalités. Les consignes de cet exercice favorisent l’écriture de textes développés. On verra,
selon les classes, quelle longueur de texte on est en
droit d’attendre (en moyenne, deux pages grand
format). L’exercice permet de développer et de vérifier les procédés d’écriture liés au dialogue (à la
parole en général) : disposition des répliques, ponctuation, propositions incises, etc. On peut, en cas
de classe motivée, prendre le temps pour développer ce qui se rapporte plus subtilement à la ponctuation ; on rappelle les principaux signes de ponctuation dont on dispose. On conseille aux élèves de
varier le rythme du dialogue, d’exprimer l’hésitation
par des points de suspension, ou l’étonnement par
des points d’interrogation, ou l’enthousiasme par
des points d’exclamation.
11. Repérez les quatre premières prises de
parole entre guillemets. Forment-elles un dialogue ? Qui les prononce ?
Réponse :
Ces quatre prises de parole ne constituent pas un
dialogue car c’est le même personnage qui les prononce, Gargantua. Ses interlocuteurs, auxquels
renvoie le pronom vous (l. 13, 18), ne parlent pas,
ne répondent pas.
TEXTE 3
Le Larron qui embrassa
un rayon de lune
p. 109
Les principaux intérêts que présente l’étude de ce
texte sont les suivants :
– du point de vue culturel, l’élève bénéficie d’un
exemple de fabliau du Moyen Âge particulièrement
typique : brièveté du texte, humour et satire, portée
morale ;
– du point de vue textuel, narratologique, ce texte
court et complet permet de réactiver aisément les
connaissances sur le récit : situation initiale et
finale, péripéties, ordre chronologique ;
– du point de vue de l’énonciation, ce fabliau présente l’avantage d’intégrer plusieurs modalités de
parole rapportée : les paroles rapportées directement
(entre autres l. 7 à 10), les paroles rapportées indirectement (l. 49-50), et des paroles narrativisées, ou
résumées (l. 18-20, l. 36). Toutes ces paroles caractérisent les personnages, elles font avancer l’histoire et,
surtout, à partir de la l. 11, elles constituent l’élément d’une stratégie : c’est par des paroles habilement choisies et prononcées que l’homme riche trompera le voleur.
1. Cette histoire met en scène trois personnages :
le larron, l’homme riche et sa femme.
2. L’identité précise de ces personnages n’a
aucune importance. L’histoire pourrait être la même
avec n’importe quel homme riche et n’importe quel
larron. Ce qui compte avant tout, c’est la fonction
de ces personnages, le rôle qu’ils jouent dans l’histoire. Il y a un voleur, un homme rusé et sa femme,
qui participe à la ruse. Ce procédé permet de donner au fabliau une valeur intemporelle et universelle : la leçon qu’on peut en tirer est valable à toute
époque et en tous lieux. D’ailleurs le récit ne donne
aucune précision temporelle (jour, saison, etc.) ou
géographique (pays, village, etc.), ce qui renforce la
généralisation.
3. Au début de l’histoire, l’homme riche et sa
femme se trouvent dans leur maison ; le larron est
sur le toit de cette maison. À la fin, les trois personnages sont à l’intérieur de la maison.
4. Le premier dialogue va de la ligne 7 à la
ligne 35. Ce dialogue est parfois interrompu par des
interventions du narrateur : l. 11, l. 18 à 20.
5. Pour se débarrasser du voleur, le maître de maison a choisi une ruse : berner le larron en racontant
une histoire. Celle-ci est invraisemblable mais assez
séduisante pour servir de piège. Le voleur va croire
à cette histoire car il pense qu’il surprend une
conversation intime entre l’homme riche et sa
femme. En fait, cette conversation ne sert qu’à le
tromper, à lui faire croire qu’il a surpris un secret :
comment s’introduire chez des gens et voler sans
être vu. Il s’agit d’une ruse qui repose sur une situation particulière et l’utilisation de paroles.
Remarque. En ce sens, on fera bien noter aux élèves
l’importance de la précision suivante donnée par le
narrateur (l. 11) : « elle lui dit à voix haute ».
6. C’est le maître de maison qui parle le plus
puisque c’est par le dialogue avec sa femme qu’il
compte tromper le voleur. Il lui faut parler longtemps et fort pour que le voleur entende bien et
suive les paroles : le maître de maison veut faire
croire au voleur que lui-même a été un ancien
voleur et qu’il expose à sa femme son secret pour
réussir à voler les gens.
7. Ce dialogue est long parce qu’il faut rendre vraisemblable le faux aveu. Il faut que le larron ait l’impression que l’interrogatoire mené par la femme est
un véritable interrogatoire qui pousse le mari à
avouer. D’où le nombre des répliques : la femme
interroge, insiste, le mari finit par avouer peu à peu.
Cette longueur est aussi l’occasion pour le mari de
bien expliquer, de fournir tous les détails pour que le
larron se fasse prendre : le mari annonce qu’il y a une
formule magique, puis il prend le temps de la dire.
8. C’est le maître de maison qui met un terme à ce
dialogue lorsqu’il pense que le voleur en sait assez et
qu’il est prêt à agir. La fausse formule magique a été
donnée, tout est prêt pour que le larron se fasse
prendre. D’autre part, il est nécessaire que le mari
fasse semblant d’avoir sommeil et d’aller se coucher,
pour que le larron sans méfiance tombe dans le
piège : « Elle le laissa se reposer et il se mit à ronfler »
(l. 37-38).
9. Dans sa première réplique (l. 11-15), la femme
critique les marchands et les prêtres : « Je ne vous ai
jamais vu faire le marchand ou le prêtre pour gagner
autant d’argent qu’eux » (l. 14-15). La femme critique les marchands et les prêtres car elle pense
qu’ils gagnent trop d’argent. On peut en déduire
qu’au Moyen Âge ces deux catégories sociales sont
considérées comme privilégiées, pouvant accumuler aisément beaucoup d’argent. Les fabliaux expriment les idées du peuple ; d’après ce fabliau-ci, le
peuple, au Moyen Âge, pensait que les marchands
choisissaient leur métier, ou les prêtres leur fonction, uniquement par appât du gain.
10. C’est le chiffre 7 qui apparaît comme la clef du
secret du maître de maison. Cela n’est pas étonnant
si l’on considère que le chiffre 7 est souvent jugé
comme magique dans les contes, les légendes, les
fables. Dans ces genres de textes, par exemple dans
Le Petit Poucet, où les enfants sont au nombre de
sept, « ce nombre exprimerait les Sept états de la
matière, les Sept degrés de la conscience, les Sept
étapes de l’évolution » (J. Chevalier, A. Gheerbrant,
Dictionnaire des symboles, R. Laffont / Jupiter). Le
chiffre 7, ce sont les sept jours de la semaine, les
sept planètes, les sept merveilles du monde, les
sept couleurs du spectre solaire, les sept péchés
capitaux, les sept arts, etc. dont les sept nains de
Blanche Neige !
Le fabliau reprend donc à son compte ce chiffre
réputé magique. Sa répétition donne plus de
conviction au mensonge de l’homme riche, et l’on
rit de constater que le larron obéit strictement à la
consigne : « Il n’avait pas oublié la formule magique
et il la répéta sept fois puis embrassa le rayon de
lune » (l. 41-43).
11. Le second dialogue s’étend de la ligne 49 à la
ligne 54.
12. Non, le narrateur ne rapporte pas toutes les
paroles. Seules celles du larron sont retranscrites
fidèlement, directement ; elles sont placées entre
guillemets. Dans la proposition incise, le mot
« l’autre » désigne en effet le larron. Les paroles du
maître de maison ne sont que rapportées indirectement : « Il demanda en criant bien fort d’où venait un
tel tapage » (l. 49-50).
13. Le voleur ne fuit pas car en tombant du toit il
s’est blessé : « Il se brisa la cuisse droite et le bras
droit » (l. 45-46). Le voleur répond pour accuser le
maître de maison. Il est sous le coup de la déception et accuse le maître de maison de l’avoir abusé.
14. En disant ces mots, « votre charme m’a si bien
porté », le larron veut faire comprendre le contraire.
Au lieu de bénéficier de la formule magique, d’être
soutenu miraculeusement par le rayon de lune
comme il l’espérait, il s’est retrouvé par terre : il
« dégringola sur le sol » (l. 44-45). On peut dire qu’il
y a de l’amertume et de la colère dans cette phrase.
Le larron se rend compte qu’il a été victime d’une
ruse.
15. Dans le premier paragraphe, le temps le plus
employé est le passé simple. Le récit est donc au
passé.
16. Dans les lignes 16 et 17, les verbes sont au
présent et au futur car ils figurent à l’intérieur de
paroles. Ce sont des phrases qui rapportent des
paroles directement. Ici, l’énoncé n’est plus coupé
de la situation d’énonciation (celle concernant les
personnages).
17. Le narrateur a surtout accordé de l’importance au long dialogue entre le maître de maison et
sa femme. En effet, ce qu’il désire mettre en valeur
c’est la ruse de l’homme et la préparation du
piège : pour que le larron se fasse prendre, et pour
que le lecteur comprenne bien la ruse, toute cette
étape de l’histoire doit être rapportée en détail.
18. La fin de l’histoire ne constitue pas une péripétie digne d’intérêt. Ce n’est pas l’arrestation du
larron et son procès qui nous intéressent ici, mais la
façon dont il a été pris au piège et son échec, donc
la morale implicite de cette histoire.
19. a) Le dialogue entre le maître de maison et sa
femme sert à tromper le larron.
b) Le narrateur a rapporté directement les paroles
du maître de maison et de sa femme pour que le
lecteur sache exactement ce que le larron a
entendu, notamment la formule magique. N’oublions pas que l’important, ce sont les paroles dites
mais aussi le fait que le larron les entende bien.
Comme tout l’intérêt, le charme de ce récit consiste
en la tromperie organisée par le couple, il est nécessaire que le lecteur prenne connaissance du plan du
maître de maison, progressivement, pas trop vite,
parole après parole. D’où l’intérêt de rapporter
directement, et exactement, ce dialogue qui prépare la déconvenue du larron.
20. Le maître de maison : imaginatif.
Sa femme : imaginative, aussi (elle comprend bien
la combine de son mari et y adhère totalement), ou
impatiente (elle fait exprès de poser vite des questions). Mais on ne sait pour quel motif elle obéit
ainsi à son mari, sans le moindre signe d’étonnement ou de crainte.
Le larron : crédule.
21. On pourrait dire que les gens malhonnêtes se
font toujours punir, d’une manière ou d’une autre.
On pourrait dire aussi que les mots sont des armes
puissantes, plus redoutables que la force physique.
Le larron est vaincu sans qu’il y ait combat. La ruse
l’emporte sur la brutalité, l’intelligence a raison de
la crédulité.
22. a) Cette image correspond bien au texte
dans la mesure où elle montre un intérieur chez des
gens aisés : on remarque une servante (au fond) et
cette chambre est meublée richement, avec goût.
Il y a des choses à voler. Les deux personnages forment un couple, ils pourraient être le maître de
maison et sa femme, dont il est question dans l’histoire. Comme dans l’histoire aussi, ils sont en train
de converser : on remarque les bouches ouvertes
et les mains en action.
b) On peut remarquer quelques différences entre
le texte et l’image. Dans celle-ci, on distingue une
servante dont il n’est pas fait mention dans le texte.
Les personnages ne semblent pas prêts à aller se
coucher. On ne voit bien sûr pas de larron, puisque
l’image ne montre rien en ce qui concerne l’extérieur de la maison.
23. Par exemple, pour légender cette image, si
l’on ne veut retenir qu’une phrase : « Il dit tout bas
à sa femme : “Demande-moi, en parlant fort (peu
importe si l’on t’entend) d’où m’est venue cette
richesse qui nous permet de bien vivre aujourd’hui” »
(l. 7-8). Ou : « Elle est très facile : c’est le mot saül
répété sept fois » (l. 31).
24. Modalités. L’exercice est surtout conçu pour
être réalisé à l’écrit. Il consiste essentiellement en
l’imitation d’une situation : deux personnages effectuant un dialogue, celui-ci étant un moyen de tromper un troisième personnage. Il y a donc deux trompeurs et un trompé, aux élèves de choisir leur identité : deux clients trompant un marchand, deux
jeunes trompant un adulte ou l’inverse, etc. Les passages dialogués mettront en valeur la préparation
de la tromperie ; ils rendront aussi l’histoire plus
vivante.
Évaluation. On retient essentiellement les critères
suivants :
– La présentation : mise en page (surtout des passages dialogués), soin, écriture.
– L’organisation du récit : narration, description et
large place au dialogue. Les passages dialogués
sont bien insérés. Le cadre de l’action est identifiable (lieu, moment), les personnages sont nommés, l’action est compréhensible.
– L’intérêt du dialogue : il permet de caractériser les
personnages, il participe à la tromperie, il rend le
récit plus vivant (effet de réel).
– La qualité de la langue : phrases et ponctuation
correctes (surtout dans le dialogue), orthographe
convenable, niveau de langue courant.
La vie des mots
a) Dans le fabliau, le mot charme a le sens originel,
ancien : il signifie formule magique.
b) Par exemple : Depuis qu’il fait du sport, Yannick a
bien changé ; il est en excellente santé, il se porte
comme un charme.
TEXTE 4
Une pierre aux reflets
bleutés
p. 112
Au fil de l’année, on conduit peu à peu les élèves à
réfléchir à l’organisation des récits et notamment à
la place qu’y occupent les différents constituants :
passages de narration, de description, passages dialogués. En ce sens, le présent texte permet de traiter
un cas particulièrement intéressant : l’emploi d’un
dialogue comme ouverture d’un récit.
Cet extrait d’une nouvelle anglaise a été retenu car
il met clairement en évidence plusieurs intérêts du
dialogue, surtout quand celui-ci est placé au début
d’un récit : le dialogue nous montre ici la relation
entre les deux principaux personnages, il lance le
thème de la superstition, il crée un effet d’attente que
casse l’annonce de l’accident. Nous sommes ainsi
plongés dans l’action de façon vivante parce que les
paroles directes des personnages rendent ceux-ci
proches de nous et nous font entrer dans l’histoire en
temps réel. Les élèves se rendent ainsi compte qu’il
est souvent judicieux de lancer l’action par un dialogue, d’autant plus que ce procédé permet aisément
de mettre en valeur les personnages.
Cet extrait présente un début de récit quasiment
modèle : en une page, les personnages sont campés,
la situation précisée, les péripéties abondent, inquiétantes : l’accident énigmatique, la découverte inexplicable de la pierre, le mystérieux vertige de Steve.
1. Ce récit comporte deux dialogues. Le premier
s’étend de la ligne 1 à la ligne 23, il a lieu entre
Steve et David. Le second dialogue va de la
ligne 31 à la ligne 37, les interlocuteurs sont David
et une dame.
2. Ces badauds qui « bavardaient tranquillement »
(l. 41) ne jouent aucun rôle dans l’action de cette
nouvelle. Ils forment un groupe d’anonymes qui,
sans doute, commentent l’accident. Leurs commentaires ne sont pas utiles pour le déroulement de
l’histoire et ne présentent aucun intérêt pour le lecteur. Le narrateur s’est donc contenté de signaler
l’activité des badauds (ils parlent) mais il n’a pas
jugé opportun de rapporter leurs paroles.
3. Par exemple :
– « protesta » (l. 1) : il déclara son opposition avec
force, il s’opposa par la parole ;
– « répliqua » (l. 7) : il répondit assez vivement ;
– « remarqua » (l. 10) : il constata.
Et aussi :
– « haleta » : il parla en respirant vite, souffle
coupé ;
– « s’enquit » (l. 31) : il demanda.
4. Le premier dialogue s’étend de la ligne 1 à la
ligne 23.
5. a) Dans ce dialogue, ce sont David et Steve qui
parlent. David parle en premier, pour mettre en
garde son camarade Steve : il ne doit pas marcher
sur les fissures du trottoir car cela porte malheur.
b) La conversation porte sur la superstition. Les
deux personnages ne sont pas d’accord sur ce
sujet ; David est superstitieux, Steve se moque de la
crédulité de son ami.
6. Ce dialogue montre que chaque interlocuteur
a un avis bien tranché sur ce sujet et qu’il ose le
dire. Mais David et Steve ont des personnalités différentes : David est plus naïf, plus impressionnable ;
Steve est plus moqueur, plus téméraire.
7. Dans ce récit, le plus long dialogue est placé au
début. Il sert surtout à nous présenter les personnages, afin que nous ayons d’eux une idée assez précise. Le lecteur voit tout de suite les caractéristiques
de chaque personnage : sa façon de parler, ses intérêts, son avis sur la superstition, son caractère. Nous
faisons connaissance avec ces personnages à travers
ce que révèle sur eux ce dialogue initial.
8. En commençant le récit par un dialogue, le
narrateur plonge immédiatement le lecteur dans
l’histoire car celui-ci a l’impression d’écouter les
personnages, d’être tout de suite en présence
d’eux. Du même coup le lecteur est plongé d’emblée dans l’action car ces deux personnages interlocuteurs seront certainement les héros de cette
nouvelle. Nous comprenons que le thème indiqué,
la superstition, va jouer un rôle capital, bien plus
que le lieu ou l’époque de l’action.
9. Modalités. Ce type d’exercice, l’invention d’une
suite, est particulièrement attendu ici : l’extrait est le
début de la nouvelle et il contient suffisamment
d’éléments et d’indices pour mettre les élèves sur
une piste. Dans la préparation de l’exercice, on
indique aux élèves les contraintes d’une suite de
récit : on conserve le même système d’énonciation
(ici, récit au passé, à la troisième personne), on
conserve les mêmes éléments constitutifs de l’histoire (lieu, époque, personnages, action). D’autres
personnages peuvent intervenir si leur présence s’explique. On rappelle également aux élèves les caractéristiques du dialogue de récit (voir page 118 du
manuel) : disposition, ponctuation, verbes de parole,
propositions incises. À partir de toutes ces données,
l’imagination de l’élève est libre. Compte tenu de la
disposition des dialogues sur la page, on peut
attendre un texte d’une trentaine de lignes au moins.
10. Modalités. Cet exercice repose sur l’imitation
d’une situation : celle qui prévaut dans le texte étudié, entre les lignes 23 et 39. Les élèves sont invités
à mettre en pratique ce qu’ils ont observé dans le
texte : place et effet du dialogue, répliques apportant un témoignage. Plusieurs systèmes d’énonciation sont possibles, mais le plus simple, vu le sujet,
est l’emploi de la première personne tout au long
du récit, l’élève étant témoin et maintenant narrateur. Le récit peut être au passé (c’est une situation
d’écriture plus habituelle, naturelle, dans ce cas qui
consiste à rapporter une scène qui s’est passée) ; il
peut aussi être rédigé entièrement au présent de
narration. On est en droit d’attendre de la part des
élèves des textes d’une trentaine de lignes environ.
consiste à avancer les lèvres. On peut également
dire qu’il boude.
« Steve fit la sourde oreille » : Steve fit comme s’il
n’entendait rien. Il fit celui qui n’entendait pas alors
qu’il a très bien compris ce que disait son camarade.
b) Au choix :
– Comment ! On te propose un emploi très bien rémunéré, intéressant, et tu fais la fine bouche ?
– Notre père se mit à hurler, ma sœur tenta de se justifier mais notre père hurla encore plus fort ; alors ma
sœur fit le gros dos et attendit que l’orage paternel
soit passé.
– Pierre aimerait se réconcilier avec Adélaïde mais il
n’ose pas ; il est difficile de faire le premier pas !
– Il est inutile de faire ta forte tête : ta bêtise est
énorme, tu dois t’excuser et ne pas t’entêter.
– Pauvre Germaine ! Son frère lui fait faire n’importe
quoi ; il faut qu’elle arrête de se faire mener par le bout
du nez.
TEXTE 5
Le Petit poisson
et le pêcheur
p. 114
Dans cette fable, la parole est prépondérante, par
son volume (15 vers sur 25) et par sa fonction : elle
porte à elle seule l’argumentation des personnages.
On pourra faire remarquer aux élèves que le narrateur s’exprime directement au lecteur : « Je tiens
pour moi que c’est folie » (v. 4), il nous parle, il y
a là aussi une parole. Le récit s’achève par un dialogue dont la dernière parole est « on vous fera
frire » (v. 23) ; la suite est une morale (ou moralité)
indépendante du récit, même si nous avons pris le
parti de disposer la fable comme à l’époque de La
Fontaine, c’est-à-dire sans laisser d’espace entre le
récit et la morale. Il est donc intéressant, entre
autres, de s’interroger sur l’effet ici produit, et sur
l’intérêt de ce procédé qui consiste à terminer une histoire par la parole d’un des personnages. À cet intérêt
narratif, textuel, on ajoute bien sûr l’intérêt culturel :
cette fable est abordable pour des élèves de 5e et sa
moralité, rappelant la valeur de la patience et du réalisme, reste ô combien d’actualité.
La vie des mots
1. a) L’introduction : vers 1 à 5.
Le récit : vers 6 à 23.
La morale (ou moralité) : vers 24 et 25.
b) L’auteur exprime son avis par deux fois : dans
l’introduction, dans la morale.
a) « David fit la moue » : David fit une grimace qui
montrait son mécontentement. Cette grimace
2. a) Un / Tiens / vaut, / ce / dit-/ on, / mieux / que
/ deux / Tu / l’au / ras : 12 syllabes
L’un / est / sûr, / l’au/ tre / ne / l’est / pas. : 8 syllabes
b) On s’aperçoit que, pour composer cette fable,
La Fontaine a utilisé des alexandrins, comme dans
le premier de ces vers (vers de douze syllabes), et
des octosyllabes, comme dans le second de ces
vers (vers de huit syllabes).
parole, et toutes ses paroles ont été inutiles : « vous
avez beau dire » (v. 22). L’effet produit est saisissant : les dernières paroles du pêcheur sont les derniers mots du texte, elles tombent comme un couperet ; on a l’impression d’une condamnation à
mort rapide et sans appel.
3. Le pêcheur se parle à lui-même lorsqu’il a
attrapé le carpeau : vers 8 à 10. Il marque ainsi sa
satisfaction d’avoir pêché un premier poisson, aussi
petit soit-il. Il justifie son choix de garder un si petit
poisson : « Tout fait nombre » (v. 8), et ce n’est
qu’un début.
9. D’après cet exemple, on comprend que La
Fontaine fait souvent parler les personnages dans
ses fables, et même les animaux, car c’est le principal moyen pour eux de dire ce qu’ils pensent. Le
dialogue sert, dans les fables comme ailleurs, à
exposer et confronter des idées, à développer des
arguments. C’est par exemple le cas dans Le Rat de
ville et le rat des champs, La Cigale et la fourmi, Le
Corbeau et le renard (voir manuel, page 241).
Même un monologue peut avoir cette fonction :
voir Le Renard et les raisins, page 231 du manuel.
4. Le petit poisson parle au pêcheur pour que
celui-ci le relâche, car il ne veut pas mourir, il veut
continuer à vivre : « Laissez-moi Carpe devenir »
(v. 14). Il s’adresse au pêcheur pour que celui-ci le
laisse en vie, pour cela le poisson plaide sa cause, il
justifie le fait qu’il est plus utile de le relâcher que
de le manger maintenant.
5. C’est le petit poisson qui parle le plus car sa
situation est la plus critique, il risque sa vie. Le seul
moyen qu’il a de rester en vie, c’est de bien expliquer au pêcheur pourquoi il ferait mieux de le relâcher ; pour lui, parler est vital, il n’a pas d’autre
moyen, c’est pourquoi il utilise ce moyen au maximum. Le poisson a une cause à défendre, contrairement au pêcheur qui a déjà pris sa décision et qui
est le plus fort. Le déséquilibre entre les temps de
parole montre que la cause du poisson est perdue
d’avance. Il développe un bien inutile discours,
balayé par la réponse lapidaire, expéditive, du
pêcheur. L’effet produit est multiple : le lecteur est
ému par le poisson, qui est tout petit mais vif et
intelligent ; cependant le dialogue, si déséquilibré,
montre avec cruauté l’impuissance du poisson et la
toute-puissance du pêcheur.
6. Le pêcheur dit vous au poisson : on peut penser
qu’il y a plusieurs raisons à ce fait surprenant.
D’abord, le pêcheur veut conserver une certaine distance avec le poisson, celui-ci n’est pas un ami ou
même une simple connaissance. D’autre part, vouvoyer ce poisson, c’est le personnifier davantage. De
plus, ce poisson représente tous les petits poissons,
et même les autres, il occupe une place symbolique
dans ce récit ; en tant que poisson, même petit il
n’est pas négligeable, en tant que personnage non
plus : lui dire vous, c’est reconnaître cette place.
7. C’est le verbe repartir qui est employé au début
de la dernière réplique : « repartit le Pêcheur »
(v. 20). Ici, il ne signifie pas partir une deuxième fois,
mais répondre, c’est un verbe de parole.
8. Le personnage qui parle en dernier est le
pêcheur. C’est lui qui a le dernier mot, c’est un
signe de victoire. Le poisson n’a plus droit à la
10. Le dessinateur a mis le pêcheur en valeur par
plusieurs moyens. Ce personnage occupe une
grande partie de l’image, en hauteur et en largeur.
Il est montré entièrement et presque de face, il n’est
pas caché même en partie par un arbre ou des
herbes. Gustave Doré a accentué la disproportion
entre les deux personnages en dessinant un poisson
nettement plus petit que le pêcheur. Le dessinateur
a effectué ces choix pour montrer concrètement la
toute-puissance du pêcheur et l’insignifiance du
poisson. On distingue à peine celui-ci au bout de la
ligne, pris au piège des mains du pêcheur.
11. Modalités. L’exercice porte sur les vers 12
à 23. Tout est parole, sauf la proposition incise au
vers 20 : « repartit le Pêcheur » ; elle pourra être dite
par un élève ou par le professeur. Cet exercice oral
peut se faire à une voix ou à plusieurs voix. À une
voix, on appréciera la capacité de l’élève à changer
de ton, voire de timbre, à trouver des moyens pour
différencier les personnages (rythme d’élocution,
débit, timbre, etc.). À plusieurs voix, la performance paraîtra plus vivante puisqu’à chaque personnage correspondra une voix de timbre différent. Le poisson s’exprimera d’un ton humble :
voix claire, rythme moyen (le poisson ne doit pas
parler vite ou de manière affolée s’il veut être compréhensible et crédible). Il peut adopter un ton
suppliant, flatter le pêcheur en se présentant
comme inférieur, insignifiant. Quant au pêcheur, il
commence par une fausse question et une exclamation qui seront dites avec netteté et conviction :
« Rien qui vaille ? Eh bien ! soit » (v. 20). La suite sera
dite sur un ton ferme, voire cassant, même avec
une pointe de moquerie, d’ironie.
d’une situation, il demande une transposition qui
ne sera pas facile pour certains élèves. On aura
donc soin de préparer l’exercice : on s’assure, en
leur laissant exprimer leurs idées, que les élèves ont
bien compris la morale (mieux vaut tenir que courir). Il vaut mieux avoir quelque chose de petit, de
simple, que d’espérer obtenir quelque chose de
plus grand, plus conséquent, plus tard, ce qui n’est
pas sûr. On peut réfléchir à partir de l’expression se
contenter de. On cherche avec les élèves quelques
exemples de situations qui, dans leur univers, peuvent relever d’un tel choix : avoir un scooter simple
plutôt que d’attendre peut-être indéfiniment
d’avoir un modèle haut de gamme très cher, avoir
quelques euros comme argent de poche plutôt que
de demander beaucoup plus et ne jamais rien
avoir, etc. Quant au dialogue demandé, il devra
faire figure de conclusion et pourra contenir la
moralité de l’histoire, ne serait-ce qu’implicitement.
TEXTE 6
Gavroche
p. 116
Une des principales fonctions du dialogue est de
participer à la caractérisation des personnages. C’est
une des fonctions les plus compréhensibles par de
jeunes élèves, des plus repérables pour le lecteur et,
pour le rédacteur, des plus aisées à mettre en œuvre.
Cet extrait du roman Les Misérables a été retenu
parce qu’il met en évidence non seulement le registre
de langue mais aussi l’aptitude à prendre la parole,
le fait de faire des phrases longues ou courtes, et
même le fait de parler beaucoup ou de se taire : un
des personnages en effet ne dit rien. Outre cette pertinence narratologique, le texte offre bien sûr aux
élèves l’occasion de rencontrer un des personnages
emblématiques de notre littérature.
1. Il y a trois personnages dans cette histoire :
Gavroche et deux très jeunes enfants dont nous
n’avons pas le prénom.
2. Gavroche et l’un des enfants parlent ensemble.
C’est le plus petit des deux enfants orphelins qui
parle ainsi avec Gavroche.
Gavroche est désigné par son nom (l. 3, 9, 26, 27).
L’enfant qui parle est désigné par les expressions
« le petit », « l’enfant » ou rappelé par le pronom
« il » (l. 1, 2, 6, 13, 24, 27, 30, 31). L’autre enfant,
qui ne parle pas, n’est mentionné qu’une fois avec
le terme de frère : « Gavroche en même temps prit la
main du petit par dessus son frère » (l. 30).
3. Le personnage qui ne parle pas est l’un des
deux enfants orphelins recueillis par Gavroche.
C’est le plus grand de ces deux enfants. Il n’intervient jamais dans le dialogue. Peut-être se contente-
t-il de s’en remettre à son petit frère qui ose exprimer sa terreur, ou peut-être s’est-il déjà endormi ?
4. Par exemple :
– Une phrase mal construite : « Qui ça qui a été
mangé ? » (l. 18).
– Un mot déformé : « N’eille » (l. 28).
– Un mot de registre très familier : « pionce » (l. 29).
Ces personnages s’expriment ainsi pour plusieurs
raisons. Le « petit » est très jeune et ne sait pas bien
s’exprimer, il est encore maladroit dans sa façon de
formuler les questions. Quant à Gavroche, élevé à
l’école de la rue, il n’a pas reçu d’instruction, personne ne lui a fait connaître un autre registre de
langue. Il parle la langue du peuple dont il est issu.
Sa façon de s’exprimer nous indique qu’il appartient à une classe sociale défavorisée.
5. Dans les passages de dialogue, on trouve une
grande variété de types de phrases, par exemple :
– Phrases exclamatives : « Monsieur ! » (l. 2, 16) ou
« Et puis je suis là ! » (l. 28).
– Phrases impératives : « N’eïlle pas peur ! » (l. 28)
ou « Tais-toi, et pionce ! » (l. 29).
– Phrases interrogatives : « Hein ? » (l. 3, 16) ou
« Qui ça qui a été mangé ? » (l. 18). Les phrases
interrogatives sont très nombreuses car l’enfant
pose beaucoup de questions.
– Phrases déclaratives : « C’est des souris » (l. 5) ou
« Oui, les rats » (l. 23). Elles aussi sont nombreuses
parce qu’elles correspondent la plupart du temps à
des réponses.
C’est toujours le même personnage qui pose des
questions : le plus jeune des enfants recueillis par
Gavroche. Cette fréquence est le signe de son
angoisse. Pour lui, la situation est complètement
nouvelle, tout à fait insolite, il ne connaît pas l’endroit où il se trouve, il est très impressionné et il est
effrayé par les rats. On comprend ainsi qu’il est très
jeune et a besoin de protection, qu’il est avide
d’explications donc curieux, et tenace.
6. a) La dernière réplique contient cinq verbes à
l’impératif : eïlle, tiens, prends, tais-toi, pionce (l. 2829).
b) Cette réplique montre que Gavroche joue le
rôle d’un “grand frère” protecteur, sûr de lui, expérimenté. Il donne des conseils, des ordres, il dirige.
Avec cette conduite assurée, grâce à ce ton ferme,
il apaise le jeune enfant et son frère.
7. Le dialogue est rapide au début de l’extrait
(l. 2-5), et au milieu (l. 16-23). Le dialogue ne
traîne pas car l’enfant pose des questions courtes
et précises, sa frayeur est telle qu’il n’a ni l’envie ni
le temps de prononcer des phrases longues : « Les
souris ? » (l. 22).
Quant à Gavroche, il n’est pas du genre à faire de
longs discours, il s’exprime de manière franche et
directe, même un peu brutale face à de jeunes
enfants : « Oui, les rats » (l. 23). C’est sa manière
d’être et de parler, et il a envie de dormir. L’effet
produit est à la fois émouvant et comique. Le lecteur est ému parce qu’un tel dialogue, vif, direct,
met bien en évidence la peur du petit garçon. Mais
le lecteur est aussi amusé par le décalage entre le
ton effrayé de l’enfant et le ton assuré de Gavroche :
« – Les rats. / – Les souris ? / – Oui, les rats » (l. 21-23).
Les réponses de Gavroche ne font qu’effrayer
davantage l’enfant. En ce sens, le dialogue est inefficace et il faudra recourir au contact physique, la
main serrée (l. 31), pour que l’enfant soit rassuré.
8. Grâce à divers moyens, le narrateur nous fait
comprendre que Gavroche et le petit enfant sont
différents. Dans les passages dialogués, le narrateur
montre l’inexpérience, la naïveté, la peur du jeune
enfant en plaçant fréquemment des phrases interrogatives dans ses paroles. Grâce à l’emploi de l’impératif et de phrases déclaratives dans les paroles
de Gavroche, le narrateur fait apparaître le courage
et l’assurance de ce personnage. Dans le dernier
paragraphe, le narrateur rapporte le geste rassurant de Gavroche, il montre ainsi que ce garçon est
suffisamment à l’aise pour calmer le petit enfant.
Cependant Gavroche et le petit enfant sont assez
semblables. Tous deux sont jeunes, pauvres, sans
parents. Ils n’ont pas été à l’école et ils s’expriment
de façon maladroite, avec des mots du registre
familier, des phrases mal construites. Gavroche et
le petit sont encore des enfants et leur manière de
parler souligne leur innocence. Ce sont des êtres
très jeunes placés dans une situation très difficile.
à l’écrit. Il repose sur l’imitation d’une situation
(celle du texte étudié) et d’un procédé (un dialogue pour caractériser les personnages). Il vise la
mise en valeur d’un sentiment, la peur. Le dialogue
peut être d’un seul tenant ou être fragmenté en
répliques séparées par des interventions du narrateur. On rappelle aux élèves que les paroles caractérisent les personnages non seulement par ce
qu’ils disent, mais aussi par les moyens de le dire :
phrases courtes ou longues, types de phrases,
silences, etc. On conseille aux élèves d’organiser
l’histoire avec deux ou trois principaux personnages, de rapporter leurs faits et gestes mais aussi
leurs réactions et leurs sentiments. L’élève peut être
un de ces personnages. On réfléchira, au besoin,
avec les élèves, aux situations favorisant la peur :
être seul dans une foule, être face à un gouffre, être
dans le noir, être face à un individu dangereux, etc.
La vie des mots
a) Un synonyme du mot peur : terreur (l. 27).
Un verbe formé à partir du nom frayeur : avait
effrayé (verbe effrayer, l. 33).
b) Du plus faible au plus fort : l’inquiétude, la
crainte, la peur, l’anxiété, la frayeur, l’angoisse.
PLACER UN DIALOGUE
DANS UN RÉCIT
p. 118
1. Plusieurs indices permettent au lecteur de
repérer le passage dialogué :
– La disposition sur la page : le passage dialogué
forme un tout, avec un retour à la ligne après la
dernière phrase de narration (l. 13) et les répliques
des personnages sont disposées l’une sous l’autre.
– Les signes de ponctuation : le passage dialogué
est annoncé par deux points, il est placé entre
guillemets, chaque réplique est précédée d’un tiret.
2. Le passage dialogué est effectivement, ici,
annoncé par un verbe : « déclara » (l. 13).
3. a) Phrase qui montre que Tim ne sait pas comment réagir à la situation : « Qu’est-ce que nous
allons faire ? » (l. 18).
b) Phrase qui montre que le narrateur prend tout
de suite une décision : « Mieux vaut prévenir la
police » (l. 19).
Ces phrases se trouvent à l’intérieur du dialogue.
4. Ce dialogue permet en effet au lecteur de deviner quel est le plus malin des deux garçons, c’est le
narrateur, le frère de Tim. En effet, ce personnage
devine tout de suite ce qui s’est passé : « Notre
chambre a été fouillée » (l. 17) et sait réagir : « Mieux
vaut prévenir la police » (l. 19).
5. a) Le passage de description va de la ligne 3 à
la ligne 12. C’est la chambre qui est décrite, plus
exactement les objets qu’on y voit : draps, matelas,
vestes, pantalons, valises.
b) Le passage dialogué va de la ligne 14 à la
ligne 19. Ce sont les deux personnages présents
dans l’histoire qui parlent : Tim et son frère, qui est
le narrateur. Ils parlent quasiment à égalité (deux
répliques pour chacun).
Le narrateur a choisi de placer d’abord le passage
de description, puis celui de dialogue. Le dialogue
est placé après la description parce qu’il exprime
les réactions des personnages à la situation qu’ils
découvrent, la chambre dévastée, situation que
montre la description.
1. Gaspard s’étendit sur le plancher, et s’endormit.
Un marin vint le chercher assez tard ce matin-là, et
lui ordonna de nettoyer le pont.
– Quand repart le bateau ? demanda Gaspard.
– On ne part plus, jeune homme, répondit le marin.
– Pourquoi on ne part plus ?
– Il y a eu du grabuge cette nuit.
Le marin refusa d’en dire plus long. Cette journée-là
et le lendemain, Gaspard travailla dans l’angoisse.
2. Modalités. On rappelle aux élèves les
contraintes formelles concernant les récits dialogués. On rappelle aussi l’intérêt de placer des
paroles dans des récits. Les consignes de l’exercice
précisent d’ailleurs la situation des personnages et
l’effet attendu de leur dialogue : montrer un désaccord. On conseille aux élèves de varier les types de
phrases dans le dialogue ; on pourra éventuellement leur demander de se reporter fréquemment à
la leçon 20 pendant l’écriture de leur récit. Compte
tenu de la disposition des dialogues sur les pages,
on est en droit d’attendre, pour un tel récit, et dans
le cas d’une classe de niveau convenable, des productions de deux pages au moins.
– La présentation : mise en page (surtout du dialogue), soin, écriture.
– L’organisation du récit : récit soit à la première
soit à la troisième personne, soit au présent (de narration) soit au passé ; équilibre entre narration et
dialogue.
– L’intérêt du dialogue : situation des personnages
et effet du dialogue bien pris en compte (montrer
le désaccord, caractériser les personnages).
correctes (surtout dans les passages dialogués),
verbes de parole variés, niveau de langue courant,
orthographe convenable.
3. a) La première prise de parole produit sur le
deuxième personnage un effet très net : la surprise.
Dans la réplique de ce deuxième personnage, les
points d’interrogation et d’exclamation sont nombreux. À ce sentiment de surprise se joint de l’indignation, l’expression d’un désaccord.
Quant au lecteur, il a l’impression d’entrer d’emblée
dans la vie intime d’une famille. Le fait d’aller chez le
coiffeur est présenté comme un événement d’importance, et l’annonce de cet événement
déclenche l’histoire.
b) C’est un enfant de ce couple qui raconte. En
effet, il désigne par le nom maman (l. 1, 7) le personnage féminin qui prend la parole en premier et
par papa (l. 2) le personnage masculin.
c) Modalités. Une rapide étude du texte aura situé
les personnages les uns par rapport aux autres : la
femme très indépendante, le mari casanier, et l’enfant-témoin. On conseille aux élèves de continuer
sur ces bases afin de conserver une unité dans les
caractères, dans l’action et le ton (humour). On rappelle les autres contraintes d’une suite de récit :
conserver l’énonciation (ici, récit à la première personne, récit au passé avec des passages au présent
de narration), conserver la situation initiale et les
personnages. Un nouveau personnage peut intervenir si son entrée dans l’histoire s’explique.
Évaluation. On retient principalement les critères
suivants :
– La présentation : mise en page (surtout du dialogue), soin, écriture.
– L’organisation du récit : énonciation et situation
bien prises en compte ; équilibre entre narration et
dialogue.
– L’intérêt du dialogue : le lecteur comprend bien
les réactions, les relations des personnages, et leur
caractère.
verbes de parole variés, niveau de langue courant,
4. Modalités. On procède d’abord, avec les élèves,
à une observation précise de l’image support :
l’identité des personnages et leur classe sociale, leur
âge et leur relation supposés, l’expression de leur
visage, leurs vêtements. On conseille aux élèves
d’équilibrer narration, description et dialogue dans
leur texte. Celui-ci pourra occuper deux pages au
moins.
Évaluation. On prendra essentiellement en compte
les critères suivants :
– La présentation : mise en page (surtout des passages dialogués), soin, écriture.
– L’organisation du récit : équilibre entre narration,
description et dialogue.
– L’intérêt du dialogue : personnages et situation
bien pris en compte ; le dialogue permet de caractériser les personnages.
variété des verbes de parole, niveau de langue courant, orthographe convenable.
LIRE UN DIALOGUE DE ROMAN
p. 120
1. C’est le tiret qui permet de repérer les prises de
parole des personnages : à chaque fois qu’un personnage prend la parole, sa réplique est précédée
d’un tiret : l. 9, 21, 22.
2. Les paroles sont ici rapportées directement. En
effet, les paroles forment des phrases séparées du
reste du texte, ce que signalent la disposition et la
ponctuation (retour à la ligne, tiret).
3. On a le choix entre « s’écria » (l. 9), « s’exclamait » (l. 20) et « hurla » (l. 22).
4. Le mot « Levicorpus » doit se prononcer à voix
forte, comme l’indique le point d’exclamation qui
le suit.
5. Certains mots sont écrits en lettres majuscules
pour montrer aux lecteurs qu’ils doivent être prononcés à voix très forte. Les majuscules sont un
moyen typographique pour montrer que les mots
ne sont pas sur le même plan que les autres ; aux
lettres plus grandes correspond un ton plus fort.
1. Modalités. Pour préparer leur prestation, les
élèves peuvent lire deux fois le texte : une fois silencieusement pour se pénétrer du sens, une fois à
voix haute pour le « mettre en bouche ». Le même
élève peut lire tout le texte : on appréciera alors sa
capacité (son habileté) à changer de rythme, de
ton, voire de timbre de voix.
Une lecture à plusieurs peut se révéler plus vivante ;
elle requiert quatre voix (par exemple deux filles et
deux garçons) : le narrateur, Mimi Geignarde,
Malefroy, Harry.
2. Modalités. Cette lecture orale peut être intégrée à un exercice de plus grande ampleur consistant à présenter un roman à la classe. La lecture
orale du passage choisi dans le roman en question
apporte alors une illustration sonore, pour donner
un exemple du style de l’auteur, ou du caractère
des personnages, ou de l’importance du moment
dans l’action, etc. On conseille à l’élève lecteur de
s’arrêter nettement entre les répliques pour que les
élèves auditeurs puissent bien saisir le déroulement
du dialogue.
3. Modalités. Cet exercice implique un travail en
équipe. Les élèves peuvent d’abord se répartir par
deux, selon affinités, puis choisir un texte après en
avoir lu plusieurs, puis, si besoin est, aller demander à un ou deux camarades supplémentaires leur
participation. S’il y consent, un élève peut participer à plusieurs groupes. On laisse les groupes se
constituer, s’équilibrer. Puis, chaque groupe étant
solidement constitué autour d’un texte définitivement choisi, le professeur prend la liste des groupes
et attribue à chacun de ceux-ci une date de passation. On laisse quelques jours pour que les élèves
puissent s’entraîner. Les textes propices à un tel
exercice, courts ou longs, ne manquent pas dans le
manuel, par exemple :
La Chambre du chirurgien, p. 60
Mao, p. 105
Une pierre aux reflets bleutés, p. 112
Gavroche, p. 116
Tim, p. 118
Balivernes, p. 134
Moi !, p. 136
Morts en eau trouble, p. 141
Les Contes d’Excalibur, p. 159
Trois beaux bacons, p. 174
– L’aptitude à communiquer : voix audible, rythme
convenable, articulation nette.
– La mise en valeur du dialogue : arrêt à la fin des
répliques, respect du type des phrases, de la ponctuation.
– L’effet produit : le texte est lu avec conviction, la
lecture fait comprendre la situation et le caractère
des personnages.
4. Modalités. L’exercice peut s’effectuer de plusieurs manières :
– Le même élève lit l’ensemble du texte. On apprécie alors sa capacité à varier le ton selon les propos,
selon le type de phrases et la ponctuation, et sa
capacité à caractériser chaque personnage par la
voix et la parole.
– On confie le texte à deux lecteurs. Ils présentent
d’abord à deux une lecture du texte choisi, puis
une seconde en intervertissant les deux personnages, les deux rôles. La classe et le professeur peuvent alors se faire une idée assez juste des capacités
des deux élèves concernés.
Dans les deux cas l’exercice nécessite un entraînement.
Évaluation. On peut retenir les mêmes critères que
ceux de l’exercice précédent.
1. Non, le passage ne contient pas de monologue.
2. Dans le premier dialogue (l. 1 à 6), les personnages qui se parlent sont le brigadier et Maître Hauchecorne. Dans le second dialogue (l. 10 à 23), le
dialogue a lieu entre le maire et Maître Hauchecorne.
3. Non, le narrateur n’est pas l’un de ces personnages. L’histoire n’est pas racontée par Maître Hauchecorne, ni le brigadier, ni le maire, ni un autre personnage qui assiste à la scène. Le récit n’est pas à la
première mais à la troisième personne ; le narrateur
est extérieur à l’histoire : « Et il suivit le brigadier »
(l. 7).
4. Oui, les dialogues caractérisent fort bien les personnages dans ce passage. Ainsi le notaire, qui est le
maire, aime faire des phrases et jouer à l’important :
« Maître Hauchecorne, dit-il, on vous a vu ce matin
ramasser, sur la route de Beuzeville, le portefeuille perdu
par maître Houlbrèque, de Manneville » (l. 10-12). Il
accable ainsi son interlocuteur avec des détails, d’un
ton sûr de lui. Son ton est sec et sans réplique, sa personnalité est autoritaire : « Oui, vous-même » (l. 16),
« On vous a vu » (l. 18). Ceci montre que le notaire,
qui est le maire, n’est pas compréhensif, il ne
cherche pas à obtenir la version de Maître Hauchecorne. Il préjuge, son opinion est faite d’avance et il
assène ses accusations sans ménagement (l. 10- 11).
Ce maire n’interroge pas, il accuse d’emblée. C’est
une preuve d’intolérance, d’intransigeance.
Maître Hauchecorne est, lui aussi, clairement caractérisé par de dialogue. Il déforme les mots : « Me
v’là, me v’là » (l. 6), « Mé, mé » (l. 15), « Ah ! i m’a vu,
çu manant ! » (l. 22). Les phrases incorrectes comme
« Qui ça qui m’a vu ? » (l. 19) et les mots déformés
prouvent que Maître Hauchecorne est un paysan
qui manque d’instruction, ce qui était habituel chez
les paysans au XIXe siècle, tout le monde n’allait pas
à l’école à cette époque et les patois étaient encore
en vigueur dans les campagnes.
p. 121
5. Le second dialogue est une sorte d’interrogatoire, il sert à faire progresser l’action : Maître Hauchecorne révèle qu’il n’a pas ramassé un portefeuille mais un bout de corde : « c’te ficelle-là »
(l. 22). Par là même le dialogue permet de mieux
connaître le caractère des personnages : on comprend que Maître Hauchecorne est très avare et
qu’il est colérique ; en effet, l’aveu de ce geste mesquin mais honnête le conduit à rougir de colère
(l. 21). Quant au maire, il montre sa ténacité, son
intransigeance ; il fait preuve d’un caractère dur et
autoritaire. Enfin, ce dialogue sert à renforcer l’effet
de réel, le lecteur est plongé dans le monde rural du
XIXe siècle, avec ses façons de parler et ses mesquineries.
6. a) Dans les paroles, les temps dominants sont le
présent et le passé composé de l’indicatif. En dehors
des paroles, le passé simple et l’imparfait de l’indicatif dominent. Le récit n’est pas au présent mais au
passé : c’est ici le passé simple qui est le temps de
base.
b) Non, le narrateur raconte l’histoire après qu’elle
s’est déroulée.
7. Évaluation. On prend surtout en compte les
points suivants :
– La présentation : mise en page (surtout pour les
passages dialogués), soin, écriture.
– L’énonciation : récit entièrement à la troisième
personne, au passé.
– L’organisation du récit : situation et personnages
bien pris en compte (campagne, XIXe siècle,
M. Malandain et le maire, le témoignage), proportion raisonnable des passages dialogués par rapport
à l’ensemble du récit.
niveau de langue adapté (celui du narrateur, celui
des personnages), orthographe convenable.
– L’effet produit : le dialogue caractérise les personnages, fait progresser l’action, dégage un effet de
réel.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 5 : Le dialogue dans le récit
EXEMPLE 1
Situation :
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 15-16 h
Semaine 1
Semaine 2
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 15-16 h
1
LANGUE
Les paroles
rapportées,
l. 28, p. 348 :
début, exercices
5
EXPRESSION
ÉCRITE
Ex. 24, p. 111
Correction
du brouillon
Mise au propre
Ramassage copies
10
Bilan
de la séquence,
p. 121
Semaine 3
– axer sur fable et fabliau
– privilégier le lien lecture-écriture
– développer l’étude de la langue
6
LANGUE
Le vocabulaire
de la parole,
l. 2, p. 258 :
début, exercices
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 9-10 h
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 10-11 h
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 15-16 h
2
LANGUE
Les paroles
rapportées,
l. 28, p. 348 :
fin, exercices
3
LECTURE
Le Larron qui
embrassa un
rayon de lune,
p. 109
4
EXPRESSION
ÉCRITE
Ex. 24, p. 111
Préparation avec
p. 118
brouillon
7
LANGUE
Le vocabulaire de
la parole,
l. 2, p. 258 :
fin, exercices
8
LECTURE
Le petit poisson et
le pêcheur,
p. 114
9
LANGUE
Orthographe :
Les homophonies
verbales, l. 31,
p. 360, ex. 5, 6
Dictée
comportant
un dialogue :
p. 361
11
EXPRESSION
ÉCRITE
Compte rendu
et correction
de l’ex. 24,
p. 111
12
LANGUE
Suite séance 9 :
orthographe :
correction
de la dictée
Exercices
complémentaires
13
Compte rendu
et correction
du bilan
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 5 : Le dialogue dans le récit
EXEMPLE 2
Situation :
25 élèves
4 heures hebdomadaires
– axer sur un genre : le roman
Première
séance
de la semaine
par ex.
mardi 11-12 h
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 14-15 h
LECTURE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 10-11 h
EXPRESSION ORALE
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 11-12 h
EXPRESSION
(ÉCRITE, ORALE)
1
L’énonciation,
l. 27, p. 344, § 1, 2
2
Gargantua,
p. 106
3
Lire un dialogue de
roman, p. 120
Ex. 1 ou 2, p. 120,
préparation,
distribution des dates
des prestations
4
Placer un dialogue
dans un récit, p. 118
Ex. 2 ou 4, p. 119,
ou 10, p. 108
Préparation,
brouillon à terminer
pour séance 8
5
Le vocabulaire de la
parole,
l. 2, p. 258, § 2
surtout
6
Une pierre aux reflets
bleus,
p. 112
7
Suite séance 3 :
6 élèves
+ Leçon 2, exercices
8
Suite séance 4 :
Mise au propre
Ramassage copies
9
Les phrases,
l. 20, p. 316, § 3
surtout
10
Gavroche,
p. 116
11
Suite séances 3, 7 :
6 autres élèves
+ Leçon 20, exercices
12
Compte rendu et
correction
+ Oral : suite séances
3, 7, 11 :
3 autres élèves
13
Orthographe :
Les marques de
l’énonciation,
l. 29, p. 352
Ou : révision
des leçons 27, 2, 20
14
p. 121
15
Suite séances 3, 7,
11, 12 :
6 autres élèves
+ Leçon 29, suite,
exercices
16
Compte rendu et
correction du bilan
+ Oral : suite séances
3, 7, 11, 12, 15 :
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
Semaine 4
Séquence 6
Histoires et énigmes
Le principal objectif de la présente séquence est
d’amener les élèves à comprendre clairement, et à
combiner à bon escient, les principales formes de
discours au sein d’un même texte, en l’occurrence
un récit. On rappelle que le récit est précisément un
« énoncé dans lequel les différentes formes de discours
sont mises en œuvre pour rapporter une histoire. »
(Glossaire, dans Accompagnement des programmes de
5e et 4e). Cette combinaison des formes de discours
est un objectif privilégié par le programme ; dans le
domaine de l’écriture par exemple, le premier objectif en classe de 5e est en effet « … la maîtrise de la narration et de la description, leur utilisation conjointe dans
un récit incluant également des dialogues… » (Programme du cycle central). La narration sert à rapporter les événements ; la description permet de placer
ceux-ci dans un cadre et de faire voir divers éléments
de l’histoire (lieux, objets, personnages). Les passages dialogués font figurer directement les paroles
des personnages dans le récit. Il restera dans les
classes ultérieures à intégrer des passages explicatifs,
et des passages argumentatifs, ou du moins l’expression d’une visée argumentative. Cette séquence permet donc de complexifier la pratique du récit, en
cumulant les acquis des séquences précédentes : la
structure générale du récit (séquence 1), l’étude de
la description (séquences 2 et 3), l’étude des paroles
dans un texte (séquences 4 et 5).
Le second objectif, complémentaire, est de faire
comprendre que l’emploi et le dosage de ces
diverses formes de discours dans un texte se fait au
service d’une intention, en vue de produire un effet.
Nous avons choisi l’effet d’attente, communément
appelé suspense, car les élèves l’apprécient particulièrement en tant que lecteurs. Ils seront intéressés
d’apprendre eux-mêmes les techniques de cet art de
jouer avec la durée du récit, de différer les annonces
des principales péripéties. On les conduit ainsi à
réfléchir à un pouvoir essentiel de la communication
écrite et orale, qui est d’agir sur le lecteur ou l’auditeur, ou du moins de chercher à le faire.
La partie Étudier des textes et des images contient
deux approches de récit à énigme. On choisira de
traiter l’une ou l’autre notamment en fonction des
objectifs qu’on se sera fixés, de la classe concernée,
du temps dont on dispose : voir ci-après les diffé-
rents exemples de mise en pratique de cette
séquence. Dans un souci culturel, nous avons choisi
de faire reposer les deux approches sur des classiques du genre. La première approche s’appuie sur
l’œuvre d’Agatha Christie, L’Homme au complet marron : le manuel présente un épisode du roman et la
planche de bande dessinée qui lui correspond. On
compare ainsi les techniques utilisées par le texte et
par l’image pour produire le même effet chez le lecteur (le suspense, l’angoisse). La seconde approche
est plus développée mais uniquement textuelle : elle
s’appuie sur la nouvelle de Maurice Leblanc, Arsène
Lupin en prison. Grâce aux trois extraits retenus, les
élèves auront plaisir à goûter le suspense, mais aussi
à découvrir les techniques qui créent infailliblement
cet effet d’attente.
Dans la partie S’exprimer à l’écrit, les élèves
apprendront logiquement à écrire un récit à énigme
en jouant avec la durée d’un récit. Ce « ralentissement du récit », on l’obtient essentiellement en
allongeant, en développant le texte de manière maîtrisée. Pour les exercices, les supports sont variés :
texte, image, ou simple canevas proposant des éléments au choix.
Ce jeu sur le rythme et la durée, les élèves le
retrouveront dans la partie S’exprimer à l’oral :
Raconter une histoire. Ils apprendront à raconter une
histoire pour produire un effet, plus spécialement
pour tenir l’auditeur en haleine. Aux exercices présentés, on pourra en ajouter aisément d’autres : par
exemple raconter pour surprendre, raconter pour
réveiller des gens qui s’endorment (dire quelques
mots à voix forte et de façon inattendue…), raconter
pour endormir un jeune enfant, ce qui demande une
voix douce et monotone, etc.
Comme la séquence porte sur la construction des
récits, et le jeu de la durée dans le récit, il est nécessaire de retenir en priorité, parmi les outils de langue,
les apports sur le texte narratif et le récit (leçon 26).
Pour aider les élèves à produire des passages narratifs
plus précis, plus exacts, on leur donne l’occasion
d’apprendre des noms pour désigner des actions et
des verbes pour les indiquer, d’où l’importance de la
leçon 3 : Le vocabulaire de la narration. Dans la narration, le verbe est un mot privilégié : il joue un rôle
moteur dans l’action car il indique les événements
SÉQUENCE 6 / Histoires et énigmes • 91
(rôle sémantique), et il place les actions dans le temps
et dans une chronologie (par la conjugaison, les
temps) : d’où l’importance ici de la leçon 6, qui présente les caractéristiques de ce mot fondamental.
Enfin la séquence permet de réactiver tout ce qui
concerne les paroles dans le texte, d’où le rappel
opportun de la leçon 28, Les paroles rapportées.
– J.-P. GOLDENSTEIN, Pour lire le roman, Éditions
De Boeck-Duculot, 1989.
1. Cette image représente la première de couverture d’un album de bande dessinée. En effet, le
bord gauche de la photographie montre que la
tranche de l’ouvrage est celle d’un album. De plus,
l’organisation de cette couverture suit les habitudes
des albums de bandes dessinées : tout en haut, le
nom de l’auteur, sans prénom, puis le titre de la
série, puis celui de l’album, en caractères plus gros.
Les deux tiers inférieurs de cette couverture sont
occupés par une illustration, un dessin qui frappe le
lecteur. Tout en bas figure le nom de l’éditeur, spécialiste en bandes dessinées. On remarque aussi un
autre dessin, en haut : c’est le visage de l’héroïne
qui figure à côté du titre de la série, qui contient
précisément son nom.
2. Les couleurs dominantes sont le rouge, le bleu
et le noir. Le rouge contraste avec le bleu et le noir.
Le rouge met en valeur l’aspect effrayant des tentacules géants, d’autant plus qu’ils surgissent au premier plan. Le noir attire l’attention sur la scène
représentée. D’une part, l’arche du pont délimite le
cadre et sa couleur noire dirige encore plus fortement le regard du lecteur vers le canal et l’animal.
D’autre part, les personnages du premier plan se
92 • SÉQUENCE 6 / Histoires et énigmes
Dans la dernière partie de l’ouvrage, l’auteur analyse notamment le « rapport de proportion » entre
le « temps de la fiction » et le « temps de la narration ». Il donne par là même des éléments précis
pour étudier les jeux sur la durée dans un récit, et
leurs effets.
– Le roman policier pour la jeunesse, Assurance frissons,
Textes et documents pour la classe, n° 743, Centre
national de documentation pédagogique, 1997.
Bien qu’un peu ancien, ce numéro offre une
approche pertinente de la question. Il contient une
bibliographie développée.
p. 127
détachent du reste grâce au noir de leur vêtement,
surtout l’homme effrayé au tout premier plan. L’effet produit est donc saisissant : les couleurs sont peu
nombreuses, vives, et en opposition. Il n’y a pas de
dégradé dominant, pas de nuances évidentes. Le
lecteur est tout de suite plongé dans un univers
simple, sans nuances, et violent, effrayant.
3. a) Dans le texte, nous sommes surtout étonnés
par le titre : comment un personnage peut-il avoir
deux têtes ? Dans le dessin, nous sommes étonnés
par la présence d’une pieuvre rouge dans un canal,
et par la présence de plusieurs clowns sur la berge.
b) L’énigme à résoudre dans cette histoire peut se
résumer en quelques questions : pourquoi cette
personne s’est-elle noyée, et certainement dans ce
canal ? Qui est-elle ? Pourquoi a-t-elle deux têtes ?
Cette noyade est-elle un simple accident ? La
pieuvre rouge a-t-elle quelque chose à voir avec
cette noyade ?
4. C’est certainement Adèle Blanc-Sec, l’héroïne
de la série, qui va résoudre cette énigme. Son nom
et son portrait apparaissent sur cette couverture qui
rassemble des éléments de l’énigme, et ils figurent
non loin de ces éléments.
TEXTE 1
Un petit morceau de verre
p. 128
L’étude de ce texte forme un ensemble avec l’étude
d’image qui lui succède, aux pages 130 et 131. Plusieurs formules sont possibles : on étudie d’abord le
texte puis sa transposition en images, c’est un cheminement correspondant à la réalité : la bande dessinée
est une adaptation du roman d’Agatha Christie. Ou
bien on étudie l’extrait de bande dessinée, puis on
remonte aux sources en étudiant le texte dans un
second temps : cette formule est plus simple car elle
fournit d’emblée aux élèves des images pour qu’ils
puissent se représenter la scène racontée.
On sera surtout sensible aux moyens utilisés par
l’auteur afin de créer une atmosphère pesante : la
courte description qui présente les lieux au début, et
la partie nettement narrative ensuite, qui rapporte
longuement, minutieusement, les gestes de l’héroïne
qui tente de se tirer d’affaire.
L’illustration est là pour marquer le lien entre ce
texte et l’extrait de bande dessinée qui suit.
1. On peut dire qu’Anne se trouve au dernier
étage d’une maison, car elle précise : « la lune […]
éclairait ma mansarde à travers la tabatière poussiéreuse » (l. 1-2). Une mansarde est en effet une
chambre aménagée sous les toits.
2. a) La narratrice précise tout de suite que « la
nuit était tombée » et que « la lune était haute dans le
ciel » (l. 1-2). Elle indique peu après qu’elle a aperçu
le petit morceau de verre cassé « grâce au rayon de
lune qui le faisait briller » (l. 6). On en conclut facilement que la scène se déroule en pleine nuit.
b) Il est important de savoir que cette scène se
déroule pendant la nuit. D’une part, on comprend
que l’héroïne sera peut-être gênée par l’obscurité et
qu’elle risque de se heurter à des objets dans la
pièce. D’autre part, l’évasion sera plus facile si les
geôliers se sont endormis et si les abords de la maison sont obscurs. On verra si la nuit est propice ou
défavorable.
3. Par exemple : « Il me fallut une éternité pour
pousser le bout de verre, par à-coups, jusqu’au mur et
arriver à le caler, de façon à pouvoir y frotter mes liens
de haut en bas » (l. 15-17).
4. Les paragraphes sont nombreux car il y a plusieurs étapes dans l’action ; le récit met ainsi en
valeur le nombre des tentatives, la difficulté de ces
tentatives, les efforts de l’héroïne, la durée de l’effort pour parvenir à la délivrance. La structure du
récit traduit les efforts de l’héroïne.
5. Ces expressions indiquent que les efforts
d’Anne ont duré longtemps : « Je finis quand
même… » (l. 13), « Il me fallut une éternité… » (l. 15),
« La procédure fut longue… » (l. 17).
6. Cette scène a pu durer deux ou trois heures. Il a
fallu beaucoup de temps pour que la jeune fille s’approche du morceau de verre : une « éternité » (l. 15).
Puis la jeune fille a dû faire rouler ce morceau de
verre contre le mur, et frotter patiemment ses liens
pour finalement se libérer. Non seulement les
étapes de la délivrance sont longues, mais il a souvent fallu entre elles des moments de repos, de
récupération : « Je patientai environ un quart d’heure,
afin de m’assurer que j’avais récupéré mes forces »
(l. 26). Cependant, la nuit n’est certainement pas
terminée, sinon la narratrice l’aurait précisé.
7. On peut choisir parmi ces mots ou expressions
se rapportant à la souffrance physique : « m’étouffant » (l. 3), « douloureux » et « insupportable » (l. 4),
« je m’abîmais la figure » (l. 10), « l’ankylose » (l. 24).
8. La situation dans laquelle se trouve Anne est
très difficile pour plusieurs raisons. Elle est détenue
en haut d’une maison, dans une mansarde. Elle est
bâillonnée, donc elle ne peut ni parler ni crier et elle
s’étouffe. De plus, elle est ligotée par des cordes et
ne peut donc remuer bras et jambes (l. 8, l. 18-19).
Elle ne peut donc rien faire sinon se laisser rouler,
dans un endroit qu’elle ne connaît pas, sans rien ni
personne.
9. Anne peut tout de même sortir de cette
incroyable situation grâce à ses qualités. Elle est
observatrice et astucieuse : elle a remarqué le petit
morceau de verre et a tout de suite pensé à s’en servir. Elle a immédiatement vu le parti qu’elle pouvait
en tirer. Elle est patiente, tenace (persévérante, obstinée, volontaire) car elle ne se laisse pas décourager
par les difficultés ; les étapes de sa délivrance sont
longues et nombreuses mais elle les franchit
patiemment, une à une. Enfin, elle supporte la souffrance physique : l’étouffement, la douleur des poignets ligotés, l’ankylose du bras.
10. Plusieurs moyens sont utilisés par la narratrice
pour nous faire comprendre que sa situation est difficile. Elle décrit sa situation et sa souffrance avec
précision, en détail : « Mon bâillon m’étouffait » (l. 3),
« Je ne pouvais remuer ni les bras ni les jambes » (l. 8),
« la circulation du sang fut rétablie » (l. 20), etc. Elle
insiste sur la durée de l’effort et la difficulté de
chaque geste tenté : « ce n’était pas facile » (l. 910), « Ce n’était pas gagné pour autant » (l. 15), « la
procédure fut longue et difficile » (l. 17-18). Elle précise les conséquences d’avoir été ligotée : « Je ne
parvins pas tout de suite à me lever » (l. 23-24), « Je
patientai environ un quart d’heure, afin de m’assurer
que j’avais récupéré mes forces » (l. 27-28). Par
toutes ces indications, ces précisions, la narratrice
nous rend proches d’elle ; elle ralentit le récit,
ménage l’intérêt en ne révélant pas tout de suite
qu’elle a réussi à se libérer.
11. On peut qualifier d’angoissante l’atmosphère
de ce récit. En effet, l’effort de la narratrice pour se
libérer est très long et les risques s’en trouvent
accrus : quelqu’un pourrait la voir ou l’entendre,
quelque chose pourrait tomber ou rouler et révéler
qu’elle est active. La nuit ajoute de l’inquiétude, du
mystère. On ne sait pas ce qui peut se passer
ensuite : la narratrice est très démunie, affaiblie,
dans un lieu qu’elle ne connaît pas, la suite peut
être pénible voire dramatique.
IMAGE
La vie aventureuse
de détective
p. 130
Cet extrait de bande dessinée correspond exactement au texte qui précède (page 128 du manuel) : les
auteurs de la bande dessinée ont en effet suivi fidèlement l’œuvre d’Agatha Christie, jusqu’à reprendre
mot pour mot son titre. C’est donc exactement le
même épisode qui est traité, par le texte et par
l’image : la mise en parallèle est ainsi facilitée et
légitimée. Les élèves sont amenés à analyser texte et
image avec le même soin, pour un même objectif. Ici,
le questionnaire s’intéresse uniquement au visuel, les
événements racontés étant traités dans l’étude de
texte qui précède. Selon les classes et le temps dont
on dispose, on pourra traiter le texte et l’image dans
une même séance ou en deux séances (celles-ci étant
rapprochées).
12. Modalités. L’exercice peut être effectué à
1. Cette planche comporte huit vignettes.
l’oral comme à l’écrit. On réfléchit collectivement
en classe pour trouver des exemples de situation
inquiétante. L’exercice repose sur l’imitation d’une
situation, on attend de surcroît que l’élève imite
quelques procédés qu’il vient de découvrir dans le
texte d’Agatha Christie et les mette judicieusement
en œuvre. On lui conseille notamment de développer la narration (emploi de nombreux verbes,
notamment en vue de rapporter faits et gestes de
chacun), ceci afin de ralentir le récit et de créer un
effet d’attente (suspense). On lui rappelle aussi de
décrire les lieux en détail afin de situer précisément
l’action. On l’invite à organiser son récit en nombreux paragraphes afin de rapporter et de morceler
les différentes étapes de l’action ; le déroulement
du récit étant marqué par des connecteurs temporels bien choisis (voir dans le manuel, la leçon 26,
page 341).
Évaluation. Si l’exercice est effectué à l’écrit, on
prend particulièrement en compte les points suivants :
– La présentation : mise en page (paragraphes),
soin, écriture.
– L’énonciation : le récit est soit à la première soit à
la troisième personne, soit au présent soit au passé.
– L’organisation du récit : ordre chronologique,
nombreuses étapes, emploi des connecteurs temporels.
– la qualité de la langue : phrases et orthographe
correctes, vocabulaire précis (variété des verbes).
On valorise les copies qui ont su créer une atmosphère inquiétante, voire angoissante.
2. a) Grâce à la première vignette, nous voyons le
lieu de l’action d’une manière très générale, très
distanciée : une maison isolée dans la campagne,
apparemment entretenue, pas abandonnée, avec
quelques fenêtre éclairées.
b) Le plan général choisi pour cette première
vignette permet de voir non seulement la maison
mais aussi ses abords. La maison est isolée, environnée de quelques arbres. Le tout semble calme par
une nuit étoilée.
3. Dans la vignette 2, le gros plan permet de voir
en détail le visage de l’héroïne. On comprend comment elle est bâillonnée, le tissu semble fermement
serré sur sa bouche. On remarque le regard de la
jeune fille, ses cheveux retombant sur son visage.
4. La vignette 3 est clairement organisée en plusieurs plans. Ce choix permet de faire figurer au
premier plan des fragments de vitre cassée. À l’arrière-plan, on voit l’héroïne couchée et ligotée.
Cette composition de l’image permet de bien
mettre en valeur les éclats de verre : on comprend
qu’ils auront sous peu un grand rôle à jouer, ils vont
effectivement relancer l’action. On comprend aussi
qu’il y a une distance assez grande entre la jeune
fille et ces éclats qui peuvent lui être utiles.
5. Dans la vignette 4, la composition de l’image
est l’inverse de celle de l’image 3. C’est l’héroïne
qui est maintenant placée au premier plan, et les
morceaux de verre sont à l’arrière-plan. On comprend que l’héroïne vient de les apercevoir et saisit
le parti qu’elle peut en tirer.
6. Il n’y a qu’un personnage parce que la jeune fille
est seule dans la mansarde. Elle a été séquestrée et
ses ravisseurs l’ont placée là pour qu’elle soit loin de
tout et sans aide.
7. Non, le personnage ne parle pas : on ne distingue aucune bulle qui contienne des paroles et soit
reliée au personnage par un appendice. On
remarque cependant des bulles reliées au personnage par de toutes petites bulles : on y lit les pensées, les réflexions du personnage.
8. Le personnage est d’abord montré couché
(vignettes 2 et 3). Puis il s’est relevé et il est représenté ainsi vu de dos (vignette 4), puis de face
(vignette 5). Dans la vignette 6, le personnage est
représenté une nouvelle fois assis, de dos, pour
qu’on le voie frotter ses liens contre un morceau de
verre. Enfin, le personnage est montré se tenant
debout, une fois de face (vignette 7) et une fois de
dos (vignette 8). Le dessinateur a montré autant de
positions pour évoquer les différents gestes, les différents efforts faits par la jeune fille pour se libérer. Il
crée ainsi une durée. De plus, il évoque la délivrance
progressivement ; les quatre dernières vignettes sont
en cela très probantes : sur une même ligne
d’images, on voit le personnage s’élever peu à peu
et passer de l’obscurité, de la captivité, à la lumière,
à la liberté (c’est le dernier mot de cet extrait de
bande dessinée).
9. Dans la vignette 1, la lumière vient essentiellement de la maison, des fenêtres éclairées. La lune
n’est pas représentée et la nuit n’est pas très claire.
Dans la vignette 2, la lumière est faible car elle vient
de l’extérieur de la maison. On remarque en effet,
dans la vignette 1, que la mansarde où est détenue
la jeune fille n’est pas éclairée. Cette lumière éclaire
très faiblement le visage représenté en gros plan.
Dans les vignettes 3, 4, 5, 6 et 7, il en est de même :
la lumière vient de l’extérieur par le moyen d’une
fenêtre. Mais les éclairages sont différents selon les
angles de vue : dans les vignettes 3 et 4, la lumière
tombe au centre de la pièce et permet de distinguer
les éclats de verre ; dans les vignettes 5, 6 et 7, la
lumière vient du côté droit et met en valeur le principal morceau de verre, puis les mains frottant ce
morceau de verre et enfin les mains libérées et le
visage soulagé de la jeune fille.
Dans la dernière vignette, la lumière provient de l’intérieur de la maison, d’une des pièces éclairées que
nous avions remarquées dans la vignette 1 présentant la maison de l’extérieur. C’est une lumière forte
qui passe par la porte que l’héroïne vient d’ouvrir.
10. Les couleurs dominantes dans cette planche
sont le bleu, le gris, le mauve. Ces couleurs foncées
et froides contribuent à créer une atmosphère
inquiétante.
11. a) Dans la dernière vignette, la couleur jaune
signifie que la maison est éclairée, donc habitée.
C’est aussi la couleur de la liberté (peut-être provisoire) pour l’héroïne qui a réussi à se libérer.
b) L’héroïne, ligotée, allongée par terre, a réussi à
s’asseoir. Puis elle remarqué des morceaux de verre
et a compris qu’elle pourrait les utiliser pour se libérer. Elle a réussi à s’en approcher, à couper les liens
qui la ligotaient dans le dos. Elle est alors parvenue à
se lever et à ouvrir une porte donnant sur un couloir
éclairé.
c) Non, le lecteur ne voit pas tout ce que l’héroïne
voit en ouvrant la porte. Il ne voit que l’embrasure de
la porte et une toute petite partie (le début) du couloir éclairé.
d) Le dessinateur a choisi de terminer la planche par
une telle vignette pour maintenir le suspense. Le
personnage en sait un peu plus que nous, mais ni lui
ni nous ne voyons vers quoi va s’orienter l’histoire.
12. a) On peut dire que l’atmosphère de cette
planche est lugubre, inquiétante, angoissante.
b) Pour créer une telle atmosphère, l’auteur utilise
plusieurs moyens. En premier, il montre le lieu très
particulier : une maison isolée dans la nuit (vignette
1). Il dessine le visage de l’héroïne en gros plan pour
montrer le bâillon (vignette 2). Il met en valeur la
distance qui sépare l’héroïne des morceaux de verre
qui peuvent la sauver : pourra-t-elle les atteindre ?
(vignettes 3, 4, 5). Il montre les différentes positions
inconfortables de l’héroïne en changeant souvent
d’angle de vue (vignettes 2 à 6). Il montre l’isolement de l’héroïne dans une pièce vide. Il donne une
durée à cet épisode en le découpant en huit
vignettes. Il choisit des couleurs foncées pour l’ensemble de la planche, ce qui lui permet de ménager
des coins sombres, des ombres et des effets de
lumière.
13. D’une manière générale, le dessinateur a bien
suivi le texte d’Agatha Christie : le lieu, le moment, le
personnage principal, l’action sont les mêmes. Mais
une comparaison précise entre, d’une part, le texte
de la page 128 et, d’autre part, la planche de bande
dessinée correspondante nous permet de dire que le
dessinateur n’a pas été tout à fait fidèle à l’écrivain.
Dans le texte, la narratrice signale que la lune est
haute dans le ciel, mais on ne la voit pas dans le dessin, elle est peut-être située hors champ. Dans le
texte, la narratrice reste allongée et roule jusqu’au
morceau de verre (l. 13-14) ; elle cale celui-ci contre
le mur pour couper ses liens. Dans la planche, elle
réussit à s’asseoir, à se saisir du morceau de verre et à
le frotter contre ses liens sans l’aide du mur.
14. Le dessin montre cet épisode en plusieurs
vignettes. Le lecteur perçoit une durée entre les
vignettes 2 et 8, mais celle-ci est courte. Aucune
indication n’est là pour donner une durée plus
longue : Après de nombreux efforts… Un quart
d’heure après… Le lecteur ressent une durée, mais il
a l’impression que l’héroïne met peu de temps pour
se libérer.
15. Modalités. On laisse quelques instants aux
élèves pour qu’ils choisissent leur réponse et préparent une justification : on attend un ou deux arguments au moins. On interroge une dizaine d’élèves
pour voir si un avis dominant se dessine. On résume
les principaux arguments pour et contre.
16. Modalités. Il est possible de réaliser l’exercice
en classe mais il est peut-être préférable de l’effectuer ailleurs (à la maison, en étude dirigée, etc.)
pour que les élèves aient un temps suffisant de
réflexion et de mise en forme. Les auteurs de cette
bande dessinée privilégient un dessin simple, aux
traits nets (voir le dessin du personnage) que les
élèves peuvent imiter. On conseille aux élèves de
mettre en place les éléments de la vignette grâce à
un crayon à papier, puis de rectifier, puis de dessiner
les traits et enfin de passer les couleurs. On leur
conseille aussi de maintenir le suspense, de ne pas
sauter d’étapes, et de représenter par exemple la
jeune fille s’avançant dans le couloir, ou descendant
un escalier, ouvrant une autre porte ; ils peuvent
aussi montrer ce que la jeune fille peut distinguer
par l’embrasure de la porte.
17. Observez les bulles. À quoi servent-elles
ici ?
Réponse :
Le personnage étant seul, il ne peut y avoir de dialogue. Mais il arrive que, seul, on se parle à soimême. C’est le cas ici : les bulles ne rapportent pas
des paroles, mais des pensées, des réflexions que
l’héroïne se fait à elle-même au sujet de son activité
(vignette 3), son soulagement (vignette 7), son
espoir (vignette 8). Remarquons qu’elle n’est pas
dénuée d’humour : dans la vignette 3, au moment
où la situation est particulièrement désespérée et
douloureuse, elle plaisante sur sa vie de détective.
position classique et de ses constituants les plus fréquents : le lieu clos, le jeu sur l’identité des personnages, le policier enquêteur, le méfait inexplicable qui
génère l’énigme à résoudre. Pour sa culture personnelle, il est bon que l’élève ait connaissance des œuvres
fondatrices du genre, ce qui est le cas de ce texte.
On trouve le texte intégral de ce récit dans l’ouvrage
suivant : Maurice Leblanc, L’Arrestation d’Arsène
Lupin, collection « Les classiques d’aujourd’hui », Le Livre de poche. Cet ouvrage réunit les
trois premiers textes où s’illustre le personnage de
Lupin : L’Arrestation d’Arsène Lupin, Arsène
Lupin en prison, L’Évasion d’Arsène Lupin.
On trouvera, à la page 273 du manuel, la reproduction de l’affiche du film Arsène Lupin, de Jean-Paul
Salomé (2004) : on y distingue le personnage, dans
un décor sombre évoquant classiquement le mystère
et l’énigme.
1. D’après les indications « Attention aussi du côté de
l’eau » (l. 8-9) et « Dix mètres de falaise droite » (l. 9),
on comprend que le château est entouré de douves
d’un côté et, de l’autre, perché sur un à-pic vertigineux. Cette position le rend difficilement accessible.
2. Pour qu’on ne puisse pas entrer dans le château, Ganimard fait fermer toutes les issues (l. 3-4)
et installe des agents dans la galerie centrale (l. 6).
De plus, il vérifie les lieux : il inspecte les murs et
soulève les tapisseries (l. 5).
3. a) C’est le soir, dès son arrivée au château, que
Ganimard installe son dispositif pour empêcher le
vol.
b) On s’aperçoit du vol le lendemain matin.
c) Le vol a donc eu lieu pendant la nuit.
4. Le vol est très important puisqu’il s’agit de
tableaux de grands peintres : Watteau, Rubens.
D’autres objets particulièrement précieux ont été
volés : tapisseries, bijoux. À part ces bijoux, les
objets volés sont volumineux : les tapisseries occupent de la place même roulées, les tableaux de ces
peintres sont quasiment toujours de grand format.
5. a) Les agents de Ganimard sont placés dans la
TEXTE 2
Un homme ruiné
p. 132
Arsène Lupin en prison fait partie des tout premiers textes consacrés par Maurice Leblanc au célèbre
gentleman cambrioleur. Ce texte est court (22 pages
dans l’édition citée ci-après), nous en avons extrait les
trois principaux moments. Les élèves ont ainsi, succinctement, une idée juste du roman policier de com-
galerie centrale, ils doivent surveiller les lieux et
appeler Ganimard dès qu’ils remarquent quelque
chose d’anormal : « À la moindre alerte, ouvrez les
fenêtres de la cour et appelez-moi » (l. 7-8).
b) Au matin, les deux agents sont profondément
endormis : « Sur deux chaises, courbés, les bras ballants, les deux agents dormaient » (l. 18). Peut-être se
sont-ils endormis parce qu’il ne se passait rien ?
Peut-être ont-ils été drogués ?
6. a) Dans le dernier paragraphe, plusieurs verbes
indiquent des mouvements et des déplacements :
« courait » (l. 25) indique un déplacement ; « trépignait » (l. 28), « se convulsait » (l. 28) indiquent des
mouvements.
Ces verbes se rapportent au baron Cahorn. Ils nous
apprennent que ce personnage est si affecté par le
cambriolage qu’il ne se domine plus. Nous sommes
ainsi renseignés sur le caractère et la mentalité de ce
personnage : il peut perdre son sang-froid, il n’est
intéressé dans la vie que par ce qu’il possède.
b) Cette phrase résume le dernier paragraphe : en
perdant ses biens, Cahorn perd tout. L’expression
« se brûler la cervelle » signifie mettre fin à ses jours,
en se donnant un coup de pistolet dans la tête. Le
baron est un homme « ruiné », c’est-à-dire qu’il a
perdu toute sa fortune, et, comme conséquence de
cet anéantissement, il n’a plus que la solution de se
suicider.
7. a) Entre les lignes 12 à 21, on remarque que
l’inspecteur Ganimard parle deux fois, et le baron
une fois. On peut donc relever une des paroles suivantes : « - Que vous avais-je dit, monsieur le baron ?
Au fond, je n’aurais pas dû accepter… Je suis honteux… » (l. 15-16), « Tonnerre de nom d’un chien !
grogna l’inspecteur » (l. 19), « Les tableaux !… la crédence !… » (l. 21). La phrase de description porte sur
les agents : « Sur deux chaises, les bras ballants, les
deux agents dormaient » (l. 18). C’est surtout le
début de la phrase qui est descriptif.
b) Le narrateur place cette description et rapporte
ces paroles pour prolonger l’atmosphère de calme,
d’insouciance même (les agents dorment) ; ainsi la
découverte du vol est plus brutale, plus inattendue,
plus choquante. En plaçant ici cette description et
ces paroles, le narrateur ménage l’intérêt et maintient le suspense. En révélant le vol tout de suite, par
exemple dès la ligne 15, le narrateur aurait produit
un effet moins saisissant.
8. L’énigme peut se résumer de la façon suivante :
Dans un château inaccessible, dont toutes les issues
étaient fermées, où des gardiens assuraient la surveillance, un vol très important a été commis, portant sur des objets volumineux. On ne peut expliquer comment les voleurs se sont introduits dans le
château, comment ils ont endormi les gardiens, et
comment ils ont pu sortir avec leur volumineux
butin.
9. Modalités. Ce passage (lignes 12 à 29) est un
support particulièrement approprié pour des lectures orales : il y a un net contraste entre le calme et
la colère, qui est à mettre en valeur. On peut faire
lire le passage à plusieurs voix, mais dans ce cas le
baron n’a pas grand-chose à dire. Il semble plus
judicieux de faire lire l’ensemble du passage par le
même élève, afin qu’il apprenne à effectuer les
variations de ton nécessaires. On interroge ainsi plu-
sieurs élèves et l’on peut comparer l’effet produit
par les différentes prestations.
Les lignes 12 à 18 sont lues sur un rythme lent, à
voix douce. Les lignes 19 à 21 sont lues sur un
rythme moyen, à voix plus forte : on n’hésite pas à
suivre l’indication donnée à la ligne 20 (« poussait
un cri ») et on prononce donc la réplique du baron
en criant. Les lignes 22 à 29 sont lues sur un rythme
rapide, à voix forte ; on s’arrête à chaque signe de
ponctuation afin de produire un débit saccadé,
haché, traduisant la suffocation. On peut revenir à
un rythme moyen pour dire la dernière phrase, en
exprimant ainsi l’épuisement, l’anéantissement.
TEXTE 3
Balivernes
p. 134
1. a) C’est d’abord le parquet de Rouen qui se
charge de l’enquête, ensuite des agents parisiens,
les « meilleurs limiers de la brigade de fer » (l. 15).
b) On fait enfin appel à l’inspecteur Ganimard. On
choisit cet inspecteur parce qu’il est renommé pour
la qualité de son travail : le chef de la Sûreté « avait
eu souvent l’occasion d’apprécier les services » de
Ganimard (l. 17-18).
2. Non, l’enquête n’a fait apparaître aucun indice.
Toutes les recherches ont été vaines (l. 5). Même le
chef de la Sûreté ne trouve rien : « Il ne réussit pas
davantage » (l. 16).
3. L’enquête a pourtant été réalisée comme il faut.
Le château a été fouillé de fond en comble, on a
même sondé le rocher : voir lignes 1 à 7. Ensuite, les
meilleurs détectives ont enquêté, et leur chef,
M. Dudouis, est même venu sur place pendant
deux jours : voir lignes 13 à 16.
4. Dans ce dialogue, les interlocuteurs sont l’inspecteur Ganimard et M. Dudouis, le chef de la
Sûreté. Il ne s’agit pas d’un interrogatoire :
M. Dudouis ne questionne pas Ganimard pour qu’il
avoue la vérité, comme s’il était un suspect. Il s’agit
d’une conversation professionnelle entre deux personnes qui se demandent comment mener l’enquête.
5. D’après Ganimard, Lupin est assez astucieux
pour trouver des procédés inédits et assez ingénieux pour réussir un tel cambriolage : « seul, Arsène
Lupin est de taille à combiner une machine de cette
envergure, et à la combiner de façon qu’elle
réussisse… » (l. 33-34). D’après cet inspecteur,
Lupin est habile, inventif, il est toujours en avance
sur les autres : « Il est d’aujourd’hui, ou plutôt de
demain » (l. 39-40). En apportant toutes ces précisions sur le personnage de Lupin, Ganimard
montre qu’il le connaît bien ; il donne même l’impression de l’admirer.
6. En opposition au terme « réalités » (l. 37),
Dudouis emploie le terme « mots » (l. 34). Ce terme
signifie ici des histoires sans fondement, sans aucun
appui sur la réalité.
Remarque. On fera aussi relever, dans la propre
réplique de Ganimard (l. 37-40), des termes qui
s’opposent au terme « réalités » : « balivernes »
(l. 38) et « procédés aussi vieux jeu » (l. 39). On fera
ainsi ressortir un des principaux enjeux du passage :
Lupin oblige les enquêteurs à changer de mentalité,
d’habitudes ; il leur impose une réalité devant
laquelle ils sont démunis, une nouvelle réalité.
7. Ce dialogue est utile à plus d’un titre. D’abord,
il sert à mettre en évidence la difficulté de l’enquête,
il révèle l’impuissance des méthodes d’enquête traditionnelles face au vol perpétré par Lupin, incompréhensible si l’on s’en tient à des schémas de pensée habituels. Ensuite, il révèle l’originalité de l’histoire : on apprend à la fin que l’inspecteur veut aller
s’entretenir avec le supposé voleur, qui est en prison ; c’est une situation surprenante, voire amusante. D’autre part, ce dialogue fait ressortir la personnalité des interlocuteurs : Dudouis pense qu’il
est « absurde » (l. 27) de soupçonner Lupin puisqu’il
est en prison, il reste sur des façons de penser très
traditionnelles ; Ganimard au contraire se montre
plus imaginatif, ou, du moins, il pressent que Lupin
a encore trouvé une astuce nouvelle, originale,
grâce à laquelle il a pu commettre ce vol. Le dialogue met aussi en valeur la personnalité de Lupin,
par tout ce que Dudouis et Ganimard en disent : on
apprend indirectement ses qualités. Enfin, ce dialogue a un intérêt narratif : il relance l’intérêt car le
lecteur a hâte de rencontrer Lupin, et d’assister au
tête-à-tête entre l’inspecteur Ganimard et le gentleman cambrioleur.
8. Le lecteur veut savoir si Lupin est vraiment l’auteur du vol et comment celui-ci a pu être commis :
par quel moyen les cambrioleurs se sont-ils introduits dans le château ? Comment en sont-ils ressortis ? Comment ont-ils pu transporter tant d’objets
volumineux sans se faire remarquer ? Il faut reconnaître que ce passage (texte 3) ne répond pas du
tout à cette attente ; au contraire cet épisode
aiguise la curiosité du lecteur.
d’une situation : celle d’un vol. On mène en classe
une préparation collective en traitant notamment
– On choisit un narrateur : un narrateur extérieur
anonyme, ou le détective, ou une vendeuse, etc.
– On conseille aux élèves de développer la narration : les circonstances du vol et celles de l’enquête
sont à préciser (Qui mène l’enquête et quand ? Où
s’est passé le vol et quand ?).
– On réfléchit pour savoir quels interlocuteurs peuvent prendre part au dialogue : le détective et ses
aides éventuels, le pâtissier, une vendeuse, un voisin, un client… On s’efforce à placer dans l’interrogatoire des questions précises.
– Bien que la consigne ne l’indique pas, il serait
judicieux de penser aussi à décrire, notamment le
magasin et les objets volés, voire un ou deux personnages.
Évaluation. On retient essentiellement les critères
suivants :
– La présentation : mise en page (notamment des
passages dialogués), soin et écriture.
– L’énonciation : le récit est soit au présent soit au
passé ; il est effectué entièrement soit à la première
personne soit à la troisième personne, il n’y a pas
de changement de narrateur.
– L’organisation du récit : l’enquête est rapportée
en suivant l’ordre chronologique, le récit intègre à
bon escient des passages de description et de dialogue.
– La qualité de la langue : les phrases et la ponctuation (surtout dans les dialogues) sont correctes,
l’orthographe est convenable et le registre de
langue courant.
On valorise les copies où l’effet d’attente (suspense) est très net.
TEXTE 4
Moi !
p. 136
1. Entre les lignes 1 et 32, c’est Arsène Lupin qui
pose les questions. La situation est tout à fait surprenante parce que l’inspecteur Ganimard est venu
interroger Lupin pour savoir de quelle manière il a
participé au cambriolage du château de Malaquis,
or c’est lui qui se trouve interrogé ! En fait, Lupin
pose de fausses questions à Ganimard, car les
réponses sont évidentes, ce que Ganimard souligne à chaque fois.
2. Au fur et à mesure que Lupin parle, Ganimard
montre différentes réactions. D’abord, pendant le
récit de la machination, Ganimard approuve Lupin
et exprime même de l’admiration : « Le moyen est
original » (l. 14), « De plus en plus original » (l. 37),
« Et c’est tout bêtement merveilleux » (l. 45). Puis
Ganimard réagit en curieux, il désire connaître le
nom du policier qui a servi d’appât (l. 46-50). Enfin,
lorsqu’il apprend qu’il s’agit de son propre nom et
que Lupin s’est servi de sa réputation, Ganimard est
étonné et vexé : « Moi ! » (l. 53), « L’inspecteur, assez
vexé, se mordait les lèvres » (l. 58). Au début Ganimard est à l’aise, à la fin il est très mal à l’aise.
3. D’après Ganimard, Lupin fait preuve de belles
qualités d’invention : on peut le féliciter pour « la
hardiesse de la conception et l’ingéniosité des détails »
(l. 46). On relève particulièrement les noms hardiesse et ingéniosité. La hardiesse est ici un mélange
d’audace et d’originalité. L’ingéniosité, c’est la
capacité à inventer de nouvelles astuces, de nouvelles machinations. Ces qualités avaient déjà été
attribuées par Ganimard à Lupin, dans le texte 3
(voir, ci avant, la réponse à la question 5, texte 3).
4. Le dialogue est long car Lupin ne révèle pas sa
machination d’un seul coup. Il ne raconte pas directement à Ganimard comment il a cambriolé le château, mais il le lui fait deviner peu à peu, il l’amène
progressivement vers la solution. De plus, Lupin, fier
de lui-même, prend un malin plaisir à tout raconter
et à expliquer en détail. Il faut avouer que ces détails
sont nécessaires car la machination a été subtile. La
longueur du dialogue permet aussi de maintenir un
suspense au cours de ces révélations.
5. Toute cette histoire prouve que Lupin connaît
bien Cahorn. Lupin sait que Cahorn lit la presse
locale, qu’il aura peur d’être cambriolé, qu’une
deuxième annonce de cambriolage l’épouvantera
et qu’il fera appel à Ganimard (à celui qui se fait passer pour Ganimard).
6. C’est, pour ainsi dire, Lupin qui a résolu
l’énigme. En fait, il a dévoilé lui-même la solution
car personne ne l’avait trouvée. Il était bien sûr le
mieux placé pour expliquer ce qui paraissait inexplicable, puisque c’est lui-même qui avait mis au point
toute la technique et tout le déroulement de ce
cambriolage. Dans ces conditions, il n’est donc pas
surprenant que ce soit Lupin qui explique tout.
Mais, d’une manière générale, nous sommes surpris
que la solution de l’énigme nous soit révélée par le
voleur lui-même !
7. La ruse de Lupin peut se résumer ainsi : Arsène
Lupin a envoyé une lettre au baron Cahorn l’avertissant qu’un cambriolage aurait bientôt lieu dans son
château. D’un autre côté, il a demandé à l’un de ses
amis de se faire passer pour le célèbre inspecteur
Ganimard et de se débrouiller pour que la presse
locale annonce qu’il séjourne non loin du château.
Le baron vient demander de l’aide auprès de cet
homme qu’il croit être Ganimard, et qui accepte.
Cet homme s’installe au château avec deux complices déguisés en agents. Tout au long de la nuit, le
faux Ganimard dort à côté du baron. Pendant ce
temps-là, les deux faux agents volent les objets et
les font passer par les fenêtres à d’autres complices
qui attendent dans un bateau en bas dans les
douves.
8. Les réactions des personnages à la fin sont très
différentes, et même complètement opposées,
parce que l’un a gagné et l’autre a perdu. Arsène
Lupin est heureux, il rit aux éclats, parce qu’il a joué
un bon tour à Ganimard et qu’il a eu sa revanche.
Ganimard, lui, est très mécontent, parce qu’il s’est
fait berner par Lupin ; celui-ci s’est servi du nom du
célèbre inspecteur, et de sa réputation, pour mettre
au point son cambriolage, qui a parfaitement réussi.
9. a) Dans le texte 2, le narrateur décrit les agents
accompagnant le faux Ganimard car la description
du physique de ces personnages est importante
pour comprendre l’histoire. Ce sont des « grands
gars solides, au cou de taureau et aux mains puissantes » (texte 2, l. 1-2). On croit que cette description a pour but de montrer que ces personnages
ont la stature suffisante pour effrayer les cambrioleurs. En fait, c’est pour nous faire comprendre, par
la suite, qu’ils étaient de taille à transporter sans
problème des objets volumineux, des tableaux et
des meubles ; ils ont été choisis pour assurer un
cambriolage parfait. D’ailleurs, ces agents étaient
placés dans la galerie centrale, là où se trouvaient
les objets à voler. On croit que c’est pour surveiller
ces objets ; en fait, c’est pour être placés tout de
suite où il faut et voler les objets immédiatement,
rapidement, le moment venu.
b) Les tableaux, bijoux et meubles à voler étaient
dans cette même galerie.
c) Ce sont bien sûr les deux faux agents qui ont
commis ce vol, avec d’autres complices qui attendaient à l’extérieur du château.
10. On croit que le faux Ganimard a passé la
fameuse nuit auprès du baron Cahorn pour le rassurer. En fait, c’était pour le surveiller, et occuper son
attention pendant le cambriolage.
11. On laisse s’exprimer les élèves mais leur
réponse doit s’appuyer sur un argument ou deux,
surtout s’ils disent avoir deviné la vérité. Normalement, on n’apprend la vérité qu’au moment où
Lupin raconte sa machination. Après cette révélation, une relecture du texte nous fait apparaître
comme indices des notations que nous avions interprétées autrement, par exemple la description physique des deux faux agents. La principale astuce du
narrateur pour empêcher que nous comprenions
est d’avoir appelé Ganimard un personnage qui
n’était pas Ganimard. Cette usurpation d’identité a
été cachée jusqu’à la fin aux lecteurs… comme au
véritable Ganimard lui-même !
12. On laisse s’exprimer les élèves. Il y a fort à
parier que, pour la grande majorité d’entre eux, la
sympathie va à Arsène Lupin. Il y a plaisir à se placer
du côté du vainqueur, surtout quand celui-ci est
intelligent, hardi et ingénieux. Lupin place les rieurs
de son côté, surtout qu’il n’a fait que voler quelqu’un de riche et de peu sympathique.
13. L’histoire se passe dans un château fortifié
situé en haut d’une falaise d’un côté, et, de l’autre,
entouré de douves qui le séparent du reste de la
région. L’endroit est propice à l’aventure. Ce château est lui-même un lieu clos. Les objets volés sont
des objets de prix : tableaux de grande valeur,
bijoux, beaux meubles. Tout cela est habituel dans
ce genre d’histoire, le roman à énigme. L’énigme
est encore plus inexplicable quand elle se place
dans un lieu clos, et les vols portent essentiellement
sur des objets transportables.
14. Une usurpation d’identité, c’est le fait de se
faire passer pour quelqu’un d’autre, de se donner
l’identité d’une autre personne. On peut dire que
cette énigme repose sur un tel procédé parce qu’un
ami de Lupin, complice, se fait passer pour l’inspecteur Ganimard.
15. D’après cet ouvrage, on comprend qu’il y a
plusieurs intérêts à lire un roman policier. Il y a
d’abord le plaisir d’être face à une énigme, un problème qui défie la compréhension : le lecteur
cherche à résoudre l’énigme, à essayer de comprendre, il tente de trouver des indices, de les interpréter. Il se sent un peu détective ou enquêteur luimême ; en quelque sorte, il participe à l’histoire. À la
fin, le lecteur éprouve de la satisfaction, voire du
plaisir, à découvrir la solution, il n’est pas déçu s’il
n’a pas trouvé lui-même car il sait que c’est une loi
du genre. D’autre part, le lecteur peut être intéressé
par la personnalité de l’enquêteur, et celle des malfaiteurs. Il s’intéresse aux techniques de travail, d’in-
vestigation, de l’enquêteur ; il est admiratif devant
l’audace, l’ingéniosité, des malfaiteurs. Enfin, les
romans policiers nous entraînent souvent dans des
lieux, des régions, que nous ne connaissons pas, et
des milieux que nous ne fréquentons pas ; ils offrent
une occasion de dépaysement.
16. Modalités. L’exercice sera réalisé de préférence
à l’écrit. Il repose sur l’imitation d’une situation, celle
de Lupin avouant la vérité à Ganimard au moyen
d’un dialogue. Le dialogue proposé par les élèves
sera intégré dans un récit afin d’être plus intéressant
et plus agréable à lire. C’est cependant le dialogue
qui sera le constituant majoritaire dans ce récit.
Évaluation. En cas de production écrite, on peut
retenir les critères suivants :
– La présentation : mise en page (les passages dialogués se distinguent nettement), soin et écriture.
– L’énonciation : le récit est soit au présent soit au
passé ; il est effectué entièrement soit à la première
personne soit à la troisième personne, il n’y a pas de
changement de narrateur.
– L’organisation du récit : les circonstances, et l’histoire elle-même, se révèlent peu à peu au fil du dialogue.
– La qualité de la langue : les phrases et la ponctuation (surtout dans les dialogues) sont correctes, l’orthographe est convenable et le registre de langue
courant.
On valorise les copies qui intègrent à bon escient
une expression prise dans La vie des mots.
La vie des mots
a) L’expression ne pas mordre à l’hameçon signifie
ne pas se laisser prendre, ne pas « se faire avoir ». La
phrase « Cahorn ne mord pas à l’hameçon » signifie
que Cahorn reste insensible à la nouvelle que l’inspecteur Ganimard séjourne dans la région, et qu’il
ne lui demande aucune aide.
b) 1, d ~ 2, e ~ 3, c ~ 4, a ~ 5, g ~ 6, b ~ 7, h ~ 8, f.
RALENTIR UN RÉCIT
p. 140
qui paraissait calme et inoffensif, celui-ci regardait
sa roue arrière.
parition de Patrick. On ne connaît pas les raisons de
cette disparition ; les lignes 11 à 16 sont des constatations et des suppositions, pas des explications.
3. Entre les lignes 5 et 19, les verbes suivants indiquent des actions de Robin : « pique (un petit
sprint) » (l. 7), « se retourne » (l. 8), « rebrousse (chemin) » (l. 13), « monte » (l. 14), « découvre » (l. 15),
« s’approche » (l. 17).
2. À la fin, Robin est kidnappé, et endormi par
une piqûre. Le lecteur ne pouvait pas prévoir une
telle péripétie : Robin s’adressait à un automobiliste
Dans ce passage, le narrateur rapporte précisément
les actions successives de Robin, on peut donc dire
qu’il raconte les événements en détail.
1. Une ligne (la ligne n° 10) est consacrée à la dis-
4. Aux lignes 5 et 6, le narrateur décrit la Loire :
« La Loire, divisée en plusieurs bras, est aussi bleue que
le ciel ». Cette description n’est pas nécessaire pour
comprendre l’histoire, la Loire ne joue pas de rôle
dans cette histoire.
5. Les trois répliques (l. 3-4, l. 16, l. 20) ne sont pas
utiles pour comprendre ce qui arrive à Robin. Ces
répliques signalent simplement qu’un personnage
demande quelque chose à un autre, ou qu’il appelle
quelqu’un.
1. Modalités. Pour préparer cet exercice, on procède
à une étude précise du texte de Boileau-Narcejac. Sa
brièveté le permet aisément. On précise aux élèves
qu’il s’agit de ralentir l’action et on leur rappelle les
acquis de la séquence et de la présente leçon.
Évaluation. Elle porte essentiellement sur les points
suivants, la plupart étant déjà précisés par la
consigne :
– La construction du récit : narrateur anonyme et
extérieur à l’histoire, ordre chronologique, récit à la
troisième personne, présent comme temps de base.
– L’intérêt de l’histoire : texte d’appui bien pris en
compte (circonstances, personnages…), péripéties
pertinentes.
– L’effet sur le lecteur : les passages de narration et
de description, ainsi que les passages dialogués,
sont équilibrés et suffisamment développés pour
créer un effet d’attente (suspense).
2. a) une impulsion (l. 7-8) : un mouvement de
poussée, un élan.
restreint (l. 9) : étroit, limité.
b) D’après cet extrait, Kay apparaît comme particulièrement calme, patiente, précautionneuse, courageuse, sportive.
c) Modalités. L’exercice consiste à imiter une personnalité, en l’occurrence celle d’une détective sportive,
hardie, mais appliquée dans son travail. La consigne
signale des exemples de situation permettant de
mettre en valeur une telle personnalité, ils ne sont
bien sûr pas limitatifs. On attend de la part des élèves
un travail significatif pour ralentir le récit, donc retarder la solution de l’énigme. Pour cela, on leur rappelle la nécessité de raconter en détail, c’est-à-dire
de développer la narration, la description et le dialogue au cours du récit. On n’impose pas de proportions entre ces différents constituants, c’est l’effet
d’ensemble qui compte. Dans ces conditions, on
peut attendre au moins un texte de deux pages
(grand format).
suivants :
– La construction du récit : narrateur au choix mais
ne changeant pas au cours du récit, ordre chronologique, récit soit à la première soit à la troisième personne, passé (de préférence) comme temps de base.
– L’intérêt de l’histoire : texte d’appui bien pris en
compte (les qualités du détective), péripéties pertinentes.
de description, ainsi que les passages dialogués,
sont équilibrés et suffisamment développés pour
créer un effet d’attente (suspense) avant la solution
de l’énigme.
3. Modalités. L’exercice consiste à créer un récit
policier en choisissant quelques données parmi des
éléments caractéristiques du genre. La possibilité
est donnée à l’élève d’être lui-même le détective,
voire de situer l’enquête dans son propre univers.
Chaque élève peut donc trouver de quoi exercer sa
propre imagination. La page Repères « Le roman
policier » (page 139 du manuel) donnera aux élèves
des idées de lecture pour qu’ils puissent au besoin
se familiariser davantage avec ce genre très typé.
suivants :
restant identique tout au long du récit, ordre chronologique, récit soit à la première soit à la troisième
personne, soit le présent soit le passé comme temps
de base.
– L’intérêt de l’histoire : péripéties pertinentes.
de description, et les passages dialogués, sont suffisamment développés pour créer un effet d’attente
(suspense).
4. a) Les couleurs dominantes sont le brun et le
bleu, dans des tonalités sombres. L’opposition de
ces couleurs crée un effet d’étrangeté et d’inquiétude ; l’observateur a l’impression d’arriver devant
un univers mystérieux.
b) Modalités. La préparation en classe ménage un
moment pour une étude collective de l’image : elle
représente, au premier plan, un grand portail
sombre (entrée d’un parc ? d’un château ?) ; on distingue des arbres au deuxième plan (cachent-ils
quelque chose ?) et à l’arrière-plan le ciel se teinte
de couleurs étrangement nettes. L’ensemble est
sombre : c’est certainement le soir, la nuit n’est plus
très loin. L’énigme peut être policière, ou conduire
vers des événements étranges, voire fantastiques.
L’essentiel et de raconter en développant narration,
description et dialogue afin de créer un effet de
mystère, d’angoisse.
restant identique tout au long du récit, ordre chronologique, récit soit à la première soit à la troisième
personne, soit le présent soit le passé comme temps
de base.
– L’intérêt de l’histoire : image bien prise en
compte, péripéties pertinentes.
de description, et les passages dialogués, sont suffisamment développés pour créer un effet d’attente
(suspense).
RACONTER UNE HISTOIRE
p. 142
1. Oui, les paragraphes sont nombreux dans ce
texte. Ainsi le récit est plus facile à comprendre car
les étapes de l’action sont plus visibles. Les péripéties
sont mises en valeur, ce qui renforce le suspense.
2. Dans le premier paragraphe, les phrases sont
nombreuses : cinq pour un paragraphe plutôt bref.
Elles sont courtes : 3, 5, 6, 8 mots. Quand on lit oralement, le paragraphe paraît haché, on passe nettement d’un détail à un autre. Ainsi le lecteur éprouve
des sensations identiques à celles de la narratrice : il se
demande quel est ce bruit, il est aux aguets, il
cherche à comprendre. L’effet produit est l’insistance
sur le bruit non identifié, renforçant le suspense.
3. Oui, il convient de lire le premier paragraphe en
s’arrêtant souvent, en respectant bien les points. On
traduit ainsi le suspense, comme si la narratrice suspendait son souffle pour mieux écouter le bruit.
1. Modalités. On commence par une lecture individuelle et silencieuse pour découvrir le texte. Puis on
peut procéder à des essais de lecture orale, qui peuvent porter seulement sur quelques passages. Ils
sont effectués par de nombreux élèves. L’objectif est
de montrer que la voix est un instrument, un moyen
pour révéler le sens et créer des effets. On travaille
notamment les points suivants :
– Le rythme. Il résulte des variations entre accélération et ralentissement. Il dépend du nombre de mots
prononcés dans une durée déterminée.
– Les pauses. Elles correspondent à des arrêts signalés par les signes de ponctuation. Lorsqu’on prolonge volontairement un de ces arrêts prévus, on
crée un effet d’attente.
– La puissance. C’est la variation entre voix forte et
voix faible. Dans le texte de Jacqueline Mirande, le
premier paragraphe peut être dit à voix plutôt
faible : il y a peu de personnages, qui font peu de
choses ; c’est l’immobilité qui règne. Le début du
second paragraphe peut être lu à voix plus forte : il
s’ouvre sur le mot « soudain » qui crée une rupture,
la voix forte est un moyen de donner de l’importance à l’événement inattendu.
2. Modalités. L’élève peut procéder à un résumé du
roman à condition que celui-ci soit très succinct.
L’objectif de cet exercice est en effet d’effectuer une
lecture orale de qualité, c’est-à-dire avec une expressivité qui correspond bien au passage choisi. On
avertit les élèves quelque temps avant la date prévue
pour leur prestation orale, afin qu’ils puissent lire le
roman, choisir un passage palpitant et s’entraîner à
le lire oralement. La durée totale de la prestation ne
devrait pas dépasser trois minutes.
Évaluation. Si l’on désire évaluer les prestations, on
peut par exemple retenir les critères suivants :
– L’aptitude à communiquer oralement : puissance
de la voix suffisante, respect des pauses, rythme
d’élocution agréable.
– La qualité de l’ensemble : le passage lu est bien
choisi et bien situé dans l’histoire.
– L’effet produit : le ton est juste, le texte est lu avec
conviction, la lecture est efficace : les auditeurs sont
inquiétés, ou effrayés, ou du moins intéressés.
1. a) Les personnages de l’histoire sont le narrateur (qui raconte à la première personne), le policier
André Brunel, le docteur Bougon et le blessé.
b) Le blessé reste immobile mais les autres personnages se déplacent beaucoup et agissent. Brunel se
précipite (l. 1), se penche sur le blessé, puis quitte la
chambre en courant (l. 7). Le docteur Bougon
relève les couvertures du blessé (l. 4). Quant au narrateur, il va à la cuisine faire bouillir de l’eau et
revient dans la chambre (l. 11-12).
2. a) Dans les passages de dialogue, les interlocuteurs sont le policier Brunel, le docteur Bougon, et le
narrateur, c’est-à-dire tous les personnages sauf le
blessé.
b) Ces passages servent avant tout à connaître les
pensées des personnages : ceux-ci échangent leurs
avis sur la situation, expriment leurs impressions,
leurs doutes, leurs suppositions. Ces passages ralentissent le récit : en rapportant les paroles des personnages, le narrateur retarde l’action. Ces passages de dialogue permettent aussi de deviner le
caractère des personnages : le policier Brunel est en
colère, il parle en s’écriant (l. 14-15, l. 25), alors que
le narrateur paraît plus calme et plus réfléchi : « Cela
m’étonnerait, dis-je » (l. 16).
3. Résumé de l’énigme : Suite à un coup de téléphone, le policier Brunel, le docteur Bougon et le
narrateur se précipitent dans une maison où ils
découvrent un homme blessé d’un coup de couteau, couché dans un lit. L’homme blessé n’a pas pu
aller jusqu’au téléphone qui est dans le salon, et il est
seul. Or, une personne a bien téléphoné, précisant
que la porte serait ouverte. Qui est cette personne ?
Qui est le criminel ? Quel est le mobile du crime ?
4. Une phrase de description, au début du texte :
« La chemise du malheureux ainsi que ses draps
étaient couverts de sang » (l. 5-6). Cette phrase présente l’intérêt de montrer la gravité de la blessure,
l’état critique du blessé. De plus, elle ralentit le récit
p. 143
car, en plaçant cette phrase de description, le narrateur retarde l’action.
5. Par exemple : « Sur la demande du docteur Bougon, je partis à la recherche de la cuisine où je fis
bouillir une casserolée d’eau, puis bien vite je vins
retrouver mes compagnons » (l. 11-13). Cette phrase
n’est pas utile pour comprendre l’histoire mais elle
nous informe que le docteur est en train de soigner
le blessé, il ne se préoccupe pas seulement de savoir
ce qui s’est passé. De plus, cette phrase de narration
ralentit le récit car, à ce moment-là, le narrateur
n’indique plus rien au sujet de l’action elle-même.
6. Le narrateur ralentit le récit en plaçant des dialogues (voir question 2), des phrases descriptives
(voir question 4) ou des phrases narratives qui ne
font pas progresser l’action (voir question 5). En
ajoutant ces phrases, le narrateur rend la scène plus
vraisemblable : ces phrases ou passages permettent
de créer un effet de réel. De plus, le narrateur ralentit le récit, fait avancer l’action plus lentement, ainsi
la résolution de l’énigme n’avance pas : le narrateur
crée un effet d’attente, il prolonge le suspense.
7. Le premier verbe, « se précipitait » (l. 1), est à
l’imparfait de l’indicatif. Le deuxième verbe,
« demeurai » (l. 1), est au passé simple. Le récit est
donc au passé.
8. Évaluation. On prend surtout en compte les
points suivants :
– L’énonciation : le narrateur est un personnage de
l’histoire, le récit est à la première personne, au passé.
– L’intérêt de l’histoire : le texte d’appui est bien pris
en compte (lieu, personnages, action), les péripéties sont pertinentes.
– La qualité de la langue : les phrases et la ponctuation sont correctes (surtout dans les passages dialogués), l’orthographe est convenable.
– L’effet sur le lecteur : les passages de description et
les dialogues sont suffisamment développés pour
ralentir le récit et créer un effet d’attente (suspense).
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 6 : Histoires et énigmes
EXEMPLE 1
Situation :
4 h hebdomadaires
Semaine 1
Semaine 2
– réaliser une séquence courte
– axer sur un seul récit : L’Homme au complet marron, d’Agatha Christie
– effectuer le bilan sous forme d’un travail d’expression écrite
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 8-9 h
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 10-11h
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 11-12 h
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 15-16 h
1
LANGUE
Le vocabulaire
de la narration,
l. 3, p. 262
2
LECTURE (texte)
Un petit morceau
de verre,
p. 128
3
LANGUE
Le vocabulaire
de l’image,
l. 5, p. 270
4
LECTURE (image)
La Vie aventureuse
de détective,
p. 130
5
EXPRESSION ÉCRITE
Ralentir un récit,
p. 140
Ex. 3, p. 141
Préparation,
début brouillon
6
EXPRESSION ÉCRITE
Suite séance 5 :
Fin brouillon,
mise au propre,
ramassage copies
7
LANGUE
Révision leçons 3
et 5 :
exercices
8
Compte rendu et
correction du travail
d’expression écrite
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 6 : Histoires et énigmes
EXEMPLE 2
Situation :
– axer sur un seul récit : Arsène Lupin en prison, de Maurice Leblanc
– développer les activités d’expression
Première
séance
de la semaine
par ex.
mardi 11-12 h
Activité
dominante :
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 15-16 h
Activité
dominante :
LECTURE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 9-10 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ÉCRITE
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 8-9 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ORALE
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 14-15 h
Activité
dominante :
LANGUE
1
Le vocabulaire de
la narration,
l. 3, p. 262
2
Un homme ruiné,
p. 132
3
Ralentir un récit,
p. 140
ex. 2 ou 3, p. 141
préparation,
début brouillon,
terminer brouillon
pour séance 8
4
Raconter une
histoire, p. 142
Ex. 2, p. 142
Préparation,
distribution
des dates des
prestations
5
La description,
l. 25, p. 336
6
Les paroles
rapportées,
l. 28, p. 348,
§ 1, 2
7
Balivernes,
p. 134
8
Suite séance 3 :
Mise au propre
Ramassage copies
+ EXPRESSION
ORALE :
Suite séance 4,
4 élèves
9
Suite séance 4
et 8 :
6 autres élèves
10
Bilan de la
séquence, p. 143
11
Moi !,
p. 136
12
Compte rendu
et correction
de l’ex. 2 ou 3,
p. 141
+ EXPRESSION
ORALE :
suite séances 4,
8 et 9 :
4 autres élèves
13
Suite séances 4,
8, 9, 12 :
6 autres élèves
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
14
Compte rendu
et correction
du bilan
+ EXPRESSION
ORALE :
suite séances 4,
8, 9, 12, 13 :
les 4 élèves
restants
Séquence 7
Preux chevaliers
Le principal objectif de cette séquence est culturel. Il s’agit de faire connaître aux élèves l’univers du
roman de chevalerie et de leur faire comprendre
l’importance, au cours des âges, de la figure du chevalier. Pour cela, la séquence rapproche des documents modernes (p. 147, 157, 158, 162, 163) et
des documents anciens afin de faire comprendre
que le passé explique le présent. Cette démarche
est celle que le texte officiel préconise : « On souligne la permanence de certains motifs culturels, en
mettant par exemple en relation le personnage du chevalier médiéval et sa stéréotypie actuelle dans les
médias et les loisirs (cinéma, jeux interactifs, jeux
vidéo, etc.) » (Accompagnement des programmes de
5e et 4e, II, B, 2, b). En opérant un va-et-vient entre
le présent et le passé, cette séquence légitime
l’étude des textes et des images du passé par le fait
qu’ils nous aident à mieux comprendre le présent.
Il sera utile, au préalable, de vérifier que les élèves
savent se repérer dans la chronologie et, surtout,
qu’ils savent situer convenablement le Moyen Âge
par rapport à l’Antiquité : on s’aidera notamment
de la frise figurant aux pages 378 et 379 du manuel.
Il se révélera peut-être utile, aussi, de préciser aux
élèves que cette séquence ne permet d’approcher
qu’un aspect du Moyen Âge : elle met en évidence
les valeurs des milieux privilégiés. La séquence suivante, fondée sur l’étude du Roman de Renart, viendra la compléter, la contrebalancer, en mettant en
relief des comportements et des valeurs plus
proches du peuple.
La partie Étudier des textes et des images fait vivre
le chevalier médiéval en présentant les points forts
de son parcours : vocation, éducation, adoubement,
épreuves. Elle s’achève par une réflexion sur le sens
de la chevalerie, et de ses principaux symboles
(Table Ronde, Graal). Au lieu de centrer sur un seul
chevalier, nous avons organisé la séquence de
manière à présenter aux élèves les plus grands
noms : Tristan, Perceval, Yvain, ainsi que Bohor et
Lancelot (dans le bilan de la séquence). Cette partie
commence avec une étude d’image portant sur un
document actuel et se termine de la même manière,
on revient au présent après avoir effectué un détour
culturel par le passé. Les élèves sont ainsi amenés à
se rendre compte que l’image du chevalier, et la
106 • SÉQUENCE 7 / Preux chevaliers
légende des chevaliers de la Table Ronde, ont traversé les siècles et que rencontrer ces « preux chevaliers » c’est faire un grand bond dans l’ancien temps
pour mieux comprendre le nôtre. Notre imaginaire
se nourrit encore de ces figures et valeurs d’autrefois : des films (Excalibur, La Guerre des Étoiles…), les
bandes dessinées, la littérature contemporaine puisent encore largement dans le monde des chevaliers, de manière explicite ou implicite.
La partie S’exprimer à l’écrit traite expressément
la prescription du programme : « Récit fictif ayant un
rapport avec le Moyen Âge ». Cette activité permet
de réinvestir à la fois des acquis textuels antérieurs
(l’organisation et l’écriture de récits) et les acquis
culturels dus à la présente séquence. Plusieurs sujets
d’écriture sont proposés ; mis bout à bout, ils permettent de raconter l’histoire d’un chevalier. On
peut par exemple organiser six groupes d’écriture,
chacun traitant un sujet différent ; mis bout à bout
les textes des élèves formeront une histoire complète, pertinente et riche en péripéties.
La partie S’exprimer à l’oral prépare les élèves à la
pratique de l’explication, qui sera un temps fort de
l’année de 4e. Dans le programme de français en
effet, les activités orales sont souvent prévues pour
anticiper les activités écrites. On pratique d’abord
une forme de discours à l’oral avant de l’étudier et
de la pratiquer à l’écrit. Cette démarche rappelle
celle des usages dans la vie : on sait parler avant de
savoir écrire et c’est d’abord oralement que les
élèves communiquent dans leur vie quotidienne. Le
sujet des chevaliers est suffisamment neuf, vaste et
intéressant pour fournir de nombreux d’exercices
d’explication orale pertinents.
Par ce fait, la séquence est tout à fait dans l’esprit
du programme actuel, pour lequel les acquisitions
méthodologiques (ici savoir expliquer) doivent s’inscrire dans la pratique réelle de la classe, au quotidien, et non faire l’objet de cours à part, ou de
séquences particulières, ou des moments de
méthodologie détachés de l’usage et de la pratique.
Pour ce qui concerne les Outils de langue, plusieurs critères peuvent guider le choix.
On remarque d’abord que cette séquence
accorde une grande importance aux personnages :
par une rapide lecture de repérage, les élèves
s’apercevront en effet que la plupart des titres des
textes de cette séquence sont des noms propres
désignant des personnages. Cette séquence met
aussi en valeur des objets (l’épée, le Graal…). Il est
donc opportun de travailler ici les noms – qui sont
les mots désignant objets et personnages – et les
moyens de les rappeler : les substituts. La leçon 16,
Le nom et ses substituts, est donc pour cette
séquence un appui opportun. On la complétera
avec le paragraphe 3 de la leçon 24, qui traite de
l’emploi des noms et des substituts dans les textes.
D’autre part, la fonction sujet est, au plan de la syntaxe, une façon de mettre l’accent sur l’objet ou le
personnage dont on parle : d’où le choix de la leçon
21, Le sujet et l’attribut du sujet. On la complétera
avec la leçon 22, Les compléments essentiels, afin que
les élèves disposent de tous les éléments nécessaires
pour saisir la structure des phrases transitives (par
rapport à la construction des phrases attributives).
– E. BAUMGARTNER, Le récit médiéval, collection
« Contours littéraires », Hachette supérieur, 1995.
1. Ce document se compose de plusieurs parties :
– au centre, occupant la plus grande surface, un
dessin peint, représentant un chevalier devant une
maison ;
– en haut et en bas, du texte ;
– sur la gauche, une enluminure, représentant une
sorte de branchage avec de petits fruits.
À noter que le texte, en bas, commence par une lettrine, c’est-à-dire une grande lettre ornée indiquant
le début d’un paragraphe.
2. Pour réaliser ce document, plusieurs instruments ont été nécessaires. Il a fallu une plume et de
l’encre pour écrire le texte et effectuer l’enluminure.
Il a fallu aussi des pinceaux, et diverses couleurs,
pour peindre le dessin et la lettrine.
On s’intéressera surtout au chapitre 3 (La Table
ronde du récit) pour Arthur, Tristan, Yvain et Lancelot, et au chapitre 4 (Graal, quêtes, proses) pour Perceval.
L’ouvrage propose une bibliographie sélective,
mais néanmoins abondante, fort opportune pour
qui souhaiterait approfondir cette matière complexe que constitue la littérature médiévale.
– F.-J. BEAUSSART, Perceval ou le conte du Graal, un
parcours de lecture en classe de 5e, CRDP de l’académie d’Amiens, CDDP de l’Aisne (Avenue de la
République, 02 000 Laon), 1999.
Cette brochure propose un ensemble de fiches fort
utile au professeur qui souhaiterait conduire avec
ses élèves une étude intégrale du Perceval de Chrétien de Troyes. Ces fiches traitent de l’organisation
de l’œuvre, de ses principaux thèmes, et de la
langue médiévale.
– A. THEIS, La vie quotidienne au temps des chevaliers, collection « Échos », Hachette, 1983.
L’ouvrage est ancien, mais encore fort utile : il
donne de nombreuses informations précises et
contient des illustrations claires et explicatives.
p. 145
3. Dans le dessin qui occupe la majeure partie du
document, on voit sur la droite un chevalier sur son
cheval ; il est casqué, armé, et porte une armure et
un écu (un bouclier). Devant lui, dans la maison,
derrière des grilles, on aperçoit la tête et le buste
d’une femme ; elle semble regarder le chevalier.
4. Le chevalier est essentiellement mis en valeur
par sa place et sa position dans le dessin. Il se trouve
au premier plan, représenté de profil ainsi que son
cheval, ce qui permet de voir nettement l’équipement du chevalier et le harnachement du cheval. Le
choix des couleurs participe aussi à la mise en
valeur : les couleurs de l’armure et de l’écu sont
vives et ressortent sur le fond constitué par la maison rose tendre et l’herbe d’un vert très frais.
SÉQUENCE 7 / Preux chevaliers • 107
IMAGE
Le Chemin de Camelot
p. 146
La séquence s’ouvre… sur un départ, celui d’un
jeune homme désirant devenir chevalier. Cette
planche de bande dessinée permet aux jeunes lecteurs d’entrer d’une façon aisée, actuelle et originale
dans un univers si loin du leur. Le dessin leur donne
des informations visuelles pour situer ce Moyen Âge
mythique qui est celui des textes de chevalerie, avec
ses paysages, et ses personnages récurrents, ici l’aspirant chevalier et le mauvais chevalier.
1. Cette planche comporte huit vignettes.
2. Les vignettes 3, 4 et 5 sont disposées horizontalement, et superposées ; les images qu’elles contiennent ne forment qu’une seule scène : le face-à-face
des deux personnages. Cette triple vignette est
comme incrustée dans la partie inférieure de la
vignette 1, qui représente le paysage en plan général. L’effet produit est la mise en valeur de la scène
représentée, d’autant plus que ces trois vignettes
sont placées au centre de la planche. La disposition
inhabituelle des trois vignettes attire l’œil du lecteur
qui va, grâce à ce procédé, s’attarder sur la scène, la
détailler. Cette disposition permet aussi d’intégrer
de nombreuses paroles pour cette seule scène, et de
faire comprendre dans quel ordre se fait l’échange
de répliques entre les deux personnages.
3. La première vignette représente un paysage.
Celui-ci est montré dans un plan général de grandes
dimensions. Ce plan permet de montrer l’importance de l’espace et de la nature dans cette histoire.
En effet le paysage est vaste et aride, il n’y a pas
d’arbres, ni de lac ou de rivière. C’est un paysage à
dominante minérale, où les rochers abrupts dominent l’ensemble. La silhouette de Perceval, qu’on distingue à peine, n’en paraît que plus perdue, plus fragile. Le lecteur comprend que ce personnage est
parti à la recherche de quelque chose de lointain et
de difficile. Pour atteindre ce qu’il cherche, il est absolument seul et traverse un milieu peu accueillant.
4. a) La vignette 2 et la vignette 8 montrent le
visage de Perceval en gros plan. Elles sont toutes les
deux placées à droite dans la planche ; si l’on tient
compte des axes verticaux, on remarque qu’elles
sont placées l’une dans le prolongement vertical de
l’autre. On remarque également qu’elles succèdent
toutes les deux à un plan général.
b) Ces vignettes nous font mieux connaître le jeune
personnage, son physique, ses paroles et surtout ses
pensées (vignette 8). On voit qu’il est très jeune,
d’allure simple et naturelle ; ses cheveux d’un blond
roux ne sont pas peignés. Dans les deux cas, les gros
plans mettent en valeur l’innocence et la naïveté de
Perceval. Dans la vignette 2, on voit nettement qu’il
est jeune et le texte dans la bulle prouve qu’il
s’adresse sans réfléchir à celui qu’il rencontre. Perceval est peu expérimenté, il ne reconnaît pas tout de
suite qu’il a affaire à un chevalier. Dans la vignette 8,
la bulle rapporte les pensées de Perceval : il ne se
fâche pas, il ne montre pas le moindre énervement :
il se contente de constater le manque de politesse de
son interlocuteur. L’emplacement des vignettes 2 et
8, l’une au début de la planche, l’autre à la fin, et le
fait qu’elles sont dans le prolongement vertical l’une
de l’autre, prouvent qu’elles se font écho. La première montre l’élan du jeune homme, qui pose une
question, le visage tourné vers l’autre personnage, et
vers nous les lecteurs. La dernière vignette traduit la
déception du jeune homme vu de profil, l’autre personnage s’enfuyant vers l‘arrière-plan.
5. Dans les vignettes 3, 4, 5, c’est Perceval que
nous voyons de face. Et c’est le chevalier rouge qui
est placé au premier plan. Ainsi le lecteur saisit tout
de suite l’aspect imposant et dangereux du chevalier rouge. Le visage de Perceval est comme offert
aux yeux du lecteur, en complet contraste avec le
visage masqué du chevalier rouge. D’emblée, d’un
seul coup d’œil, le lecteur sait d’où viennent le danger et la violence, et où se trouvent l’innocence et la
vulnérabilité.
6. Les vignettes 4 et 5 mettent en valeur l’épée et
l’écu du chevalier, placés en tout premier plan.
L’épée est grande, attachée sur la hanche gauche
du chevalier. Sa poignée est longue, pour pouvoir
être saisie par la main large et gantée d’un chevalier.
Elle est de couleur blanche. La garde ainsi que le
pommeau sont dorés. La lame est grise, longue et
large. Quant à l’écu, il est rouge comme toute l’armure du chevalier. Il est orné de quatre croix de
couleur or. Il est haut et large, avec des pointes qui
le rendent encore plus redoutable.
7. L’opposition entre les deux personnages est
marquée, dans le dessin, par plusieurs détails. Le
chevalier est casqué, il a abaissé la visière de son
heaume, ce qui le dissimule aux regards. On ne voit
rien de son visage alors que Perceval chevauche tête
nue, offert aux regards de tous. Le chevalier porte
une armure rouge tout à fait impressionnante, il est
armé d’une belle épée et dispose d’un écu solide.
Son cheval est caparaçonné avec des éléments
conçus sur le modèle de l’armure du chevalier. Per-
ceval, au contraire, ne porte pas d’armure ; il revêt
de simples habits de paysan faits d’une grosse toile
de couleur claire. Ses armes se résument à trois
lances en bois placées dans un simple sac accroché
à sa selle. Son cheval n’est pas protégé.
8. Comme leurs cavaliers, les deux chevaux s’opposent. Leurs têtes sont placées face-à-face, on a
l’impression qu’elles sont quasiment l’une contre
l’autre, le profil de l’une s’incrustant dans le profil
de l’autre. Le cheval du chevalier rouge porte une
sorte de casque rouge lui protégeant le devant de la
tête ; le cheval de Perceval est très clair, de couleurs
beige et blanche, avec une crinière rousse qui rappelle les cheveux blond roux du jeune homme. Les
deux chevaux « doublent » l’opposition entre les
deux cavaliers.
9. Camelot est le château du roi Arthur, c’est la
conversation entre Perceval et le chevalier rouge qui
nous l’apprend (vignettes 3 et 4). Dans ce château
résident le roi Arthur et les chevaliers de la Table
Ronde (voir vignettes 1 et 5).
10. Le projet de Perceval est de rejoindre le château de Camelot et de devenir chevalier de la Table
Ronde.
11. Le chevalier rouge se moque de Perceval
parce que celui-ci prétend devenir chevalier alors
qu’il est très jeune et ne porte même pas un habit
d’écuyer (vignette 7). Il y a loin entre son allure et
celle d’un chevalier.
12. Perceval s’adresse au chevalier rouge avec des
mots respectueux : « bonjour » (vignette 2), « messire » (vignette 3). Au contraire, le chevalier
s’adresse sans respect au jeune homme : « paysan »
(vignette 3), « gamin » (vignettes 6, 7). Ainsi Perceval se montre poli et humble, alors que le chevalier
rouge est arrogant et méprisant.
13. Dans cette planche, le face-à-face est mis en
valeur par plusieurs moyens.
– Il y a d’abord le langage, qui traduit la sincérité et
la politesse de Perceval, et l’arrogance et la grossièreté du chevalier rouge.
– Il y a ensuite le dessin : dans les vignettes 3, 4 et 5,
par exemple, la puissance du chevalier fait fort
contraste avec la fragilité apparente de Perceval. Le
jeune homme est montré deux fois en gros plan, ce
qui lui confère un statut de héros (vignettes 2 et 8),
alors que le chevalier n’est vu que de dos (vignettes
3, 4 et 5), ou de loin (vignettes 7, 8) ou par un détail
qui le dévalorise (son pied, dans la vignette 6). Tout
se passe comme si l’auteur voulait insister sur son
manque de véritable noblesse : l’impressionnante
stature du chevalier rouge dans les vignettes 3, 4 et
5 se trouve contredite, dévalorisée par la vignette 6.
Le face-à-face entre les personnages trouve son équi-
valent chez les chevaux. Les deux chevaux ont la tête
quasiment l’une contre l’autre mais celui de Perceval
tient sa tête droite, il est vu quasiment de face alors
que celui du chevalier rouge est vu de profil et baisse
un peu la tête, regard en coin. L’un est sans protection ni décoration, l’autre est caparaçonné.
– L’opposition est aussi marquée par les couleurs. Il
y a un fort contraste entre les couleurs claires et
tendres qui caractérisent Perceval et celles, fortes et
sombres, qui sont celles du chevalier rouge. C’est
un face-à-face entre d’un côté la pureté et l’innocence, et de l’autre le mépris et la violence.
Ce face-à-face, qui révèle une complète opposition
entre ces deux personnages, ne peut se terminer
que par un « dos-à-dos », tel qu’on le voit dans la
vignette 7. Chevaux et personnages s’élancent dans
des directions opposées ; le cheval du chevalier
rouge se dresse alors que celui de Perceval reste
calme. L’arrogance brutale du chevalier, le ton
méprisant de ses paroles dans la bulle, sont mis en
valeur par l’appendice en forme d’éclair. Quant à
Perceval, il se tient parfaitement droit sur son cheval
immobile ; il ne parle pas.
14. Dans cette planche, Perceval apparaît comme
un très jeune homme naïf et sans expérience, mais
il est déterminé, il sait ce qu’il veut : ainsi demandet-il deux fois « le chemin de Camelot ». Il dit ce qu’il
pense, en toute franchise : « Arthur, roi couard ? !
c’est faux ! ». D’autre part, il se révèle poli, humble et
courageux. S’il reste prudent, circonspect face au
chevalier rouge, il ne fuit pas pour autant et,
d’ailleurs, ne semble pas très impressionné. Il sait
donc se maîtriser. Impassible face à l’attitude méprisante du chevalier, il montre qu’il comprend et sait
juger ; dans la dernière vignette, il applique au chevalier une remarque juste : « ce qu’il est grossier ! ».
comme à l’écrit. Il consiste à imaginer la suite d’un
récit : celui rapportant la rencontre à laquelle nous
venons d’assister, entre Perceval et le chevalier
rouge. Cette suite peut être différée, c’est-à-dire se
dérouler quelques jours plus tard. On rappelle aux
élèves les contraintes de ce type d’écrit : conserver
les éléments de l’histoire (lieu, époque, personnage
principal). Pour ce qui concerne l’énonciation, on
conseille aux élèves un récit à la troisième personne,
au passé (le temps de base sera le passé simple).
Quant au reste, il sera le fruit de l’imagination libre
de l’élève : l’autre chevalier (son nom, ses caractéristiques), le lieu et le déroulement de cette rencontre ;
quelques personnages nouveaux peuvent intervenir
si leur présence apparaît logique (naturelle, attendue) à tel ou tel moment de l’histoire. On conseille
également aux élèves d’enrichir leur récit par des
passages descriptifs (par exemple pour le chevalier)
ou des passages dialogués. On peut attendre des
textes d’au moins deux pages.
Évaluation. Elle pourra porter sur les points suivants :
personne, au passé (temps de base : le passé
simple).
– L’intérêt du récit : éléments de l’histoire conservés, ordre chronologique, péripéties nouvelles judicieuses, passages descriptifs et dialogués utiles et
bien placés au cours du récit.
correctes (surtout dans les dialogues), niveau de
langue courant, vocabulaire adapté (notamment
l’emploi d’adjectifs tirés de l’encadré La vie des
mots, p. 146), orthographe convenable.
b)
Synonymes de
courageux
preux
brave
vaillant
audacieux
intrépide
Antonymes de
courageux
faible
peureux
lâche
poltron
timoré
TEXTE 1
Tristan
p. 148
16. Modalités. L’exercice sera de préférence effectué à l’écrit. Il consiste en une suite de récit largement différée, car on suppose que Perceval a
connu bien des aventures entre sa rencontre avec
le chevalier rouge et son arrivée au château du roi
Arthur. Le lieu de l’histoire est ici précisé (le château
du roi Arthur), l’époque est celle d’un Moyen Âge
vrai ou du moins vraisemblable ; quant au personnage principal, c’est toujours Perceval. Dans un tel
récit, il est légitime d’attendre une description des
alentours du château, du château lui-même (du
moins ce que Perceval aperçoit), et du roi Arthur.
Quant aux dialogues demandés dans la consigne,
ils rythmeront au mieux le récit, contribueront à
caractériser les personnages et à apporter des informations utiles au récit.
Évaluation. On prendra surtout en compte les
points suivants :
– La présentation : mise en page (surtout les passages dialogués), soin et écriture.
personne, au passé (temps de base : le passé
simple).
– L’intérêt du récit : éléments de l’histoire conservés, ordre chronologique (approche du château,
entrée, rencontres), péripéties nouvelles judicieuses, passages descriptifs et dialogués utiles et
bien placés au cours du récit.
vocabulaire varié (réemploi d’un adjectif pris dans
La vie des mots), niveau de langue courant, orthographe convenable.
– L’effet produit : la naïveté de Perceval perdure
mais aussi son ardeur, ses rencontres sont variées et
fructueuses.
La vie des mots
a) C’est l’adjectif « couard » (vignette 4) que le chevalier rouge utilise en premier pour qualifier le roi
Arthur.
Ce texte permet d’offrir aux élèves un premier
contact avec l’histoire de Tristan et Iseut ; il permet
aussi de leur faire découvrir d’une manière particulièrement claire l’éducation idéale d’un chevalier,
trop souvent résumée à un apprentissage sportif et
militaire. Le texte insiste à juste titre sur la culture
artistique du chevalier, et donne en cela des informations sur la hiérarchie des arts au Moyen Âge. Le
texte, court, dense, et important, se prête fort bien à
une étude particulièrement analytique.
1. Les personnages nommés dans ce texte sont :
– Tristan, le jeune élève.
– Les servantes : les femmes qui s’occupent de Tristan jusqu’à ce qu’il ait sept ans révolus.
– Rivalen : le père de Tristan, tué quand Tristan avait
quinze ans.
– Gorvenal : un écuyer, il est chargé de l’éducation
de Tristan.
– Le duc Morgan : c’est lui qui a tué le père de Tristan.
– Le sénéchal Rouault le Foitenant : c’est l’homme
qui accueille Tristan chez lui après la mort de Rivalen.
2. Pour rappeler Tristan sans le nommer, le narrateur emploie les substituts suivants :
– « il » : l. 2, 6, 8, 9, 10, 12.
– « le » : l. 3, 15.
– « l’orphelin » : l. 13, 14.
– « lui » : l. 16.
3. C’est à « sept ans révolus » que Tristan est confié
à Gorvenal (voir l. 2).
4. Tristan est pris en charge par Rouault le Foitenant à l’âge de quinze ans (voir l. 12-15).
5. D’après ce texte, les principales étapes de la
formation d’un chevalier sont les suivantes :
– À sept ans, il est pris en charge par un écuyer, il
quitte donc le monde des femmes (voir l. 2-4).
– Il apprend alors « à courir, sauter, nager » (l. 5) :
c’est une formation essentiellement physique ; le
futur chevalier doit développer son corps à travers
des exercices variés. Il apprend aussi à « monter à
cheval, tirer à l’arc, combattre à l’épée, manier l’écu
et la lance » (l. 5-6) : c’est une éducation militaire,
dans le prolongement de la formation physique.
– Puis le futur chevalier reçoit en complément une
éducation pratique, et même manuelle : « reconnaître les qualités et défauts d’un cheval, les vertus
d’un fer bien trempé et l’art de tailler le bois » (l. 7-8).
Le futur chevalier apprend aussi à bien chasser à
courre et à bien dresser les faucons (l. 6-7).
– Enfin, son éducation devient culturelle et même
artistique. Dans les arts, la musique vient en premier ; Tristan apprend « le chant et le jeu des instruments » (l. 8-9). Dans ce domaine d’ailleurs, Tristan
est particulièrement doué : il joue très bien de la
harpe et de la rote (l. 8-10), il chante si bien qu’il
arrive à imiter le chant des oiseaux (l. 11). On
remarque que la poésie est liée à la musique : le
futur chevalier compose des poèmes (l. 10).
6. Les lignes 5 à 8 sont consacrées à l’éducation
physique et militaire de Tristan, les lignes 9 à 11
concernent l’éducation artistique.
7. Une telle éducation va rendre le jeune homme
rapide, résistant, fort, agile et habile ; elle le prépare
bien aux combats. Il est à l’aise sur terre, dans l’eau,
il maîtrise son principal allié, le cheval, et devient
capable d’utiliser des armes diverses.
8. Tristan semble particulièrement doué pour la
musique : composition, chant, pratique des instruments (l. 8-11).
9. C’est le cheval qui tient la première place dans
cette éducation : « monter à cheval » (l. 5), « l’art de
la vénerie » (l. 6), « reconnaître les qualités et les
défauts d’un cheval » (l. 7). Cette omniprésence du
cheval n’a rien de surprenant car il ne peut y avoir de
chevalier sans cheval. Le cheval permet de se déplacer plus loin et plus vite, il se dresse bien, il est plus
fort que l’homme et peut porter davantage et résister davantage. Le chevalier se déplace à cheval,
combat à cheval, chasse à cheval. Le cheval est
même un indice du statut du chevalier ; ainsi, si
celui-ci est riche, il peut posséder un destrier pour le
combat et un palefroi pour les cérémonies (voir La vie
des mots, p. 161 du manuel).
10. D’après ce texte, un futur chevalier doit être
un « homme complet ». Au Moyen Âge, cela signifiait être capable d’être à l’aise en société, pas seulement être habile au combat. Le chevalier idéal doit
savoir combattre pour son seigneur, son roi, pour ses
valeurs ; il doit aussi être cultivé, et faire profiter les
autres de ses dons artistiques. La nécessité de
défendre ou attaquer en temps de guerre n’empêche pas le plaisir de vivre en temps de paix. Ainsi,
en plus de l’éducation physique et militaire, un chevalier digne de ce nom se doit de recevoir une éducation artistique pour briller en société.
11. a) L’image reproduit une illustration prise dans
un manuscrit de la fin du Moyen Âge. Elle représente
un jardin dans l’enceinte d’un château. Ce jardin
comporte une pelouse, un bassin, des arbres. On y
accède par de grandes portes. Il est fermé à droite
par un grillage. Le château est évoqué par le mur
crénelé en bas à gauche, et par la partie basse d’une
large voûte que l’on distingue au tout premier plan
en haut de l’image.
Au premier plan, en bas, se tient un homme
accompagnant une femme. Cet homme porte des
chausses rouges, une tunique bleue ornée d’une
ceinture, et un chapeau rouge surmonté d’une
longue plume blanche ; ses chaussons sont fins et
très pointus. La femme qui lui tient la main est revêtue d’une longue robe verte, ornée d’une sorte de
traîne rose ; ses cheveux d’un brun roux sont très
longs. Elle tient une clé dans sa main gauche, sans
doute celle qui permet d’accéder au jardin.
Au deuxième plan, se trouve le jardin lui-même, sa
pelouse fleurie, son bassin orné d’une importante
vasque, elle-même surmontée d’une croix. On distingue sept personnages, hommes et femmes.
D’abord, un jeune homme dont on ne voit, derrière le muret crénelé, que le visage et le chapeau
rouge. Puis, de l’autre côté de la vasque, un
homme assis jouant un instrument à cordes ; il
porte un large chapeau noir orné d’une magnifique plume noire et blanche. Deux femmes, l’une
assise à côté de lui, l’autre debout derrière, tiennent dans leurs mains des partitions ou des
poèmes. Avec un quatrième personnage, qu’on
devine derrière le musicien, ces hommes et
femmes semblent chanter car les regards sont tournés dans la même direction : la page ou partition
que tient la femme assise à droite. Derrière la
vasque, à gauche, se tiennent deux femmes l’une
assise, l’autre debout. Leurs vêtements se ressemblent : longue robe coupée à la ceinture par un
ruban noir. Leurs cheveux sont d’un même brun
roux que les autres.
À l’arrière-plan, on distingue des arbres fruitiers et
d’autres, dénudés. Sur ces arbres et dans le ciel, les
oiseaux sont nombreux. Tout au fond on discerne
l’autre partie du mur qui entoure le jardin.
L’ensemble est harmonieux. Les couleurs sont
douces, les personnages élégants et beaux, le jardin
soigné, organisé, ordonné. La scène peinte dégage
une impression de paix. Les arts (la conversation
galante, la poésie et la musique) contribuent au raffinement des mœurs et au plaisir de vivre.
b) Cette image évoque l’éducation artistique de Tristan. D’après ce que l’on sait de lui, il pourrait être l’un
des hommes présents dans cette miniature. Nous
savons en effet que Tristan est doué en chant et en
musique, il joue « à merveille de la harpe et de la rote »
(l. 9). Son goût pour le chant des oiseaux permet
également de rapprocher le texte et l’image puisque
cette dernière laisse voir, à l’arrière-plan, de nombreux oiseaux. Cette image montre avec bonheur les
activités artistiques des chevaliers du Moyen Âge.
12. Modalités. Cet exercice oral peut être effectué
de la manière suivante : on laisse d’abord quelques
instants aux élèves pour qu’ils puissent trouver des
éléments de réponse. On interroge ensuite un bon
nombre d’entre eux et on compare les réponses.
On peut considérer comme réussie la réponse d’un
élève qui est assortie d’un argument au moins.
Pour une personne du Moyen Âge, cette éducation
est certainement complète. Est-elle vraiment complète selon les critères de notre époque ? Sans doute
pas… Aux élèves de trouver ce qu’ils aimeraient
ajouter à l’éducation de Tristan : une langue
vivante ? des mathématiques ? autre chose ?
La vie des mots
a) On peut ajouter que le mot écu vient du mot
latin scutum désignant précisément un bouclier.
b) Par exemple : Sous les applaudissements du
public, nombreux ce soir-là au cirque Caballus, la
jeune écuyère prit son élan, bondit sur son cheval puis
se mit debout sur le dos de celui-ci, bras levés au-dessus de la tête.
TEXTE 2
Perceval
p. 150
Outre qu’il met en scène un des plus célèbres chevaliers, ce texte a surtout été retenu parce qu’il nous
fait assister en direct à une cérémonie d’adoubement.
Il est judicieux de faire connaître aux élèves, en
détail, cette cérémonie qui transforme un jeune
homme (le bachelier) en chevalier. La cérémonie que
rapporte le texte est simple, spontanée, privée. On
comparera avec l’adoubement représenté par l’illustration de la page 151 : la même cérémonie s’y
déroule, mais de façon publique et solennelle.
Un autre intérêt de ce texte est de préciser l’esprit
chevaleresque. Celui-ci correspond à un idéal : les
chevaliers sont des soldats qui combattent pour
l’honneur et mettent leur courage au service des
autres, notamment des plus démunis. Ce sont des
soldats animés d’une foi profonde et qui se mettent
au service de l’Église. L’esprit chevaleresque consiste
donc à se montrer tout à la fois pieux, courageux et
désintéressé.
1. Les personnages en présence sont Perceval et
le prud’homme Gornement de Goort qui va lui servir de maître.
2. Très vite le jeune Perceval montre qu’il est
« agile » et « doué » (l. 14). Voilà pourquoi bien
qu’ignorant tout « en matière de chevalerie » (l. 910) il apprend si rapidement.
3. La cérémonie d’adoubement se déroule en plusieurs étapes. D’abord, Perceval change de vêtements, ceux qu’il revêt sont plus luxueux : cette
transformation montre qu’il change d’état (l. 20).
Puis, Gornement de Goort lui chausse l’éperon droit
(l. 21) : cette coutume signifie que le jeune homme
sera désormais lié à un cheval. Puis, Gornement lui
remet l’épée qui est l’arme symbolique de la chevalerie ; il lui donne l’accolade (l. 23), qui est le coup
d’épée donné sur l’épaule droite du chevalier. Cette
cérémonie s’achève avec un petit discours précisant
ses devoirs au chevalier (l. 24-27).
Remarques. L’adoubement est la cérémonie au
cours de laquelle un jeune homme qui s’est préparé à être chevalier (le bachelier) reçoit son équipement et ses armes : par ce fait, il devient effectivement chevalier.
Dans l’histoire racontée, l’apprentissage ne dure
qu’un seul mois. Dans la réalité, la formation était
plus longue : un garçon de sang noble quittait
habituellement sa famille vers l’âge de sept ans,
afin de servir comme page chez un autre noble. À
quatorze ans, il était nommé écuyer au service d’un
chevalier. Vers vingt et un ans, lorsqu’il avait fait ses
preuves, il était fait chevalier.
4. a) Le verbe apporter (l. 18) est suivi de trois
groupes nominaux ayant la fonction de complément d’objet :
– « chemise et braies de fine toile de lin » (l. 18),
– « des chausses teintes en rouge de Brésil » (l. 18-19),
– « une cotte de drap de soie violet tissé en Inde »
(l. 19).
Ces groupes sont très précis pour deux raisons.
D’une part, ils donnent les mots exacts désignant
les vêtements dans cette cérémonie importante.
D’autre part, ils insistent sur la qualité de chaque
vêtement, et le contraste est frappant avec l’ensemble des vêtements indistincts et ordinaires qui
est remplacé : « des habits grossiers » (l. 20). Cette
qualité remarquable est indiquée par les épithètes
et les compléments du nom : de fine toile de lin,
teintes en rouge de Brésil, de soie, tissé en Inde. Grâce
à leur provenance, à la qualité du tissu, ces vêtements sont rares et précieux.
b) le pantalon → les chausses (l. 18)
la culotte → les braies (l. 18)
la tunique → la cotte (l. 19)
5. Le discours de Gornement de Gort s’étend de
la ligne 24 à la ligne 27.
a) Secourir les malheureux :
« … aidez homme, dame ou demoiselle que vous verrez dans la détresse ».
Respecter les adversaires :
« Ne tuez pas votre adversaire vaincu s’il vous crie
merci ».
Prier Dieu :
« … ne manquez pas de prier Dieu pour votre âme ».
b) La mise en garde est contenue dans l’expression
suivante : « Gardez-vous de trop parler… » (l. 2526). Elle s’explique par le fait que Gornement
connaît la naïveté de Perceval. Élevé loin des châteaux et des dangers, le jeune homme a tendance
à accorder facilement sa confiance à n’importe qui.
Cette mise en garde est donc un conseil de prudence.
6. Une « bassesse » est un acte indigne de l’idéal
chevaleresque. C’est par exemple ne pas secourir
un malheureux, ne pas faire preuve de courage. Si
cette bassesse est une trahison, on l’appelle félonie
et celui qui la commet est un félon.
7. Dans ce texte, l’importance de l’adoubement
est d’abord signalée par le nombre des lignes
consacrées à cette cérémonie : lignes 18 à 33.
D’une manière générale, cette importance se voit à
l’attention apportée au déroulement de la cérémonie, à la qualité des accessoires qui lui sont indispensables : les vêtements (l. 19-20), les éperons
(l. 21), l’épée (l. 22). Ensuite, il y a un discours
grave, qui rappelle ses devoirs au chevalier, ses missions. Dans ce discours comme dans toute la cérémonie, l’aspect religieux domine et donne la solennité : le chevalier est au service de valeurs plus
importantes que sa propre personne.
8. Un cavalier est une personne qui monte à cheval. Un chevalier est un homme qui appartient à
l’ordre de la chevalerie, et qui, pour cela, a reçu
l’adoubement.
Voilà pourquoi on peut distinguer nettement les
cavaliers barbares qui vinrent à bout de l’Empire
romain et les chevaliers du Moyen Âge. Ces derniers sont en quelque sorte les descendants des
premiers : ce sont des soldats à cheval. Cependant
les cavaliers barbares ne se réclamaient d’aucun
idéal alors que les chevaliers du Moyen Âge sont
dévoués à leur seigneur et à leur Dieu.
9. a) Le chevalier est à genoux pour montrer qu’il
se soumet à son seigneur et à Dieu, qu’il leur est
inférieur, qu’il est leur serviteur.
C’est une position qui symbolise l’humilité, la soumission.
b) Une des personnes proches du chevalier lui
donne l’accolade, l’autre personne lui chausse
l’éperon. Ces gestes traditionnels sont tout à fait
ceux que le texte signale.
ou à l’écrit. On prépare en classe l’organisation du
récit :
. Situation initiale : Perceval apprend ce qui se
passe. Il s’agit donc de définir le type de détresse, la
ou les victimes, l’adversaire à combattre.
. Action : les différentes étapes du combat. Il peut y
avoir un défi, puis un duel… La dernière péripétie
débouche sur la victoire de Perceval.
. Situation finale : la victime se montre reconnaissante, puis Perceval part vers de nouvelles aventures…
peut retenir entre autres les critères suivants :
– L’énonciation : récit à la troisième personne, avec
le passé comme temps de base (on accepte un récit
au présent de narration).
– L’organisation du récit : situation initiale, action
(suite de péripéties), situation finale ; présence de
passages descriptifs et de passages dialogués.
– L’intérêt du récit : les qualités de Perceval sont
mises en valeur.
correctes, orthographe convenable.
comme à l’écrit. Le texte mettant l’accent sur le
comportement, la morale, le respect des autres et
l’altruisme, il est bon de lui donner une résonance
actuelle. Cet exercice amène les élèves à réfléchir
sur le sens que peut prendre aujourd’hui le terme
de bassesse. On cherche en classe des exemples
actuels de ce comportement : un(e) camarade qui
ne tient pas sa promesse, un(e) ami(e) qui trahit la
confiance d’un(e) autre, une tricherie lors d’un
contrôle, une injustice, un coup bas lors d’une
épreuve sportive, etc.
Évaluation. Si l’exercice est effectué à l’oral, il ne
dépassera pas trois minutes (cette durée est préalablement indiquée aux élèves). On peut retenir
entre autres les critères suivants :
– L’aptitude à communiquer oralement : voix suffisamment forte, débit suffisamment maîtrisé, élocution suffisamment claire, durée respectée.
– L’aptitude à raconter oralement : les faits et péripéties sont rapportés selon l’ordre chronologique ;
l’essentiel est retenu et l’accessoire éliminé.
– L’effet produit : le récit met bien en relief la bassesse et ne laisse pas les auditeurs indifférents.
TEXTE 3
Yvain
p. 152
Cet extrait ajoute, aux textes précédents, deux
dimensions nouvelles : l’amour courtois, car ici le
chevalier doit surmonter des épreuves pour l’amour
de sa dame, et le merveilleux, car l’histoire fait intervenir des êtres et des faits purement imaginaires. Le
texte demande donc une étude particulièrement
ciblée et précise pour que les élèves puissent en comprendre toute la portée ; le questionnaire a été élaboré
en ce sens mais il pourra facilement être développé
pour traiter d’autres aspects de ce texte particulièrement riche.
1. L’histoire se passe « dans une forêt profonde »
(l. 2). Cette forêt n’a pas de nom, le lieu de l’action
est peu précis.
2. a) Entre le serpent et le lion, le chevalier décide
de sauver le lion. Il fait ce choix parce que c’est le
lion qui est attaqué par le serpent, et que ce dernier
est « venimeux » et perfide (l. 9-10).
b) Le narrateur donne des explications sur ce choix
de la ligne 7 à la ligne 11.
3. a) Paragraphe 4 réécrit : Cette aventure fait
grand plaisir à Yvain. Le chevalier essuie son épée
souillée par le venin répugnant du serpent et remet
cette épée au fourreau avant de reprendre son chemin. Voici que le lion marche à ses côtés. Jamais plus
ce lion ne quittera Yvain, désormais la bête accompagnera partout le chevalier, car l’animal veut servir
et protéger le chevalier.
b) C’est le lion qui veut servir et protéger.
4. Dans cette histoire, Yvain fait preuve de courage, de force physique et de pitié. En portant
secours à un animal en détresse, il agit en véritable
chevalier, fidèle à ses engagements. En effet, le
chevalier s’est engagé à aider toute personne dans
la détresse (notamment lors de l’adoubement, voir
texte Perceval sur le manuel, p. 152, lignes 26-27)
et ici le lion est assimilé à une personne. De plus,
Yvain s’est engagé auprès de sa femme à réaliser
des prouesses : sauver le lion en est une.
5. Les phrases qui suivent montrent bien que le
lion se soumet à Yvain :
« … il tendait vers lui ses pattes jointes, et inclinait à
terre son visage » (l. 31-32).
« … s’agenouillait ensuite, tout en baignant humblement sa face de larmes » (l. 33-34).
« … désormais il l’accompagnera partout, car il veut
le servir et le protéger » (l. 40-41).
Remarque. Avant de poser cette question, on aura
précisé le sens des mots vassal et suzerain. Ce sont
des termes complémentaires. Le vassal est la personne qui a fait hommage à un seigneur ; elle a
reçu en échange un fief et doit certains services au
seigneur, notamment dans les domaines financier
et militaire. Le suzerain est le seigneur dont dépendent des vassaux. Il y a donc dans l’attitude du lion
des éléments qui font penser au comportement
d’un vassal : marques de déférence et engagement
de service.
6. Ce récit a effectivement été dit avant d’être
écrit. C’est le verbe écouter qui fait comprendre
que le narrateur s’adresse à un public d’auditeurs :
« Écoutez ce que fit alors le lion… » (l. 29).
7. On peut qualifier ce récit de merveilleux car certains faits au cours de l’histoire racontée sont
impossibles dans le monde réel. Par exemple,
quand il décrit le serpent, le narrateur précise : « sa
bouche lance des flammes » (l. 9-10), et, en évoquant le lion, il dit : « Il se dressait sur ses pattes
arrière, et s’agenouillait ensuite, tout en baignant
humblement sa face de larmes » (l. 32-34). Ces faits,
ces comportements, ne sont pas ceux d’animaux
réels, mais imaginaires.
8. a) Le serpent est représenté en train de cracher
des flammes, ce qui permet de l’identifier. Le lion se
distingue par sa petite crinière, il est représenté
deux fois : à gauche de l’image quand il est aux
prises avec le serpent, et à droite quand, une fois
délivré, il se soumet au chevalier.
b) Le dessin correspond à la phrase : « Avec son
épée effilée, il se porte à l’attaque du serpent maléfique, il le tranche jusqu’en terre et le coupe en deux
moitiés » (l. 17-19). Si l’on tient compte de la partie
droite de l’image, qui représente une scène moins
développée, on peut choisir la phrase : « Voici que le
lion marche à ses côtés » (l. 39) ou le lion « s’agenouillait ensuite » (l. 33).
d’une situation (celle de l’histoire étudiée, un
affrontement) et il reprend le même type de personnages. Le cadre du récit est donc tout à fait imaginaire. On attachera de l’importance à la couleur
historique : pour l’obtenir, les élèves se reporteront
notamment à la page 163 du manuel afin de
connaître des mots relatifs à l’équipement du chevalier, et à la leçon Écrire un récit ayant pour cadre le
Moyen Âge (pages 159 à 161). Cet exercice peut
être effectué oralement mais sera plus facile à l’écrit.
Évaluation. Dans ce dernier cas, on peut prendre
particulièrement en compte les points suivants
pour évaluer :
cadre (médiéval et merveilleux).
– Les notations descriptives : elles doivent permettre de caractériser l’animal comme un être
fabuleux.
– La qualité de la langue : phrases et ponctuation,
orthographe.
– L’effet produit : la couleur historique est bien rendue.
Questions complémentaires
10. Donnez un titre à chaque paragraphe de
ce texte pour montrer la progression du récit.
Vous pouvez grouper les paragraphes 3 et 4.
Réponse :
Par exemple :
§ 1 : Le lion attaqué par le serpent.
§ 2 : Le combat d’Yvain contre le serpent.
§ 3 et 4 : La reconnaissance du lion.
11. Dans l’image qui illustre ce texte, le dessinateur a-t-il cherché à représenter des lieux
réels ?
Réponse :
Non, le dessinateur n’a pas cherché à représenter
des lieux réels. Il évoque par son dessin le merveilleux qui caractérise l’histoire. La « forêt profonde » n’est suggérée que par deux uniques
arbres, dont l’essence n’est guère identifiable. Le
quadrillage du fond ne représente ni le ciel ni une
végétation. Tout ici est symbolique.
TEXTE 4
Les chevaliers
de la Table Ronde
p. 154
Cet extrait d’un ouvrage pour les jeunes offre
l’avantage de présenter avec clarté et concision les
principaux éléments du cycle arthurien : les personnages principaux, les objets et les symboles, la mission
des chevaliers et le mythe du Graal. Ce texte paraît
prioritaire dans toute séquence visant à faire comprendre aux élèves l’idéal du chevalier au Moyen Âge.
Après l’étude de ce texte, on aura intérêt à renvoyer
les élèves à la page 97 de leur manuel : ils y trouveront un extrait de la pièce de Julien Gracq, Le Roi
pêcheur. Dans cet extrait, le jeune Perceval, qui est
peut-être « l’élu », le treizième chevalier de la Table
Ronde, rencontre Amfortas, le fameux Roi pêcheur
dont il est question ici (l. 21).
1. la cour : l’entourage du roi
la renommée : la célébrité
le pourquoi : les raisons
les descendants : les enfants et petits-enfants
les enchantements : les sortilèges
2. L’histoire se déroule le jour de la Pentecôte
(l. 2). Ce jour-là doivent être désignés les douze
chevaliers « admis à prendre place autour de la
fameuse Table Ronde » (l. 7-8).
3. Merlin a choisi une table ronde car cette forme
est un symbole. Elle indique d’abord que chaque
personne qui s’y assoit est l’égale des autres car
cette table ne comporte « ni haut bout, ni bas bout »
(l. 11). Il y a ici ni chef ni serviteurs, ni supérieur ni
inférieur, mais une véritable confrérie. Par ailleurs, la
forme ronde rappelle « le cercle que formaient autour
de leur roi les guerriers celtes des premiers temps »
(l. 12-13) ; elle symbolise donc la continuité, l’ancrage du nouvel ordre instauré par Arthur dans l’histoire de son pays. Enfin, cette table évoque « la rondeur du monde, des planètes et des étoiles » (l. 1314) ; par ce fait, elle représente l’harmonie et la
marche du monde. L’ordre instauré n’est pas une
rupture, une discordance, il se fond dans le mystérieux agencement de l’univers. On peut dire que la
Table Ronde est un symbole lié au temps et à l’espace, elle relie les douze chevaliers au temps et à
l’espace, ils sont en harmonie avec le monde.
4. On trouve l’évocation d’un cercle magique aux
lignes 33-34 : « Elle avait appris de lui certains
enchantements qui le retenaient prisonnier dans un
cercle magique. » Il ne s’agit pas d’un objet mais
d’un enchantement. La fée Viviane connaît un sortilège qui retient Merlin auprès d’elle. Ce sortilège
empêche Merlin de sortir d’un périmètre qui se
trouve dans la forêt de Brocéliande. En quelque
sorte, il s’agit d’un cercle invisible pour l’œil
humain, une sorte d’enceinte magique qui retient
Merlin prisonnier. Merlin est volontairement prisonnier : c’est parce qu’il est amoureux de la fée
Viviane qu’il demeure dans le cercle.
5. a) Dans les deux cas, la fonction du mot Graal
est sujet du verbe. Le mot coupe est attribut du
sujet Graal.
b) C’est la première expression qui donne une définition du Graal.
6. Pour conquérir le Graal, il faut surpasser tous
les autres chevaliers « en honneur et en loyauté »
(l. 23-24). Ce sont donc ces deux qualités qui sont
nécessaires. Il s’agit d’être le chevalier suprême,
celui qui incarnera au mieux l’idéal chevaleresque
symbolisé par cette Table Ronde.
7. Modalités. L’exercice peut être effectué à l’oral
et à l’écrit. On le prépare de manière collective pour
aider les élèves à situer concrètement l’histoire : on
choisit une époque (pas forcément le Moyen Âge,
mais par exemple la nôtre), on imagine avec
précision où se situe le cercle (dans une forêt, ou
une rue, ou une demeure…), on pense à la
difficulté de l’épreuve, aux personnages concernés,
aux réactions de ces personnages face à cette
épreuve, aux moyens de se libérer. On peut
envisager un narrateur qui raconte à la première
personne, ou un récit à la troisième personne.
IMAGE 1
Un tournoi
p. 156
Pour donner un exemple de cette activité emblématique du chevalier – le tournoi – nous avons
retenu un document d’époque, présentant en détail
les chevaliers (positions, attitudes, équipement) et le
public (la tribune), le tout dans une image de composition très claire. Le document permet également une
comparaison avec l’image de la page voisine, notamment grâce à la similitude entre la lance du principal
chevalier (au milieu de l’image 1) et les épées laser
(image 2).
Le rapprochement de ces deux documents fait nettement comprendre ce que le présent doit au passé, et
fait ainsi comprendre le rôle de la culture : connaître
pour mieux comprendre.
4. On reconnaît les combattants au fait qu’ils portent des armures, des lances, et au fait que leurs
chevaux sont caparaçonnés.
Au premier plan, un chevalier situé sur la gauche,
qui tient encore sa lance en avant, vient de désarçonner un chevalier que l’on voit à terre, sur la
droite de l’image. Les lances de ces deux combattants sont cassées. Le chevalier à terre a perdu son
heaume, il a donc également perdu le combat.
Derrière ces deux combattants, d’autres chevaliers
attendent leur tour, entourés d’écuyers.
b) Les deux personnages possèdent des lances (qui
sont toutes brisées) et des écus, chargés de les protéger.
5. Les chevaux ne sont pas à proprement parler
protégés. Ils sont caparaçonnés, c’est-à-dire revêtus de riches étoffes d’ornement. Les couleurs et
motifs sur ces étoffes signalent à quels chevaliers les
chevaux appartiennent.
6. Le chevalier désarçonné est à terre, allongé,
empêtré dans son armure qui l’empêche de se relever. Sa lance est brisée et il a perdu son heaume. Il
a perdu le combat, mais on n’aperçoit pas de sang,
il ne semble pas blessé. Cependant, on voit qu’il
dresse encore un morceau de sa lance, vaillamment, comme s’il voulait continuer à combattre.
Ce geste exalte tout le courage des chevaliers.
1. Ce document date du
XVe siècle ; c’est la
légende située sous l’image qui nous l’apprend.
2. Le lieu représenté par cette image est un terrain où a lieu un tournoi ; cet endroit s’appelle une
lice.
3. a) Les deux principaux spectateurs de ce tournoi sont placés en haut, au centre de l’image ; ils
sont à l’arrière-plan, mais cette position centrale les
rend très visibles. Ils se trouvent bien en face du
tournoi, ce qui leur permet de voir très clairement
les combattants qui s’affrontent. On remarque que
ces personnages sont séparés des autres par des
poutres en bois, ils sont sur une sorte de tribune
bien décorée.
b) Il s’agit, à n’en pas douter, de personnages
importants. Cette position centrale, la riche tenture
décorée qui recouvre la tribune où ils siègent, sont
des signes de distinction. Les vêtements de ces
deux personnages constituent un autre indice : le
pourpoint de l’homme est rouge et doré, les pourpoints des autres hommes présents sont verts. La
femme porte une coiffe imposante, large chapeau
rouge orné de motifs dorés et terminé à l’arrière
par un voile très fin. Ces deux personnages sont
certainement les seigneurs du château auquel
appartiennent les deux chevaliers qui combattent.
IMAGE 2
La Guerre des Étoiles
p. 157
La Guerre des Étoiles est un cycle cinématographique : chaque épisode de l’histoire correspond à un
film. Cet ensemble est devenu un classique, une sorte
d’œuvre de référence. L’image retenue ici a été prise
dans l’épisode intitulé La Revanche des Sith, qui
est le troisième épisode de ce cycle. Il montre comment le jeune Jedi nommé Anakin va passer du côté
obscur de la Force ; il va perdre de vue son idéal chevaleresque, il va trahir sa mission de Jedi et devenir
ainsi le sinistre Dark Vador.
Après l’étude du document ou à la fin de la
séquence, on pourra demander aux élèves les raisons
du choix de cette image dont la place ici les aura vraisemblablement intrigués. C’est qu’en grande partie le
scénario de George Lucas utilise des motifs, des
thèmes, des configurations hérités du monde médiéval de la chevalerie. Les chevaliers Jedi sont des chevaliers de l’Ordre et « l’Ordre » évoque la confrérie des
chevaliers de la Table Ronde. Leur long combat pour
faire triompher les Forces du Bien évoque la quête du
Graal. Le bon chevalier, Anakin, qui sombre du côté
obscur de la Force, rappelle le « mauvais » chevalier,
Mordred, fils d’Arthur et de sa sœur. Le naïf jeune
homme, Luke Skywalker, qui entreprend de sauver le
royaume dont il hérite, c’est le roi Arthur. Le sage aux
pouvoirs magiques, Yoda, c’est Merlin…
Dans un premier temps, on s’intéresse à l’image
pour les rapprochements qu’elle permet, notamment
avec celle de la page voisine.
1. Cette image a été prise dans un film intitulé La
Revanche des Sith, réalisé en 2005. C’est la légende
accompagnant l’image qui le prouve et, évidemment, l’image elle-même si on connaît le film, et
qu’on la reconnaît.
7. Peu d’éléments permettent de préciser le lieu.
Il pourrait s’agir d’une pièce dans un vaste palais,
ou d’une pièce où l’on contrôle la navigation dans
un vaisseau spatial du futur si l’élément rouge à
l’arrière-plan est bien un écran.
L’époque est située loin de la nôtre, en dehors du
temps que nous vivons. Les vêtements des personnages évoquent à la fois des cavaliers (les bottes),
et des pratiquants d’arts martiaux (les longues
tuniques). Les armes figurant dans cette image
n’existent pas dans notre monde, à notre époque.
L’époque de l’histoire est donc imaginaire.
4. Les restes des robots-soldats suffisent pour rappeler le combat qui a eu lieu et sa violence. Ce sont
maintenant les derniers combattants que nous
voyons s’affronter, dans un « duel au sommet ».
Même si nous ne connaissons pas le nom de ces
deux combattants, nous comprenons qu’il s’agit
d’une lutte entre le Bien et le Mal. En effet, le mauvais chevalier, qui est à gauche, est marqué par ses
vêtements noirs, couleur ici symbolique du Mal ;
quant au bon chevalier, à droite, il se distingue par
sa longue tunique blanche.
8. Les couleurs qui dominent dans cette image
sont d’une part le noir et le gris, qui assombrissent,
et d’autre part le jaune, le blanc et le rouge, qui illuminent. L’ensemble est très sombre et les seules
touches de couleurs vives sont apportées par le
blanc des épées laser, le jaune de la tache à l’arrière-plan, et, dans une moindre mesure, par la
tunique claire du combattant de droite.
L’impression produite est effrayante, c’est celle d’un
monde obscur, et d’un fort contraste entre l’obscurité (le noir et le gris) et la clarté (épées, lumière,
tunique claire). C’est que cette scène voit en effet le
Mal combattre le Bien. Le lieu est impersonnel, sans
lumière naturelle, il est peuplé de robots et dominé
par un écran géant et rouge. Le combat voit s’affronter le maître et l’élève déloyal qui s’est rangé du
côté de la Force obscure. Le combat est terrible car
il marque la fin du Bien pour Anakin. Et ce revirement, voire cette trahison, annonce des temps troublés, désespérés même, que cette image sombre et
dure illustre avec force.
5. Plusieurs indices visuels nous font voir que les
personnages sont en train de combattre. Il y a
d’abord leur position, leur attitude. Les deux chevaliers se regardent, face-à-face, ils ont un pied en
avant pour un meilleur appui. Il y a ensuite le
geste : ils soutiennent haut leur épée à bras tendus,
dans un élan offensif, pour frapper l’épée de
l’autre. Les épées se croisent, l’une contre l’autre. Il
y a ensuite les couleurs et les lumières : les épées
laser sont ardentes, on distingue derrière leur
lumière vive une flamme d’un jaune brillant, et
l’écran-hublot, situé à l’arrière-plan, diffuse une
lumière rouge rappelant symboliquement l’ardeur,
la violence et le sang.
9. Ces deux images représentent des scènes de
combat. Les combattants s’affrontent dans un
face-à-face. Les adversaires possèdent des armes
qui se ressemblent par leur forme allongée : épées
dans l’image 2, lances dans l’image 1. Dans les
deux cas, les deux combattants s’opposent en un
combat singulier, c’est un duel. Dans l’image 1, les
adversaires sont à cheval ; ce qui n’est pas le cas
dans l’image 2. Dans l’image 1, nous voyons l’issue de l’affrontement (le chevalier à droite est
vaincu) ; dans l’image 2, rien ne laisse deviner
lequel des deux adversaires sera le vainqueur, ils
sont tous les deux debout, fermes sur leurs
jambes, bien droits.
6. Les costumes de ces deux personnages, pantalon et tunique, sont en tissu. Ils comportent,
semble-t-il, quelques éléments en cuir, par
exemple une sorte de ceinture et des bottes pour le
chevalier à droite. Ces vêtements, légers mais
simples, ne protègent pas les chevaliers des coups
qu’ils peuvent recevoir ; les chevaliers du Moyen
Âge, eux, portaient des armures de métal.
10. Les très longues épées, dans la scène de La
Guerre des Étoiles, rappellent les lances du tournoi.
Dans la scène du tournoi, les combattants sont à
cheval, on comprend alors d’où vient le mot chevalier. Les chevaliers sont les combattants à cheval, par
opposition aux gens de pied. À l’origine, les chevaliers étaient les combattants assez riches pour
acquérir un cheval.
2. Deux personnages sont présents, un vêtu de
noir, un vêtu de blanc. Ce sont apparemment des
hommes, mais leur visage est dans l’ombre.
3. Au premier plan, on aperçoit des marches sur
lesquelles on devine des carcasses de soldats-robots
anéantis au combat. Les formes ne sont pas très distinctes, mélanges de drapés et de corps désarticulés.
Dans la scène du film, située dans une époque imaginaire, il n’y a pas de monture, de chevaux, mais
les combattants portent tout de même le nom de
chevaliers car ils conservent de ces illustres prédécesseurs l’esprit et la tradition. Comme au Moyen
Âge, où les chevaliers formaient un ordre, il s’agit
d’un groupe d’hommes qui se distinguent des
autres (une élite) et qui défendent leur idéal. Dans
l’histoire racontée par le film, ces hommes s’appellent les Seigneurs du Futur.
violence, pas la cruauté. Dans les deux images, les
choix du photographe et du miniaturiste se rejoignent pour mettre en valeur les combats. Les
armes sont dressées, les hommes sont en position
d’attaque. Même le chevalier à terre, dans l’image
du tournoi, dresse encore un morceau de sa lance.
Dans les deux cas, le combat est présenté comme
un spectacle exaltant.
11. Quand on regarde ces deux scènes, on com-
13. Y a-t-il un public pour ces deux combats ?
prend que les qualités des combattants sont en
majorité les mêmes. Physiquement, ils font preuve
de force, de rapidité, d’adresse. Moralement, ils
sont d’un grand courage, d’une grande ténacité.
Cependant la souplesse extrême des chevaliers
Jedi, dont la technique évoque celle de certains arts
martiaux, fait défaut aux chevaliers du Moyen Âge
qui sont enfermés et engoncés dans leurs armures.
12. Il n’y a aucun indice de cruauté dans ces deux
images, où l’on n’aperçoit pas la moindre blessure
ni la plus petite tache de sang. Dans l’image extraite du film, les carcasses de robots rappellent la
Réponse :
Dans la scène du tournoi (image 1), nous voyons le
public qui assiste au combat ; il est situé de face, à
l’arrière-plan. Il se compose de beaucoup de dames
et de quelques seigneurs. L’image extraite du film
ne nous montre pas de spectateurs : dans l’histoire
racontée, ce combat n’est pas un spectacle et les
deux adversaires combattent seuls dans cette salle
si sombre. Cependant, ce combat a bien un public,
celui du film, qui se tient dans la salle de cinéma ou
devant son téléviseur. Ce public est en dehors de
l’histoire racontée, il la suit de l’extérieur.
ÉCRIRE UN RÉCIT AYANT
POUR CADRE LE MOYEN ÂGE
p. 159
1. L’histoire se situe près d’une grande ville ; c’est
le mot « banlieue » (l. 3) qui nous l’indique.
2. Non, ces deux personnages ne vivent pas à la
même époque : Corentin est un jeune garçon de
notre époque, et le chevalier Dérouté, lui, vient du
Moyen Âge.
3. Le chevalier demande à Corentin de continuer
une mystérieuse « Quête », c’est-à-dire une longue
et difficile recherche (l. 12). Apparemment il est
question de se rendre dans un château et d’écouter
les « demandes » qui lui seront faites (l. 14). Après,
Corentin devra partir pour « la grande et belle aventure » (l. 15-16). Corentin hésite car il sait que sa
tante l’attend (l. 16-17) et il a un « contrôle de
maths » le lendemain (l. 22).
4. Par exemple « damoiseau » (l. 6), « palefroi »
(l. 9), ou « gantelet » (l. 24).
Remarque. Ce texte qui sert d’appui pour la leçon
peut également être le support d’un exercice de
rédaction. Il serait en effet intéressant de demander
aux élèves d’imaginer la suite de cette histoire. Ils
disposent d’éléments suffisants pour planter un
décor et lancer une action : l’époque sera le Moyen
Âge, le personnage sera Corentin, il a un but (voir
l. 12-15, l. 26). Pour être fidèle aux objectifs de la
leçon, et du programme, l’histoire se déroulera au
Moyen Âge. On supposera donc que Corentin s’est
retrouvé au Moyen Âge dès qu’il s’est saisi du gant
de fer. On accepte cependant quelques anachronismes s’ils se justifient, notamment dans la
manière de s’exprimer de Corentin par rapport aux
gens du Moyen Âge.
1 à 6. La réunion de ces exercices peut donner lieu
à une activité d’écriture longue. Mis bout à bout, les
textes produits peuvent former un court roman, surtout si l’on retrouve le même chevalier comme personnage principal au fil de ces aventures : l’épreuve
pour tester les qualités du chevalier, le tournoi, le
siège du château, la fête après la bataille, une
énigme et une trahison pendant la fête, le départ du
chevalier vers d’autres aventures. Pour un travail
d’écriture longue dans le cadre de la classe ou autre
(I.D.D., atelier d’écriture…), l’organisation générale
du récit est prête. Il est tout à fait possible, bien sûr,
de ne regrouper que deux ou trois exercices, ou de
traiter chacun séparément ; la démarche que nous
avons choisie permet diverses possibilités.
1. Modalités. Cet exercice place l’histoire dans un
cadre irréel, mais ici aussi l’élève devra viser la vraisemblance totale : le lecteur devra vraiment se croire
tout au long du récit dans un univers irréel, mais
cohérent en tant que tel. On met donc en garde les
élèves contre les anachronismes, les invraisemblances.
– L’organisation du récit : ordre chronologique ;
équilibre entre narration, description, dialogues.
– La cohérence du texte : désignation et rappel des
personnages (substituts bien employés).
temps verbaux adéquats dans la narration, la description et le dialogue, orthographe.
– L’effet sur le lecteur : vraisemblance, couleur historique (effet notamment dû au vocabulaire employé).
2. Modalités. Le manuel contient une image montrant un tournoi à la fin du Moyen Âge (p. 156) : les
élèves s’y référeront notamment pour développer
dans leur récit des descriptions exactes et favorisant
la couleur historique. Pour créer cette couleur historique, on conseille également aux élèves d’employer au mieux le vocabulaire de la chevalerie et de
la vie médiévale qu’ils ont appris en français et en
histoire. Pour la description des armures, voir le
manuel, p. 163.
équilibre entre narration, description, et éventuellement dialogues.
– La cohérence du texte : désignation et rappel des
personnages (substituts bien employés).
temps verbaux adéquats dans la narration, la description et le dialogue, orthographe, niveau de
langue.
– L’effet sur le lecteur : vraisemblance, couleur historique (effet notamment dû à un vocabulaire bien
choisi).
3. Modalités. Cet exercice privilégie l’ordre du récit.
Les élèves s’appuieront notamment sur l’illustration
représentant un château et le vocabulaire qui l’accompagne (p. 160).
Évaluation. On retient particulièrement les critères
suivants :
– La présentation : mise en page, écriture et soin.
– L’organisation du récit : ordre chronologique maîtrisé ; situation initiale et situation finale précises ;
emploi de la narration, de la description et, éventuellement, de dialogues.
emploi de mots proposés ici et réemploi du vocabulaire appris dans la séquence, orthographe.
– L’effet sur le lecteur : vraisemblance, sens du
rythme et de l’action, couleur historique.
4. Modalités. On conseille aux élèves de rédiger un
récit chronologique en deux parties : l’arrivée des
chevaliers et la fête au château, celle-ci consistant
essentiellement en un repas accompagné de divertissements. Les élèves observeront soigneusement
l’image (p. 161 du manuel, en haut) pour y puiser
des informations. Les passages descriptifs auront
divers effets : créer une vraisemblance, avoir une
portée documentaire. Aux mots proposés dans la
consigne, on peut ajouter : des mets, des convives, un
blanc-manger, des pâtés, des épices, un sanglier, la
venaison, un échanson, s’esbaudir…
Évaluation. On prend essentiellement en compte :
– La présentation : mise en page, écriture et soin.
agencement des passages narratifs, descriptifs, et
éventuellement de passages dialogués.
– La qualité de la langue : phrase et ponctuation,
temps verbaux, vocabulaire, orthographe.
– L’effet sur le lecteur : rythme et intérêt du récit,
couleur historique.
5. Modalités. Dans cet exercice, la narration est laissée à l’imagination du rédacteur, mais la description
s’appuie sur quelques documents précis : les images
fournies, pp. 160 et 161 (en haut).
Évaluation. On retiendra principalement les critères
suivants :
– L’organisation du récit : ordre chronologique, péripéties et rebondissements ; narration, description,
dialogue.
temps verbaux, orthographe, vocabulaire (notamment les mots spécifiques du château, p. 160).
– L’effet sur le lecteur : rythme du récit, couleur historique.
6. Modalités. Cet exercice débouche sur la rédaction d’un récit dans lequel la composante dialogue
sera nettement majoritaire. Pour aider les élèves à
créer la couleur historique, on leur conseille d’observer soigneusement l’image (en bas de la page 161
du manuel) pour ce qui est des costumes et de l’armure, et d’utiliser certains mots proposés après la
consigne, une fois après avoir vérifié leur sens dans
un dictionnaire.
Évaluation. On s’appuie essentiellement sur les
points suivants :
agencement des passages narratifs et dialogués.
– La qualité de la langue : phrases, disposition et ponctuation des dialogues, vocabulaire, orthographe.
– L’effet sur le lecteur : rythme du récit, intérêt des
dialogues, couleur historique.
DÉCRIRE POUR EXPLIQUER
p. 162
1. Au premier plan, on voit deux jeunes garçons
placés en hauteur et face à face, chacun tient une
longue perche dans la main droite et une sorte de
bouclier de bois dans la main gauche. Sur la
gauche, des garçons assis regardent les deux garçons qui combattent. À l’arrière-plan, on distingue
de la végétation, et un pont décoré de drapeaux,
sur lequel passe une route. Des spectateurs se tiennent sur ce pont et sur cette berge, pour regarder
les deux garçons combattre.
2. On voit des spectateurs, au fond, assis sur la
berge ou debout sur le pont. On distingue des
équipiers sur chacune des deux barques qui se croisent, ils sont assis les uns derrière les autres et tous
vêtus de blanc comme les deux garçons qui luttent. On ne voit pas d’arbitre.
3. Les deux jouteurs tiennent chacun une longue
perche, rouge et blanche pour l’un, bleue et
blanche pour l’autre. Ils tiennent aussi une sorte de
petit bouclier de même couleur. Ils portent des
vêtements blancs, composés d’une veste et d’un
pantalon légers ; ils n’ont pas de chaussures, ils ont
gardé leurs chaussettes blanches. Les formes : à la
verticale, les deux garçons qui combattent, ils ne
sont pas longilignes mais plutôt trapus. À l’horizontale, la route et le pont, et la perche rouge et
blanche. En oblique, la perche bleue et blanche, la
barque qui est au tout premier plan : c’est l’extrémité arrière de cette barque, qui est doucement
incurvée vers le haut.
Remarque. On pourra préciser que la barque qui est
au tout premier plan se déplace vers la gauche de
l’image et que l’autre barque glisse vers la droite.
4. Au Moyen Âge, le mot joute désigne un combat mené par deux hommes à cheval, l’un contre
l’autre, chacun étant armé d’une lance : voir sur le
manuel le document de la page 156. Ce combat
était courtois, les lances étaient en effet garnies
d’un morne, c’est-à-dire un anneau ou un bouton
placé sur le fer pour les rendre inoffensives. La joute
était en somme un tournoi pour le plaisir et sans
danger.
De nos jours, ce mot est employé pour désigner un
jeu sportif nautique qui oppose deux hommes,
chacun debout à l’extrémité d’une barque ; quand
les deux barques se croisent, chacun essaie de faire
tomber l’autre dans l’eau au moyen d’une perche.
On emploie aussi le mot joute au sens figuré pour
désigner un combat verbal, par exemple quand
deux personnes discutent, chacune pour avoir raison, on parle de joutes oratoires.
5. Les jouteurs sont placés en hauteur afin de bien
voir l’adversaire et de bien le viser ; il faut en effet se
préparer à placer la perche dans le bouclier de l’adversaire pour le pousser et le faire tomber dans
l’eau.
6. Dans ce jeu sportif, celui qui gagne est celui qui
parvient à faire tomber l’adversaire à l’eau et à rester debout sur la barque. Il s’agit de déséquilibrer
l’adversaire à l’aide de la perche sans être déséquilibré soi-même. Pour y parvenir, il faut se préparer,
bien viser, pousser pour faire tomber l’autre sans
être poussé soi-même. Ce sport réclame un grand
sens de l’équilibre, de la force et de l’agilité.
7. Cette image représentant de jeunes jouteurs
actuels a toute sa place dans cette séquence consacrée aux chevaliers. En effet, le jeu sportif qu’elle
nous montre rappelle la joute des chevaliers du
Moyen Âge. La situation est la même : un combat
singulier, un duel. Les qualités requises sont identiques : force, adresse. Le but est également le
même : il s’agit de déséquilibrer l’adversaire, le faire
tomber. Les moyens sont semblables : les perches
rappellent les lances, et le petit bouclier de bois rappelle les grands écus des chevaliers d’autrefois. La
joute nautique actuelle est une survivance des
joutes appréciées par les chevaliers d’autrefois.
1, 2 et 3. Modalités. Si l’on veut que chaque
élève de la classe pratique un de ces exercices
oraux, on peut procéder comme suit afin d’éviter
des séances fastidieuses :
– Les exercices se font individuellement.
– Les élèves sont avertis de la date de leur prestation quelques jours avant, afin de préparer leur description ou leur explication. Les prestations sont
réparties sur plusieurs séances.
– Les sujets peuvent être choisis ou tirés au sort :
Deux ou trois élèves décriront l’armure de l’image
1, deux ou trois autres l’armure de l’image 2, deux
ou trois autres l’épée de l’image 1, deux ou trois
autres l’étendard de l’image 1, deux effectueront
l’exercice 3, a, deux effectueront l’exercice 3, b, etc.
– En classe, les élèves disposent de leur manuel
pour faire leur exercice, et éventuellement d’une
feuille où ils ont inscrit quelques notes : on leur
conseille de s’y reporter au besoin mais de ne pas
avoir les yeux rivés dessus constamment. On leur
conseille aussi de prendre leur temps, de décrire et
d’expliquer en détail.
– Chacun dispose d’une minute environ pour sa
prestation orale.
Évaluation. On prend essentiellement en compte les
points suivants :
– L’aptitude à communiquer à un public : voix nette
et audible, regard faisant le va-et-vient entre le
document à décrire et l’ensemble des élèves qui
écoutent.
– L’aptitude à s’exprimer oralement : phrases le plus
souvent complètes et claires, registre de langue
courant.
1. Quatre noms d’armes : « lances » (l. 8), « écus »
(l. 9), « bouclier » (l. 10), « épées » (l. 11).
2. Plusieurs indices prouvent que cette histoire se
passe au Moyen Âge :
– Les personnages principaux sont des chevaliers. La
situation est typique du Moyen Âge : les deux chevaliers s’affrontent en duel pour une dame en danger.
– Le vocabulaire de la chevalerie est donc développé : « suzerain » (l. 5), « destriers » (l. 8). Et les
mots qui désignent les parties de l’armure sont
ceux utilisés au Moyen Âge : « haubert » (l. 11),
« heaume » (l. 16).
– Des expressions rappelant la langue du Moyen
Âge figurent dans ce texte : « je me rends à merci »
(l. 19), « j’en fais serment » (l. 21).
3. Les deux chevaliers s’affrontent car Priadan le
Noir s’est emparé injustement des terres d’une
dame et Bohor veut que ces terres soient rendues à
cette dame.
4. On choisira quatre expressions parmi les suivantes pour montrer la violence du combat : « foncent l’un vers l’autre de toute la vitesse de leurs destriers » (l. 7-8), « les lances sont brisées et les écus percés » (l. 8-9), « les épées frappent de grands coups »
(l. 10-11), « les hauberts se rompent et le sang jaillit »
(l. 11), « Bohor lui saisit le heaume et le lui arrache »
(l. 16), « trancher la tête » (l. 16-17).
5. a) Ce passage comporte trois phrases.
b) Dans la deuxième phrase, le mot chevalier rappelle le nom Bohor. Ce mot appartient à la classe
des noms communs. Dans cette phrase, ce mot
exerce la fonction de sujet du verbe sait.
c) Dans la troisième phrase, c’est le mot lui qui rappelle le nom Bohor. Ce mot appartient à la classe des
pronoms personnels. Sa fonction dans cette phrase
est complément d’objet second du verbe donne.
6. a) La cause de Bohor est la suivante : il combat
– L’aptitude à décrire ou à expliquer :
• décrire : employer des mots précis et appropriés
(noms, adjectifs), penser aux formes, aux couleurs,
aux dimensions, aux emplacements, aux positions.
Viser la précision et l’exactitude.
• expliquer : donner les raisons, utiliser des mots
comme car, parce que, c’est pourquoi, c’est-àdire, etc. Viser la clarté, la validité des raisons données.
p. 164
veut sauver est une dame. Il veut la sauver pour
être fidèle au serment qu’il a fait le jour de son
adoubement. En effet, ce jour-là, il a juré de venir
en aide à ceux qui sont en détresse et dont la cause
est juste. C’est l’idéal du chevalier.
b) Dans cette phrase, le mot juste exerce la fonction d’attribut du sujet sa cause.
7. Bohor remporte le combat pour deux principales raisons : d’une part il est fort et courageux,
d’autre part il combat pour une cause juste.
8. Bohor est vif, vigoureux ; dès qu’il est à terre, il
se relève (l. 10). Il est fort, résistant, puissant car il
soutient un combat physique très difficile (l. 1011). Moralement, il est courageux, audacieux,
voire téméraire. Il est serviable car il se met au service d’une dame. Il est loyal car il est fidèle à ses
vœux de chevalier. Il est généreux car il ne tue pas
l’ennemi désarmé qui lui réclame la vie sauve : il a
pitié d’un adversaire en état d’infériorité. Bohor est
donc un bon chevalier.
9. Évaluation. On prend en compte les points suivants :
agencement des passages narratifs, descriptifs, dialogués.
correctes, temps verbaux adéquats, vocabulaire
précis (avec des mots du Moyen Âge), orthographe
convenable.
– L’effet sur le lecteur : les péripéties sont pertinentes, les images sont bien prises en compte, la
couleur historique est réussie.
On valorise les textes dans lesquels les acquis de la
séquence ont été particulièrement bien réinvestis
(vocabulaire du Moyen Âge, connaissances sur les
chevaliers), et dans lesquels les qualités des chevaliers sont bien mises en valeur.
pour porter aide à quelqu’un. Cette personne qu’il
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 7 : Preux chevaliers
EXEMPLE 1
Situation :
Semaine 1
– privilégier des textes du Moyen Âge
– développer l’étude de la langue
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 15-16 h
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 15-16 h
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 9-10 h
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 10-11 h
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 15-16 h
1
LANGUE
Leçon 22, p. 324
Les compléments
essentiels :
les compléments
d’objet
2
LECTURE
Perceval, p. 150
3
EXPRESSION
ÉCRITE
Ex. 10, p. 151
Début brouillon
4
EXPRESSION
ÉCRITE
Suite séance 3
Fin brouillon,
mise au propre
Ramassage copies
5
LANGUE
Leçon 16, p. 302
Le nom et
ses substituts :
Les pronoms
personnels
6
LECTURE
Yvain, p. 152
7
LANGUE
Leçon 16, p. 302
Le nom et ses
substituts :
synonymes et
périphrases
8
EXPRESSION
ÉCRITE
Compte rendu et
correction de l’ex.
10, p. 151
9
LANGUE
Leçon 21, p. 320
Le sujet et
l’attribut du sujet
10
LECTURE
Les Chevaliers de
la Table Ronde,
p. 154
11
LANGUE
Leçon 35, p. 370
L’accord du sujet
et de l’attribut
Exercices et
dictée p. 371
13
LANGUE
Correction
de la dictée
+ exercices
d’approfondissement
14
Compte rendu et
correction
du bilan
+ lecture cursive :
Tristan, p. 148
ou Étude image :
Un tournoi, p. 156
Semaine 2
Semaine 3
12
Bilan
de la séquence,
p. 164
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 7 : Preux chevaliers
EXEMPLE 2
Situation :
– montrer la permanence du chevalier dans l’imaginaire contemporain
Première
séance
de la semaine
par ex.
mardi 9-10 h
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 11-12 h
LECTURE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 15-16 h
EXPRESSION ÉCRITE
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 14-15 h
EXPRESSION ORALE
1
Leçon 5, p. 270
Le vocabulaire de
l’image
2
Le Chemin de Camelot,
p. 146
3
Écrire un récit ayant
pour cadre le Moyen
Âge, p. 159
6 élèves font l’ex. 3,
p. 161,
6 autres l’ex. 4,
6 autres l’ex. 5,
et 6 autres l’ex. 6
préparation, brouillon
à finir pour séance 7
4
Décrire pour
expliquer, p. 162
Ex. 1, 2 ou 3, p. 163
Indication à chaque
élève de la date
de sa prestation
5
Leçon 22 p. 324
Les compléments
essentiels :
les compléments
d’objet
6
Perceval, p. 150
7
Suite séance 3 :
Mise au propre
Ramassage copies
8
Suite séance 4 :
6 élèves
+ exercices
9
Leçon 21, p. 320
Le sujet et l’attribut
du sujet
10
Les Chevaliers
de la Table Ronde,
p. 154
11
Compte rendu et
correction*
+ suite séances 4, 8 :
3 autres élèves
12
11 :
6 autres élèves
+ exercices
13
Révision
des leçons 22, 21
+ suite séances 4, 8,
11, 12 :
3 autres élèves
14
p. 164
15
Leçon 35, p. 370
L’accord sujet-verbe :
exercices
11, 12, 13 :
3 autres élèves
16
Compte rendu et
correction du bilan
11, 12, 13, 15 :
les 3 derniers élèves
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
Semaine 4
* Mis bout à bout, les textes produits aux exercices 3, 4, 5 et 6 forment une suite : on en lit quelques exemples
à la classe.
Séquence 8
Renart maître des ruses
Cette séquence fait écho à la précédente : après
le monde de la chevalerie et ses idéaux, voici un
autre aspect du Moyen Âge, complémentaire, celui
des valeurs du peuple et du regard critique sur la
société. En prescrivant Le Roman de Renart, c’est
bien cet aspect-là que le programme met en avant :
« Un texte de dérision critique du Moyen Âge ou de la
Renaissance choisi dans le Roman de Renart ou dans
l’œuvre de Rabelais. Ces textes de dérision permettent
de découvrir le pouvoir du rire satirique dans un
contexte historique » (Accompagnement des programmes de 5e et 4e, II, B, 2, b). En rapprochant les
séquences 7 et 8, on peut par exemple établir un
parallèle percutant entre le combat d’Yvain contre
le serpent (voir manuel, p. 152) et celui de Renart
contre Ysengrin (manuel, p. 184) : dans ce dernier
texte, la parodie est brutale, voire féroce. La critique
de la chevalerie est d’ailleurs présente de manière
permanente dans Le Roman de Renart ; des spécialistes soutiennent que dans cette œuvre la parodie
repose fondamentalement sur la motivation des
personnages : Renart est perpétuellement en quête
de nourriture tout comme les chevaliers sont sans
cesse en quête d’aventure…
L’étude du Roman de Renart peut avoir de multiples implications :
– Rapprochement avec d’autres œuvres personnifiant les animaux pour critiquer les hommes : les
fables, notamment celles de La Fontaine. Nous
avons retenu à dessein une fable mettant en scène
un renard (Le Renard et les raisins, p. 231 du
manuel) : on pourra s’interroger pour savoir si ce
renard est bien, quatre siècles plus tard, l’alter ego
de Renart.
– Rapprochement avec la société dans laquelle les
élèves vivent, où de nombreux travers dénoncés par
le Roman de Renart sont encore d’actualité.
– Rapprochement avec les procédés du comique
utilisés au théâtre (les procédés de la farce).
L’étude de cette œuvre offre, en outre, l’occasion
de connaître un exemple de texte engagé, qui
reflète son temps. C’est aussi une œuvre animée
d’un comique particulièrement réjouissant ; elle
plaît en cela aux élèves, qui rient des aventures et
des ruses de Renart. Ils auront de plus le plaisir de
découvrir, peu à peu, les intentions satiriques.
124 • SÉQUENCE 8 / Renart maître des ruses
La partie Étudier des textes s’ouvre sur une double
page Repères, qui a pour but d’introduire le lecteur
dans le monde des personnages dont il va suivre
quelques aventures. Il s’agit de faire voir, d’emblée,
qu’on entre dans un monde de pure fantaisie mais
clairement structuré : lieux de l’action, familles,
classes sociales, place des puissants. On reviendra à
cette double page quand on rencontrera des mots
particuliers au fil de l’étude (essart, gelines…) ou
quand de nouveaux personnages seront nommés.
On commentera le nom de Maupertuis, qui signifie
le mauvais trou. Les extraits retenus sont ceux où la
verve satirique s’exerce le plus clairement : critique
entre autres des marchands et de leur cupidité, des
classes dirigeantes et de la justice, de la royauté, des
chevaliers, et de Renart lui-même.
Nous avons choisi une adaptation afin de mettre
cette œuvre de référence à la portée de tous. Pour
davantage de clarté, on n’hésitera pas à donner
d’autres informations au fil de l’étude :
– L’œuvre se compose d’une multitude de récits
autonomes regroupés en « branches ». Le titre
général Le Roman de Renart n’existait pas au Moyen
Âge, il a été donné bien plus tard.
– La production de ces récits s’étend sur quasiment un siècle : de 1170 à 1250 (environ).
– L’œuvre n’est pas réellement anonyme. Des
études ont montré qu’elle était due à plusieurs
« auteurs » (la notion d’auteur n’existait pas à
l’époque), qui étaient essentiellement des clercs,
c’est-à-dire des gens d’église et des lettrés. Le plus
connu d’entre eux est Pierre de Saint-Cloud.
Les parties S’exprimer à l’écrit et S’exprimer à
l’oral ont pour objectif d’initier les élèves à d’autres
formes de discours que celles traitées jusqu’ici : l’explication et l’argumentation. Ce travail s’inscrit en
toute logique dans cette séquence : Le Roman de
Renart est une œuvre dans laquelle la visée argumentative est prépondérante, les auteurs y donnent
implicitement leur avis sur leur époque. On trouvera
donc ici les activités d’expression que le programme
prescrit et qui demandent aux élèves de prendre
position : la justification d’une réponse écrite, et,
dans le domaine de l’oral, le débat. Il y a une relation
logique entre ces deux types d’activités, car pour
bien débattre il est nécessaire entre autres de savoir
prendre position et de justifier ce qu’on avance.
Dans un esprit de cohérence, et pour favoriser la
réflexion ainsi que l’expression des élèves, quelques
exercices portent sur le thème de la moquerie et de
la tromperie : ex. 4, p. 191, ex. 2 et 3, p. 192.
Pour accompagner cette séquence, le choix d’outils de langue variés s’impose. D’abord, un mode, le
conditionnel : il est employé entre autres pour marquer la prise de distance de l’énonciateur par rapport à son énoncé : la leçon 12 a donc été reliée de
préférence à la présente séquence. La leçon 16, portant sur les substituts du nom, se révèle opportune
car dans les épisodes du Roman de Renart, les personnages sont abondants et leur identification dans
le fil du texte peut poser problème. Les leçons 19 et
24 ont été regroupées pour montrer aux élèves les
différents niveaux d’organisation qui permettent de
passer du mot au texte : de nombreux passages du
Roman de Renart se prêtent particulièrement bien à
une telle mise en évidence.
– E. BAUMGARTNER, Le récit médiéval, collection
« Contours littéraires », Éditions Hachette, 1995.
On lira particulièrement les pages 113 à 120, qui
expliquent la composition, la portée et les diverses
sources du Roman de Renart. L’auteur met en évidence la dérision des mœurs aristocratiques qui
sont glorifiées habituellement dans la littérature
épique et courtoise, et souligne entre autres la relation du Roman de Renart avec le roman de chevalerie, notamment sur les thèmes de la quête et de la
prouesse : « La quête, en solitaire ou avec des compagnons presque invariablement ridiculisés, bernés par
le goupil, souvent châtiés à sa place, est très généralement vol de nourriture. La ruse, la violence sournoise (à la mesure du peu de force de l’animal), mais
d’une cruauté souvent raffinée, l’habileté, la séduction langagières remplacent les manifestations de la
prouesse. »
p. 171
1. a) On voit que cette illustration est un montage
au fait que la partie supérieure contient un dessin
humoristique et qu’en bas figure une gravure scientifique. Ces deux éléments de provenances très différentes ont été volontairement rapprochés.
b) Réunir deux renards si différents intrigue l’observateur et l’amuse. Il est difficile de croire que l’animal du haut et celui du bas portent le même nom.
Mais il est facile de comprendre que l’animal du
haut est un personnage pouvant figurer dans une
histoire, il a certaines caractéristiques d’un être
humain.
2. a) Le renard perché est un personnage bien
particulier car il ne ressemble pas aux renards qui
courent dans la nature. Son attitude est celle d’un
humain : assis à l’aise sur une branche, une main
sur le genou, l’autre appuyée sous sa joue. Il porte
un costume du Moyen Âge : tunique retenue par
une ceinture, pantalon moulant et larges bottes.
b) D’après cette illustration, on peut deviner que
ce personnage est particulièrement malin. Il est
détendu, il sourit en nous regardant, ses yeux
brillent de malice, et même de moquerie.
TEXTE 1
Trois beaux bacons
p. 174
L’étude du Roman de Renart s’ouvre sur un
affrontement entre Renart et son oncle Ysengrin, plus
haut placé dans la hiérarchie sociale que le goupil, et
donc plus aisé ; il est en effet chef des armées royales.
Mais, en ruses, Renart est le meilleur. L’opposition
des deux types est fixée d’emblée : d’un côté, la
bêtise, l’égoïsme et la naïveté représentés par le loup,
de l’autre, l’audace et l’ingéniosité de Renart. On
retrouvera ces deux personnages plus tard, dans un
affrontement bien plus cruel et symbolique, celui
d’un combat acharné armes au poing (texte 5,
Corps à corps).
1. Le premier jour, Renart arrive chez Ysengrin,
attiré par l’odeur des bacons. Il voudrait en goûter
mais il n’en obtient pas le moindre morceau. Renart
donne alors un conseil à Ysengrin : il devrait
SÉQUENCE 8 / Renart maître des ruses • 125
dépendre les bacons et faire croire qu’on les a
volés, il découragerait ainsi tous les voleurs.
Pendant la nuit, Renart revient, passe par le toit,
vole les bacons, les emporte chez lui et les cache.
Le deuxième jour, Ysengrin découvre le vol et
Renart bien rassasié vient le narguer.
2. a) Le premier jour, Renart est dans un triste
état : il est malade et affamé (lignes 5 et 10-11).
b) Le deuxième jour, c’est Ysengrin qui est dans un
triste état : il est désespéré parce qu’on lui a volé ses
bacons.
c) Pour qualifier l’état des personnages aussi bien à
la fin qu’au début, le narrateur emploie l’expression « mal en point » (l. 3-4, l. 31).
d) Ce retournement de situation amuse le lecteur :
celui qui était malade ne l’est plus, celui qui ne
l’était pas l’est devenu.
3. Renart est venu chez Ysengrin pour obtenir du
bacon, c’est le premier sujet dont il parle (l. 13 et
suivantes). La phrase qui nous l’apprend est : « il
pensait avoir des bacons » (l. 10). Le narrateur précise : « C’était leur fumet qui l’avait attiré » (l. 10-11).
4. Renart est déçu par l’accueil d’Ysengrin et Hersent parce que ceux-ci lui proposent deux rognons
avec une rate, et non pas les bacons (l. 8-9).
5. a) Les verbes au conditionnel présent sont
« pourraient » (l. 14) et « perdrais » (l. 15). C’est le
premier qui exprime un doute, une incertitude. (Le
second exprime une action dépendant d’une condition.)
b) Renart cherche à faire douter Ysengrin pour que
celui-ci ait peur d’être volé et détache les bacons.
6. « Tel peut les voir qui n’en aura jamais » : cette
phrase signifie qu’un passant peut voir un bacon
mais n’en mangera jamais.
7. La phrase rapportant ce que Renart a fait pendant la nuit est la suivante : « Il monta sur le toit, /
creusa une ouverture, / passa, / arriva aux bacons, /
les emporta, / revint chez lui,/ les coupa en morceaux
/ et les cacha dans la paille de son lit » (l. 19-21).
Cette phrase comporte huit propositions. Le grand
nombre de propositions montre le grand nombre
d’actions effectuées par Renart en peu de temps ; la
brièveté de ces propositions traduit la rapidité des
actions successives de Renart.
8. Renart a fait semblant de donner un conseil à
Ysengrin : décrocher les bacons et crier au voleur
pour faire croire qu’ils ont été volés, ainsi ils n’attireront personne. Ysengrin ne suit pas ce conseil.
Pendant la nuit, Renart vient les voler. Le lendemain, ce rusé fait semblant de croire qu’Ysengrin a
caché les bacons et que celui-ci suit son conseil
quand il crie au voleur.
9. D’après cette histoire, on peut dire que Renart
est malin, rusé (ingénieux, hypocrite, roublard…) ;
quant à Ysengrin, les adjectifs avare, naïf (bête, crédule, nigaud…) lui vont bien.
10. Le dessin correspond au début de l’histoire,
au moment où Renart vient chez Ysengrin attiré
par l’odeur des bacons. En effet, le narrateur précise à ce moment-là que Renart est couvert de boutons, malade : c’est ce que l’on remarque dans ce
dessin, les boutons sur le visage de Renart et son air
abattu. De plus, on voit les bacons qui sont encore
suspendus au plafond.
11. Modalités. Cet exercice peut être réalisé à
l’écrit et à l’oral. On peut préparer en classe, collectivement, pour trouver des éléments susceptibles
de faire découvrir qui est le voleur : par exemple
Ysengrin découvre le voleur en menant sa petite
enquête (un voisin rentrant tard chez lui a aperçu
Renart sur le toit, ou les traces de pas relevées
étaient celles de Renart, etc.) et il réagit vigoureusement. Le récit peut mettre en scène d’autres personnages figurant à la page 173 du manuel. On
conseille aux élèves de développer narration, description et dialogue afin de mettre en place le suspense. Il convient aussi que l’effet de vraisemblance soit maintenu et que, entre autres, ce qui se
passe dans cette suite soit bien en accord avec le
caractère des personnages.
12. Modalités. Cet exercice aussi peut être effectué à l’oral ou à l’écrit. La phrase relevée dans la
réponse 7 est en somme un résumé rapide des
actions de Renart ; en effet, le narrateur cherche à
exprimer par des mots la rapidité de Renart donc il
formule tout en une phrase, mais avec des étapes
(nombreuses propositions). On peut imaginer que
ce narrateur, ou un autre, subjugué par l’audace de
Renart, veuille raconter en détail ce qui s’est passé
cette nuit-là : l’élève reprend les actions et les précise par des compléments de lieu, de temps, de
moyen, de manière (par exemple avec quoi Renart
enlève-t-il l’épaisse couverture de chaume recouvrant la maison d’Ysengrin ? etc.) Il peut y avoir des
bruits qui inquiètent Renart pendant quelques
secondes, ou qui inquiètent les voisins ; ceux-ci, ne
voyant rien dehors, se rendorment tout de suite.
TEXTE 2
Les anguilles
p. 176
L’épisode est un des plus fameux du Roman de
Renart. Il repose comme le premier épisode (Trois
beaux bacons) sur la principale motivation de
Renart, la recherche de nourriture. Le goupil a la
faim au ventre, la ruse en tête, mais il ne perd pas
l’esprit de famille : on fera remarquer aux élèves qu’il
emporte les anguilles chez lui (comme il l’avait fait
pour les bacons) afin de les manger avec sa femme et
ses enfants.
1. a) Dans le premier paragraphe, le personnage
est désigné par les mots « Renart » (l. 2), « goupil »
(l. 4). Ces mots sont rappelés par « il » (l. 2, 5, 6,
7, 8).
b) Dans le quatrième paragraphe, de la première à
la quatrième phrase, il s’agit d’une progression à
thème constant : le thème de chaque phrase est le
même, Renart.
c) Oui, cette progression donne une grande
importance au personnage principal. C’est lui seul
le thème du paragraphe, sauf dans la dernière
phrase. On remarque que le nom désignant Renart
ou les pronoms qui le rappellent exercent tous la
fonction de sujet du verbe. Cette progression met
donc en valeur les faits et gestes de Renart.
2. La première phrase du premier paragraphe est
utile au récit car elle renseigne sur les circonstances
de l’action. Elle précise le moment de l’année, la
saison. Elle a une portée explicative car en précisant
la saison (fin de l’hiver), elle fait comprendre pourquoi Renart est « à bout de provisions ».
3. Renart se moque tout haut des marchands
après avoir sauté de la charrette, emportant les
anguilles autour du cou. Il le fait parce qu’il est
content d’avoir joué un bon tour et il tient à ce que
cela se sache, c’est pour cela qu’il crie, pour qu’on
l’entende bien (l. 42). Renart est fier de lui, et il veut
en quelque sorte « laisser sa signature ». Il le fait à
ce moment-là car il est hors de danger ; il faut
reconnaître que les marchands avaient formulé de
cruels projets concernant le goupil, ils voulaient le
vendre. Maintenant qu’il est libre et vainqueur, il
peut se permettre de railler les marchands : « – Dieu
vous garde, beaux vendeurs de poissons ! J’ai partagé
en frère : j’ai mangé vos plus beaux harengs et j’emporte vos meilleures anguilles ; le reste est pour vous »
(l. 43-45). Et, peu après : « Tant qu’il vous plaira, dit
Renart, je ne crains ni vous ni vos souhaits » (l. 54).
4. Oui, Renart prend soin de sa famille. Dès qu’il a
sauté de la charrette, il se précipite à Maupertuis
pour porter le collier d’anguilles à sa femme et ses
fils : « – À table, s’écrie Renart. Que l’on ferme bien
toutes les portes, et que personne ne vienne nous
déranger » (l. 61-62). C’est un aspect sympathique
du personnage.
5. Le narrateur porte un jugement sur Renart par
les expressions suivantes : « l’universel trompeur »
(l. 15), « Quel traître ! » (l. 18), « Renart qui connaît
tant de ruses » (l. 39). On comprend que le narrateur ne prend pas entièrement le parti de Renart, il
garde ses distances par rapport à ce personnage. Il
montre qu’il connaît bien ses défauts et il le juge.
6. D’après le deuxième paragraphe, la situation
des marchands est très intéressante pour Renart. En
effet, il y a beaucoup de poisson à prendre, et du
bon : « ils rapportaient de grosses quantités de
harengs frais et de poissons dont ils avaient fait une
pêche abondante » (l. 10-11), « leurs paniers crevaient sous le poids des anguilles et des lamproies
qu’ils avaient achetées en cours de route » (l. 12-14).
7. Le dialogue des marchands examinant Renart
occupe les lignes 21 à 23, puis 27 à 30. La principale préoccupation de ces marchands est de
vendre la peau du renard à un bon prix.
8. La phrase qui montre les marchands examinant Renart se trouve aux lignes 24 à 26 :
« Ils le poussent du pied, le pincent, le tournent, et le
retournent sans crainte d’être mordus. »
a) La phrase contient quatre propositions ; c’est un
nombre élevé pour une phrase qui n’atteint même
pas la longueur de deux lignes. Ces propositions
sont courtes : la deuxième et la troisième ne sont
constituées que de deux mots. L’effet produit est
que l’on voit les marchands effectuer beaucoup
d’actions sur une courte durée : ils sont affairés,
excités par l’aubaine ; on voit aussi qu’ils ont l’habitude d’examiner un renard mort.
b) Cette phrase montre la cruauté des marchands ;
même un animal mort (ce qu’ils croient) mériterait
d’être mieux traité. On peut aussi dire que cette
phrase révèle la cupidité des marchands : dès qu’ils
voient un renard mort, ils envisagent sa valeur marchande. Il n’y a que l’argent qui les intéresse.
9. Les marchands sont intéressés par le renard
qu’ils voient parce qu’il est mort, ils pourront
vendre sa peau. De plus, il s’agit d’un bel animal,
d’un beau spécimen de la race : « Vois comme sa
gorge est blanche et nette ! » (l. 29-30). Ils pourront
donc vendre cette peau très cher.
10. Dans cette histoire, ce sont surtout les défauts
de Renart qui apparaissent : il est rusé, trompeur,
moqueur, voleur. Reconnaissons cependant qu’il
est drôle, spirituel, malicieux quand il s’adresse aux
marchands. Le narrateur apprécie Renart parce
qu’il est simple, naturel, il sourit des manières de
faire de l’animal : « Il les mange de bon appétit, sans
avoir besoin de sel ou de sauge. Mais il n’a pas l’intention de se contenter d’aussi peu. » (l. 34-35).
Les marchands, eux, ne présentent ici que des
défauts : cette histoire les montre naïfs, cupides et
cruels. Ils sont nigauds, ils ne trouvent même pas
étrange qu’un renard tout beau tout propre soit
étendu en plein milieu de la route : « Pendant qu’ils
se félicitent de l’aventure et qu’ils se promettent d’écorcher Renart le soir même, celui-ci ne s’inquiète
guère… » (l. 32-34). Dans ce passage, la critique est
féroce car les humains sont nettement plus bêtes
que l’animal.
11. Par exemple : Renart voit arriver une charrette bien remplie de poissons ; il fait le mort au
milieu de la route pour se faire ramasser par les
marchands et leur voler du poisson.
12. Renart n’a pas conservé les colliers d’anguilles
autour de son cou pour pouvoir courir plus vite, il
court en effet sur deux pattes comme un humain
court sur deux pieds. Il peut ainsi tenir les anguilles
avec ses pattes de devant et les brandir comme des
trophées pour narguer les marchands.
13. D’après le dessin, les marchands ne peuvent
pas rattraper Renart car ils ne courent pas aussi vite
que lui ; ils sont plus gros et empêtrés dans leurs
vêtements. De plus, Renart est mince, vif, jeune, il
fait de longues enjambées et décolle même du sol.
Il en est de même dans le texte : « Les marchands
courent après lui, mais il va trop vite » (l. 55).
14. Modalités. L’exercice peut être réalisé oralement ou par écrit. On conseille aux élèves de situer
l’histoire (ville ou campagne) et de penser aux
autres personnages que Renart. On recherchera
éventuellement un effet de vraisemblance ; dans
cette perspective, on décide avec les élèves si on
accepte ou non des anachronismes.
15. Modalités. Cet exercice aussi peut être effectué oralement ou par écrit. Une préparation collective en classe peut aider les élèves sur ces points :
– Quel est le moment ? Le soir, la nuit sont plus propices à la surprise, au mystère… (rappelons que
l’histoire se déroule en hiver).
– Qui peut arriver ainsi à l’improviste ? Certaines
solutions sont plus judicieuses que d’autres : un des
marchands, un autre animal affamé, etc.
– On conseille aux élèves de préciser la situation initiale : Renart et les siens attablés, heureux de manger (descriptions et dialogues). L’arrivée inattendue
du personnage constitue l’élément perturbateur ; il
faudrait ménager un effet de surprise, et évoquer
les conséquences (les convives inquiets, figés,
médusés…). Ensuite : Renart ouvre-t-il la porte tout
de suite ? Les convives font-ils disparaître les poissons sous la table ? etc.
16. Modalités. L’exercice peut être également
effectué à l’oral ou à l’écrit. Il consiste à imaginer
une suite au récit étudié. On réfléchit pour déterminer : le lieu et le moment de la vengeance, éventuellement la préparation de cette vengeance, les
cheminements du marchand pour retrouver
Renart, la nature du piège tendu… et la réussite ou
l’échec de celui-ci. Peut-être recommencer avec
une autre charrette remplie de poissons, quelque
temps après…
La vie des mots
a) On choisira entre affamé, famélique, famine.
b) Par exemple :
– J’ai tellement mal à la gorge aujourd’hui que je ne
peux absorber aucune nourriture.
– L’œuf est un aliment très riche.
– Dimanche, chez ma tante, le repas était composé de
mets délicieux.
– La ville assiégée dut se rendre car les habitants manquaient de vivres.
TEXTE 3
Le châtiment
p. 179
L’épisode est construit pour accentuer le fait que
Renart est une victime, ce qui permet de faire porter
la satire sur les autres personnages. On fera ressortir
la cruauté de ces animaux personnages, qui est un
écho de la cruauté humaine. Le texte est d’une tonalité pessimiste : même les relations amicales, semble
dire l’auteur, ne sont dictées que par l’intérêt (voir les
dernières lignes du texte).
1. a) Au début, les opérations contre Renart sont
dirigées par Tardif, le limaçon (l. 1-9).
b) Le limaçon n’est pas bien choisi pour être le chef
contre Renart. Il est trop lent et arrive toujours trop
tard, comme l’indique son nom ; même s’il se
dépêche (l. 3), il le fait à sa mesure.
2. a) Tardif se saisit de Renart « par derrière », il
tire Renart « par une patte » (l. 6).
b) D’après ce que dit le narrateur, c’est Tardif qui se
conduit en « preux chevalier » (l. 5-6). Mais le narrateur veut faire comprendre le contraire : il est ironique.
c) Le narrateur se moque ici de Tardif et des chevaliers qui se disent courageux mais ne le sont pas, et
qui utilisent toutes les traîtrises pour gagner le
combat.
3. C’est le rat Pelé qui meurt dans cette bataille
générale. Pourtant cette mort n’est pas triste, les
combattants n’éprouvent aucune peine par le
simple fait qu’ils ne s’en sont même pas rendu
compte : « Mais, dans la cohue, cette mort passe
inaperçue » (l. 24-25).
4. a) Ysengrin demande au roi de lui livrer Renart
(l. 9-10). Il veut ainsi pouvoir se venger personnellement de Renart, de tout ce que ce rusé Goupil lui a
fait subir.
b) Le refus du roi à Ysengrin fait le bonheur de tous
car Ysengrin ne sera pas le seul à se venger de
Renart. Chaque animal va pouvoir lui-même se venger des méfaits que lui a fait subir Renart, en le faisant souffrir.
5. a) Non, Renart ne bénéficie pas d’un procès
avant d’être condamné.
b) À peine capturé, on le remet au roi qui décide de
lui-même, et sur le champ, que le goupil sera pendu
(l. 16-17). Renart est tout de suite averti de cette
sentence, qui semble immédiatement exécutoire.
c) Renart mérite d’être appelé « l’universel trompeur » (l. 26) car il joue toutes sortes de tours (il est
trompeur) à toutes sortes de gens et en toutes
sortes de lieux (il est universel).
6. a) De la ligne 18 à la ligne 24, chaque phrase
débute par le nom d’un personnage : dan Ysengrin,
Brun, Roënel, Tibert, Tardif, Pelé, Renart. Tous ces
noms désignent des personnages différents mais
exercent la même fonction : sujet du verbe.
b) Dans ce passage, les phrases s’enchaînent selon
une progression à thème éclaté : le thème général
(les animaux) se divise en parties, ici différents animaux. Cette progression produit un effet de
nombre : les animaux sont nombreux et divers
contre Renart qui est seul. Le lecteur a l’impression
qu’une multitude d’ennemis s’abat sur Renart et
que celui-ci subit des tortures infinies. Dans ce passage, la progression à thème éclaté renforce donc la
position de victime qui est celle de Renart. D’universel trompeur, il devient universelle victime.
c) On pourrait choisir entre autres, pour ce passage,
l’un des titres suivants : La curée, Le lynchage, Un
combat général, Tous contre Renart.
7. a) Tardif, Ysengrin et Grimbert portent le titre
de dan, qui signifie seigneur. Ces personnages
appartiennent donc tous à la noblesse.
b) Ces trois ennemis ne se comportent pas avec
noblesse vis-à vis de Renart. Dan Ysengrin et dan
Tardif font preuve de brutalité, de cruauté. Dan
Grimbert, quant à lui, montre beaucoup de cupidité et d’hypocrisie. Ce ne sont pas des qualités
dignes de nobles.
8. a) Non, Grimbert n’est pas un véritable ami.
Face à Renart qui va mourir, il ne pense pas à Renart,
mais à lui, à son propre intérêt : « Il serait juste que
vous me laissiez quelque chose » (l. 43-44). Un véritable ami aurait essayé de porter secours, ou du
moins de réconforter.
b) Dans la dernière phrase, le verbe « serait » est au
conditionnel. Il n’est pas au mode indicatif car il
exprime ici la politesse (l’atténuation) pour mieux
faire passer le conseil, le souhait.
9. Dans cette histoire, Renart est sur le point
d’être pendu et tous les animaux se vengent sur lui
des tours qu’il leur a joués ; ils frappent et meurtrissent Renart qui est nettement en état d’infériorité.
Renart est donc ici une victime.
10. C’est surtout le roi que le narrateur tourne en
dérision, en montrant combien la justice qu’il
exerce est arbitraire, expéditive. Renart est
condamné tout de suite, sans jugement. Par ce
moyen, le narrateur critique d’une manière générale les gens qui gouvernent et qui jugent, et leurs
méthodes. La justice est tournée en dérision. Le
narrateur critique aussi les barons, les chevaliers du
royaume, en révélant combien ils peuvent se montrer cruels et acharnés ; dans l’histoire, chacun fait
subir à Renart une torture de son invention. C’est
l’instinct de cruauté qui se déchaîne. Le narrateur
souligne aussi le comportement des chevaliers,
souvent moins glorieux que dans les romans : ils
font parfois preuve de lâcheté et de traîtrise,
comme Tardif le limaçon qui, pourtant, « porte
l’étendard ».
11. a) Le dessin correspond au moment où, dans
l’histoire, le roi annonce la sentence à Renart : il va
être torturé et pendu (l. 13 à 17).
b) Plusieurs éléments du dessin montrent la
majesté du roi. Celui-ci est assis sur un trône placé
sur une estrade (un socle, un piédestal), il domine
ainsi de très haut les autres personnages. Le trône
est placé sur un tapis rouge. Le roi est vêtu d’un
beau manteau bleu et or et porte les attributs du
pouvoir : le sceptre et la couronne.
12. Modalités. Cet exercice peut être effectué à
l’oral comme à l’écrit. Dans les deux cas, on laisse
un temps suffisant aux élèves pour qu’ils puissent
trouver leurs idées et les organiser. On remarque
que Renart a perdu dans le combat les liens qui serraient ses mains et que l’on voit dans le dessin ; il a
certainement perdu aussi, en cette occasion, le
bandeau qui cachait ses yeux. Dans ces conditions,
il est plus apte à trouver une ruse.
13. Modalités. On laisse un temps aux élèves pour
qu’ils puissent préparer leur réponse. Elle sera brève
mais s’appuiera au moins sur un ou deux arguments clairement formulés. On interroge si possible
une grande partie des élèves de la classe et on fait
une statistique générale : la classe est-elle globalement pour ou contre Renart ? On aura rappelé
auparavant quelques méfaits de Renart. Cet exercice peut éventuellement déboucher sur un court
débat, mettant aux prises un partisan de la punition
et un partisan de la relaxe.
ou à l’oral. Dans l’un ou l’autre cas, on laisse un
temps suffisant aux élèves pour qu’ils convoquent
des souvenirs précis. On leur conseille de rappeler
avec précision les circonstances et les personnages.
Si les élèves sont habiles, ils peuvent organiser leur
texte en deux temps : le récit objectif de l’épisode,
puis l’appréciation qu’ils portent sur l’événement.
TEXTE 4
Grand désespoir
p. 182
pour vous, je lui pardonne cette fois encore… » (l. 2122).
c) Non, le roi ne donne pas la raison pour laquelle il
a changé d’avis.
d) C’est le lecteur qui comprend de lui-même, grâce
à l’ensemble du texte, pourquoi le roi a changé
d’avis. C’est une question d’argent. Le roi a vu le trésor composé d’or et d’argent, apporté par Hermeline. Celle-ci lui a proposé un marché : le trésor en
échange de la libération de Renart. Dans un premier
temps, très court, le roi a semblé refuser ; mais son
changement d’avis prouve qu’il a accepté le marché
et qu’il recevra le trésor. Le roi a changé d’avis parce
qu’il aime l’argent et qu’il désire être plus riche.
La critique des puissants est ici plus virulente encore
que dans l’épisode précédent : le roi se montre incroyablement versatile et corruptible. On pourra évoquer des
faits qui, à toute époque et notamment dans la nôtre,
montrent la corruption par l’argent et la soif de
richesse chez les puissants et les gouvernants.
Ce texte, organisé autour d’un dialogue argumentatif particulièrement clair, peut être utilisé pour toute
initiation à l’argumentation, par exemple en relation
avec la leçon d’expression orale de la page 192.
5. a) Non, le roi ne s’est pas fait prier longtemps
avant de pardonner à Renart. Il n’a fallu qu’une
réplique d’Hermeline (l. 19-20) pour le faire changer
d’avis.
b) Oui, le roi avait déjà pardonné à Renart auparavant. Le roi dit en effet à Hermeline : « Je dois faire justice puisque jamais il ne s’est corrigé de ses méfaits »
(l. 15-16). D’autre part Hermeline précise : « Pardonnez-lui cette fois encore » (l. 19-20). Ce n’est pas donc
la première fois qu’un tel pardon se produit.
6. Dans cette histoire, le narrateur se moque surtout du roi. Il fait de ce personnage un être changeant, cupide, intéressé par les richesses. Le roi rend
la justice en fonction de ses intérêts. Ses avis peuvent
changer très rapidement selon les circonstances.
1. Grâce au premier paragraphe, et notamment à
l’expression « racheter Renart » (l. 8), on comprend
qu’au Moyen Âge la famille et les amis d’un prisonnier de guerre pouvaient payer une rançon pour
obtenir la libération de celui-ci. La rançon consistait
la plupart du temps en une grosse somme d’argent.
2. a) La phrase qui présente Hermeline occupe
les lignes 2 à 4 : « À leur tête, dame Hermeline,
l’épouse de Renart, que ses pleurs n’empêchent pas
d’avancer aussi rapidement que l’éclair. »
b) que ses pleurs n’empêchent pas d’avancer aussi
rapidement que l’éclair.
Cette proposition montre qu’Hermeline n’est pas
sincère. Si elle avait un réel chagrin, elle aurait du
mal à conduire son cheval et n’irait pas aussi vite. Ses
pleurs ne doivent pas être très abondants car ils ne
l’empêchent pas de bien voir la route et d’aller vite.
3. Non, le roi n’est pas situé au même niveau que
les femmes qui arrivent. Il est plus haut, certainement sur un trône : « Soudain, le roi aperçoit, en bas
dans la plaine, une importante troupe à cheval… »
(l. 1-2). C’est le complément circonstanciel de lieu
(dans la plaine), et surtout l’adverbe en bas, qui indiquent la position respective du roi et des femmes.
4. a) C’est surtout cette phrase qui prouve que le
roi veut condamner Renart : « Il a bien mérité la pendaison » (l. 16-17).
b) La parole suivante montre que le roi accorde sa
grâce à Renart : « Pour l’amour de Dieu et par amitié
7. Renart n’a rien dit pendant que sa femme dialoguait avec le roi. Il ne dit rien non plus pendant
qu’on le libère. En revanche, le narrateur nous rapporte le comportement de Renart à ce moment-là :
« Renart s’avance à petits sauts, gai et joyeux » (l. 2425). Cette remarque nous renseigne sur son caractère : Renart n’est guère émotif et se remet très vite
d’une dure épreuve. Il retrouve très vite son naturel,
et l’on comprend pourquoi les autres animaux
retrouvent vite, eux, leurs inquiétudes.
8. a) Le temps du mode conditionnel dans la
forme verbale aurait préféré est le passé.
b) Le mode conditionnel exprime ici le regret.
9. En haut à gauche, c’est bien sûr le roi Noble qui
siège sur son trône. À droite, au pied de l’arbre, se
tient Brun l’ours. Tiécelin le corbeau est perché au
coin de l’estrade au bas de laquelle Hermeline et les
trois fils de Renart supplient le roi. Les personnages de
l’histoire qui ne sont pas visibles dans le dessin sont
Ysengrin le loup, Tibert le chat, Tardif le limaçon et
Grimbert le blaireau. Ils se tiennent un peu plus loin.
10. Modalités. L’exercice débouche sur une reformulation, avec changement de point de vue. Le
récit d’Ysengrin sera à coup sûr plus engagé, plus
partisan que celui fait par le narrateur du texte étu-
dié. Durant la préparation de l’exercice, on réfléchit
sur ce qui change (la manière de raconter, le ton, les
sentiments personnels) et ce qui ne change pas (les
événements, la décision du roi). Le récit est à la première personne. Ysengrin peut y exprimer des sentiments violents (colère, indignation, révolte…),
surtout si l’on place sa rencontre avec le seigneur
peu après la scène à laquelle on vient d’assister.
11. Expliquez oralement ce qu’est un sursis, en
tenant compte de la fin de cet épisode (l. 26-29).
Réponse :
Renart n’est pas pendu. Le châtiment n’est pas
appliqué, cependant il n’est pas annulé. Il y a un
délai, une période pendant laquelle Renart devra
montrer qu’il sait bien se conduire. On appelle sursis ce temps accordé à quelqu’un pour qu’il fasse
ses preuves. C’est un temps pendant lequel l’exécution d’une peine est suspendue. Dans cette histoire, c’est le roi qui accorde un sursis à Renart.
TEXTE 5
Corps à corps
p. 184
Ce texte offre une version parodique époustouflante
d’un combat de chevaliers. On aura intérêt à lire auparavant avec les élèves un récit non parodique d’un tel
combat, par exemple celui rapporté dans le texte
Bohor, p. 164 du manuel (voir question 10). On notera
dans Corps à corps le mélange intentionnellement
parodique des armes vulgaires (le bâton) et des éléments
nobles comme l’écu : au sujet de celui-ci, on peut renvoyer les élèves à l’encadré La vie des mots, p. 149.
On pourra éventuellement envisager avec les élèves
des aspects qui n’ont pas été retenus dans le questionnaire, par exemple :
– une critique subtile de la religion, puisque l’état de
moine est présenté comme une dernière extrémité (l. 9),
– une ode à la vie : Renart, pourtant vaincu dans
cette histoire, reste le symbole de la vie, de la vivacité,
de la vie toujours renaissante : malgré tout ce qu’il a
subi, bien qu’il soit laissé pour mort (l. 32), « Renart
revient à lui » (l. 38).
Si l’on désire envisager une séquence consacrée au
combat guerrier et à ses parodies, le manuel contient suffisamment d’éléments : on regroupe les textes Gargantua, p. 106, Bohor, p. 164, et Corps à corps, p. 184.
propre, c’est surtout pour ne pas lasser le lecteur.
L’emploi de périphrases comme l’époux de Hersent
permet aussi de rappeler les relations familiales
d’Ysengrin, et par conséquent d’enrichir le récit.
2. Les deux combattants sont ici des chevaliers, la
preuve est que chacun porte un bouclier : « Tous
deux jettent leurs écus » (l. 14-15). Le dessin ajoute
même un détail : ils ont un blason sur leur écu.
3. Par exemple : « Tous deux […] se déchirent à qui
mieux mieux, font jaillir le sang de leur poitrine, de
leur gorge, de leurs flancs » (l. 14-16).
« Ysengrin a pourtant les dents les plus aiguës ; les
ouvertures qu’il pratique dans la peau de son ennemi
sont plus larges et plus profondes » (l. 17-19).
« Sautant alors sur lui, il lui brise les dents, lui crache
entre les lèvres, lui arrache les dents avec les ongles, et
lui poche les yeux de son bâton » (l. 20-22).
« Celui-ci serre autant qu’il peut et lui tranche la chair
jusqu’à l’os » (l. 26-27).
4. « Sautant alors sur lui, il lui brise les dents /, lui
crache entre les lèvres /, lui arrache les dents avec ses
ongles /, et lui poche les yeux de son bâton. »
a) Cette phrase contient quatre propositions ; elles
sont courtes.
b) Les verbes ont tous le même sujet, le mot « il ».
Celui-ci renvoie à Renart.
c) Par cette suite de courtes propositions, par cette
succession de verbes rapportant tous des actions
de Renart, l’auteur produit un effet de rapidité. La
construction de cette phrase traduit l’excitation,
l’acharnement de Renart.
5. C’est Renart qui gagne d’abord le combat,
cette phase est racontée jusqu’à la ligne 35. S’il se
comportait en digne chevalier, Renart devrait faire
grâce à son ennemi. Mais il n’en fait rien : il continue à combattre.
6. Renart laisse glisser son doigt dans la mâchoire
d’Ysengrin. Ce geste maladroit (rapporté à la
ligne 26) provoque le renversement de situation :
en effet le loup peut ainsi mordre Renart, l’affaiblir
de douleur et le mettre à terre.
7. À la fin du combat, c’est Ysengrin le plus fort.
Mais il ne se conduit pas mieux que Renart
quelques minutes auparavant : « Ysengrin ne lui
épargne pas les coups. Après l’avoir battu, frappé et
laissé pour mort, Ysengrin se relève… » (l. 32-33).
8. En racontant ce combat, le narrateur se moque
des chevaliers. Ils devraient toujours être preux,
c’est-à-dire courageux, généreux. Or, en réalité, ils
se montrent violents, cruels et traîtres.
1. Deux substituts du nom Ysengrin entre les lignes
1 à 5 : « l’époux de Hersent » (l. 3), « il » (l. 4). Si le narrateur ne désigne pas toujours Ysengrin par son nom
9. Le dessinateur évoque la violence du combat
par plusieurs moyens. Il choisit de montrer les deux
combattants dans une phase très active du combat.
Leur posture témoigne de cette violence et de cette
brutalité : Ysengrin est terrassé, il est étendu complètement à la renverse, de tout son long, les
jambes quasiment écartelées par Renart. Ce dernier
pèse de tout son poids sur le loup. Les visages sont
expressifs : Renart prend un rictus de haine, dents
serrées ; Ysengrin a un œil au beurre noir. Les vêtements du loup sont déchirés aux manches. Enfin,
les deux combattants sont entourés par de larges
nuages de poussière : ces épais nuages blancs suggèrent que les déplacements, les mouvements et
les coups des combattants sont très rapides.
férentes possibilités. Elles seront plus nombreuses si
l’on envisage que Renart, une fois de plus, parvient à
s’échapper. Pour cela, il aura réussi à enlever ses liens
et le bandeau qui lui cache les yeux. On peut envisager une suite avec Ysengrin (par exemple une poursuite) ou sans lui (par exemple Renart revient dans sa
famille pour se faire soigner). On sera particulièrement sensible à l’invention (situations, péripéties) et
au rythme du récit.
10. Le texte Bohor et le texte Corps à corps rap-
Le piège
portent tous les deux un combat de chevaliers. La
situation est semblable : dans le texte Bohor, le chevalier est le champion d’une dame qu’il défend
contre Priadan le Noir. Celui-ci veut en effet
prendre toutes les terres que possède cette dame.
Dans Corps à corps, Ysengrin aussi est un champion, il combat contre Renart en représentant tous
les barons lésés et trompés par le goupil.
Le déroulement et les armes du combat sont également semblables dans les deux histoires. Bohor et
Priadan s’affrontent d’abord à cheval mais, comme
ils sont vite désarçonnés, ils combattent ensuite à
pied. Il en est de même pour Renart et Ysengrin : ils
combattent à pied. Quant aux armes, elles sont différentes : épées pour les uns, bâton pour les autres ;
le bâton est ici un des éléments de la dérision.
La violence se déchaîne dans les deux cas. Ces deux
combats sont très vifs : « Les deux chevaliers s’éloignent suffisamment puis foncent l’un vers l’autre de
toute la vitesse de leurs destriers » (Bohor, l. 6-8),
« Les hauberts se rompent et le sang jaillit » (Bohor,
l. 11), « Tous deux […] se déchirent à qui mieux
mieux, font jaillir le sang de leur poitrine » (Corps à
corps, l. 14-16), « Sautant alors sur lui, il lui brise les
dents » (Corps à corps, l. 20-21).
Mais le style et l’esprit du combat ne sont pas les
mêmes. Entre Bohor et Priadan, la lutte reste digne :
« Chacun protège la tête de son bouclier tandis que les
épées frappent de grands coups » (Bohor, l. 10-11).
Bohor est capable de faire grâce à celui qu’il a
vaincu : « Il est prêt à lui trancher la tête » (Bohor,
l. 16-17), mais il ne le fait pas : « Bohor laisse aller le
vaincu » (Bohor, l. 22). Les personnages sont de véritables chevaliers et leur combat est un véritable
combat de chevaliers, comme il devait s’en passer
au Moyen Âge. Dans Corps à corps, le combat ressemble plutôt à une cruelle chamaillerie. Il y a des
morsures (l. 17-18), des crocs-en-jambe (l. 20), des
crachats (l. 21). C’est un combat entre animaux
représentant des hommes, mais dans cet épisode,
les animaux retrouvent toute leur animalité.
ou à l’oral. Lors de la préparation, on recherche dif-
TEXTE 6
p. 186
Il est judicieux de terminer ce parcours à travers le
Roman de Renart par une critique sur Renart luimême : dans cette œuvre, tout est tourné en dérision,
même le personnage principal. La force de cette œuvre
critique, c’est qu’elle est d’une totale liberté, même visà-vis d’elle-même. Dans l’épisode ici rapporté, Renart
qui se croyait le maître des ruses voit sa machination
se retourner contre lui : il n’est pas le plus malin, à
force de s’estimer lui-même, il a trop mésestimé Tibert.
On peut informer les élèves de la suite de l’histoire :
le Roman de Renart est une histoire composite et
sans fin. Le roi accepte que Renart devienne moine ;
mais le goupil ne peut s’empêcher de dévorer les poules
du couvent. Il est chassé, retourne chez lui et continue
à vivre en accumulant ruses, vols et autres méfaits.
1. Au début de cette histoire, Renart et Tibert ont
belle allure : ils font route, chacun sur son cheval, ils
sont présentés comme de dignes chevaliers.
2. a) Dans le deuxième paragraphe, le substitut
« il » renvoie à Renart.
b) Il s’agit d’une progression à thème constant.
c) Le personnage ainsi mis en valeur est Renart,
puisque le narrateur traite constamment de lui dans
ce paragraphe. La raison de cette mise en valeur, c’est
que Renart accomplit les différentes actions ; dans ce
passage, il prime sur l’autre personnage. C’est lui qui
veut piéger, il est le protagoniste, l’instigateur.
3. Renart veut faire tomber Tibert dans le piège
qu’il vient de découvrir. Il n’a aucune raison précise
d’en vouloir à Tibert, il agit pour le plaisir de jouer
un mauvais tour.
4. Tibert ne se laisse pas tromper : « Arrivé devant
le piège, il l’aperçoit à temps, recule de deux pas et
passe rapidement à côté » (l. 13-14).
5. a) À la fin de l’histoire, on voit intervenir de
gros chiens (l. 25), des chiens et un vilain, c’est-àdire un paysan (l. 34-35).
b) C’est Renart qui est alors ridiculisé. Il oublie la présence du piège et tombe dedans (l. 26-28). Tibert,
qui sait éviter le piège, se moque du goupil. Maintenant les chiens et le vilain sont là : ils menacent Renart
pris au piège, et le goupil ne doit la vie sauve qu’à la
maladresse du vilain. Au début de l’histoire, Renart
avait l’initiative des événements, maintenant il subit
son sort. La dernière image que ce récit donne de lui
est pitoyable : Renart « prend le large et disparaît dans
la forêt » (l. 39). Il ne dit rien, ne fait pas le fier, il
cherche tout simplement à sauver sa peau.
6. D’après ce texte, Renart est méchant et menteur. Il cherche à piéger Tibert uniquement pour le
plaisir d’en rire. Il est étourdi, il oublie la présence
du piège. Il est vantard, prétentieux, ne veut pas
avouer sa défaite (l. 22-23). Tibert ne vaut guère
mieux. Il est tout aussi méchant et pousse Renart
dans le piège (l. 27-28). Il est tout moqueur et part
sans porter aide à Renart (l. 34), mais en lui faisant
la leçon : « À trompeur, trompeur et demi » (l. 33).
7. Cette expression signifie que celui qui trompe
quelqu’un sera ensuite trompé à son tour, et plus
encore.
8. Modalités. Cet exercice peut être réalisé à l‘écrit
comme à l’oral. Il consiste à inverser une situation
donnée. Pour préparer l’exercice avec les élèves, on
réfléchit au cadre de l’action : où peut se passer
l’histoire ? À quel moment ? Y aura-t-il d’autres personnages (si oui, pas trop envahissants) ? On valorise les productions qui ont su conserver et mettre
en valeur la méchanceté des personnages et la
volonté de tromperie.
La vie des mots
a) Par exemple :
Pendant les guerres ou même en temps de paix, on
accuse certaines personnes d’être traîtres à leur patrie,
c’est-à-dire de travailler au service des ennemis.
Le général fut accusé de trahison car il avait donné les
plans de la bataille aux ennemis.
b) L’antonyme du verbe trahir est servir.
IMAGE
Renart
p. 188
Au fil de la séquence, les différents extraits du
Roman de Renart sont accompagnés d’illustrations
originales, spécialement réalisées pour le manuel. Elles
permettent aux élèves de mieux visualiser les scènes
rapportées et de mieux saisir l’humour du texte. Il a
semblé utile, par ailleurs, de présenter aux élèves des
illustrations d’époque ; il y a cependant un décalage
d’un bon siècle entre la date du Roman de Renart et
la date de la plupart des miniatures reproduites.
1. L’origine du mot miniature est le mot minium,
désignant une substance rouge. Les miniatures
reproduites sur ces pages contiennent toutes la
couleur rouge et confirment donc l’origine du mot.
2. Les miniatures ressemblent à de petits tableaux
pour diverses raisons. Elles sont de format carré ou
rectangulaire, comme la plupart des tableaux. Le
dessin est entouré d’une sorte de petit cadre dans
les images 1, 2 et 3. De plus, chaque miniature
représente une scène précise, comme un tableau
classique.
3. a) D’après ces quatre exemples, on peut dire
que les miniaturistes ne cherchent pas à représenter
la réalité. En effet, les dimensions et les proportions
ne sont pas celles de la réalité : dans les images 1 et
3, par exemple, les animaux sont aussi gros que les
arbres ; dans l’image 2, le cheval, l’homme et le
renard ont la même taille. Les couleurs aussi ne sont
pas celles de la réalité : le ciel n’est pas bleu, il y a peu
d’herbe alors que les scènes se passent dans la
nature. Il y a même parfois une absence complète
de décor (images 2 et 4).
b) Dans les scènes représentées, les miniaturistes ne
cherchent pas à préciser le décor. Ils se contentent
de quelques éléments ayant force de symboles :
quelques arbres représentent une forêt (image 1),
quelques traits sinueux signifient une route (image
2). Leur choix s’explique avant tout par la petite
dimension des miniatures, elle oblige à simplifier le
dessin.
4. On peut situer ces scènes grâce à quelques éléments. Dans les images 1 et 3, les arbres évoquent
la campagne, voire une forêt. Dans l’image 2, la
ligne sinueuse en bas représente une route. Le fond
bleu et étoilé de l’image 4 rappelle les motifs des
bannières et des tentes installées lors des tournois,
ce qui correspond à la scène représentée.
5. Oui, les miniaturistes attachent de l’importance
aux personnages. Ils sont toujours situés au premier
plan, ils sont finement dessinés : on reconnaît personnages humains et animaux malgré la petite
dimension des miniatures. Les attitudes et les physionomies sont très expressives : dans l’image 4 par
exemple, les animaux combattants se tiennent
comme de véritables chevaliers, leur attitude est
fière, leur visage sérieux.
6. On reconnaît le roi dans l’image 3. Il est assis sur
son trône, très fièrement, et porte une couronne.
7. 1 : Le piège
2 : Les anguilles
3 : Le châtiment
4 : Corps à corps
JUSTIFIER UNE RÉPONSE
p. 190
1. Chanteclerc veut savoir ce que signifie son
rêve, quel sens il a.
2. Oui, Pinte répond à la question de Chanteclerc, elle lui donne une interprétation de son rêve :
celui-ci annonce des événements qui peuvent se
produire et dont Chanteclerc sera victime. On qualifie de prémonitoire ce genre de rêve qui annonce
et avertit.
3. En général, Pinte ne croit guère aux rêves, ils
ne disent pas la vérité : « tout songe, dit-on, est mensonge » (l. 9-10).
4. Pinte pense que le rêve de Chanteclerc a du
sens, qu’il annonce des événements, et que ce qu’il
a montré risque de se réaliser : « Si la queue est en
haut […] c’est que le goupil vous mangera. Voilà le
sens de votre songe ; et tout cela pourrait bien vous arriver avant midi » (l. 15-17).
5. Oui, Pinte apporte des explications sur les trois
principaux éléments du rêve de Chanteclerc. La
« chose portant une pelisse », c’est le goupil (l. 11). La
« bordure », ce sont les dents (l. 12-13). L’« encolure »,
c’est « la gueule de la méchante bête » (l. 13-14).
6. Chanteclerc ne doit pas attendre car, d’après
Pinte, le goupil est tout près d’eux au moment
même où elle parle ; Renart les guette pour les attraper : « allons-nous-en car, je vous le répète, il est là,
dans ce buisson, épiant le moment de vous happer »
(l. 17-19). Ils doivent absolument s’éloigner et Chanteclerc doit fuir.
1. 1. On ne voit rien parce qu’il y a de la buée sur
les vitres. ~ 2. Je ne peux pas avaler cela parce que
c’est trop chaud. ~ 3. Vous ne recevrez pas ma
carte demain parce qu’il y a du retard dans le courrier. ~ 4. Je ne peux pas vous dire si le spectacle
était réussi, parce que placé où j’étais je n’ai rien vu.
2. 1. a) Je suis heureux car le ciel est tout bleu.
b) Le ciel est tout bleu, donc je suis heureux.
2. a) Tu ne peux pas atteindre cette fenêtre car elle
est trop haute.
b) Cette fenêtre est trop haute, donc tu ne peux
pas l’atteindre.
3. a) Nous ne nous entendons pas parler car il y a
beaucoup de bruit dans la rue.
b) Il y a beaucoup de bruit dans la rue, donc nous
ne nous entendons pas parler.
4. a) Ne vous moquez pas des autres, car vous
n’aimez pas qu’on se moque de vous.
b) Vous n’aimez pas qu’on se moque de vous,
donc ne vous moquez pas des autres.
3. Modalités. Bien que l’exercice soit simple, on
insiste pour que les élèves écrivent leur réponse et la
développent en quelques phrases. Les réponses
devraient occuper trois à quatre lignes, voire davantage ; les élèves sont ainsi initiés à la rédaction d’un
paragraphe explicatif.
Évaluation : voir ci-après.
4. a) Effectivement, le narrateur pense que les animaux peuvent se moquer des humains. Il précise :
« J’ai vu le chat soulever une paupière et épier mes
mouvements. Il se moquait ouvertement de moi ».
b) Modalités. On précise aux élèves qu’on attend
une réponse développée, de l’ordre de trois à
quatre lignes.
5. Modalités. L’exercice débouche sur la rédaction
d’un paragraphe à dominante explicative. On rappelle aux élèves l’importance des conjonctions
telles que car, parce que. Il est préférable en effet de
travailler les liens explicites ; grâce à eux on justifie
plus clairement.
6. Modalités. Il est souhaitable que la réponse
attendue prenne la forme d’un paragraphe explicatif de l’ordre de quatre à cinq lignes (voire davantage si les capacités des élèves le permettent).
Évaluation des exercices 3, 4, 5, 6. Bien que les textes
produits par les élèves lors de ces exercices soient
brefs, une évaluation est tout à fait possible. Si l’on
désire passer à une notation sur 20, il est préférable
de cumuler deux de ces exercices, chacun noté sur
10. On retiendra principalement les critères suivants :
– La présentation : écriture, soin.
– La qualité de l’explication : le texte est clair, il comprend au moins deux ou trois raisons ou éléments
permettant d’expliquer ou de justifier (on tient
compte de la pertinence de ces raisons ou éléments).
– La qualité de la langue : les phrases et l’orthographe sont correctes, les conjonctions parce que,
car, donc sont utilisées à bon escient.
Dans l’exercice 4, on valorise les textes produits
contenant plusieurs exemples pertinents.
DÉBATTRE
p. 192
1. Grimbert et le roi prennent parti pour Renart ;
les autres animaux, c’est-à-dire la cour dans son
ensemble, sont contre le goupil.
2. Grimbert donne son avis, le roi et les courtisans
aussi. Les avis ne sont pas les mêmes mais tous s’expriment, tous s’écoutent : il s’agit donc d’un débat.
Un débat est la discussion d’une question par des
personnes d’avis différents ; c’est une conversation
au cours de laquelle chacun expose son opinion et
écoute celle des autres.
3. Oui, les avis opposés ont pu s’exprimer. Grimbert, la cour, le roi s’expriment à tour de rôle, chacun développant une réplique.
4. Le roi est partisan d’une punition légère, la
cour préfère une punition sévère (l. 15-16).
1, 2. Modalités. Il est nécessaire qu’une préparation ait lieu en classe, afin de clarifier les modalités
de cet exercice oral nouveau pour les élèves. On
précise d’abord que le débat se réalisera dans un
temps bref et limité, ce qui nécessite de s’y préparer : il serait maladroit de gaspiller son temps de
parole par trop d’hésitations ou de silences embarrassés.
On peut tenir compte des trois sujets donnés dans
l’exercice 1 et du sujet proposé par l’exercice 2.
Avec ces quatre sujets proposés, il est possible de
faire débattre au moins 24 élèves : on peut pour
chaque sujet envisager trois groupes de deux élèves
chacun.
On répartit les élèves qui débattront ensemble par
exemple de la manière suivante : on laisse un
temps de réflexion, puis on demande l’avis de
chaque élève sur les sujets proposés, oralement ou
par écrit. On regroupe alors deux à deux des élèves
d’avis opposés.
Il est recommandé de laisser aux élèves un temps
suffisant pour se préparer, les débats peuvent par
exemple avoir lieu au fil de la semaine ou de la
séquence. Le jour de leur prestation étant arrivé, les
deux élèves qui débattent se placent de manière à
être bien vus et bien entendus par leurs camarades.
suivants :
– L’aptitude à communiquer oralement : écoute de
l’autre, prise de parole à bon escient, voix nette et
audible.
– La capacité à argumenter : nombre et pertinence
des arguments (on considérera qu’un élève de 5e
réussit à débattre s’il expose au moins, de façon
explicite, deux arguments).
– La qualité de la langue : vocabulaire adapté,
registre de langue courant.
3. Modalités. On prépare ce type de débat en
classe, le sujet étant plus délicat du fait de ses implications morales. La recherche d’arguments variés
oblige chaque élève à envisager une autre position
que la sienne, ce qui est difficile. Au terme de la
recherche des arguments par équipes, on
demande qui est plutôt pour la condamnation, qui
est plutôt contre. En fonction des avis exprimés, on
regroupe deux à deux des élèves d’avis opposés.
Les prestations orales peuvent avoir lieu au cours
de plusieurs séances, au fil de la séquence.
Évaluation. On se reportera aux conseils donnés ci
avant, pour les exercices 1 et 2.
1. Renart a pour but de dévorer Chanteclerc.
2. Pour y parvenir, il critique le chant de Chanteclerc et veut l’amener à chanter les yeux fermés. Il
pourra ainsi attraper le coq plus facilement.
3. Par exemple : « Chanteclin chantait autrement.
Dès qu’il avait fermé les yeux, il prolongeait les traits si
bien qu’on l’entendait bien au-delà de l’enclos » (l. 911). La ruse de Renart ici, c’est de provoquer chez le
coq une réaction d’amour-propre, qui l’amènera à
fermer les yeux pour chanter.
4. Oui, Chanteclerc est méfiant. Ses premières
paroles prouvent qu’il se méfie de Renart :
« Puis-je me fier à vos paroles ? […] Éloignez-vous un
peu et je vous chanterai un air » (l. 1-2).
5. a) Dans cette phrase le verbe chanter est
conjugué au futur simple du mode indicatif.
b) Si vous étiez un peu plus loin, je vous chanterais un
air.
Dans la phrase obtenue, le verbe chanter est conjugué au présent du mode conditionnel.
p. 193
6.
Chanteclerc
vous
vous
mon époux
mon seigneur
Renart
qui
Pinte
je
m’
moi
je
7. Évaluation.
On prendra principalement en compte les critères
suivants :
emploi judicieux de la narration, de la description,
du dialogue.
– La cohérence du texte : prise en compte du texte
d’appui (circonstances, personnages, action),
emploi à bon escient des substituts (rappel sans
ambiguïté des personnages).
– La qualité de la langue : phrases correctes, vocabulaire adapté, temps verbaux cohérents, orthographe convenable.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 8 : Renart maître des ruses
EXEMPLE 1
Situation :
4 h hebdomadaires
Semaine 1
Semaine 2
– réaliser une séquence courte
– faire surtout comprendre ce qu’est la dérision
Première
séance
de la semaine
par ex.
mardi 15-16 h
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 10-11 h
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 14-15 h
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 8-9 h
1
LANGUE
Le nom et ses
substituts,
l. 16, p. 302
2
LECTURE
Corps à corps, p. 184
+ lecture cursive :
Bohor, p. 164
3
EXPRESSION ÉCRITE
Ex. 11, p. 185
Brouillon en classe
4
EXPRESSION ÉCRITE
Suite séance 3 :
fin brouillon,
mise au propre,
ramassage copies
5
LANGUE
Les textes,
l. 24, p. 332
6
p. 193
Sauf question 5
7
LECTURE
Le piège, p. 186
8
Correction
de l’ex. 11, p. 185
Compte rendu et
correction
du bilan
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 8 : Renart maître des ruses
EXEMPLE 2
Situation :
– équilibrer les activités
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 11-12 h
Activité
dominante :
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 15-16 h
Activité
dominante :
LECTURE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 11-12 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ORALE
1
Le mode
conditionnel,
l. 12, p. 290
2
Trois beaux
bacons,
p. 174
3
Débattre, p. 192
Ex. 1 ou 2,
p. 192,
préparation,
distribution des
dates
des prestations
+ lecture cursive :
Les anguilles,
p. 176
5
Les textes,
l. 24, p. 332,
§ 1, 2
6
Le Châtiment,
p. 179
7
Suite séance 3 :
8 élèves
(4 groupes de
deux)
+ lecture cursive :
Grand désespoir,
p. 182
10
Le nom et ses
substituts,
l. 16, p. 302
§ 1, 2, 3
(pronoms
personnels)
11
Corps à corps,
p. 184
12
Suite séances 3,
7:
8 autres élèves
(4 groupes de
deux)
+ lecture cursive :
Le piège, p. 186
14
Révision
des leçons 12,
24, 16
+ exercices
15
Bilan
de la séquence,
p. 193
16
Suite des séances
3, 7, 12 :
8 autres élèves
(4 groupes de
deux)
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
Semaine 4
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 15-16 h
Activité
dominante :
LANGUE
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 10-11 h
Activité
dominante :
EXPRESSION
ÉCRITE
4
Justifier une
réponse, p. 190
Ex. 4, p. 191, en
classe
Ramassage copies
8
Les textes,
l. 24, p. 332,
§ 3, 4
9
Suite séance 4 :
compte rendu et
correction
de l’ex. 4, p. 191
13
Le nom et ses
substituts,
l. 16, p. 302
§ 3, fin (autres
pronoms)
17
Étude d’images :
Renart, p. 188
+ suite séances 3,
7, 12, 16 :
Les 4 élèves
restants
(2 groupes de
deux)
18
Compte rendu
et correction
du bilan
Séquence 9
Voyageurs témoins du monde
Si le programme de la classe de 5e prescrit le récit
de voyage, c’est pour plusieurs raisons. Il s’agit
d’abord de faire découvrir un genre nouveau en
tant que tel, comme le conte en classe de 6e ou la
lettre en classe de 4e. Il faut ensuite reconnaître que
le récit de voyage offre des occasions particulièrement pertinentes pour étudier l’emploi de la narration et de la description, donc de donner du sens
aux principales acquisitions de 6e et 5e. De plus et
surtout, en mettant l’accent sur l’approche
d’autres pays, d’autres cultures, d’autres valeurs, ce
genre permet de réfléchir sur la question de la différence (entre peuples, ou personnes, ou idées).
C’est cette approche de « l’autre » que privilégie le
programme, dans une optique nettement civique :
« Un récit de voyage en relation avec les grandes
découvertes (Marco Polo, Bougainville, Jean de
Léry, etc.). On les lit pour le récit d’aventures, mais
aussi pour leur dimension anthropologique : les élèves
s’initient ainsi aux différentes manières de découvrir
les autres » (Accompagnement des programmes de 5e
et 4e, II, B, 2, b).
Pas étonnant donc que l’approche de ce genre
soit à privilégier en classe de 5e : en effet, l’une des
époques étudiées en histoire et en français à ce
niveau est précisément celle des grandes découvertes, celle où le monde change de dimension et
de configuration, et où se découvrent mutuellement de nombreux peuples qui s’ignoraient.
Il serait cependant maladroit de faire découvrir
ce genre seulement au moyen de textes anciens.
Les élèves risqueraient d’en avoir dès leur premier
abord une idée fausse. Certes le récit de voyage est
un des genres les plus anciens (on évoquera entre
autres le voyageur géographe grec Pausanias et sa
Description de la Grèce, au second siècle de notre
ère…), mais il est aussi l’un des rares genres à s’être
maintenu de façon vivace à toutes les époques.
Actuellement, le récit de voyage constitue même
l’un des genres les plus florissants. Pour bien mettre
en lumière toute l’ampleur et l’actualité du genre,
nous avons donc élargi l’horizon en faisant figurer
dans cette séquence des textes récents, mais, eux
aussi, d’une réelle portée civique et humaine.
La partie Étudier des textes et des images est tout
simplement organisée selon un axe chronologique,
du document le plus ancien aux documents les
plus actuels. Ils permettent d’aborder diverses
époques (Moyen Âge, XVIe siècle, XVIIIe siècle,
XXe siècle), et mettent bien en évidence la permanence de ces caractéristiques humaines : la curiosité, le goût de l’aventure, la soif de découverte, le
désir de rencontrer d’autres peuples, la diversité
des réactions face à « l’autre ». Pour donner une
unité profonde à la séquence, les documents retenus centrent surtout l’intérêt de l’étude sur les personnes : celles qui découvrent, celles qui sont rencontrées. L’optique des programmes est ainsi respectée et l’anecdotique a toujours du sens. Quant
aux textes, ils prennent ainsi valeur de témoignage.
Compte tenu de ces choix, les illustrations ont été
sélectionnées de manière à ne pas dérouter l'étude
des textes ; elles se tiennent au plus proche du
texte, souvent même datent de l’époque du texte,
et sont toujours en relation directe avec lui.
Les activités présentées dans S’exprimer à l’écrit et
S’exprimer à l’oral figurent dans le programme et
trouvent logiquement leur place dans cette
séquence. C’est, en effet, ici, l’expérience personnelle qui est mise en valeur, d’où l’objectif narratologique retenu, celui du récit à la première personne.
Pour le récit d’expérience personnelle, à l’écrit, et le
compte rendu de visite ou de voyage, à l’oral, il n’y a
pas d’ambiguïté : dans le « je » qui s’exprime, il y a à
la fois l’auteur, le narrateur et le personnage (souvent principal), qui coïncident dans la personne
même de l’élève qui s’exprime. Remarquons que
cette sorte de texte, qui privilégie la première personne et la réalité de l’expérience personnelle, ne fait
en classe de 5e que l’objet d’une initiation. Les acquis
seront repris et approfondis notamment en classe de
3e selon l’axe d’étude que constitue l’expression de
soi et avec, notamment, la question de l’autobiographie. Pour le moment, on apprend surtout aux
élèves à raconter consciencieusement une expérience vécue pour qu’elle ait valeur de témoignage :
ce sont les qualités de précision et d’exactitude, de
fidélité à la réalité, qui sont privilégiées ; elles sont
assorties de l’expression de réflexions et de sentiments personnels. La part de subjectivité consiste
pour l’essentiel à choisir dans l’expérience relatée ce
qu’il y a de plus important, donc de plus intéressant
SÉQUENCE 9 / Voyageurs témoins du monde • 139
pour les destinataires. De l’étude du conte à celle du
récit de voyage, l’élève a accompli un important parcours, allant du genre qui repose le plus sur l’imaginaire à un de ceux qui reposent le plus sur le réel ; il
aura découvert l’importance de sa propre expérience et appris la valeur du vrai.
Plusieurs Outils de langue peuvent être traités à
l’appui de cette séquence. Nous avons restreint le
choix à trois leçons, d’autres sont également envisageables : par exemple les leçons 3 et 4 (vocabulaire
de la narration et de la description) et les leçons 25
et 26 (le texte descriptif, le texte narratif). Le complément circonstanciel est fréquemment employé
dans les récits de voyage, car le narrateur a
constamment besoin de situer, d’expliquer les
actions, d’où l’opportunité de la leçon 23. Les extraits choisis présentent souvent une langue de
registre soutenu, notamment ceux provenant des
textes anciens. Ainsi les verbes au subjonctif y sont
sensiblement plus fréquents qu’ailleurs, et cette
caractéristique offre une bonne voie d’entrée pour
l’étude de ce mode, opportune ici (conjugaison et
emploi, leçon 13). On complétera par des rappels
sur le verbe (leçon 6).
1. Cette page a été extraite d’un ouvrage intitulé
– G. DUROSELLE, Célèbres ou méconnus, les explorateurs de notre planète, collection « Le Grenier des
merveilles », Hatier, 1995.
Ouvrage richement documenté et illustré ; on s’intéressera surtout aux chapitres sur Marco Polo,
Christophe Colomb et Bougainville.
– Le récit de voyage, par monts et par mots, Textes et
documents pour la classe n° 794, CNDP, 2000.
Articles variés, riche iconographie, bibliographie
intéressante.
– Voyage à l’Océan pacifique, de James Cook (3e
voyage, 1776-1780), texte de Jean-Louis Dodeman, illustrations d’Alexis Nouailhat, Éditions Épigones, 1991.
Cet ouvrage fait partie d’une collection d’ouvrages
pour la jeunesse qui est tout à fait en rapport avec
la présente séquence. On la trouvera aux éditions
Épigones. Chaque ouvrage, qui est de petite dimension, contient un récit de voyage accompagné de
nombreuses illustrations, l’ensemble étant particulièrement abordable, intéressant et attractif.
p. 195
supérieure du document) et par les bateaux colorés
qu’il a vus au Bénin.
Carnets de voyage I et dont l’auteur s’appelle
Titouan Lamazou.
5. Le lien entre le texte et le dessin, c’est le sujet :
les pirogues.
2. D’après cette page, le dessinateur a voyagé au
Ghana, pays africain situé au bord de l’Océan Atlantique, entre la Côte d’Ivoire et le Togo. C’est le texte
en haut de la page qui nous l’indique. Il est aussi allé
au Bénin, pays situé entre le Togo et le Nigeria : en
effet, Cotonou est une ville du Bénin située au bord
de l’océan, d’où l’indication Cotonou sur le document, et les dessins des pirogues (sorte de barques)
qui accompagnent cette indication.
6. Pour nous lecteurs, il y a plusieurs intérêts à lire
des textes écrits par des voyageurs, et à voir les dessins qu’ils ont réalisés autour du monde. D’abord,
ces livres, ces dessins nous relatent l’expérience
d’hommes particulièrement curieux et hardis, les
voyageurs ; lire leur ouvrage, c’est satisfaire notre
propre curiosité. Ils nous permettent ensuite de
nous documenter sur des pays lointains, où nous
n’irons peut-être jamais : nous pouvons ainsi
connaître les paysages de ces contrées lointaines,
les coutumes de leurs habitants, les objets que
ceux-ci utilisent dans leur vie quotidienne. De plus,
ces documents nous font rêver en nous montrant
des pays bien différents du nôtre, ils entretiennent
et nourrissent notre imagination. Ils peuvent nous
donner envie d’aller, nous aussi, découvrir le
monde. D’une manière ou d’une autre, ces livres et
ces dessins sont pour nous une ouverture sur le
monde.
3. Le dessin des pirogues a d’abord été effectué
sur une page de carnet : on distingue en effet un
fond gris qui représente la page reproduite, et, à
gauche, les trous de passage de la spirale du carnet.
On voit que cette page a été arrachée pour être
reproduite.
4. D’après ces dessins, on peut dire que le dessinateur voyageur a surtout été intéressé par les habitations du bord de mer (voir le dessin dans la partie
140 • SÉQUENCE 9 / Voyageurs témoins du monde
TEXTE 1
La Fête Blanche
p. 197
Le récit de Marco Polo figure en bonne place parmi
les « Textes porteurs de références culturelles »
dont la liste est publiée dans le document Accompagnement des programmes de 5e. Vu l’époque de sa
réalisation d’une part, et d’autre part le périple qu’il
rapporte, ce texte fait le lien entre le Moyen Âge et la
Renaissance, époque des grandes découvertes. Dans
la perspective fixée par le programme, nous avons
surtout envisagé ce texte comme témoignage, ce qu’il
est à plusieurs titres. En effet, en décrivant cette
incroyable Fête blanche, Marco Polo apporte à ses
contemporains un témoignage sur une civilisation
extrême-orientale, sur la magnificence qu’elle peut
atteindre. On envisagera également une autre
dimension : ce texte est pour nous un témoignage sur
les réactions d’un Occidental du Moyen Âge face à
une civilisation à certains égards plus brillante que
celle où il a grandi. La découverte de l’« autre » est ici
transformée par l’étonnement et l’admiration.
On trouvera un autre texte de Marco Polo à la
page 54 du manuel de l’élève. Ces deux textes,
regroupés, peuvent former la base d’une séquence qui
pourrait avoir comme titre, par exemple : Marco
Polo, témoin d’une civilisation lointaine.
1. a) La fête ici racontée par Marco Polo a lieu au
mois de février (l. 2).
b) La fête décrite par Marco Polo correspond chez
nous au Nouvel An, au Premier de l’An.
c) Lors de la fête du Nouvel An, nous souhaitons,
nous aussi, « bonheur et joie » à notre famille et à
nos amis. Nous échangeons aussi des cadeaux, et
nous nous embrassons (voir l. 12-13). Mais nous ne
portons pas de vêtement d’une seule et même couleur. D’autre part, cette fête est fixée chez nous au
premier janvier, et non au début du mois de février.
2. a) Le groupe « Ce jour-là » exerce, dans toutes
les phrases, la fonction de complément (circonstanciel) de temps.
b) L’auteur emploie souvent ce groupe pour distinguer nettement cette journée des autres, pour insister sur le caractère exceptionnel de cette journée.
3. Tout est blanc dans cette fête parce que chez
les Tartares le blanc porte bonheur et chance : « un
vêtement blanc porte bonheur et chance » (l. 6).
4. a) « cent mille » (l. 15-16), « cinq mille » (l. 17),
« une grande quantité » (l. 19-20).
b) Marco Polo insiste sur les quantités et les
nombres pour faire comprendre aux lecteurs qu’il
s’agit d’une fête aux dimensions exceptionnelles.
Elle mobilise un très grand nombre de personnes et
d’animaux. En insistant sur les quantités, Marco
Polo exprime son étonnement, son admiration.
5. Ce récit donne plusieurs exemples de la richesse
de cette civilisation. Il y a d’abord la grande qualité,
et la grande quantité, des cadeaux : « Ce jour-là, tous
les gens de toutes les provinces […] lui apportent de
grands présents, or, argent, pierres précieuses, perles et
riches étoffes » (l. 8-10), « ce jour-là arrivent de diverses
régions déterminées, en présents pour le seigneur, plus
de cent mille chevaux superbes » (l. 14-16). Il y a aussi
les parures, les décorations, toutes soignées : « Ce
jour-là, tous ses éléphants – il y en a bien cinq mille –
sont tous couverts de draps décorés, très beaux,
superbes, qui sont tout pleins de la vaisselle du seigneur » (l. 16-18), « Arrivent aussi une grande quantité
de chameaux, couverts aussi de très beaux draps »
(l. 19-20). Et tous les objets de culte sont en métal
précieux : « de beaux encensoirs en or » (l. 36-37). La
richesse tient à la qualité des objets précieux, et surtout à leur abondance.
6. a) Les invités à la cérémonie sont rangés selon
leur importance : d’abord la famille de l’empereur,
puis les rois et les ducs, puis les autres invités, « chacun à la place qui lui revient » (l. 28-30). C’est une
hiérarchie qui fait passer le lien familial avant les
autres. Il est sûr que cet ordre ne correspond pas à
la hiérarchie protocolaire de nos jours. Les invités
sont rangés dans cet ordre pour faire ressortir la
puissance du grand Khan et de sa famille.
b) Le verbe adorer, cité quatre fois (l. 27, 32, 34)
montre quelle est l’attitude des invités devant le
grand Khan. C’est une admiration totale, pleine de
déférence.
7. L’auteur essaie effectivement de donner un
témoignage précis. Il procède souvent à des énumérations pour être complet et exact : « or, argent,
pierres précieuses, perles et riches étoffes » (l. 10). Il
donne des indications de quantité : « cent mille »,
« cinq mille » (l. 15, 17). Il qualifie ce dont il parle :
des « chevaux blancs superbes » (l. 16), des « draps
décorés » (l. 17), « une table rouge » (l. 36). Il prend
le temps d’expliquer exactement l’ordonnancement de la cérémonie (l. 28-43).
8. Bien des choses ont impressionné Marco Polo
lors de cette fête. On notera surtout son émerveillement devant le défilé des chevaux, éléphants et
chameaux : « c’est la plus belle chose à voir qui soit
au monde » (l. 22). Il a aussi été étonné par la quan-
tité de ces animaux. Il a en outre admiré les draps
que portent les éléphants et les chameaux ; il n’hésite pas à répéter, à leur sujet, l’expression « très
beaux » (l. 17, l. 20).
9. Par rapport à ce qu’il voit, Marco Polo éprouve
de l’étonnement, de l’admiration, de l’émerveillement. Il est surpris, mais dans un sens extrêmement
favorable. Il éprouve surtout de l’admiration devant
les cadeaux faits à l’Empereur et le défilé organisé à
cette occasion. Il est étonné devant l’abondance et
la richesse des cadeaux, le nombre des animaux qui
défilent, leur beauté (l. 15 à 22). Il raconte en détail
l’ordonnancement du défilé devant l’Empereur, il
montre à plusieurs reprises la solennité de toute
cette cérémonie (l. 28 à 40). Ce faisant, il exprime
son étonnement et son admiration devant des coutumes si différentes de celles qu’il connaît dans son
propre pays.
10. a) On comprend que le narrateur s’adresse
directement au lecteur grâce à des expressions
comme « Sachez » (l. 14), « dont je vous ai parlé »
(l. 38), « que je vous ai dit » (l. 41-42), « comme je
vous ai déjà dit » (l. 43).
b) Par ce procédé, le lecteur se sent directement et
personnellement concerné, il a l’impression que le
récit est fait pour lui. Cette communication directe,
de je à vous, ressemble à la communication directe
telle qu’elle se passe à l’oral, par exemple dans une
conversation. Elle donne une impression d’immédiateté, de simplicité, de naturel, de complicité. Le
narrateur s’engage personnellement, le témoignage est reçu comme plus exact et plus sincère.
11. a) « Sachez » : c’est Marco Polo qui s’adresse
à ses lecteurs. « Inclinez-vous et adorez » : C’est le
maître de cérémonie qui s’adresse à tous ceux qui
assistent à la fête (notamment toutes les personnes
nommées aux lignes 24-25).
b) Ces verbes sont conjugués au mode impératif.
c) Ce mode est employé ici parce que la communication est directe : quelqu’un s’adresse directement
à quelqu’un, soit pour attirer l’attention (Sachez),
soit pour donner des ordres (Inclinez-vous et adorez !).
12. a) On choisira parmi les verbes « se vête »
(l. 4), « qu’ils aient » (l. 7), « ait » (l. 11).
b) Ce qu’exprime ces verbes n’est pas sûr de se réaliser. Habituellement l’Empereur revêt des habits
blancs, mais l’emploi du subjonctif sous-entend qu’il
peut changer, qu’il n’est pas absolument sûr de le
faire. Cette action n’est pas présentée ici comme
sûre. Les verbes « aient » et « ait » expriment un souhait, il n’est pas certain que ces actions se réalisent.
13. Les grands moments de la Fête blanche
concernent l’Empereur, mais il ne faut pas oublier
les réjouissances entre les gens (l. 12-14). La cérémonie concernant l’Empereur consiste surtout en
un défilé spectaculaire de chevaux, éléphants et
chameaux devant l’Empereur lui-même, pour lui
apporter quantité de cadeaux. Il y a aussi une cérémonie à l’intérieur du palais, où l’Empereur reçoit
les hommages, le respect, les cadeaux des personnages les plus importants de l’Empire. Suit alors un
grand repas qui s’achève avec des divertissements
confiés à des jongleurs.
14. On peut croire au témoignage apporté par
Marco Polo parce qu’il est très précis, parce que le
narrateur s’engage personnellement dans son
récit ; il met sa marque d’honneur à fournir un bon
témoignage. Le récit de la cérémonie est détaillé,
par exemple les attitudes et gestes d’adoration
sont rapportés avec une nette volonté d’exactitude : « ils s’inclinent, front contre terre […] ils l’adorent quatre fois ainsi » (l. 33-35). Peut-être a-t-il un
peu embelli ses souvenirs, vu l’émerveillement qui
a été le sien, vu la grande admiration qu’il a éprouvée pour cette civilisation.
15. a) Les attitudes qui expriment le respect et la
soumission sont celles des deux personnages qui
mettent un genou à terre, tendent les mains et les
bras en avant, et restent très proches l’un de
l’autre. Les attitudes de soumission rapportées par
Marco Polo dans le texte vont plus loin : « ils s’inclinent, front contre terre » (l. 33).
b) L’image représente deux groupes de trois personnages. Dans le groupe qui est situé à gauche, on distingue le Grand Khan, suivi de deux personnages de
sa Cour. Dans le groupe situé à droite, on remarque
Marco Polo et son frère, dans une attitude de respect
et soumission (ils se mettent à genoux). Le personnage qui se tient derrière eux est peut-être un serviteur ou un interprète. Il donne peut-être aux frères
Polo des conseils pour qu’ils adoptent l’attitude
appropriée devant le grand Khan.
16. Concernant l’habitat des Mongols, cette
image nous apprend qu’ils vivent sous des tentes,
que celles-ci sont hautes et rondes. Quant aux costumes, ce sont évidemment ici ceux des plus riches.
Sur ce document, on voit les Mongols porter des
sortes de longues robes aux couleurs claires ; ils sont
coiffés de chapeaux pointus aux bords relevés.
17. Modalités. On laisse un temps de réflexion aux
élèves. On peut même leur demander de préparer
l’exercice pour une séance ultérieure. On leur précise le temps imparti : il est de l’ordre d’une minute,
ce qui permet d’interroger un grand nombre
d’élèves. L’exercice présente entre autres l’avantage
de combiner plusieurs formes de discours : narration, description, et argumentation simple (donner
son appréciation).
18. Modalités. L’exercice peut être réalisé orale-
ment ou par écrit. Il débouche sur la production
d’un récit imaginaire dans lequel le mode conditionnel sera très employé : on aura avantage à
revoir la conjugaison et l’emploi de ce mode
(manuel, p. 290).
1. Quand il aperçoit la terre de Brésil, Jean de Léry
se trouve à bord d’un bateau qui vient de faire la traversée de l’Océan Atlantique (voir le chapeau du
texte).
19. Modalités. L’exercice est complémentaire du
précédent, qui demande de raconter une fête imaginaire. Il s’agit ici, au contraire, de faire le récit
d’une fête réelle, et d’avoir précisément le souci du
réel : c’est l’exactitude, la fidélité à l’objet décrit (en
l’occurrence, une fête) qui seront les principaux critères permettant d’apprécier la réussite de l’exercice. On peut demander aux élèves de trouver un
destinataire au témoignage : par exemple une personne habitant un autre pays, ou une autre planète,
ou un habitant de l’avenir. On peut attendre des
récits de l’ordre d’une à deux pages.
La vie des mots
Par exemple :
– Tout le monde voit bien la richesse du vêtement de
l’Empereur ; on remarque des galons finement tissés,
une ceinture magnifiquement ornée, un chapeau d’or
et d’argent : c’est vraiment un costume somptueux.
– Depuis qu’il fait du sport, Fabrice a un teint éblouissant, sa bonne santé éclate aux yeux de tous.
– La Grande Muraille de Chine s’étend sur des centaines de kilomètres, c’est un monument impressionnant.
TEXTE 2
Les premiers Sauvages
que je vis de près
p. 200
Dans l’ouvrage de Jean de Léry, nous avons choisi
ce passage parce qu’il montre quel étonnement peut
susciter la découverte de l’« autre » (voir les lignes 27
à 46). Le témoignage est remarquable de sincérité et
de précision. Jean de Léry narrateur d’âge mûr n’a
pas oublié les émotions du petit cordonnier de vingt
ans qu’il était, face au monde incroyable qu’il découvrait. Par sa portée, par sa dimension humaine, ce
texte est particulièrement riche. On peut aussi mettre
l’accent sur d’autres aspects, par exemple sur l’intérêt purement textuel : le rôle de la narration et celui
de la description sont très clairs dans ce récit, l’auteur justifiant lui-même la présence des passages
descriptifs.
De manière à mettre ce texte à la portée de tous,
nous le présentons dans une adaptation ; celle-ci
reste très proche de l’original.
2. Non, Jean de Léry ne fait pas partie de ceux qui
sont montés dans la petite barque : « notre contremaître, qui connaissait un peu leur jargon, et quelques
matelots montèrent dans la barque » (l. 11-12).
3. Non, la barque n’accoste pas sur le rivage car les
matelots ont peur d’être pris et rôtis (voir l. 14-15).
4. Quand les Français arrivent, les Sauvages se
tiennent « sur le rivage » (l. 3-4).
5. a) Avec les Sauvages, les Français échangent
« des couteaux, des miroirs, des peignes et diverses
baguenaudes » (l. 16-17).
b) En échange de ces objets, les Français espèrent
recevoir de la nourriture : « en échange desquelles ils
leur demandèrent des vivres » (l. 18-19).
6. Avec les Français, les Sauvages aimeraient
échanger du bois et des vivres : voir lignes 51 à 54.
Leur but est que les Français s’arrêtent ici, qu’ils
accostent et déchargent leur bateau à cet endroit.
7. a) Le narrateur décrit les Sauvages de la
ligne 31 à la ligne 46.
b) Jean de Léry décrit surtout les Sauvages parce
qu’ils l’ont surpris : il n’avait encore jamais vu de tels
hommes et femmes. Ces sauvages sont tellement
incroyables, tellement différents des Européens,
que le jeune Léry ne peut remettre à plus tard l’envie de les décrire ; il veut tout de suite nous faire partager ce moment de découverte exceptionnel.
c) Il peut donner une description exacte de ces
personnes car il les a vues de près et il a pris le
temps de bien les observer : « Parce que ce furent les
premiers Sauvages que je vis de près, je vous laisse à
penser si je les regardai et contemplai avec soin, et
bien que je me réserve de les décrire et de les peindre
en détail en un lieu mieux choisi, je veux dès à présent
en dire un mot en passant » (l. 27-31). Il envisage de
les décrire plus précisément dans un autre passage
de son livre, mais il a tellement été surpris qu’il ne
peut s’empêcher de les décrire tout de suite.
8. Le principal sujet d’étonnement de Jean de
Léry, ce sont les Sauvages eux-mêmes :
« Parce que ce furent les premiers Sauvages que je vis
de près, je vous laisse à penser si je les regardai et
contemplai avec soin… » (l. 27-29). Il est étonné par
leur aspect physique, leur visage, et surtout leur
nudité, c’est en effet d’elle qu’il parle en premier :
« Premièrement, les hommes comme la femme
étaient aussi complètement nus qu’au sortir du ventre
de leur mère » (l. 31-36).
Il y a plusieurs exemples de la méfiance de Jean de
Léry car, à l’évidence, ce qu’il craint le plus, c’est
d’être mangé par les Sauvages. Il craint que les
nouveaux arrivants servent « de repas après avoir
été assommés et découpés en morceaux » (l. 8-9). On
retrouve la même inquiétude exprimée à la
ligne 15. À la fin de l’extrait, Léry prend le temps
d’expliquer pourquoi les nouveaux arrivants ne
veulent pas débarquer à cet endroit, alors qu’ils
auraient pu y trouver tout le bois qu’ils sont venus
chercher au Brésil : « c’était là nous inviter et finement nous pousser à mettre le pied à terre, pour
ensuite, ayant l’avantage sur nous, nous découper en
morceaux et nous manger » (l. 54-56). Jean de Léry
prend part à la méfiance qui anime tout l’équipage.
9. La plus grande crainte des nouveaux arrivants
est d’être pris, assommés, découpés en morceaux,
puis rôtis et dévorés par les Sauvages. Léry évoque
cette crainte par trois fois : l. 8-9, l. 15, l. 57.
10. Jean de Léry a peur face aux Sauvages car
ceux-ci appartiennent à la nation des Margajas
« alliée des Portugais et par conséquent ennemie des
Français » (l. 6-7). De plus ce peuple a la réputation
d’être cannibale (voir les réponses aux questions 7,
8, 9).
11. On peut dire que le témoignage de Jean de
Léry est précis. Le narrateur est informé des noms
des tribus sauvages, de leurs mœurs, de leur relation avec les Français. Il cherche à faire comprendre
aux lecteurs ce qui se passe et, pour cela, il prend le
temps d’expliquer en détail : il donne plusieurs
exemples de ce sur quoi porte le troc (lignes 1625). Il annonce pour plus tard une description
détaillée des Sauvages, mais celle qu’il fait ici est
déjà fort précise : « Par ailleurs les hommes étaient
tondus de près sur le devant de la tête, comme les
moines tonsurés, et derrière ils portaient les cheveux
longs, mais rasés autour du cou comme ceux qui ont
une perruque chez nous » (l. 39-42). Il décrit ensuite
très précisément les ornements de ces Sauvages.
L’ensemble forme un témoignage suffisamment
détaillé, précis et étayé pour être crédible.
12. a) Ce document a été choisi pour illustrer le
texte parce qu’il s’agit d’une carte du Brésil réalisée
en 1519, c’est-à-dire à peu près quarante ans avant
que Jean de Léry ne découvre ce pays. Le document est donc quasi contemporain du texte.
b) On peut tirer de nombreux renseignements de
cette carte : la côte brésilienne n’est pas rectiligne,
elle est parsemée de nombreux noms de lieux dont
la plupart sont certainement des ports. De nombreux petits dessins colorés de manière vive évoquent la végétation, la faune et les habitants. La
végétation consiste surtout en grands arbres. La
faune est constituée d’oiseaux et de quadrupèdes
plus ou moins réels : on remarque un curieux dragon au milieu à gauche. Quant aux habitants, certains sont vêtus de costumes colorés, d’autres vont
nus et se consacrent à l’exploitation des forêts.
13. a) Oui, cette image (p. 202 du manuel)
confirme pour l’essentiel la description des hommes
faite par Jean de Léry. L’homme est complètement
nu, il a le devant de la tête tondu. Il semble porter
une pierre ronde sur la lèvre inférieure. La gravure
ne permet pas de voir s’il a le corps peint en noir.
b) L’image confirme également les craintes du
jeune homme. Les hommes y sont armés, et surtout on distingue sur ce document, en bas à droite,
une tête d’homme à terre qui semble bien être le
reste d’un corps découpé en morceaux.
d’une situation, à ceci près que le récit de l’élève
sera fictif, contrairement à celui de Jean de Léry. Le
témoignage sera précis, exact, de manière à produire un effet de réel, de vraisemblance, même si
les expériences racontées et les choses décrites sont
imaginaires : le lecteur devra croire à ce monde
imaginaire. On valorise précisément les textes qui
jouent à fond sur l’effet de réel, la sincérité des
émotions et des réactions, comme celui de Léry.
La vie des mots
a) L’adjectif correspondant au nom ami est amical.
Quant à l’adverbe, c’est le mot amicalement.
c) Quand le footballeur a manqué le but de peu, certains spectateurs ont tourné leur pouce vers le sol : on
ne peut que regretter un tel geste inamical.
Lorsque le garçon s’est avancé main tendue pour se
réconcilier, l’autre lui a tourné le dos ; cette attitude
hostile a choqué plus d’un spectateur de la scène.
TEXTE 3
Les Tahitiens
p. 203
Le témoignage, ici, est calme et distancié. On le
comparera avec profit aux réactions de Jean de Léry
(texte 2, p. 200 du manuel) : par rapport au jeune
cordonnier, le comte de Bougainville paraît moins
ému mais plus réfléchi, accompagnant son témoignage de comparaisons, de références et de citations.
Il s’agit, bien sûr, d’un témoignage d’une toute autre
nature. Si Léry aborde l’« autre » avec beaucoup de
méfiance, Bougainville au contraire dresse un portrait flatteur du peuple tahitien. Le ton évoluera
cependant dans les pages suivantes de son récit.
Par sa thématique sous-jacente (maquillage,
tatouage, piercing), le texte intéressera encore davantage les élèves et les invitera directement à réfléchir :
sommes-nous si différents des gens qui vivent dans
d’autres pays, et de ceux qui ont vécu à d’autres
époques ?
1. Le narrateur emploie parfois la première personne du pluriel, « nous », car il n’est pas seul dans
son expédition et il parle au nom de tous les
membres de cette expédition. Il ne se met pas personnellement en avant.
2. Oui, Bougainville avait déjà voyagé avant de
venir à Tahiti, il était allé au Canada : « Je ne sais
comment ils s’impriment ces traits ineffaçables, je
pense que c’est en piquant la peau et y versant le suc
de certaines herbes, ainsi que je l’ai vu pratiquer aux
Indigènes du Canada » (l. 9-11).
b) L’auteur envisage plusieurs explications au phénomène du tatouage. D’après lui, cependant, il
s’agit simplement d’une mode : « L’usage de se
peindre y est donc une mode comme à Paris » (l. 21).
8. Le renseignement suivant porte sur l’organisation administrative de Tahiti : « le pays [est] divisé en
petits cantons qui ont chacun leur seigneur indépendant » (l. 29-31).
9. Les habitants de Tahiti vivent vraiment en
confiance puisque « jour ou nuit, les maisons sont
ouvertes » (l. 34). On peut ajouter que « chacun
cueille les fruits sur le premier arbre qu’il rencontre, en
prend dans la maison où il entre » (l. 34-36) : personne n’a un sens exagéré de la propriété et personne ne se préoccupe de ne pas rentrer dans ses
comptes.
3. Plusieurs indices, dans ce texte, prouvent que le
narrateur est un homme cultivé. Il connaît des
auteurs anciens et peut même les citer dans leur
langue d’origine, ainsi César, qu’il cite en latin (l. 1415). Il lit aussi les auteurs de son temps, comme « le
savant et l’ingénieux auteur des recherches philosophiques sur les Américains » signalé lignes 15-16.
10. D’après ce témoignage, les habitants de Tahiti
4. a) Les verbes ait (l. 27) et soit divisé (l. 29) sont
s’intéresse surtout aux façons de vivre, aux coutumes et habitudes ; par exemple il remarque que
les Tahitiens « se baignent sans cesse » (l. 24). Il s’intéresse plus spécialement ici au physique des habitants, au soin donné à l’apparence physique ; par
exemple, parlant des Tahitiennes, il précise : « ce qui
les distingue, c’est la beauté de leurs corps » (l. 4-5).
Par ailleurs, il s’intéresse aussi au comportement des
gens, à leur mode de vie en société, aux relations
entre les personnes ; ainsi note-t-il pour Tahiti : « Il
ne semble pas qu'il y ait dans l’île aucune guerre
civile » (l. 27-28). Enfin, il essaie de définir ce qui fait
la particularité d’un peuple par rapport à un autre ;
pour Tahiti, il précise : « Le caractère de la nation
nous a paru doux et bienfaisant » (l. 26-27).
conjugués au mode subjonctif. Autre exemple
d’emploi du subjonctif dans le même paragraphe :
soient dans « qu’ils soient chez eux ou non » (l. 33).
b) La forme verbale paraîtrait (l. 37) est au mode
conditionnel.
c) En plus des verbes qui viennent d’être indiqués,
ces mots, dans le dernier paragraphe, montrent
que l’auteur n’est pas absolument sûr de ce qu’il
avance : « a paru » (l. 24), « semble » (l. 27), « est
probable » (l. 31).
5. C’est le sujet de la nourriture quotidienne que
l’auteur ne traite pas dans ce texte. Il indique aux
lignes 34-36 que « chacun cueille des fruits sur le premier arbre qu’il rencontre » mais c’est pour montrer
la confiance, la liberté, la facilité de vivre. Ce n’est
pas pour indiquer de quoi se nourrissent les Tahitiens. Le texte ne nous renseigne pas sur leurs habitudes alimentaires.
6. a) Bougainville compare les Tahitiennes aux
Tahitiens (l. 3), puis aux femmes d’Europe (l. 6-7).
b) Ce qui « défigure » habituellement les contours
d’un corps, ce sont les vêtements. Au XVIIIe siècle, les
femmes de la haute société (celles que Bougainville
connaissait), portaient des robes longues et lourdes.
Ces vêtements serraient le corps, ce qui était
pénible à porter, d’où l’emploi du mot « torture »,
qui n’est pas utilisé ici avec son sens propre.
7. a) L’auteur traite du tatouage de la ligne 6 à la
ligne 21.
sont filous et timides (l. 40), mais par ailleurs ils présentent les qualités suivantes : la beauté (l. 1-5), la
propreté (l. 24-25), la douceur et la gentillesse (l. 1627), la confiance (l. 31-39). On peut également dire
le goût de la paix, le respect mutuel, la simplicité.
11. Dans les peuples qu’il découvre, Bougainville
12. On peut dire que Monsieur de Bougainville a
fourni un témoignage précis, prudent, sérieux. En
effet, il apporte des informations qui résultent de ses
propres observations, sur des faits vérifiables : le
physique des habitants, leurs coutumes (se laver et
se baigner souvent, etc.). Il donne les couleurs des
tatouages, donne des exemples concrets de la
liberté qui règne à Tahiti : « les maisons sont
ouvertes… chacun cueille des fruits sur le premier arbre
qu’il rencontre » (l. 29-30). Ces exemples montrent,
entre autres, qu’il écrit un témoignage précis pour
que le lecteur comprenne bien. Quand il ne dispose
pas de toutes les informations, il reste prudent : « Il
est probable que les Tahitiens pratiquent entre eux une
bonne foi dont ils ne se doutent point » (l. 31-33). Les
expressions comme il est probable que, ou il semble
que (l. 27) révèlent sa volonté de ne pas affirmer sans
être sûr. D’autre part, on ne peut pas dire que ce
témoignage est prétentieux : Bougainville n’insinue
pas que les Européens sont supérieurs aux Tahitiens.
Enfin, on remarque tout au long du texte le sérieux
du témoignage : Bougainville, par exemple, ne
s’amuse pas des tatouages mais essaie d’expliquer et
de comprendre le phénomène. M. de Bougainville
ne se moque pas, il ne rapporte pas d’anecdote
amusante, tout juste ose-t-il une pointe d’humour
en présentant les Tahitiens comme des filous timides
(l. 39-41). L’ensemble de ce témoignage est donc
très sérieux.
13. Ce témoignage de M. de Bougainville est tout
à fait favorable à la « nation » tahitienne. Il signale
quelques défauts des Tahitiens, comme leur propension à effectuer de petits mensonges, de petits
vols (l. 39). En revanche, il leur trouve de nombreuses qualités, surtout dans le dernier paragraphe : entre autres ils ont un caractère « doux et
bienfaisant » (l. 27).
14. Plusieurs éléments de ce dessin rappellent
que la scène représentée ne se passe pas en
Europe. À l’arrière-plan, on distingue une case
construite avec des végétaux, on ne trouve pas de
telles habitations dans les pays européens. Le personnage situé à gauche est torse nu, pas chaussé,
et il porte une sorte de jupe pour être plus à l’aise :
ce costume est la preuve d’un climat très chaud.
15. Monsieur de Bougainville est assis car cette
position est une marque d’honneur et de supériorité. Il a droit à cette prévenance, ce confort, car il
est le chef de l’expédition. Les Indigènes restent
debout par signe d’infériorité et ils viennent se présenter à M. de Bougainville pour lui rendre hommage, pour lui offrir des présents.
16. Modalités. On laisse un moment aux élèves
pour qu’ils préparent leur réponse puis on interroge
plusieurs d’entre eux. On les laisse librement s’exprimer, une demi-minute pour chacun suffit. On
termine en esquissant une synthèse des réponses.
On fait remarquer que la permanence de certaines
traditions correspond à la permanence de certains
traits humains, ici le désir de décorer le corps, les
moyens de se singulariser, etc. On montre ainsi que
bien des faits qui paraissent particuliers à notre
monde et à notre époque ont leurs équivalents en
d’autres mondes et d’autres époques ; on introduit
modestement une réflexion sur la relativité des
choses, les particularités des civilisations.
17. Modalités. L’exercice peut être effectué à l’oral
comme à l’écrit. Il repose sur l’imitation d’une situation (un narrateur face à l’inconnu) et de réaction (la
surprise). On précise aux élèves la situation d’énon-
ciation attendue : le récit sera effectué à la première
personne, au passé (on accepte le présent de narration). On rappelle également aux élèves la nécessité
qu’il y a à préciser les circonstances (lieu, moment,
personnages concernés), pour que le lecteur comprenne bien la surprise éprouvée par le narrateur.
La vie des mots
b) Par exemple :
– C’est une très bonne habitude que de se laver les
dents après chaque repas.
– Quand on est invité pour un repas chez des gens, la
coutume (la tradition, l’usage) veut qu’on apporte un
petit cadeau, par exemple un bouquet de fleurs.
– Les mœurs dépendent des peuples, des sociétés :
ainsi le cannibalisme n’a jamais fait partie des mœurs
européennes.
IMAGES 1 ET 2
Peintres témoins du monde
Les deux tableaux ici réunis procèdent du même
esprit que les textes qui les précèdent dans la
séquence : leurs auteurs se sont ouverts sur le monde
et ont su apporter avec soin et générosité leur témoignage sur d’autres lieux, d’autres peuples, d’autres
mœurs. Ils ont participé à cette découverte de l’altérité, pour reprendre les termes mêmes figurant dans
les textes officiels. On rappellera qu’aux XVIIIe et
XIXe siècles notamment, les tableaux, comme les
livres, étaient un moyen de faire connaître les pays
lointains. Ces deux tableaux, nous les avons placés
dans la séquence en tenant compte de leur date et de
la proximité avec le texte de Bougainville, quasi
contemporain du tableau de Hodges. On n’hésitera
pas à exploiter, d’une manière ou d’une autre, ces
diverses concordances.
IMAGE 1
p. 206
1. Ce tableau a été peint au XVIIIe siècle, il est daté
de 1776. Le peintre auteur de ce tableau aurait pu
rencontrer Bougainville car il a vécu de 1744 à 1797
et le navigateur français a vécu, lui, de 1729 à 1811.
Quant à une rencontre des deux hommes à Tahiti,
elle n’est pas probable, car leurs voyages n’ont pas
eu lieu exactement aux mêmes dates : Bougainville a
dirigé son expédition de 1766 à 1769, et le peintre
Hodges se trouvait sur le bateau de James Cook
quand celui-ci a effectué son second voyage dans le
Pacifique, c’est-à-dire en 1772-1773.
2. Au premier plan, dans ce tableau, on peut distinguer plusieurs éléments. À gauche, on voit une
barque avec une voile très haute et, à côté, un personnage à moitié allongé ; au milieu une embarcation portant deux hommes, et, sur toute la base du
tableau, des vagues. Au deuxième plan, l’océan,
calme, avec plusieurs embarcations conduites par
des indigènes. À l’arrière-plan, on remarque un
vaste ciel sans nuages ; il est précédé par des montagnes qui plongent dans l’océan.
3. Le soleil se trouve certainement sur la gauche,
vers le fond, car la barque à haute voile, et la montagne couverte d’arbres, sont à contre-jour. La scène
peinte se situe vraisemblablement le soir car les couleurs sont douces, le soleil n’est pas au plus vif.
4. Grâce à ce tableau, nous apprenons que l’île de
Tahiti est montagneuse. Elle est très boisée, si l’on
en croit la montagne couverte d’une dense végétation : c’est le signe d’un climat humide, avec certainement, parfois, de fortes pluies. Le paysage peint
est d’ailleurs comme voilé ; il y règne une légère
brume, preuve d’une atmosphère humide. Le climat est cependant chaud : les personnages sont
torse nu sur les embarcations.
5. D’après ce tableau, nous comprenons que la
civilisation tahitienne de cette époque était développée et tournée vers la mer. Les Tahitiens savaient
construire diverses embarcations : pirogues fines et
légères, barques plus importantes munies de
voiles. Ces bateaux correspondaient sans nul doute
à des usages différents.
6. Ce qui a surtout intéressé Hodges quand il a
peint ce tableau, c’est ce coin de paysage, cette juxtaposition d’une mer plate et de montagnes escarpées. Les montagnes et le ciel occupent les deux
tiers du tableau. Cependant l’océan est placé au
premier plan et il porte de nombreuses embarcations de toutes sortes, sur la plupart figurent des
personnages ; c’est même une barque à voile qui
attire le regard en bas à gauche. Le peintre semble
nous dire que la vie se concentre sur la mer, et il n’y
a en effet aucun signe de vie dans les montagnes
(habitation, fumée…). On peut aussi dire que
Hodges a été, ici, particulièrement intéressé par l’atmosphère générale de ce soir-là au bord de l’océan.
IMAGE 2
p. 207
1. Non, ce tableau de Gauguin n’a pas été peint à
la même époque que celui de Hodges, figurant
page 206. Il a été réalisé en 1896, c’est-à-dire cent
vingt ans après celui de Hodges.
2. Au premier plan, on voit trois femmes tahitiennes, deux à gauche qui sont assises, une au
centre qui se tient debout. Devant elles, des poules
picorent. Le deuxième plan est quasiment tout
occupé par une large habitation à la façade blanche ;
sur le pas de la porte est assise une femme, et devant
elle, dans une cour de terre rouge, s’élève un palmier. Sur la droite, deux femmes qui marchent, et
des arbres. L’arrière-plan se devine à gauche et à
droite de la large habitation : à gauche une cour
d’herbe bien verte et une case, à droite une cour et
des collines.
3. Au total, on distingue six personnages dans ce
tableau, uniquement des femmes au vu de leur vêtement.
4. Ce tableau offre, entre autres intérêts, un
témoignage sur la civilisation tahitienne à cette
époque. On apprend que les Tahitiens vivaient
dans de larges habitations sans fenêtres, faites de
bois et de sortes de roseaux peints, et couvertes de
chaume. On apprend aussi qu’ils élevaient des
volailles, celles-ci étant libres. On est aussi renseigné sur le vêtement des femmes : des paréos, ou
des robes légères. Les femmes allaient souvent le
buste nu. À en croire cette scène, il n’y avait pas
encore d’électricité, ni peut-être, dans ce village,
de moyen de locomotion comme des bicyclettes.
5. D’après ce tableau, ce qui semble surtout avoir
intéressé Gauguin à Tahiti, ce sont les personnages,
et notamment les femmes. Il les peint dans diverses
attitudes, avec divers vêtements, à divers endroits
du village ; il fait toujours ressortir leur beauté, leur
bonne santé, leur tranquille assurance. Il montre un
peuple calme, un peu nonchalant. On peut aussi
comprendre que Gauguin a été particulièrement
intéressé par les couleurs de cette île, de ce village :
les verts, les rouges, les ocres, mettent en valeur
l’agrément d’une vie harmonieuse.
TEXTE 4
Les Ashanincas
p. 208
La découverte d’autres peuples ne s’effectue pas
nécessairement dans la méfiance, voire l’affrontement. L’expérience vécue par Jéromine Pasteur, et le
récit qu’elle en a fait, montrent une approche de
l’autre faite de curiosité attentive, voire d’admiration, et surtout de respect et d’harmonie. Nous avons
retenu ce texte pour donner un exemple de récit de
voyage actuel, et d’approche réussie d’une autre civilisation. Et pourtant les différences entre le monde
de la narratrice et celui des Ashanincas sont
énormes, ce sont surtout des différences de comporte-
ment dues à une différence de conception du monde,
de rapport aux êtres.
Ce texte présente donc des intérêts nombreux et
divers. On pourra par exemple s’intéresser au texte
lui-même, un récit à la première personne et au présent de narration. On s’intéressera aussi au fait que
les événements racontés s’accompagnent d’une
réflexion sur les coutumes de peuples différents du
nôtre. Remarquons aussi qu’il est bien d’entendre,
parmi tous les voyageurs présents dans cette
séquence, la voix d’une femme.
1. Deux compléments de lieu prouvant le danger
de l’expédition : « dans les tourbillons » (l. 1), « dans
un trou » (l. 3).
2. a) L’incident est le suivant : alors que ses compagnons marchaient ou nageaient dans les tourbillons, Diego est tombé dans un trou.
b) La narratrice ne raconte pas la fin de l’incident
car il s’est bien terminé et, ce qui l’intéresse, c’est le
comportement des Ashanincas pendant cet incident. Pour eux, « tout incident est un spectacle »
(l. 6), c’est-à-dire qu’ils regardent ce qui se passe,
mais ne s’affolent pas.
3. Pour avancer sur ce terrain difficile, la narratrice
fait confiance à une jeune Ashaninca, nommée
Shama. Elle agit ainsi car Shama connaît le terrain,
et sait comment s’y déplacer, elle a deux petits
pieds « larges et sûrs » (l. 13). Sûrs, c’est-à-dire qui
savent bien se poser, et où se poser.
4. a) En disant « petit animal humain » (l. 18), la
narratrice exprime son admiration. En effet, pour la
narratrice, vivre d’une façon simple et proche de la
nature, comme le font les animaux, est une qualité
primordiale. Shama n’est cependant pas sauvage,
d’où l’adjectif « humain ». Quant à l’adjectif « petit »,
il est, ici, surtout affectueux.
b) C’est le même sentiment d’admiration que la
narratrice a exprimé peu avant : « découvrant deux
belles jambes brunes et lisses » (l. 15-16), « tout son
corps souple épouse la courbe de la branche » (l. 1718), et qu’elle exprimera de nouveau, peu après :
« sur son visage fatigué se peint la beauté naturelle
d’un être pur » (l. 19-20).
5. a) La narratrice fait preuve de qualités physiques : elle est résistante, énergique car elle n’hésite
pas à suivre les Ashanincas dans la rivière et sur le
terrain, malgré des difficultés. Ce faisant, elle fait
preuve de qualités morales : le courage, la ténacité.
On remarque qu’elle est gaie, qu’elle ne se plaint
pas alors qu’elle « crève de soif et de faim » (l. 30-31),
qu’elle est aussi très observatrice, et surtout très respectueuse de la nature et des personnes.
b) Pour désigner la narratrice, c’est le mot exploratrice qui convient le mieux : en effet, il désigne une
personne qui parcourt un pays mal connu pour le
connaître mieux, l’étudier.
6. D’après la narratrice, les Ashanincas présentent
bien des qualités. Ils sont gais et « savent profiter gentiment de l’occasion pour exprimer leur joie de vivre »
(l. 7-8). Ils sont respectueux : « Ils ne se moquent pas
[…] le respect reprend immédiatement le dessus
lorsque quelqu’un est souffrant » (l. 6-9). De même
plus loin, la narratrice est accueillie avec le « rituel des
salutations » (l. 25-26). Ils sont agiles, à l’aise dans la
nature et dans leur corps : « Dans les passages difficiles, elle tient sa cushma entre les dents, gardant les
deux mains libres pour s’accrocher » (l. 14-15). Ils sont
accueillants : « Une petite fille me donne des bananes,
alors que les femmes posent devant moi du caniri et
une soupe de poissons » (l. 29-30).
7. D’après cette photographie, l’exploratrice
éprouve beaucoup d’affection, de tendresse, pour
les Ashanincas. Elle est heureuse de tenir un jeune
Ashaninca tout contre elle.
par écrit. Il consiste à imiter la première moitié du
texte. Les qualités des personnages peuvent être
indiquées par des noms ou des adjectifs, mais ce
sont surtout les péripéties choisies, les événements
racontés, qui montreront les qualités. Pour cela, on
rappelle aux élèves l’importance qu’il y a à préciser
les circonstances, à décrire lieux et personnages au
fil du récit.
TEXTE 5
La pirogue-bus
p. 210
Il a paru intéressant, dans cette séquence axée sur
le récit de voyage, de faire réfléchir les élèves sur un
genre proche, le reportage. Pour cela, le récit de Christine Cabiron présente bien des avantages. D’abord,
ce récit porte sur une forme très inattendue de ramassage scolaire ; les élèves seront intéressés par ces écoliers et collégiens à la fois proches de leurs préoccupations (la scolarité) et loin d’eux (le mode de locomotion pour aller à l’école). Ensuite, l’auteur de l’article
reste discrète ; ce qu’elle dit n’apparaît donc pas
comme une impression personnelle et le reportage se
révèle, particulièrement ici, valide, précis et objectif,
d’autant plus qu’il inclut des citations de personnes
directement concernées par le sujet. Enfin, la claire
organisation du récit, le style vif (nombreuses
phrases courtes) rendent aisée la compréhension de
cet article qui n’a pourtant pas été pris dans un
magazine pour la jeunesse.
1. Plusieurs indices prouvent que ce texte n’est pas
un récit d’imagination. On remarque d’abord que le
chapeau apporte des précisions géographiques
vraies et vérifiables. Ensuite le texte contient des
paroles de M. Denis Ramehan, qui est contrôleur au
sein du Conseil général de Guyane ; ces citations
sont un gage d’authenticité : elles prouvent que l’auteur s’appuie sur d’autres avis que le sien et notamment celui de personnes existantes. Enfin, on
remarque, de plus, que ce texte est extrait d’une
revue spécialisée, Transport public (n° 1044 de
février 2005), or ce genre de revue ne publie généralement pas de textes de fiction.
2. a) Les deux indications d’heure (5 h 30 et
6 h 30) ne sont pas des compléments circonstanciels
de temps, ce sont deux courtes indications placées
avant chaque paragraphe et servant de titres.
b) Ce procédé met bien en évidence les différents
moments du trajet effectué par les enfants qui se
rendent à l’école ou au collège. On les suit étape
par étape. En comparant les deux indications, on
comprend que le transport scolaire par pirogue
demande beaucoup de temps.
c) Le trajet ici raconté a duré une heure.
3. Les enfants partent à pied de leurs villages
situés sur l’île de Portal (voir le chapeau) et ils montent en pirogue sur plusieurs plages situées tout au
long du fleuve Maroni. Ils vont à la ville de SaintJean (voir ligne 36), où ils prennent un car qui les
emmène au collège.
4. Pour écrire son article, la narratrice a interrogé
Denis Ramcham, qui est contrôleur au sein du
Conseil général de Guyane. Cette personne est en
effet bien placée pour donner des explications sur le
transport scolaire par pirogue, car c’est elle qui surveille le transport des écoliers et collégiens mis en
place par le Conseil général.
5. a) Non, la narratrice ne parle pas d’elle-même,
car elle ne cherche pas à se mettre en valeur dans
son reportage. Le sujet de celui-ci, c’est le transport
scolaire des enfants qui habitent l’île de Portal en
Guyane. Elle peut très bien le traiter sans évoquer
ce qu’elle a fait, elle, quand elle se trouvait sur le
terrain. Quand elle indique ce qu’elle a fait, elle
rappelle toujours qu’elle faisait partie d’un
ensemble de personnes : « Nous avons contourné
l’île par le sud. Nous croisons une première pirogue »
(l. 2-3).
b) Oui, la narratrice a participé elle-même au
voyage en pirogue : la preuve en est qu’elle s’exprime à la première personne (du pluriel) : « Nous
croisons une première pirogue » (l. 1-2), « Ville vers
laquelle nous nous dirigeons à présent » (l. 36-37).
6. Un ponton : une plate-forme flottante ou fixée
sur pilotis, qui permet aux bateaux d’accoster.
Un débarcadère : une installation sur une côte ou sur
la rive d’un cours d’eau, d’un lac, permettant de
débarquer des gens ou des marchandises.
Remarque : le contraire, c’est l’embarcadère, qui
permet d’embarquer gens ou marchandises. Souvent le même lieu permet les deux fonctions.
7. D’après ce témoignage, les difficultés d’un
ramassage scolaire en pirogue sont de plusieurs
sortes. L’état du fleuve présente des risques : « Troncs
d’arbres, courants, rochers, niveau d’eau insuffisant
sont autant de risques à éviter » (l. 13-14). L’embarquement est un moment qui ne va pas sans difficultés, car la pirogue n’est pas proche du rivage : « La
pirogue se faufile. Elle ne peut pas atteindre le rivage
car d’autres embarcations, mal amarrées, gênent le
passage. Il faut les enjamber » (l. 21-23). Le débarquement pose aussi problème : « Il faut bien regarder
où poser ses pieds, car le fleuve n’est pas loin. Une mauvaise évaluation et on teste la température de l’eau ! »
(l. 43-45). Tout ce voyage est plus difficile à cause de
la nuit et de l’obscurité totale : « Aucune lumière ne
permet de se repérer » (l. 18). Enfin, il faut compter
avec le sommeil et le froid : « La vitesse intensifie la
sensation de froid. Blottis les uns contre les autres, certains se rendorment » (l. 30-32).
8. Plusieurs aspects ont intéressé la narratrice. Le
reportage met l’accent sur les conditions de ce
ramassage scolaire : le lieu, le moment, la durée, les
difficultés. C’est une forme de ramassage scolaire
peu courante et la narratrice en fait ressortir l’aspect inhabituel. Elle s’intéresse aussi aux personnes : le piroguier, le contrôleur, et surtout les
enfants. Elle met bien en évidence le comportement de ces derniers : ils font preuve de courage
car ils sont obligés de se lever tôt, ils sont attentifs à
ce qu’ils font, ils se montrent très agiles mais pas
agités (l. 45) ; ils sont aussi très solidaires : « Les plus
grands aident les plus petits » (l. 26-27).
9. La réponse va bien sûr dépendre du cas de chacun. Certains se rendent au collège en train, en
métro, d’autres en avion ou hydravion (par
exemple dans les îles du Pacifique), la plupart vont
au collège en voiture (si les parents le peuvent), en
bus, en car, à vélo ou à pied. Pour certains le trajet
est court, pour d’autres long. Pour certains c’est la
ville, d’autres la campagne ou la montagne. Peu
ont, comme les enfants de l’île de Portal, la nécessité de prendre plusieurs moyens de locomotion
(pied, pirogue, car). Mais beaucoup ont en commun avec ces enfants l’obligation peu agréable de
se lever tôt…
10. Pour servir de légende à cette photographie,
on peut choisir entre ces deux phrases : « Ceux ins-
tallés à l’avant descendent en premier » (l. 42), « À
tour de rôle, et sans chahut, la pirogue se vide de ses
occupants » (l. 45-46).
11. Modalités. L’exercice peut se réaliser oralement ou par écrit. On le prépare en partie en traitant la question 9. On rappelle les qualités d’un
témoignage : précision, exactitude, ce qui n’exclut
pas, par exemple pour conclure, l’expression d’un
avis personnel (les avantages et les inconvénients de
cette façon de se rendre au collège). La précision
sera surtout due à l’abondance des compléments
circonstanciels (lieu, temps, moyen…) : on précisera notamment l’itinéraire, les horaires, la durée,
les lieux traversés, et bien sûr le ou les moyens utilisés, la manière (seul ou avec d’autres…), etc.
TEXTES 6, 7, 8
Notre planète
p. 212
Aux trois textes de grands explorateurs anciens
(Marco Polo, Jean de Léry, Louis-Antoine de Bougainville), placés au début de la séquence, répondent
ici trois témoignages de voyageurs de l’espace au
XXe siècle. Le voyage de découverte propre aux XXe et
XXIe siècles, c’est bien, en effet, celui qui explore l’espace. Les astronautes sont pour aujourd’hui les
témoins de cet « ailleurs inconnu » qu’étaient pour
leur époque les grands voyageurs ou explorateurs
d’autrefois. Il est encore trop tôt pour avoir des récits
de voyage concernant la Lune ou Mars. En revanche,
nous disposons, grâce au regard de ces voyageurs de
l’espace, de témoignages tout à fait nouveaux sur
notre planète. Que pensent ces voyageurs exceptionnels au sujet de cette planète ? Pour le savoir, nous
avons réuni trois textes issus du même ouvrage,
écrits par des astronautes eux-mêmes, ceux-ci étant
de trois nationalités différentes.
1. Dans ces textes, beaucoup de verbes se rapportent à la vue : « voir » (texte 6, l. 3), « discerner »
(texte 6, l. 4-5), « voyais » (texte 6, l. 6), « en distinguant » (texte 6, l. 6), « avoir vu » (texte 7, l. 11),
« regardais » (texte 8, l.1), « vis » (texte 8, l. 1, 3),
« observai » (texte 8, l. 4).
Ces verbes sont nombreux parce que les astronautes
observent la Terre et le ciel à travers leurs hublots.
C’est même une de leurs missions. Ils ouvrent grand
les yeux car ils découvrent la Terre comme ils ne
l’ont jamais vue, dans toute sa globalité, sa beauté.
Ils savent qu’ils font partie des rares personnes à voir
la Terre dans son ensemble, le globe terrestre, et ils
mettent toute leur attention à l’observer.
2. Ces trois voyageurs se trouvent dans l’espace, à
bord de leur capsule spatiale. Cette situation leur
permet de voir la Terre sous un angle de vue particulier : ils la voient de suffisamment loin pour la voir
entière.
3. Premier groupe nominal à exercer la fonction
complément de temps : « Vers six heures du soir » ;
dernier groupe à exercer une telle fonction :
« Quelques des plus tard » (l.9). Le narrateur cherche
à nous faire comprendre que le déplacement de la
capsule spatiale est très rapide : en quelques
secondes on est passé de la France à l’URSS (en gros,
la Russie d’aujourd’hui) ! Notre planète apparaît
toute petite par rapport à l’espace, on a vite fait d’en
faire le tour (quand on est dans une capsule spatiale).
4. En disant « si attendrissante, si esseulée »
(texte 7, l. 8), le voyageur exprime son affection
pour la Terre. Il semble avoir envie de la soigner, de
la câliner. Il fait preuve de pitié envers elle.
5. Dans le texte 8, on s’aperçoit que trois éléments
ont déclenché la réflexion du narrateur : « le grand
fleuve » (l. 1), car celui-ci passe d’un pays à l’autre
tranquillement, les « immenses forêts » (l. 3) car elles
chevauchent plusieurs pays à la fois, et un océan, « un
même océan » (l. 4), qualifié ainsi parce qu’il baigne
les rivages de plusieurs continents. Le narrateur
découvre que les frontières ne sont pas marquées sur
la Terre, que celle-ci n’est découpée en pays.
6. Le texte 6 met l’accent sur la petitesse de la
Terre, le texte 7 met l’accent sur sa fragilité et le
texte 8 sur son unité (on ne voit pas les frontières
sur la Terre).
7. Dans le texte 7, le dernier complément de lieu,
« depuis l’espace » (l. 11), résume à lui seul l’ensemble des textes. Car toutes les réflexions de ces
astronautes sont bien dues au fait qu’ils voient la
Terre depuis l’espace.
8. L’image proposée semble illustrer plus précisément le texte 8. On distingue en effet sur ce globe
terrestre des océans, des fleuves et des forêts, mais
pas de frontières.
9. Modalités. On laisse un temps aux élèves pour
qu’ils puissent réfléchir et préparer leur réponse.
On attend une justification par au moins deux
arguments pertinents. Après avoir interrogé plusieurs élèves, on esquisse une synthèse : les principaux arguments contre (la peur, l’inutilité, etc.) et
les principaux arguments pour (le goût de l’aventure, de la découverte, de l’émotion, etc.).
RACONTER UNE EXPÉRIENCE
PERSONNELLE
p. 214
1. Les enfants découvrent la mer. Il s’agit de
l’océan Atlantique dans le texte 1, et de la mer
Méditerranée dans le texte 2.
2. Dans le premier texte, le narrateur confie :
« j’étais dans une extrême impatience de la connaître »
(l. 7-8). Ensuite, il présente sa rencontre avec
l’océan comme un événement grandiose : « Tout à
coup, je m’arrêtai glacé, […] devant moi quelque
chose apparaissait […] une étendue en mouvement
qui me donnait le vertige mortel » (l. 11-16).
Dans le second texte, le narrateur qui parle pour
deux indique : « On ne l’avait jamais vue et ça ne
nous était pas venu à l’idée que nous la rencontrerions
comme ça » (l. 1-3), « elle était venue à nous sans prévenir, se dévoilant d’un coup à nos yeux » (l. 3-5),
« Nous nous sommes rapprochés le plus possible »
(l. 11-12). Il prend le temps d’évoquer sa surprise,
de faire de sa découverte de la mer une véritable
rencontre, la mer est quasiment personnifiée.
Pour l’un comme pour l’autre, le moment est très
important.
3. Par exemple dans le texte 1 : « dans un village de
la côte saintongeaise » (l. 2), « dans une maison de
pêcheurs » (l. 2-3), « devant moi » (l. 12). Et dans le
texte 2 : « entre les barques » (l. 6), « entre Saint-Jean et
Saint-Nicolas » (l. 8), « jusqu’au bord du quai » (l. 12).
4. Dans les deux textes, le narrateur est un des
personnages, c’est même le personnage principal.
Dans les deux textes, il s’agit d’enfants.
5. Les deux récits sont au passé. Dans le premier
texte, on trouve l’imparfait, le plus-que-parfait, et
surtout le passé simple (l. 9-11), preuves d’un récit
au passé, détaché de la situation d’énonciation.
Dans le second texte, l’emploi de l’imparfait et du
plus-que-parfait est une preuve que l’ensemble du
récit est au passé.
6. Le lecteur comprend aisément les sentiments
des personnages narrateurs, qui sont des enfants.
Dans le premier récit, l’enfant est très désireux de
voir l’océan : « j’étais dans une extrême impatience de
la connaître » (l. 7-8). Il est tellement saisi par l’immensité de l’océan qu’il en a peur : « Tout à coup, je
m’arrêtai glacé, frissonnant de peur » (l. 11-12). Dans
le second récit dominent la surprise, l’étonnement :
« On ne l’avait jamais vue et ça ne nous était pas venu
à l’idée que nous la rencontrerions comme ça, de façon
aussi soudaine […] » (l. 1-3).
1, 2, 4, 5. Objectifs. Nous proposons ici un
ensemble d’exercices variés, à base de consignes
succinctes. Pour traiter exactement la question (le
récit d’expérience personnelle), et pour rester fidèle
aux objectifs de la séquence, on ne peut que faire
appel à l’expérience personnelle de l’élève, d’où
l’absence d’image ou de texte comme support. On
peut laisser le choix aux élèves entre quelques-uns
de ces exercices. Peu importe le thème, tous les
exercices travaillent les mêmes compétences et
visent les mêmes objectifs fondamentaux : savoir
raconter un moment de sa vie, à la première personne. Les consignes mettent essentiellement l’accent sur deux points : la précision des circonstances
et l’expression des sentiments. Cette dernière peut
être directe (par ex. J’étais remplie d’admiration), ou
indirecte (par ex. Que ce château était beau !).
Modalités. Dans la préparation de ces exercices, on
rappelle les différents choix qui sont possibles dans
ce cas difficile du récit à la première personne au
passé :
– Le système passé simple / imparfait, dont un
exemple est donné par le premier texte d’observation, p. 214 du manuel : c’est le système orthodoxe
quand l’énoncé est coupé de la situation d’énonciation, ce qui est le cas ici.
– Le système passé composé / imparfait, qui est
celui de la communication orale, mais qui est
acceptable à l’écrit : un exemple en est donné par le
second texte d’observation, page 214 du manuel.
– Le système présent / passé composé : dans ce cas
le présent n’est pas un présent d’énonciation, mais
un présent de narration étendu à l’ensemble du
texte. Par exemple : Ce jour-là, je suis face à la mer.
Elle n’a jamais été aussi belle… Ce système est le plus
difficile pour de jeunes élèves.
On veille surtout à ce que les élèves ne mélangent
pas ces systèmes.
Évaluation. On prend essentiellement en compte les
critères suivants :
– La situation d’énonciation : emploi régulier de la
première personne, usage cohérent des temps verbaux.
présence de passages descriptifs ; précision de la
narration (les circonstances).
– La qualité de la langue : construction des phrases,
variété du vocabulaire, orthographe.
– L’effet sur le lecteur : l’expression des sentiments
est très nette, elle fait comprendre l’importance du
moment raconté.
3. a) La narratrice est une jeune fille qui habite la
banlieue de New York. Elle vient en bus à New York
pour accompagner une amie, Paméla, qui, elle, vient
habiter dans cette ville. Ce sont deux filles qui ont certainement douze ans (voir le titre du livre dont ce passage est extrait), et qui découvrent une grande ville.
b) Elles viennent toutes les deux de la banlieue de
New York : « Je me demandais si elles pouvaient deviner que je venais de ma banlieue. » Elles arrivent à
New York : « Nous étions à présent dans New York. »
c) Au début, les deux filles sont étonnées par la
grande ville et s’aperçoivent que le moment
qu’elles vivent est important : « Nous n’avions plus
envie de rire, tout à coup. » Un peu plus tard, la narratrice n’est pas à son aise parce qu’elle est plus
basse que les autres voyageurs : « Je me sentais mal
à l’aise, assise au-dessous d’elles. » Elle est complexée : « Je me demandais si elles pouvaient deviner
que je venais de ma banlieue. »
d) Pour évaluer les textes écrits par les élèves, on se
référera aux mêmes critères que pour les exercices
précédents (voir supra, ex. 1, 2, 4, 5).
RACONTER UNE VISITE
OU UN VOYAGE
p. 216
1. Les indications qui situent le lieu du voyage sont
« En Finlande » (l. 5), « la toundra » (l. 8), « en haute
Laponie » (l. 13). Quant aux indications suivantes,
elles portent sur le temps et elles précisent la durée
et l’époque du voyage : « trois jours » (l. 6), « le
moment où en haute Laponie la neige fond » (l. 1213). L’indication donnant l’âge du voyageur à
l’époque de son voyage peut aussi être signalée :
« dix-huit ans » (l. 2).
2. Les noms propres « Finlande » (l. 5) et « Laponie » (l. 13), et le nom commun « toundra » (l. 8)
prouvent que le narrateur cherche à être précis.
3. Pour nous faire comprendre ce qui pour lui
aurait été un véritable danger, Nicolas Bouvier
donne les explications suivantes : « puisqu’il n’y avait
personne » (l. 16-17) et « sans rencontrer un être
humain » (l. 6-7). Nous comprenons que c’est la
solitude, et donc l’absence de possibilité de secours,
qui aurait été un réel danger au cas où il aurait dû
affronter un problème, comme celui de se tordre la
cheville.
4. Nicolas Bouvier juge son premier voyage « un
peu aventureux » (l. 1) mais très réussi : « Cette expérience du silence et de la toundra m’a plu » (l. 7-8). Il
a été émerveillé par la saison, et les paysages qu’elle
offre : « Tout ruisselle. J’ai trouvé ça magnifique »
(l. 14).
1, 2. Modalités. Nous présentons deux types de
comptes rendus spécifiés par les programmes ; ils
sont effectivement parmi les plus fréquents dans la
vie courante. La préparation consiste essentiellement à présenter aux élèves les modalités et les
consignes de ces exercices, et à fixer pour chaque
élève la date de sa prestation. On rappelle entre
autres que la durée du compte rendu n’excédera
pas trois minutes, ce qui implique une préparation
sérieuse afin d’éviter de perdre du temps en hésitations ou improvisations hasardeuses.
Il est possible de faire pratiquer à tous les élèves le
même type de compte rendu, par exemple le
compte rendu de voyage. On peut aussi s’organiser
pour que la première moitié des élèves de la classe
effectue un compte rendu de voyage, et l’autre
moitié un compte rendu de visite. On peut également laisser le choix aux élèves, puisque les deux
exercices portent sur le même type de compétences. Enfin, autre possibilité, ces exercices peuvent être effectués tout au long de l’année.
L’exercice est individuel. Si plusieurs élèves veulent
raconter le même voyage ou la même visite (par
exemple la même sortie scolaire), on peut procéder
entre autres de la manière suivante : un élève racontera en détail le départ et la matinée, un autre le
repas de midi et l’après-midi, un troisième le retour
et le soir.
suivants :
– L’aptitude à communiquer oralement : voix suffisamment audible, articulation nette, débit (rythme)
ni trop lent ni trop rapide.
– L’organisation du compte rendu : ordre chronologique, narration précise, présence de descriptions.
– L’intérêt du compte rendu : l’ensemble est
détaillé, l’avis personnel bien exposé.
– La prise en compte les destinataires : registre de
langue courant, vocabulaire adapté et clair (ou
expliqué), regard tourné vers les auditeurs.
1. Ce texte a été rédigé au XVe siècle. On voit, dans
les indications qui suivent le texte, que la date de sa
parution est 1493.
2. Dans la deuxième phrase, le groupe « en ce
mois de novembre » (l. 3) exerce la fonction de complément (circonstanciel) de temps. Le narrateur a
donné cette indication de temps car il souligne
ainsi un fait surprenant : les oiseaux chantent. En
Europe, les oiseaux ne chantent pas à la fin de l’automne, mais au printemps (surtout).
3. Le groupe nominal qui permet de situer les
mines de métaux est : « À l’intérieur des terres » (l. 89). Sa fonction grammaticale est complément (circonstanciel) de lieu du verbe il y a.
4. D’après ce texte, Christophe Colomb s’intéresse
surtout à la végétation de l’île, à ses ressources
minières et à son relief (plaines, montagnes, vallées,
fleuves et côte maritime). Il s’intéresse à tout ce qui
peut être exploité : les arbres, les mines, le terrain
pour les cultures, la côte pour les ports. Il pense au
profit que pourront en tirer les colons, et le roi d’Espagne.
5. Devant ce qu’il découvre, Christophe Colomb
éprouve de l’étonnement : les oiseaux chantent en
p. 217
automne (l. 3). Il éprouve surtout de l’« admiration »
(l. 6) devant l’abondance et la diversité des arbres et
des fruits, il trouve les campagnes « magnifiques »
(l. 7-8). Bref, pour lui, cette île, l’Hispaniola, est « une
merveille » (l. 11). C’est bien, en effet, l’émerveillement qui est le sentiment dominant dans ce passage.
6. Ce texte nous offre un témoignage sur l’île
d’Hispaniola : sa végétation, ses ressources naturelles, son relief, ses paysages, sa faune. C’est aussi
un témoignage sur Christophe Colomb lui-même :
l’attitude du conquérant, l’émerveillement devant
un monde qu’il découvre.
– La situation d’énonciation : récit entièrement à la
première personne, soit au présent (de narration),
soit au passé.
narration (avec au moins un complément de temps
et un complément de lieu soulignés), description.
– La qualité de la langue : phrases et orthographe
correctes, vocabulaire précis.
– L’effet produit : l’ensemble est suffisamment précis pour dégager un effet de réel et le lecteur ressent l’émerveillement du narrateur.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 9 : Voyageurs témoins du monde
EXEMPLE 1
Situation :
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
– axer sur la dimension historique et les textes au programme
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 9-10 h
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
lundi 16-17 h
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 10-11 h
1
LANGUE
Les verbes
Leçon 6,
p. 274, § 1, 2, 4
2
LANGUE
Le mode
subjonctif
Leçon 13,
p. 292
3
LECTURE
La Fête blanche,
p. 197
5
EXPRESSION
ÉCRITE
Suite séance 4 :
Fin brouillon
Mise au propre
Ramassage copies
6
LANGUE
Les compléments
circonstanciels
Leçon 23, p. 328
7
LECTURE
Les premiers
sauvages que je vis
de près, p. 200
10
EXPRESSION
ÉCRITE
Suite séances 4
et 5 :
Compte rendu et
correction
de l’ex. 19,
p. 199
11
Bilan de la
séquence,
p. 217
12
LECTURE
Étude de l’image :
Peintres témoins
du monde,
p. 206
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 10-11 h
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 15-16 h
4
EXPRESSION
ÉCRITE
Ex. 19, p. 199
Préparation
Début brouillon
8
LANGUE
Révision leçons 6,
13, 23
exercices
9
LECTURE
Les Tahitiens,
p. 203
13
Compte rendu et
correction
du bilan
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 9 : Voyageurs témoins du monde
EXEMPLE 2
Situation :
– mettre en écho textes anciens / textes actuels
Première
séance
de la semaine
par ex.
mardi 9-10 h
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 14-15 h
LECTURE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 14-15 h
EXPRESSION ÉCRITE
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
samedi 9-10 h
EXPRESSION ORALE
2
Les premiers sauvages
que je vis de près,
p. 200
Semaine 1
1
Les compléments
circonstanciels
Leçon 23, p. 328
Début, exercices
3
Raconter une
expérience
personnelle, p. 214
Ex. 4 ou 5, p. 215
Préparation
Brouillon à terminer
pour séance 7
4
Raconter une visite ou
un voyage, p. 216
Préparation
Distribution aux
élèves des dates de
leurs prestations
6
Les Ashanincas,
p. 208
7
Suite séance 3 :
Fin brouillon
Mise au propre
Ramassage copies
8
Suite séance 4 :
6 élèves
Semaine 2
5
Les compléments
circonstanciels
Leçon 23, p. 328
Fin, exercices
9
Les homophones et
les paronymes p. 354
Ex. 2, p. 355, 8,
p. 356
18, 19, p. 357
25, 26, p. 358
+ dictée : ex. 33,
p. 359
10
Notre planète,
p. 212
11
12
Suite séances 8, 11 :
Compte rendu et
6 autres élèves
correction
de l’ex. 4 ou 5, p. 215
+ suite séance 8 : 3
autres élèves
13
Les homophones et
les paronymes, p. 354
Suite séance 9 :
correction dictée,
exercices
complémentaires
14
p. 217
15
12 :
6 autres élèves
+ lecture cursive :
La pirogue-bus, p. 210
Semaine 3
Semaine 4
16
Compte rendu et
correction du bilan
12, 15 :
Séquence 10
Le monde des poètes
Dans sa partie Textes à lire, le programme pour la
classe de 5e spécifie « l’approche de textes poétiques »
d’une manière générale, sans préciser de thème,
d’époque ou d’axe d’étude. Dans la partie Textes à
écrire, ce même programme signale des « textes
poétiques : exercices à contrainte formelle ». Et, dans
la partie Textes à dire, concernant la récitation, il précise qu’« elle s’appuie sur des textes faisant l’objet
d’une étude ; elle porte en priorité sur des poèmes, et
éventuellement sur des extraits de théâtre ». La présente séquence est construite pour répondre de
manière cohérente et intéressante à ces différentes
prescriptions.
La partie Étudier des textes offre une approche
diversifiée du monde des poètes, du plus proche de
l’élève au plus éloigné, et en relation avec les grands
axes du programme de 5e :
– La première double page présente quatre
poèmes courts, amenant l’élève à découvrir les ressources concrètes de la langue : les sons, les formes,
le sens.
– La deuxième double page nous fait entrer dans
l’univers poétique pour éclairer une de ses principales spécificités, la distinction entre prose et vers.
– L’étape suivante poursuit cette approche, elle
traite des formes poétiques en retenant trois formes
parmi les plus fréquentes.
– Puis le parcours débouche sur la notion de
thème ; en relation avec le programme de 5e nous
avons retenu le thème du voyage. Grâce aux deux
poèmes choisis, bien différents, les élèves comprennent l’ampleur de cette notion de thème.
– L’étape suivante permet d’approfondir encore,
en posant la question du « métier » de poète, du
travail poétique.
– Enfin la partie s’achève avec un poème qui fait
le lien entre la réflexion sur le métier du poète et
une des époques au programme de 5e, le Moyen
Âge.
Ainsi les élèves ont bénéficié d’une approche
construite, progressive, complète mais souple, du
monde des poètes.
On aura fréquemment recours aux pages Repères
placées au début de la séquence : elles réunissent et
156 • SÉQUENCE 10 / Le monde des poètes
expliquent de manière claire et suffisante les termes
spécifiques se rapportant à la poésie. Conformément à l’esprit et à la lettre du programme, on
n’étudie pas des poèmes pour apprendre les termes
spécifiques de la poésie, mais c’est de l’inverse qu’il
s’agit : on s’informe d’abord des termes propres à
l’analyse poétique et on les emploie ensuite pour
mieux analyser et comprendre les poèmes. Nous
avons placé dans ces pages Repères des indications
sur la comparaison et la métaphore, car leur emploi
est particulièrement développé et significatif dans
les poèmes. On précisera aux élèves que ces deux
figures de style sont également actives dans les
autres genres.
S’exprimer à l’écrit, c’est, bien sûr, ici, s’exprimer
en composant des poèmes. La leçon montre tout
de suite la diversité des formes poétiques afin que
les élèves n’identifient pas de manière réductrice le
poème au texte régulièrement versifié. Les exercices
proposés s’appuient sur des techniques et des supports eux aussi diversifiés : jeux sur les sons, jeu sur
une figure de style (la comparaison), imitation
d’une forme, création à partir d’une image.
La récitation est la principale activité proposée
dans la partie S’exprimer à l’oral. Quelques exercices
permettent de travailler préalablement l’articulation ; savoir bien articuler est en effet une des compétences nécessaires pour une diction poétique
réussie. Les textes de récitation sont eux aussi de
forme, d’inspiration, de difficulté diverses. Cette partie est présentée de façon autonome, si bien que
cette activité de récitation peut aussi être effectuée à
d’autres moments de l’année, à d’autres occasions.
Les Outils de langue nécessaires à toutes ces activités tiennent en deux leçons. Cette séquence
accordant, du moins dans ses premières pages, une
grande importance au mot et à tous ses aspects, la
leçon 1, La formation et l’histoire des mots, apparaît
ici opportune. D’autre part, l’attention portée au
cours de la séquence à l’aspect sonore de la langue
permet de mieux comprendre les notions d’homophonie et de paronymie : on reliera donc la leçon
30 à la présente séquence, de manière privilégiée
mais non exclusive.
– M. AQUIEN, Dictionnaire de poétique, Livre de
poche, Librairie générale française, 1993, rééditions
depuis.
Les articles sont détaillés, riches en apports historiques et en exemples. L’introduction, remarquable,
n’hésite pas à aborder les questions les plus délicates
concernant la poésie : la nature et l’histoire de la
poésie, les caractères fondamentaux du langage
poétique, la lecture de la poésie, la question de l’esthétique.
– H. KADDOUR, Aborder la poésie, collection
« Mémo », éditions du Seuil, 1997.
Une approche originale et stimulante du sujet, dans
un ouvrage léger et maniable. La première partie,
consacrée à des études de textes poétiques, s’appuie sur de brefs exemples concrets. La seconde
partie offre un glossaire des principaux termes utilisés pour l’analyse des textes poétiques.
1. Dans le tableau ici reproduit, nous voyons des
formes et des couleurs. Pour préciser les premières,
nous avons besoin de mots comme lignes, traces,
traits. Pour les autres, nous employons des adjectifs
comme blanc, jaune, bleu, rouge.
Dans une sorte de spirale claire, qui se détache sur
un fond bleu et brun, s’élèvent des silhouettes longilignes que surmontent des points rouges, ce sont
peut-être des personnages. Un carré jaune orangé
semble placé au fond de la composition, comme s’il
y avait un arrière-plan. Les silhouettes jaunes se tiennent les unes à côté des autres de part et d’autre de
ce carré lumineux, devant lui figurent des silhouettes
bleues, plus petites. Une clef d’interprétation est
peut-être fournie par la phrase écrite en bas. C’est
un univers imaginaire, qui nous fait entrer dans un
rêve : dans un monde harmonieux, poètes et enfants
seront ensemble pour rendre le monde meilleur ;
s’aimeront / sèmeront : amour et création.
Pour tenter de dire ce que nous voyons dans ce
tableau, nous avons eu besoin de mots comme spirale, fond, silhouette, carré (formes). Pour les couleurs,
nous avons utilisé claire, bleu, brun, rouge, jaune
orangé. Ce sont surtout les noms et les adjectifs qui
nous ont permis de nous exprimer en cette occasion.
2. a) On remarque que les verbes s’aimeront et
– A. VAILLANT, La poésie, Collection « 128 »,
Nathan, 1992.
Une démarche plus classique, mais complète et précise. L’ouvrage, succinct, permet d’analyser avec
clarté les textes poétiques en dépassant les seuls
effets de la versification.
Ces trois ouvrages contiennent des bibliographies
bien informées qui permettront d’approfondir selon
les besoins ou les souhaits tel ou tel aspect de ce
vaste domaine.
– P. ARON, D. SAINT-JACQUES, A. VIALA, Le Dictionnaire du littéraire, Presses universitaires de France,
2002.
Les articles poème en prose, poésie et poète intéressent directement la présente séquence. Dans
chaque article, on trouvera une définition de la
notion, un historique, puis une problématique, l’ensemble étant particulièrement bien informé.
p. 223
b) « s’aimeront les poètes » : le mot poète est sujet
inversé du verbe s’aimeront. Les poètes éprouvent de
l’affection les uns pour les autres et pour euxmêmes. Entre personnes sensibles aux choses et au
monde comme le sont les poètes, l’entente peut
régner.
« sèmeront les enfants » : le mot enfants est le sujet
inversé du verbe sèmeront. Il s’agit d’une métaphore, les enfants sont comparés à des jardiniers qui
sèment des graines. Les enfants, eux, réaliseront de
belles choses (paroles, actions, dessins, poèmes…)
qui feront grandir en eux le sens de la beauté. Les
enfants apportent leur jeunesse pour que le monde
soit plus beau. Ce qu’ils font prépare l’avenir, ils sont
l’avenir.
c) L’auteur de ce tableau a mis ensemble ces deux
expressions pour rapprocher les actions de s’aimer et
de semer, et rapprocher les poètes et les enfants. Il
montre ainsi que s’aimer et semer sont de belles
actions, des actes de création dont sont capables les
enfants et les poètes.
3. Par exemple : pour être poète, il faut savoir
prendre son temps, regarder les choses, éprouver
bien fort des sentiments, avoir de l’imagination,
avoir des idées originales, bien connaître les mots,
aimer jouer avec eux. Il faut être attentif, curieux,
sensible, observateur, rêveur…
sèmeront ne s’écrivent pas de la même manière mais
qu’ils se prononcent de la même façon.
SÉQUENCE 10 / Le monde des poètes • 157
TEXTES 1, 2, 3, 4
Le chou
Araignée
De jour en jour…
La langue au chat
chose qui se voit, comme pour le poème Araignée,
qui par sa forme imite une toile d’araignée.
pp. 226-227
On retient rarement, en collège, des poèmes longs ;
la relative brièveté des poèmes choisis permet d’en
aborder plusieurs d’emblée, et de travailler par comparaison, par confrontation : cette méthode, adoptée ici,
sera reprise dans les pages suivantes de cette séquence.
Les quatre poèmes réunis ici sont récents et quasiment
contemporains, seul le premier est en décalage par rapport aux autres vus l’âge de son auteur et sa date
d’écriture. Mais les quatre poèmes se rejoignent par
leur liberté d’imagination, par leur volonté d’obtenir
un effet visuel ou sonore. Ils offrent une entrée très
concrète dans cette séquence, en montrant que les
mots et les sons sont des matériaux poétiques.
1. Les poèmes 1, 3 et 4 donnent plutôt de l’importance à ce qui s’entend : des sons et des mots sont
répétés pour créer des effets très nets quand on les
lit oralement. Le poème 2 donne surtout de l’importance à ce qui se voit : avant même de le lire, on
comprend le sujet du poème grâce au dessin qu’il
forme sur la page : une araignée et sa toile.
2. Le poème 1 contient 19 vers ; les poèmes 3 et 4
en contiennent 14.
3. Par exemple : « pas » (v. 1) et « tas » (v. 4),
« doigts » (v. 7) et « toi » (v. 8), « bras » (v. 10) et
« bas » (v. 10). Tous ces mots sont des paronymes.
Les deux premiers renferment la sonorité [a] qui les
fait se ressembler à l’oreille ; les deux suivants se ressemblent grâce à la sonorité [wa] et les deux derniers ont en commun deux sonorités : [b] et [a].
Toutes ces sonorités sont placées à la rime.
4. D’après ces poèmes, les poètes peuvent être
inspirés par la sonorité des syllabes et des mots ; ils
rapprochent des mots présentant des sonorités
identiques pour créer des surprises, des effets inhabituels et amusants : c’est par exemple le cas du
poème Le chou. Les poètes peuvent être inspirés par
des mots regroupés deux à deux (comme dans le
poème De jour en jour…) ou par des expressions
toutes faites, imagées, issues du langage courant,
comme dans le poème La langue au chat. Les poètes
peuvent enfin être inspirés par une forme, quelque
5. Modalités. On laisse quelques instants aux élèves
pour réfléchir, afin qu’ils puissent déterminer leur
préférence et la justifier par un argument. On interroge plusieurs d’entre eux. On termine par un sondage général et oral : on demande aux élèves de
lever le doigt pour les mots, ou les sons, ou les
expressions, et l’on constate les préférences majoritaires.
6. Modalités. L’exercice s’inspire surtout du poème
La langue au chat. On conseille aux élèves d’écrire
d’abord des mots présentant les mêmes sonorités
que « étoile » ou « poisson » ou « assiette » ou « couleurs », puis de composer des vers en partant de ce
qu’ils ont trouvé. Le poème obtenu aura une forme
libre, il peut s’appuyer sur un type et une forme de
phrase répétés (comme les phrases déclaratives
négatives du poème de Michel Boucher). On peut
attendre un poème d’une dizaine de vers.
Évaluation. Si l’on désire évaluer les poèmes obtenus,
on peut par exemple retenir les critères suivants :
– La présentation : mise en page du texte, soin, écriture.
– La qualité de la versification : choix des sonorités,
type et forme des phrases, disposition des vers.
– La qualité de la langue : vocabulaire, orthographe.
– L’effet produit : prise en compte de l’expression,
choix d’un titre, originalité de l’ensemble.
TEXTES 5, 6
Saltimbanques
p. 228
Pour mieux faire ressortir la différence de versification (prose/vers), nous avons retenu deux poèmes
composés à la même époque et sur un même sujet. Le
tableau reproduit pour illustrer ces textes est lui aussi
de la même époque et sur le même sujet. Le travail
proposé sur cette double page est donc d’une cohérence qui devrait faciliter la compréhension de ces
textes au vocabulaire riche et au contenu dense.
1. Le premier poème présente un enfant qui
danse et un homme qui soulève des poids ; autour
d’eux des spectateurs. Dans le second poème, les
personnages sont des comédiens ambulants (les
baladins), ce sont des enfants et des adultes (« les
autres », v. 6) ; ils sont accompagnés d’animaux :
ours et singe.
2. D’après ces poèmes, les saltimbanques sont des
artistes qui se déplacent pour présenter ici ou là de
petits numéros de cirque. Ces personnages se trouvent au milieu d’un « attroupement » formé par des
badauds (poème 5) ou dans la plaine, sur la route,
traversant des villages, comme dans le texte 6. Ils
effectuent quelques numéros de cirque, comme
danser, soulever des poids, se tenir en équilibre sur
des boules, montrer des animaux dressés. Ils cherchent à obtenir un peu d’argent de la part des gens
qui les regardent.
3. Dans le texte 5, le poète évoque d’abord
l’adulte (premier paragraphe), ensuite l’enfant
(second paragraphe). Il procède ainsi parce qu’il
désire présenter plus longuement l’enfant et laisser
le lecteur sur ce triste spectacle qui l’a beaucoup
ému : l’enfant effectue consciencieusement son
numéro mais il est très maigre, et personne ne lui
donne de l’argent. C’est une vision saisissante de la
pauvreté et du malheur.
4. a) Une escarcelle : une bourse que l’on porte
suspendue à la ceinture.
b) L’expression prendre le ciel à témoin signifie
demander de l’aide au ciel, demander à la divinité
d’affirmer (de témoigner) que ce qu’on dit est vrai,
que ce qu’on fait est bien.
5. On choisira parmi celles-ci deux répétitions qui
donnent du rythme au texte : « un enfant qui
danse » (l. 2) et « l’enfant danse » (l. 5) ; ou « léger »
(l. 5) et « plus léger » (l. 6) ; ou « personne ne donne »
(l. 7), « Personne ne donne » (l. 8).
6. a) Premier vers du texte 6 :
Dans / la / plai / ne / les / ba / la / dins
8 syllabes
Dernier vers du texte 6 :
Quê / tent / des / sous / sur / leur / pas / sage
8 syllabes
Ces vers sont des octosyllabes.
b) C’est la succession des octosyllabes qui donne
au poème un rythme régulier quand on le lit oralement. Tous les vers sont de même longueur (de
même mètre), la durée de lecture pour chaque vers
est donc égale. Cette régularité est accentuée par
l’absence de ponctuation : le rythme des vers l’emporte sur le rythme des phrases.
7. Pierre Reverdy et Guillaume Apollinaire
emploient en majorité des mots ordinaires, qui font
ressortir quelques mots inhabituels comme escarcelle, baladin, huis.
8. Le poème de Guillaume Apollinaire est organisé en strophes : les vers sont disposés l’un sous
l’autre. Le poème de Pierre Reverdy est organisé en
paragraphes : le début de chaque paragraphe est
signalé par un alinéa.
9. C’est le poème de Guillaume Apollinaire qui
comporte des rimes : par exemple la rime din, que
l’on trouve dans baladins et jardins.
10. Dans un poème en prose comme dans un
poème en vers, le poète évoque un sujet qui l’a
ému, qui l’intéresse et même lui tient à cœur. Il
prend en compte le sens des mots, et aussi leurs
sonorités ; il crée des effets de rythme, par exemple
en répétant des mots ou des expressions. En
revanche, un poème en prose est de forme plus
libre car il n’est pas organisé en strophes ; on voit
davantage l’organisation des phrases car elle est la
seule, il n’y a pas l’organisation des vers. D’un autre
côté, un poème en vers réguliers présente plus de
contraintes : nombre des syllabes dans chaque
vers, nombre des vers dans chaque strophe, choix
des rimes. Mais il apparaît à l’oreille et sur la page
comme un texte plus finement organisé, élaboré ; il
est loin du langage et des textes de la vie courante.
11. Le tableau de Picasso ici reproduit a été peint
en 1905. Il est donc légèrement antérieur aux
poèmes, celui d’Apollinaire ayant été écrit en 1909 et
celui de Reverdy en 1915. Mais, à l’échelle des siècles,
les dates de production de ces trois œuvres sont très
rapprochées et l’on peut dire qu’elles appartiennent
à la même époque, le début du XXe siècle.
12. Dans le tableau comme dans les poèmes, on
trouve un enfant, un homme et une boule (un
poids).
13. En plaçant l’adulte au premier plan, le peintre
l’a fait paraître encore plus fort : son dos est très
large, ses cuisses fortes, le corps est puissant, musclé. Placé au second plan, l’enfant est plus lointain
et semble de ce fait encore plus maigre, plus frêle,
plus élancé ; par rapport à l’adulte, il dégage une
impression de faiblesse.
14. Modalités. L’exercice repose sur une double
imitation : les élèves sont invités à traiter un thème
voisin de celui des deux poèmes, ils sont conduits à
imiter soit un court poème en prose soit un court
poème composé de deux quatrains. On rappelle
ces consignes avec précision, elles agiront plus
comme éléments d’appui, de guidage, que
comme pures contraintes. On précise aux élèves
que les poèmes de Reverdy et Apollinaire doivent
être considérés comme des exemples, et non des
modèles à suivre à la lettre.
Évaluation. Si l’on désire évaluer les poèmes obtenus,
on peut prendre en compte les critères suivants :
– La présentation : mise en page du texte, soin,
écriture.
– La qualité de la composition : choix des sonorités,
disposition des vers, des strophes, ou des paragraphes.
– La qualité de la langue : vocabulaire, orthographe.
– L’effet produit : le titre est judicieusement choisi,
l’artiste est évoqué avec originalité.
La vie des mots
Par exemple, au choix :
– Face à son adversaire plus expérimenté, ce jeune
boxeur n’a pas fait le poids et a été battu dès le troisième round.
– Quand j’ai choisi de m’inscrire dans un club de tennis, les arguments de mon oncle, ancien joueur classé,
ont pesé de tout leur poids.
– Ma sœur regrette d’avoir révélé le secret que son
amie lui avait confié, depuis elle garde ce poids sur
l’estomac.
TEXTES 7, 8, 9
Le temps a laissé
son manteau…
Le printemps reviendra
Le renard et les raisins
pp. 230-231
L’objectif de cette double page est clair : présenter
aux élèves trois formes poétiques fixes, et les aider à
distinguer ces formes par comparaison. Les deux premiers poèmes ont été délibérément réunis pour leur
lien thématique. Remarquons que les trois poèmes se
prêtent particulièrement bien à des exercices de récitation : brièveté, intérêt littéraire (vocabulaire varié,
forme poétique claire), et intérêt culturel (textes 7 et
9 surtout).
1. Les textes 7 et 8 sont des poèmes composés en
strophes : le texte figure en effet sur la page en différents petits blocs (groupements de vers) qui se
suivent. Les trois poèmes sont composés en vers :
on voit que les lignes ne sont pas complètes et qu’il
y a régulièrement des retours à la ligne volontaires.
2. a) Dans le poème 7, le vers qui sert de titre est
répété trois fois : c’est le premier vers de la première
strophe, le dernier de la deuxième strophe et le dernier de la troisième strophe.
b) Charles d’Orléans a employé deux rimes : -eau
[o] et -ie [i].
c) Le mot « froidure » est composé du radical froid
(c’est un adjectif qualificatif) et du suffixe -ure, qui
est un suffixe servant à former des noms.
d) La saison évoquée par le poète est le printemps.
En effet, il précise que les intempéries (vent, froidure, pluie) ont fait place à un temps plus ensoleillé : « soleil luisant, clair et beau » (v. 4). Pour cette
belle saison, le poète éprouve de l’admiration ; il
s’émerveille devant la nature qui resplendit : « Et
s’est vêtu de broderie, / De soleil luisant, clair et
beau » (v. 3-4). Il est émerveillé aussi par tous ces
oiseaux et ces bêtes qui chantent et crient (v. 5-7).
Il est émerveillé, enfin, par toutes les eaux qui
brillent (v. 8-10). Le poète est joyeux, et même
heureux.
3. a) Le texte 8 comporte quatre strophes.
b) Les deux premières strophes contiennent quatre
vers, les deux dernières en ont trois.
c) Chaque vers contient huit syllabes ; ce sont donc
tous des octosyllabes. Par exemple :
Oui, / tout / pas / se, / mê / me / l’hi / ver
d) Le poète écrit ce poème en hiver : « Hé oui, je sais
bien qu’il fait froid » (v. 1), « Je sais que ni la primevère
/ Ni l’agneau ne sont encore là » (v. 3-4). Il attend le
printemps, il sait qu’il viendra.
4. Dans le texte 9, la dernière phrase est écrite à
part parce qu’elle ne fait pas partie de l’histoire
racontée. Il s’agit d’une morale (ou moralité), c’està-dire une phrase qui nous indique la leçon à retenir
de l’histoire qui vient d’être racontée. Cette morale
apparaît ici sous la forme d’une question posée par
l’auteur au lecteur, une fausse question car la
réponse est attendue, connue d’avance. Sous forme
habituelle, cette morale pourrait être : Le renard ne
pouvait pas attraper les raisins ; il a mieux fait de se
consoler plutôt que se plaindre de ne pas y arriver.
5. Le texte 7 est un rondeau : en effet, il est
construit avec deux rimes, il comporte entre sept et
quinze vers, le premier vers revient après le sixième
et en dernier.
Le texte 8 est un sonnet : il se compose de deux
quatrains suivis de deux tercets, les vers comportent
tous le même nombre de syllabes.
Quant au texte 9, il mérite le nom de fable car il est
composé d’un récit (rapportant une histoire), et
d’une morale. Les vers sont de différentes longueurs.
TEXTE 10
Le relais
p. 232
La double page met en comparaison deux poèmes
réguliers portant sur le même thème, le voyage. Mais
les deux voyages évoqués sont fort dissemblables : un
petit voyage terrestre, au XIXe siècle ; un long voyage
maritime du XVe siècle. Les élèves comprennent ainsi
toute l’extension de la notion de voyage. Chacun de
ces deux poèmes peut bien sûr être analysé pour luimême. On pourra aussi étudier les deux poèmes lors
de deux séances successives, en terminant sur une
comparaison.
TEXTE 11
Si nous avons tenu à faire figurer ici ce célèbre
poème, malgré les difficultés qu’il présente, c’est bien
sûr principalement en raison de sa relation directe
avec le programme de 5e (français, histoire). C’est un
« classique » du collège, et particulièrement de la
classe de 5e. On n’hésitera pas à apporter toutes les
explications nécessaires, du point de vue culturel (les
grandes découvertes) et du point de vue langagier (le
vocabulaire, la syntaxe, les figures de style, la forme
sonnet). Remarquons cependant que ce genre de
poème se satisfait fort bien d’une lecture analytique
peu fouillée, pourvu que l’essentiel du sens ait été
saisi. Il s’impose suffisamment par sa qualité sonore,
sa composition rigoureuse, sa progression sans faille.
Ce poème vient comme contrepoint à celui qui
figure sur la page voisine : les deux poèmes ne donnent
pas la même idée du voyage. On pourra bien sûr étudier ces deux poèmes conjointement, d’une manière ou
d’une autre (voir introduction au poème Le Relais).
1. Quand il descend de voiture, le poète est fatigué, endolori, mal à l’aise : « L’œil fatigué de voir et
le corps engourdi » (v. 4).
2. Quand la diligence est arrêtée, le poète
s’éloigne des maisons, du village : « Puis entre deux
maisons on passe à l’aventure » (v. 2). Il débouche
ainsi sur un paysage calme et silencieux, qui lui permet de se reposer : « On se couche dans l’herbe et
l’on s’écoute vivre » (v. 9). Il se laisse aller à rêver, et
le départ est une rupture brutale ; il n’est pas
content de repartir : « Hélas ! une voix crie : “En voiture, messieurs !”». Le mot hélas exprime clairement
ce regret.
3. Ce poème se compose de trois strophes.
4. Chaque strophe comporte quatre vers.
5. Le premier vers :
En / voy / a / ge, on / s’ar / rê / te, on / des / cend / de
/ voi / ture
12 syllabes
Le dernier vers :
Hé / las ! / u / ne / voix / crie / : « En / voi / tu / re /,
mes / sieurs ! »
12 syllabes
Le type de vers ici utilisé s’appelle l’alexandrin.
6. Non, ce poème n’est pas un sonnet. Il commence bien par deux strophes de quatre vers mais
elles ne sont pas suivies de deux tercets.
7. Un mot exprimant une absence de bruit : silencieuse (v. 5).
Un mot exprimant un bruit doux : murmure (v. 7).
Un mot exprimant un bruit fort : crie (v. 12).
L’effet produit est un contraste. Entre les deux premiers mots et le dernier, il existe en effet une forte
opposition qui rend encore plus désagréable le cri
indiqué au vers 12.
8. L’expression « on s’écoute vivre » (v. 9) signifie
qu’on pense à soi-même, on est attentif à toutes les
sensations que l’on éprouve au cœur de la nature.
9. D’après ce poème, les inconvénients du voyage
en diligence sont qu’il engourdit le corps, il étourdit
et fatigue le voyageur ; de plus, les arrêts sont trop
courts. L’avantage, c’est que ce genre de voyage
comporte des haltes qui permettent de s’éloigner
un peu de la foule ou des gens, donc de se reposer,
de rêver, d’apprécier de beaux paysages.
Les Conquérants
p. 233
1. Ce poème fait partie d’un recueil intitulé Les
Trophées, paru en 1893. Il a donc été écrit peu
avant la fin du XIXe siècle.
2. Les événements rapportés se situent à la fin du
XVe siècle et au début du XVIe. En effet, le départ de
Christophe Colomb, un des plus célèbres conquérants, a eu lieu en 1492. Les événements rapportés
se sont donc déroulés quatre siècles avant que soit
écrit le poème.
3. a), Ce fabuleux métal, c’est l’or.
b) Le son commun aux mots porter, phosphorescent, et ignoré est or.
c) « Hors » (v. 1) et « bords » (v. 8) contiennent aussi
le son or.
4. Les deux premières strophes contiennent chacune quatre vers : ce sont des quatrains. Les deux
dernières strophes contiennent chacune trois vers :
ce sont des tercets. Ce poème est effectivement un
sonnet car il est composé de deux quatrains suivis
de deux tercets, et tous les vers ont le même mètre
(12 syllabes).
5. Le premier vers :
Com / me un / vol / de / ger / fauts / hors / du / char
/ nier / na / tal
12 syllabes
Le dernier vers :
Du / fond / de / l’o / cé / an / des / é / toi / les / nou /
velles
12 syllabes
Le mètre utilisé par le poète est le vers de douze syllabes, l’alexandrin.
6. Les Conquérants sont comparés à des oiseaux
de proie : « Comme un vol de gerfauts » (v. 1). Le
poète a choisi cette comparaison (et il l’a mise en
valeur) car les conquérants quittent l’Espagne à
bord de caravelles, tels des oiseaux qui s’élancent.
Les voiles des bateaux font penser aux ailes des
oiseaux. De plus ces conquérants vont découvrir
des terres et prendre des richesses dans les régions
conquises, avec brutalité, tels des rapaces qui se
précipitent sur leur proie.
7. Le poète admire les Conquérants parce qu’il
ont le courage de partir loin, dans des pays mystérieux, jusqu’« aux bords mystérieux du monde occidental » (v. 8). Ils sont animés de grandes idées, de
grands rêves, ils sont « ivres d’un rêve héroïque et
brutal » (v. 4). Ils vivent des aventures exceptionnelles, s’affrontent sans cesse à l’inconnu, et découvrent « des étoiles nouvelles » (v. 14). Cependant il
les compare à des oiseaux de proie et emploie l’adjectif « brutal » pour qualifier leur rêve.
8. Comparez les poèmes Le Relais et Les
Conquérants.
Réponse :
Les deux poèmes se rapportent au même thème, le
voyage. Dans Le Relais, le poète participe au
voyage et s’en amuse. Dans le poème Les Conquérants, le poète ne fait pas partie des Conquérants, il
évoque leur départ et leur voyage comme le ferait
un spectateur, cette distance favorise une grande
admiration. Le poème de Gérard de Nerval évoque
les inconvénients et les avantages d’un voyage en
diligence, il se déroule au XIXe siècle. Le poème de
José-Maria de Heredia évoque des voyages parmi
les plus célèbres, ceux des navigateurs qui partaient conquérir le monde et ses richesses à la fin
du XVe siècle. Les deux poèmes relatent une découverte du monde, mais elle ne s’effectue pas à la
même échelle : un coin de nature familier et reposant pour l’un, des terres et des mers lointaines et
mystérieuses pour l’autre.
TEXTE 12
J’ai vu le menuisier
p. 234
Cette double page laisse s’exprimer les poètes sur
leur métier, leur travail. Celui-ci s’inscrit dans la
lignée du travail des hommes, modeste, minutieux,
travail qui nécessite patience et savoir-faire.
Grâce au poème de Guillevic, on comprend et vérifie que les mots artiste et artisan ont une même origine. L’essentiel est de parvenir à faire découvrir que
le poème repose sur une comparaison (le poète est
comme un menuisier) ; pour cela on peut d’ailleurs
commencer l’étude par le dernier vers : « Et c’est un
peu pareil ».
1. Toutes les strophes comportent deux vers, sauf
la quatrième, qui en contient quatre.
Le premier vers : J’ai / vu / le / me / nui / sier
6 syllabes
Le dernier vers : Et / c’est / un / peu / pa / reil
6 syllabes
On s’aperçoit que ce poème est composé de vers
réguliers de six syllabes chacun.
2. L’expression qui signifie bien utiliser, ne rien laisser perdre est « tirer parti de » (v. 2).
3. Le verbe approcher est formé comme suit : un
préfixe (ap-), le radical (proch) et un suffixe (-er). Ce
verbe n’indique pas une action rapide, mais une
action réfléchie, réalisée avec soin.
4. Le menuisier fait preuve de plusieurs qualités. Il
est économe puisqu’il prend le temps de choisir la
plus belle planche, il ne gaspille pas le bois. Il apprécie le matériau, le bois ; en effet, il caresse la planche
pour voir si elle n’a pas de défaut. Il est expérimenté,
il sait voir, car il choisit la plus belle des planches. Il
est adroit, précis, puisqu’il donne à cette planche la
forme qui va bien, la « juste forme » (v. 10). De plus,
il est gai, joyeux, il travaille avec plaisir, puisqu’il
chante (v. 11).
5. C’est le verbe assembler que l’auteur emploie
aussi bien pour le poète que pour le menuisier
(v. 12, 15).
6. L’auteur fait une comparaison entre le travail du
poète et celui du menuisier. Le poète choisit et
assemble des mots comme le menuisier choisit et
assemble des planches. Si l’auteur compare le poète
à un menuisier, c’est pour nous faire comprendre en
quoi consiste le travail d’un poète : composer des
poèmes exige de l’application, de la réflexion, cela
demande de faire des choix, d’avoir des connaissances, du savoir-faire, de respecter le matériau et
d’aimer ce qu’on fait.
7. Cette comparaison apparaît dans la dernière
strophe avec le dernier mot, le mot « pareil ». L’effet
produit est que le poète se compare avec modestie
au menuisier ; il a été impressionné par le menuisier,
son travail bien fait, il a trouvé des ressemblances
entre son travail de poète et ce travail de menuisier.
Il se compare à un artisan simple et modeste, le
poète ne se présente pas ici comme un génie, quelqu’un qui serait plus doué que les autres.
d’une forme (poème composé de courtes strophes)
et d’un sujet : l’évocation d’une personne au travail.
On peut préciser les contraintes en demandant par
exemple des vers réguliers de six syllabes (c’est le
cas du poème de Guillevic) ou huit syllabes. On
n’ajoutera pas d’autres contraintes formelles afin de
ne pas transformer l’écriture du poème en un
simple et fastidieux exercice de pure technique. En
revanche, on pourra rechercher avec les élèves
quelques exemples de personnes qu’il est particulièrement intéressant d’évoquer au travail : des commerçants (boucher, fleuriste…), des métiers
proches de la vie courante (conducteur de bus, policier, jardinier, infirmière…). Le fait de commencer
par J’ai vu devrait entraîner les élèves à écrire des
textes précis.
Évaluation. On prendra surtout en compte les critères suivants :
– La présentation : mise en page, disposition des
strophes, soin, écriture.
– La composition : régularité des strophes et des
vers, choix du titre.
– L’inspiration : les gestes sont observés et évoqués
avec précision, justesse.
construites, vocabulaire adapté et varié, orthographe convenable.
On valorise les textes qui présentent un bon travail
sur les sonorités (rimes, allitérations, assonances).
La vie des mots
a) Le menuisier caresse la planche pour s’assurer de
sa qualité. Il prend plaisir à caresser cette planche
car c’est la plus belle ; il en apprécie le grain.
b) Verbes indiquant des actions douces : effleurer,
palper, tâter, toucher.
c) Les phrases doivent bien faire ressortir le sens des
verbes, par exemple :
– J’effleure du bout des doigts les pétales de cette rose
magnifique, de peur qu’ils se détachent.
– J’empoigne mon sac et je le jette sur mon dos.
– L’aveugle palpe les objets pour pouvoir les reconnaître.
– Le médecin tâte le pouls du malade pour voir si le
rythme est bon.
regard, un regard libre, libéré des habitudes. À commencer par ce poème, qui s’intitule Lettre mais ne se
présente pas du tout comme les lettres auxquelles
nous sommes habitués. Poème d’ailleurs en parfait
accord avec ce qu’il défend, puisque sa composition
est libre. On pourra comparer ce poème avec celui de
Guillevic figurant sur la page voisine (une question
est prévue en ce sens). Le poème de Guillevic présente
la poésie comme un patient travail d’artisan, alors
que pour Jean-Pierre Siméon elle est avant tout
l’exercice d’une liberté reposant sur le pouvoir de
l’imagination.
1. La première strophe du poème semble
répondre à la question : Est-il fou celui qui parle au
vent, aux murs, aux rues, aux lampadaires ? Ou : Le
poète est-il quelqu’un de fou ?
2. Le poète s’adresse « aux gens très sages », c’està-dire aux gens ordinaires, à nous qui ne sommes
pas poètes, qui vivons avec nos habitudes, sans
laisser grande place à l’imagination dans nos vies.
Comme il a dédié ce poème à Sarah, on comprend
qu’il s’adresse plus particulièrement à elle, mais
nous ne savons pas pourquoi il a effectué ce choix,
ni qui est cette personne.
3. Non, ce poème n’est pas écrit en vers réguliers.
La première strophe, à elle seule, le prouve, car les
trois vers sont chacun d’un mètre différent : cinq
syllabes pour le premier, six pour le deuxième, huit
pour le troisième.
4. Ce poème ne comporte pas de rimes. Certains
mots se terminent avec la même sonorité (mer,
mystère) mais ils sont placés trop loin l’un de l’autre
pour qu’on puisse considérer cette répétition
comme une rime.
5. a) Le poète répète l’expression « n’est pas fou ».
b) Comme il répète cette expression trois fois, et
chaque fois au début d’une strophe (v. 1, 7, 12),
l’effet produit est l’insistance. L’auteur est
convaincu par ce qu’il dit et cherche à convaincre le
lecteur : celui-ci se laisse convaincre par cette répétition.
p. 235
6. Le mot rêve est répété (v. 13) pour montrer que
l’action de rêver est fréquente et qu’elle dure. Le
poète rêve souvent, et longuement ; pour lui le rêve
est une activité sérieuse et importante, en rapport
avec l’imagination.
Entre les « gens très sages » qui ne s’en tiennent
qu’aux réalités et les fous qui sont les malheureuses
victimes de troubles mentaux, il y a les poètes, qui
osent porter sur le monde et les choses un autre
7. Oui, le poète accorde de l’importance au
« monde imaginé », c’est même avec cette expression qu’il termine son poème. Le monde imaginé
est pour lui plus important que le monde réel habituel, dans lequel vivent les « gens très sages », et
TEXTE 13
Lettre aux gens
très sages
duquel ils se contentent. Le monde imaginé, c’est le
monde qui est le fruit de notre imagination, donc
de notre liberté de penser ; on peut y voir les choses
comme on veut, par exemple « des chiens bleus /
dans les nuages » (v. 10-11). Cette perception personnelle du monde, le poète veut la faire partager à
ses lecteurs, comme en témoigne le vers 14 : « et
nous attend ». Remarquons qu’il n’y a pas de je dans
ce poème, Jean-Pierre Siméon s’exprime au nom de
tous les poètes et pour tous les lecteurs.
8. Ce tableau a été choisi pour illustrer le poème
de Jean-Pierre Siméon car il présente le « monde
imaginé » d’un peintre. On y voit entre autres une
tête d’homme qui repose à l’envers sur un corps,
une jeune femme posant sa tête contre celle d’un
cheval blanc dont le corps n’existe pas, un oiseau
aussi grand que la lune. Le peintre montre sa vision
des choses, le monde tel qu’il l’imagine, loin des
habitudes et des choses réelles.
9. Modalités. On laisse quelques instants aux
élèves pour qu’ils puissent choisir la question qui les
intéresse et préparer des éléments de réponse. On
interroge ensuite plusieurs élèves et on compare les
réponses : on constate les positions majoritaires, le
clivage entre les esprits qui s’attachent au réel et
eux qui ne craignent pas d’être originaux. On
conclut en précisant que le monde a besoin aussi
bien des uns que des autres, les « sages » ou réalistes, et les imaginatifs. Ce qui compte, c’est le respect réciproque.
On peut faire observer les petits portraits des
poètes qui figurent tout au long de cette
séquence : toutes ces personnes sont d’aspect bien
différent mais leur portrait ne dégage pas une
impression de folie. Toutes ces personnes ont un
trait commun : un grand pouvoir d’imagination.
10. D’après le texte 12, les principales qualités
des poètes sont celles des artisans : application,
patience, goût du travail bien fait et savoir-faire
pour ce qui concerne le choix des mots, leur
assemblage. Un poète doit savoir bien utiliser le
réel (les mots). D’après le texte 13, les principales
qualités des poètes c’est de pouvoir imaginer,
d’oser imaginer, de savoir rêver beaucoup et longtemps. Un poète doit savoir bien s’éloigner du réel
(le monde tel qu’il est).
fait réfléchir à la fonction du poète, de l’artiste en
général, et se place de ce fait dans la lignée des poèmes
précédents, qui posaient la question du métier de
poète. Pour ce qui est du statut social du poète, on s’en
tient bien évidemment en classe de 5e à des constatations élémentaires ; il s’agit que les élèves comprennent
qu’un poète, un artiste, participe comme tout le
monde à la société et que cette place pose parfois problème. On n’hésitera pas cependant, si la classe est
intéressée par ce sujet, à aller plus loin, et à évoquer la
condition des poètes et des écrivains au cours de
siècles, voire celle des artistes, qui préféraient souvent
prendre le risque d’une pauvre existence plutôt que de
se soumettre aux exigences de la vie sociale (voir La
Chèvre de Monsieur Seguin, d’Alphonse Daudet).
Ici, le poète accepte les contraintes de la vie sociale, il
a travaillé pour le seigneur ; malheureusement il n’en
retire pas les bénéfices : cette injustice le révolte, mais
celle-ci s’exprime avec intelligence et humour.
1. Le poète s’adresse à un comte. Il s’adresse à
cette personne parce qu’il a joué de la vielle chez
elle, dans son château (on pourrait dire, de nos
jours, qu’il a donné un petit concert), mais il n’a
pas été payé. Le poète veut obtenir de l’argent de
ce noble personnage, il veut être rétribué pour le
« concert » qu’il a donné.
2. Dans ce poème, le poète évoque sa femme
(v. 18), sa fille (v. 44), son fils (v. 39), sa servante
(v. 41). Il les évoque pour montrer leurs réactions
quand il rentre chez lui sans argent (strophe 3), ou
avec de l’argent (strophes 4 et 5). Le poète prouve
ainsi au seigneur qu’il ne pense pas qu’à lui, mais
que, s’il demande son dû, c’est pour faire le bonheur de toute sa maison.
3. D’après ce poème, c’est la femme de Colin
Muset qui dirige la maison. Elle est la première à
réagir au retour de son mari, elle lui fait la leçon s’il
revient sans argent ; elle s’active, puis les autres suivent, garçon, servante, fille. Colin ne peut diriger sa
maison que lorsqu’il rentre avec de l’argent et que
tout le monde s’active, pas avant : « Alors je suis le
maître en ma maison […] Plus que nul ne pourrait
dire » (v. 46-48).
4. Ce poème compte cinq strophes.
TEXTE 14
Sire comte, j’ai viellé
p. 236
Ce poème présente, au moins, un double avantage :
il fait connaître aux élèves un poète du Moyen Âge ; il
5. Les strophes 3 et 4 s’opposent, plusieurs vers le
prouvent. « Elle me dit “Sire Empoté” » (v. 19) s’oppose à « Elle me sourit de bon cœur » (v. 35) ; « Voyez
comme votre malle plie » (v. 24) s’oppose à « Que je
porte un sac enflé » (v. 30) ; et « Honnie soit celle qui a
envie / d’être en votre compagnie » (v. 26-27) s’oppose à « Et plie ses deux bras à mon cou » (v. 36). Ces
expressions montrent que la femme de Colin réagit
de façon complètement opposée selon qu’il rentre
avec de l’argent ou pas.
6. Ce poème relate une situation triste : un poète
n’a pas été payé par son seigneur et risque pour cela
de connaître des problèmes familiaux. Mais le poète
traite cette situation de façon amusante pour ne pas
offusquer le seigneur, pour lui plaire. Pour cela, il
présente les deux éventualités : son retour pauvre,
son retour riche. L’opposition entre ces deux est tellement nette, quasi caricaturale, qu’elle fait rire, du
moins sourire. Le seigneur s’en amusera certainement et rétribuera le poète, qui aura su mettre les
rieurs de son côté.
7. Grâce à ce poème, on apprend que la vie des
poètes musiciens au Moyen Âge était pauvre, peu
sûre. Ils dépendaient du bon vouloir du seigneur
devant qui ils jouaient ; parfois même ils n’étaient
pas payés.
8. a) Cette image montre comment se tenaient
les musiciens du Moyen Âge, de quels instruments
ils jouaient et comment ils tenaient ces instruments.
Elle montre aussi comment ils étaient vêtus : avec
des sortes d’amples robes, à vastes plis, leur permettant d’être à l’aise.
b) Cette image met en valeur les instruments, surtout celui du musicien situé à droite. C’est un luth
très large (à neuf cordes) que le miniaturiste a pré-
senté de face et dont une partie est hors cadre, ce
qui accentue son importance. Cette image met
aussi en valeur la complicité des deux jeunes musiciens, qui sont tournés l’un vers l’autre et se regardent en souriant doucement.
d’un genre (un poème de versification régulière),
d’un sujet (une plainte envers une personne), et
d’une stratégie (évoquer une conséquence négative
et une conséquence positive). La première strophe
mettra l’accent sur les désagréments de ne pas avoir
ce qu’on désire, la seconde sur les plaisirs liés à la
possession. On peut conseiller de choisir des
strophes de quatre ou six octosyllabes.
Évaluation. Si l’on souhaite évaluer les poèmes obtenus, on peut prendre en compte les critères suivants :
– La composition : régularité des strophes et des
vers, choix du titre.
– L’inspiration : la personne visée est nettement
définie, l’objet en litige clairement nommé, les deux
strophes sont nettement opposées (plainte vive /
bonheur total).
construites, niveau de langue courant, orthographe
convenable.
COMPOSER UN POÈME
p. 238
1. On laisse d’abord les élèves procéder à une lecture silencieuse, puis le professeur fait de chaque
poème une lecture orale expressive.
2. Pour évoquer les maisons, Michel Cosem a
composé un poème en vers libres, Maurice Fombeure un poème en vers réguliers, et Georges Bonnet un poème en prose.
C’est la présentation des poèmes sur la page qui
permet de répondre, notamment la longueur et la
disposition des vers, l’absence ou la présence de
strophes.
3. Pour le poème en vers réguliers (celui de Maurice Fombeure), c’est l’alexandrin qui a été choisi ;
chaque vers compte en effet douze syllabes, par
exemple : Mai / son, / ô / ma / mai / son, / bu / co /
li / que / de / roses.
La disposition qui a été choisie est celle des rimes
croisées (ou alternées) : « oses / ouillés / oses /
ouillées », etc.
4. Par exemple, une comparaison : « Les maisons
sont belles comme des univers » (poème de Michel
Cosem, v. 1), ou « rondes comme le printemps »
(poème de Michel Cosem, v. 5).
Pour une métaphore, on choisira parmi les propositions suivantes. Dans le poème de Michel Cosem :
« Elles regardent au carrefour » (v. 2), « danser les
moineaux batailleurs / petites perles de passage »
(v. 3-4), « Elles se parlent la nuit venue » (v. 6) ou
« Elles sourient aux enfants » (v. 8). Ces deux dernières métaphores sont aussi des personnifications.
Dans le poème de Maurice Fombeure, on peut
relever les métaphores suivantes : « Tes briques de
rubis » (v. 2), « les cris des girouettes rouillées » (v. 4),
« roulée dans le vent bleu » (v. 11), « les écluses du
vent » (v. 12). Et dans le poème de Georges Bonnet : « Le ciel accourait, infatigable » (v. 9-10).
Par exemple, explication de la première comparaison : on trouve beaucoup de choses dans les maisons, chaque maison contient des objets bien à
elle, présente sa propre atmosphère, ce qui permet
de comparer chaque maison à un univers particulier. Explication de la dernière métaphore : le ciel
est comparé, assimilé à une personne qui entre dans
la maison d’un seul coup quand on débloque le
volet pour laisser entrer le jour.
5. Georges Bonnet et Maurice Fombeure évoquent
des souvenirs d’enfance. Georges Bonnet n’évoque
qu’une maison, il la connaît bien et confie des
détails : c’est la maison où il a passé son enfance, ce
que confirme le titre du recueil (Cinq images d’enfance). Maurice Fombeure évoque une maison où il a
vécu : « ô ma maison » (v. 1, 11). Il y évoque ses
grands-parents, confie lui aussi de détails qui l’ont
marqué : ce sont des indices prouvant que l’adulte se
souvient d’une maison liée à son enfance.
6. Par exemple : Ces poètes ont eu envie d’écrire
ces poèmes pour dire du bien des maisons. Ils les
aiment parce qu’ils ont de bons souvenirs liés à certaines maisons (Georges Bonnet, Maurice Fombeure), ou parce qu’ils aiment les maisons en général, elles représentent des lieux de bonheur (Michel
Cosem).
1. L’exercice travaille une des principales ressources poétiques : le pouvoir évocateur des mots.
Le mot, objet concret, est associé à des idées par
convention (les sens donnés par le dictionnaire) mais
aussi par affectivité, selon l’expérience de chacun. La
recherche et la découverte des idées poétiques, qui
donneront forme au poème, s’effectuent sur cette
base.
2. Les vers peuvent être libres ou réguliers. Par
exemple :
Innocent, naturel, comme on respire
Bébé nous offre un sourire
Ou : Un bateau vient de loin et sa voile respire
On y voit le marin et son large sourire
3. Modalités. L’exercice repose sur une imitation de
forme : un texte construit avec des énumérations de
comparaisons. Les sujets indiqués ne sont pas limitatifs. Quant aux comparaisons trouvées, elles peuvent
être des expressions toutes faites comme dans le
poème de Géo Norge, ou des trouvailles personnelles des élèves. On peut attendre un texte de huit
à dix lignes, comme celui proposé en exemple.
Évaluation. Si l’on désire évaluer les textes obtenus,
on peut retenir les critères suivants :
– La composition : nombre, construction et pertinence des comparaisons, choix du titre.
– L’inspiration : le sujet (orage, automne…) est évoqué d’une manière inhabituelle ou amusante.
construites, niveau de langue courant, orthographe
convenable.
4. Modalités. L’exercice repose sur l’imitation d’une
forme : un poème de trois courtes strophes, chacune
se terminant sur la même formule formant refrain.
Pour ne pas lancer l’élève dans un travail fastidieux,
on se limitera à ces deux contraintes qui seront des
aides et des repères : poème de deux strophes, répétition de la même formule. Les vers peuvent être
libres ou réguliers, rimés ou non. On peut procéder à
une observation préalable du poème : la présence du
verbe pouvoir au futur montre que l’auteur ne craint
pas les maux à venir, il restera détaché des choses et
souhaite prendre toujours la vie du bon côté.
Évaluation. On peut retenir en priorité les critères suivants :
– La composition : choix du titre, consignes suivies.
correctes, niveau de langue courant, orthographe
convenable.
– L’effet produit : les maux évoqués sont pertinents,
frappants ; le rythme est nettement rendu.
5. Modalités. On peut laisser à l’élève le choix de la
forme (poème en prose, ou en vers libres, ou en vers
réguliers) ou demander la même forme à tous (ce qui
facilite l’évaluation éventuelle). On conseille entre
autres l’emploi de comparaisons et de métaphores.
On peut procéder au préalable à une observation de
l’image en classe, collectivement, par exemple :
– les couleurs ne sont pas distinctives : il y a des poissons bleus ou marron, de même pour les oiseaux ;
– les poissons et les oiseaux ne sont dessinés que par
des lignes, leur forme est souple, leur silhouette fine ;
– les poissons et les oiseaux sont en général opposés
vu leur milieu (eau / air), ici ils sont mis sur le même
plan et même s’interpénètrent ; l’auteur met ainsi
l’accent sur leurs ressemblances, notamment leur
égale aisance à se déplacer et leur adaptation à un
milieu également fluide.
Ainsi les poèmes évoqueront les poissons et les
oiseaux en général ; on ne racontera pas, par
exemple, les aventures d’un poisson particulier. Ces
poèmes peuvent mettre l’accent sur les ressemblances entre oiseaux et poissons, voire aller jusqu’à
évoquer une entente, une amitié entre eux.
Évaluation. On peut retenir entre autres les critères
suivants :
– La composition : choix du titre, d’une forme poétique ; emploi de comparaisons, de métaphores.
convenable.
– L’effet produit : le poème prend bien l’image en
compte, il témoigne d’un regard original, personnel
sur les choses.
RÉCITER UN POÈME
p. 240
1. On procède nettement en deux temps :
d’abord une lecture silencieuse facilitant l’accès au
sens avec l’observation des difficultés ; la lecture
orale viendra ensuite (question 4), elle sera le résultat d’une réflexion sur le texte.
2. Le second poème ne contient pas de difficulté
liée au vocabulaire ; pour ce qui concerne le premier, les élèves chercheront pour le moins mordoré,
vermillon, incarnat, et jais.
3. a) Quand on lit un poème, on peut s’arrêter à
plusieurs endroits. Il y a la fin des phrases, comme
pour tout texte. Il y a de plus la fin des vers, pour un
poème en vers. Il y a aussi la fin des strophes, pour
un poème en vers, ou la fin des parties éventuelles,
dans un poème en prose.
Pour cette observation, nous avons choisi à dessein
des poèmes sans ponctuation : il faut repérer mentalement la structure et la fin des phrases. Nous
avons retenu des cas simples : pour les deux
poèmes, la fin des vers correspond à la fin des
phrases (sauf les vers 3 et 4 du poème de Pierre
Reverdy, qui doivent être réunis pour former une
phrase).
b) Par exemple : on prononce doucement des vers
rapportant des confidences, ou des faits calmes,
discrets ou secrets. C’est le cas de l’ensemble du
poème de Pierre Reverdy, sauf l’avant-dernier vers.
On prononce à voix forte des vers relatant des
actions surprenantes ou violentes, ou des paroles
qui s’adressent à une foule : ce n’est pas le cas des
deux poèmes ici présentés.
c) On met surtout en valeur par la voix des mots
mis en relief par leur position dans le poème ou
apportant une information nouvelle importante.
Ainsi, dans le premier poème, le mot septicolore est
à détacher des autres, on le prononcera lentement
et nettement ; il figure en effet à la fin du poème
comme une sorte de conclusion, une révélation, il
nomme exactement l’oiseau décrit.
4. On procède à une lecture comparative : plusieurs élèves lisent le même poème, on compare
ensuite les réussites et l’effet produit par chaque
lecture.
5. Les deux poèmes sont descriptifs : un oiseau,
un paysage. Le premier fait chanter les couleurs, le
second accorde une grande place aux pauses, au
silence, au mystère. Ils offrent tous les deux un support de choix pour un exercice de récitation.
1. Modalités. On n’hésitera pas à insister, au
besoin, pour que les élèves suivent les consignes. Ils
ont souvent tendance à vouloir dire les phrases tout
de suite à bon rythme, voire de manière rapide. Or
l’exercice prend tout son sens et son efficacité s’il est
fait progressivement, en accélérant peu à peu le
débit.
2. Les phrases les plus difficiles à prononcer sont
celles qui alternent de façon rapprochée, voire
contiguë, des sons différents mais phonétiquement
proches par leur point d’articulation dans la
bouche, par exemple [s] et [z]. En ce sens, on peut
citer les phrases suivantes :
Traître ! Tu traites Tristan trop tristement et tu
trembles terriblement.
Je veux et j’exige d’exquises excuses.
Un chasseur sachant chasser doit savoir chasser sans
son chien. Etc.
L’expérience prouve que la plupart des élèves
connaissent de telles phrases, et que certains ont la
faculté d’en inventer de fort pertinentes.
3. Modalités. On peut procéder au préalable à
une lecture silencieuse suivie des explications
nécessaires portant sur le vocabulaire. Aux définitions données à la suite du texte, on pourra ajouter
celle du verbe pâtir et, au besoin, des éclaircissements sur les différents sens de tapissier, tapisserie.
La difficulté de prononciation, et le jeu de sonorités, reposent ici sur l’alternance de deux paronymes : pâtissier / tapissier. Cette difficulté est d’autant plus vive qu’il s’agit d’une inversion de phonèmes contigus : tapi / pati. On insistera auprès des
élèves pour qu’ils ne cherchent pas tout de suite
l’exploit de lire ce poème à haute voix et très vite.
La lecture lente permet de bien ouvrir la bouche,
de bien tirer sur les lèvres : c’est cela articuler.
4. Modalités. À la lecture et à l’explicitation des
consignes, on ajoute les points suivants :
– On présente rapidement l’auteur.
– On commente la syntaxe : on observe surtout la
place des compléments dans les vers 1, 2, 3.
– On explique les mots et expressions lui tint ce langage (= lui parla de cette façon), se rapporte à (= est
aussi beau que), des hôtes de ces bois (= des habitants, des animaux), vit aux dépens de (= à la charge
de, aux frais de), on ne l’y prendrait plus (= on ne le
tromperait plus).
– On observe la place des personnages : on fait
délimiter avec précision ce que dit le narrateur et ce
que dit le renard. La récitation peut d’ailleurs être
effectuée par deux élèves (le narrateur, le renard),
d’autant plus que la répartition de la parole serait
alors égale (9 vers pour chacun).
– On réfléchit avec les élèves pour déterminer un
ton adapté : par exemple les premières paroles du
renard sont flatteuses, les dernières moqueuses.
5. Modalités. Ce poème en prose présente suffisamment de caractéristiques aidant à sa mémorisation
par les élèves : strophes courtes, phrases courtes,
vocabulaire simple (on expliquera cependant la haie,
la brise). Mais il contient aussi quelques difficultés :
des comparaisons et surtout des métaphores subtiles : « aux mains vives de la brise », « des aiguilles qui
cousent la mer avec la haie », « ses frivoles papillonnées ». Quant à la phrase répétée, elle résonne
comme un refrain mais, revenant à l’identique à la fin
de chaque strophe, elle risque d’aiguiller l’élève qui
récite sur une autre strophe que celle prévue. On
signale ce risque aux élèves et on leur conseille de se
méfier de l’apparente facilité du poème.
6. a) Il convient d’insister sur les mots oui, non. Ce
sont ces mots qui montrent l’opposition entre le
cancre et l’école. On peut insister aussi sur les mots
placés à la rime (tête, cœur, aime, professeur) pour
bien mettre en évidence les choix et les goûts de
l’enfant.
b) Le passage consistant en une énumération
(vers 10 à 12) peut être dit plus rapidement pour
montrer tout ce que rejette l’enfant, tout ce dont il
ne veut plus entendre parler. Ces éléments
(chiffres… pièges) harcèlent l’élève et ne sont qu’une
seule et même contrainte. Dire rapidement tous ces
éléments semble un bon moyen pour faire comprendre que l’élève est fatigué, excédé, dégoûté.
Modalités. Outre les questions a et b, on pourra préparer la récitation du poème de Prévert en privilégiant les points suivants :
– La compréhension du poème : le poète évoque un
élève sympathique mais qui, mal à l’aise dans l’univers scolaire, est épris de liberté. On explique le mot
cancre, maintenant vieilli, désignant « un écolier
paresseux et nul » (Le Petit Robert).
– Le rythme : les vers sont courts. Ils sont vifs et s’opposent par le sens et le ton (vers 1 et 2, vers 3 et 4).
Ils sont plus calmes et plus développés à mesure
qu’on s’approche de la fin, du mot bonheur. Les
énumérations peuvent être dites plus rapidement
(vers 10, 11, 12). La vivacité naîtra des changements de rythme au cours du poème.
7. a) hélas (vers 5). Il convient de dire le poème
avec lenteur et douceur : le poète évoque tout ce
qu’il aime dans son pays et dont il est privé. Le sentiment dominant est la nostalgie, qui est une sorte
de regret, et ce sentiment est triste.
b) Ce qui doit être souligné en bleu : le séjour qu’ont
bâti mes aïeux, l’ardoise fine, mon Loire gaulois, mon
petit Liré, la douceur angevine.
Modalités. Outre les questions a et b, la préparation
de la récitation porte de préférence sur les points
suivants :
– La compréhension du texte : il s’agit d’une
plainte ; le poète ne sait pas quand il pourra revenir
dans son village natal, qu’il préfère à la grande ville
de Rome dans laquelle il se trouve. On précise le
sens en apportant des explications sur le vocabulaire, la syntaxe et le style (nombreuses comparaisons).
– La construction du poème : c’est un sonnet classique. On renvoie les élèves à la définition de ce
type de poème, p. 225 du manuel.
Conseils. Comment évaluer une récitation ?
L’exercice de récitation combine deux efforts :
mémoriser un texte, le restituer oralement d’une
manière qui puisse intéresser les auditeurs. Compte
tenu de ce fait, les deux principaux critères pour
juger de la réussite de l’exercice sont :
– La mémorisation : le texte a-t-il été entièrement
ou partiellement restitué ? La place des mots a-t-elle
été modifiée ou non ? Les mots ont-ils été changés
ou non par rapport au texte de l’auteur ? Etc.
– La diction : on tient compte de la prononciation,
de l’articulation, de la mélodie (qui est fonction du
type des phrases), de la puissance (force ou douceur
de la voix), du rythme (maintenir le même tempo
ou ralentir, accélérer…).
On peut privilégier tel ou tel point pour telle ou telle
récitation. En outre, pour être fidèle au programme
de français qui demande de tenir compte du destinataire dans tout acte de communication, on peut
aussi prendre en considération, pour l’évaluation, le
plaisir pris par ceux qui écoutent.
1. Ce poème se compose de quatre strophes.
2. Il y a quatre vers dans la première strophe.
3. D’un / bord / à / l’au / tre / bord / j’ai / pas / sé /
la / ri / vière
Ce vers compte douze syllabes ; on peut donc dire
que poète a utilisé l’alexandrin pour composer son
poème.
On constate que le poème est composé de quatre
strophes ; les deux premières comptent quatre vers
et les deux dernières trois chacune. Les quatorze
vers sont de même type (de même mètre). On peut
donc dire que ce poème est un sonnet.
4. rivière - jet - reflet - lavandières
On s’aperçoit que la rime -ière termine le premier et le
quatrième vers, que la rime -et termine le deuxième
et le troisième vers : en ce cas, on dit que les rimes
sont embrassées.
5. Par exemple :
– Je ne dois pas oublier de placer un point à la fin de
chaque phrase.
– Je ne pense pas, mon cher Frédéric, que tu aies raison.
6. Par exemple :
a) Une sensation visuelle : « son ombre et son reflet »
(v. 3) ou « Il fait clair » (v. 13).
p. 243
Une sensation auditive : « la fontaine qui chante »
(v. 14).
Une sensation tactile : « mieux vêtu par cette eau /
Que par ma propre chair » (v. 10).
b) Oui, le passage de la rivière a été un plaisir pour
le poète. Les sensations visuelles, auditives et tactiles
sont toutes agréables au fil de cette traversée. Le
gué chante (v. 5), la fontaine dont il se souvient
aussi (v. 14). Le vent est léger (v. 8). Tout a été facile,
il n’y a rien eu de pesant, de brutal, de triste. Le jour
suivant, au contraire, le poète a soif et il se sent mal
à l’aise : la dernière strophe nous l’indique.
vers, soin, écriture.
– La composition : quatre vers de dix syllabes, avec
rimes.
convenable.
– Intérêt du poème et effet produit : le poème
évoque effectivement une traversée de ville ou de
forêt, réelle ou imaginaire ; on a nettement l’impression que cette traversée a été agréable ou désagréable.
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 10 : Le monde des poètes
EXEMPLE 1
Situation :
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
– axer sur le travail du poète
Première
séance
de la semaine
par ex.
lundi 15-16 h
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mardi 9-10 h
1
LANGUE
Repères, p. 224,
§ 2 et 3
LECTURE IMAGE
Document
d’entrée, p. 223
2
LANGUE
Les homophones
et les paronymes,
Leçon 30, p. 354
5
EXPRESSION
ÉCRITE
Composer un
poème, p. 238
Ex. 3, p. 239
Préparation,
brouillon
6
EXPRESSION
ÉCRITE
Suite séance 5 :
Mise au propre
Ramassage copies
EXPRESSION
ORALE
Suite séance 4 :
4 élèves
10
LANGUE
La formation et
l’histoire des mots
Leçon 1, p. 252,
§ 1 et 2
11
Bilan
de la séquence,
p. 243
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 9-10 h
7
LECTURE
Le temps a laissé
son manteau…,
Le printemps
reviendra, p. 230
EXPRESSSION
ORALE
Suite séances 4 et
6 : 4 autres élèves
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 11-12 h
Cinquième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 15-16 h
3
LECTURE
Le Chou, Araignée,
De jour en jour, La
langue au chat,
p. 226-227
4
EXPRESSION
ORALE
Réciter
un poème, p. 240
Ex. 3 ou 4 ou 5,
p. 241-242 :
à apprendre
pour séances 6, 7,
8, 9, 12, 13
8
LECTURE
J’ai vu le
menuisier, p. 234
EXPRESSION
ORALE
Suite séances 4,
6, 7 :
4 autres élèves
9
LECTURE
Lettre aux gens
très sages,
p. 235
EXPRESSION
ORALE
Suite séances 4,
6, 7, 8 :
4 autres élèves
12
EXPRESSION
ÉCRITE
Compte rendu et
correction du
travail rendu
séance 6
EXPRESSION
ORALE
Suite séances 4,
6, 7, 8, 9 :
4 autres élèves
13
Compte rendu et
correction du
bilan
EXPRESSION
ORALE
Suite séances 4,
6, 7, 8, 9, 12 :
les 4 élèves
restants
MISE EN PRATIQUE DE LA SÉQUENCE 10 : Le monde des poètes
EXEMPLE 2
Situation :
4 h hebdomadaires
Semaine 1
Semaine 2
Semaine 3
Semaine 4
– répartir régulièrement les activités au cours des semaines
– privilégier la relation avec le programme d’histoire
Première
séance
de la semaine
par ex.
mardi 11-12 h
LANGUE
Deuxième
séance
de la semaine
par ex.
mercredi 10-11 h
LECTURE
Troisième
séance
de la semaine
par ex.
jeudi 16-17 h
EXPRESSION ÉCRITE
Quatrième
séance
de la semaine
par ex.
vendredi 11-12 h
EXPRESSION ORALE
1
Repères, p. 224,
§ 2, 3
La formation
des mots,
Leçon 1, p. 252, § 1
2
Le temps a laissé
son manteau…,
Le printemps reviendra,
p. 230
3
Composer un poème,
p. 238
Ex. 5, p. 239
préparation,
début brouillon,
à terminer pour
séance 7
4
Réciter un poème,
p. 240
Ex. 7, p. 242
à apprendre pour
séances 8, 10, 11, 12,
15, 16
5
La formation
des mots,
Leçon 1, p. 252,
§ 2 et 3
6
Sire comte, j’ai viellé,
p. 236
7
Suite séance 3 :
mise au propre
ramassage copies
8
Suite séance 4 :
6 élèves
+ exercices
9
Les homophones
et les paronymes,
Leçon 30, p. 354
10
Les Conquérants,
p. 233
+ suite séances 4, 8 :
3 autres élèves
11
Compte rendu et
correction de l’ex. 5,
p. 239
+ suite séances 4,
8, 10 :
4 autres élèves
12
10, 11 :
6 autres élèves
+ exercices
13
Les homophones
et les paronymes,
Leçon 30, p. 354 :
exercices,
dictée p. 359
14
p. 243
15
Suite séance 13 :
correction de la dictée
10, 11, 12 :
4 autres élèves
16
Compte rendu et
correction
du bilan
10, 11, 12, 15 :
Étude d’une œuvre intégrale
Vendredi ou la vie sauvage
de Michel Tournier
Présentation
Ce roman a été publié en 1971. Il est l’adaptation, pour les jeunes, d’un roman que l’auteur avait
écrit quatre ans plus tôt, Vendredi ou les Limbes du
Pacifique (1967). Ce roman s’inspirait du chefd’œuvre de Daniel Defoe, Robinson Crusoé (1719).
Cette œuvre directement écrite pour les jeunes est
devenue elle-même un classique.
Elle présente en effet de nombreux atouts. Sa
structure est claire, chaque chapitre correspondant à
une péripétie ou un thème. Il y a quelques retours en
arrière dans le récit mais ils sont facilement repérables. Les personnages sont peu nombreux donc la
nature et l’évolution de leur relation est aisément perceptible. Le style est accessible, l’écriture est limpide
tout en convoquant un vocabulaire riche et précis.
Pour des élèves de 5e, l’étude de cette œuvre offre
de multiples intérêts :
– Elle stimule le goût de lire en présentant une
aventure qu’on a plaisir à suivre. Les péripéties sont
diverses et surprenantes : un naufrage, une explosion, la présence de rats, d’un bouc…
– Sous ces aspects séduisants, l’œuvre fait réfléchir à des questions fondamentales : la civilisation,
la nature, la connaissance, le langage, les conditions
du bonheur, la conception de la vie, les valeurs.
– Elle permet d’approfondir la technique du récit
en faisant travailler notamment l’insertion et l’intérêt des descriptions. Le roman contient en effet de
courtes descriptions très variées. Son étude se justifie à la suite d’une séquence sur la description ; elle
peut constituer elle-même la base d’une telle
séquence. C’est cet axe, la description, que nous
avons privilégié dans cette étude.
– Elle permet de faire ressortir les principales
caractéristiques du roman d’aventures : exposer les
personnages à des éléments ou des situations qui
les pousseront à révéler leur caractère, les faire s’affronter à d’autres mondes que celui qu’ils ont
connu. En cela l’étude de cette œuvre prend une
portée éducative, ce roman sensibilisera les jeunes
adolescents à la découverte de l’autre ; il les habituera à une conception valorisante de la différence.
En effet, le héros n’est pas l’homme blanc, Robinson, qui semble détenir tous les savoirs, mais Vendredi, l’indigène qui initie l’Européen à d’autres
connaissances, d’autres manières d’envisager la vie,
d’où le titre de l’œuvre. Dans cette optique, l’étude
p. 68
de cette œuvre peut préparer la séquence 9, qui
met précisément l’accent sur la découverte d’autres
mondes et la relativité des civilisations.
Cette œuvre fait partie de la Liste d’œuvres de littérature pour la jeunesse, qui figure dans le document
Accompagnement des programmes de 5e et 4e. Elle est
actuellement publiée par les éditions Gallimard,
dans la collection « Folio junior ».
La vie des mots
page 68
Drôles de choses
animaux
un bouc
une termite
un pécari
un vautour
un vampire
plantes
objets
un eucalyptus
un araucaria
un myrte
une clepsydre
un candélabre
des silex
un ballot
de l’étamine
de l’étoupe
D’ici ou d’ailleurs
Mots qualifiant une personne originaire d’un lieu,
ou qui n’est pas venue d’ailleurs : indigène, natif,
naturel, autochtone.
page 69
1 à 5. Les élèves peuvent répondre oralement ou
par écrit aux questions 1 à 5. À l’oral, on interroge à
chaque fois plusieurs élèves, puis on esquisse une
synthèse des réponses. Si les élèves ont répondu par
écrit, on leur présente par la suite une synthèse de
leurs réponses. Dans les deux cas, on n’hésite pas à
marquer les différences d’idées et de réactions.
1. La réponse dépend de chaque élève ; on aura
insisté sur l’isolement : « sans bateau, sans avion ».
2. Les dangers peuvent, entre autres, être les suivants : les animaux sauvages, le climat (sécheresse
ou fortes pluies), la mauvaise qualité de l’eau, la solitude totale et forcée, des habitants de l’île, un
incendie dû à la foudre, un feu mal maîtrisé, etc.
3. Dans une telle situation, on chercherait certainement, en premier, à se nourrir et à se protéger.
172 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Vendredi ou la vie sauvage
2. L’histoire commence « à la fin de l’après-midi du
29 septembre 1759 ». L’action est située dans un
bateau qui se trouve au large des côtes du Chili. Les
deux principaux personnages sont Robinson et le
capitaine van Deyssel. Ils se trouvent à bord d’un
bateau qui navigue sur l’océan.
Peut-être commencerait-on par construire une
cabane ou une petite maison.
4. Ce qu’il y aurait d’intéressant à découvrir sur
une telle île, c’est par exemple la faune, la flore et
leurs particularités locales, des paysages, des plages,
des minéraux rares, un trésor…
3. Ce bateau s’appelle La Virginie. Il est ainsi
5. D’après ces trois images, on peut s’attendre à
décrit : « C’était une galiote hollandaise, un bateau
plutôt rond, avec une mâture assez basse donc lourd
et peu rapide, mais d’une stabilité extraordinaire par
mauvais temps ». C’est la stabilité du bateau qui est
mise en valeur : elle est indiquée à la fin de la
phrase et elle est valorisée parce qu’elle s’oppose
aux défauts qui viennent d’être énumérés.
une histoire qui se passe sur la mer ou au bord de
celle-ci, dans une forêt très épaisse, forêt tropicale ou
jungle. Vu le bateau figurant en haut de la page 69,
l’histoire se passe au XVIIIe siècle. On peut donc s’attendre à un roman d’aventures dont l’histoire se
déroule au XVIIIe siècle, dans une forêt tropicale.
4. a) Ce qui s’est passé entre ce qui est raconté au
Séance 1
chapitre 1 et ce qui est raconté au chapitre 2, c’est
un naufrage. Au cours de ce naufrage, Robinson a
été assommé par quelque chose ; roulé par l’eau, il
a perdu connaissance.
b) Quand il reprend connaissance, Robinson a très
mal à son épaule contusionnée.
Après un naufrage
1. Afin d’assurer une meilleure fluidité entre les
chapitres, l’auteur n’a pas porté de numéro en tête
de chacun de ceux-ci. La structure du récit, et du
livre, les fait cependant apparaître très nettement.
Pour faciliter la circulation dans l’œuvre, et la clarté
de l’étude, il sera utile de numéroter ces chapitres,
au crayon à papier par exemple. La correspondance
du numéro des chapitres et du numéro des pages
dépendra bien sûr de l’édition choisie. Il vaut mieux,
d’une manière générale, que les élèves disposent de
la même édition pour une étude d’œuvre intégrale.
5. La présentation géographique de l’île tient en
cette phrase : « En outre elle paraissait assez accueillante avec sa belle plage au nord, des prairies très
humides et sans doute marécageuses à l’est, sa grande
forêt à l’ouest, et en son centre, ce massif rocheux que
perçait une grotte mystérieuse et qui offrait un point de
vue magnifique sur tout l’horizon. » Quand on dessine
la carte de l’île, on obtient par exemple :
N
plage
massif
mas
mass
massif
occheux
x
rocheux
O
forêt
grott
grot
grotte
prairies
i
E
S
ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Vendredi ou la vie sauvage • 173
6. Le narrateur nous raconte une vision de Robinson dans le chapitre 6. Cette vision est rendue très
précise grâce aux groupes nominaux suivants :
« un de ces galions espagnols qui rapportaient autrefois à travers l’Océan, l’or, l’argent et les gemmes du
Mexique »
« une foule brillante »
« un petit orchestre »
« un chœur d’enfants en robes blanches groupés »
« une table chargée de vaisselle d’or et de cristal ».
7. Robinson a eu cette vision parce qu’il était
enivré par les gaz qui se dégageaient de l’eau croupie dans laquelle il se baignait : « Robinson comprit
enfin que les bains dans la souille et toute cette vie
paresseuse qu’il menait était en train de le rendre
fou » (fin du chapitre 6).
8. Robinson s’est livré à des travaux fort divers. Il
a transporté à terre toutes les marchandises qui
étaient à bord du bateau naufragé (chapitre 4). Il a
ensuite construit une embarcation, rassemblé des
provisions, puis il a tenté de faire glisser cette
barque jusqu’à la mer.
Le but de Robinson, c’était de partir de cette île où
il avait fait naufrage. Il n’a pu atteindre son but :
l’embarcation était trop lourde et Robinson n’a
jamais pu la mettre à la mer.
9. Ce qui, finalement, fait réagir Robinson, c’est
l’hallucination qu’il vient d’avoir : « il se dirigea vers
la forêt et le massif rocheux » (chapitre 6). Robinson
décide d’aménager l’île pour pouvoir y vivre.
Séance 2
Civilisation de l’île
1. Robinson retrouve son chien Tenn et décide
peu après de « se construire une vraie maison ».
2. Dans ce chapitre (n° 7), sont décrits le diodon
ou poisson-hérisson, le vampire et la petite pieuvre
grise. Les descriptions portent sur ces animaux-là
car ils sont étranges et dangereux.
3. La description de la maison se situe à la fin du
chapitre. Dans ce passage de description, l’auteur
insiste sur l’utilisation de matériaux : le « sable
blanc », « des troncs de palmiers », « une vannerie de
roseaux », « des feuilles de figuier-caoutchouc », « l’argile », « des pierres plates et irrégulières », « des peaux
de biques », « des nattes de jonc ».
L’auteur a fait ce choix pour bien montrer les ressources de l’île et l’astuce de Robinson, qui a su en
tirer parti.
4. Ce sont des indigènes qui arrivent sur l’île. La
phrase suivante donne leur nom :
« Robinson reconnut à la longue-vue des Araucans du
type costinos, redoutables Indiens de la côte du
Chili ».
Ces phrases donnent leur description : « Petits, trapus, ils étaient vêtus d’un grossier tablier de cuir. Leur
visage large aux yeux extraordinairement écartés était
rendu plus bizarre encore par l’habitude qu’ils avaient
de s’épiler complètement les sourcils. Ils avaient tous
une chevelure noire, très longue, qu’ils secouaient fièrement à toute occasion ».
Le narrateur décrit ces êtres avec autant de précisions pour nous faire voir à quoi ils ressemblent, et
pour nous montrer combien ils sont différents des
Européens. Il provoque ainsi l’étonnement du lecteur, qui s’identifie à Robinson.
5. C’est son chien Tenn qui a appris à Robinson à
sourire de nouveau. Il est important de pouvoir et
de savoir sourire car c’est un moyen d’expression et
de communication tout à fait positif ; par le sourire
nous exprimons pour nous et pour les autres un
sentiment de plaisir, de joie ou d’humour, parfois de
moquerie.
6. Robinson vit dans la grotte une aventure
incroyable. Il décide d’explorer la grotte et s’engage
dans le boyau avec des provisions. Il s’y endort et
perd la notion du temps. Il continue ensuite son
exploration et, par une cheminée, il parvient dans
une niche où il a une vision. Plusieurs souvenirs
d’enfance lui reviennent et il comprend qu’il lui faut
sortir de ce lieu s’il ne veut pas y rester à jamais.
7. Les Araucans reviennent sur l’île. La deuxième
victime est différente de la première par la couleur
de la peau : « Il paraissait de peau plus sombre et ressemblait plus à un nègre qu’à un Indien ». La description de ce personnage met en valeur son agilité : « Il
était beaucoup plus mince et taillé vraiment pour la
course ».
8. Robinson organise son temps parce qu’il a
« peur de retomber dans la souille et peut-être de devenir comme une bête ». Il veut rester un homme, c’està-dire un être civilisé, qui ne se laisse pas aller à vivre
n’importe comment. Le narrateur donne déjà des
indications sur ce sujet dans le chapitre 8, mais il le
fait surtout dans le chapitre 11, quand il précise
l’emploi du temps de Robinson.
9. Pour mener sur son île une vie civilisée, Robinson s’est livré à de nombreuses activités. Il a d’abord
mis en place la culture (il a cultivé la terre) et l’élevage (il a domestiqué des chèvres sauvages). Il a
construit une maison, pour se protéger des intempéries et rassembler ses affaires en un lieu de vie. Il a
aussi régulé le temps (qui passe, au fil des jours) : il
a tenu un journal, fabriqué une horloge et un calendrier. Enfin, il a créé des lois.
Séance 3
Séance 4
Échange de rôles
Une autre façon de vivre
1. Vendredi sait se débarrasser des ordures en les
donnant à manger aux fourmis rouges. Il sait se servir de « bolas » pour immobiliser les animaux et surtout fabriquer une pirogue. Robinson s’étonne de
voir Vendredi s’attacher à des bêtes nuisibles comme
les rats ou le petit vautour, et faire preuve de cruauté
envers une tortue en lui enlevant sa carapace.
2. Pendant que Robinson est dans la grotte, Vendredi s’amuse. Il habille les cactus avec des vêtements
et des bijoux trouvés dans une malle en provenance
de La Virginie. Il fait des ricochets. Ensuite il commet
une grosse sottise : pour sauver Tenn qui s’est
embourbé dans la vase, il vide la rizière de son eau et
toute la récolte est perdue.Cet épisode nous apprend
que Vendredi aime s’amuser, qu’il est étourdi et ne
réfléchit pas aux conséquences de ses actes.
3. La description du domaine de Vendredi fait comprendre qu’il s’agit d’un lieu de plaisir. Il s’est installé
dans un hamac « très confortable », il s’est fabriqué
une fiancée, des instruments de musique, des jeux.
4. Vendredi déclenche une catastrophe qui aurait
pu être mortelle : il fait exploser la grotte où Robinson aime se réfugier. Il a allumé la pipe de Robinson
et l’a jetée dans les barils de poudre, ce qui a provoqué la catastrophe.
Le narrateur indique la réaction de Robinson dans le
chapitre 20. Cette réaction n’est pas défavorable
pour Vendredi. En effet, Robinson « en avait assez
depuis longtemps de cette organisation ennuyeuse et
tracassière, mais il n’avait pas eu le courage de la
détruire ». Il est aussi précisé que « Robinson se
demandait avec curiosité ce qui allait se passer ».
5. Les différences entre Robinson et Vendredi ne
sont pas seulement physiques. Elles tiennent aussi
aux idées, aux projets, aux mentalités. Robinson
veut travailler, construire, recréer la civilisation qu’il a
connue, faite d’organisation, et cherchant la maîtrise
de l’espace (les champs, la maison…) et du temps
(l’horloge, le calendrier…). Vendredi, lui, se laisse
vivre, ce qui lui permet de rester très proche de la
nature. Robinson est l’homme du travail organisé,
du devoir ; Vendredi est celui de la gaîté, du plaisir.
6. Robinson voudrait civiliser Vendredi, l’amener à
faire comme lui, l’amener à reconnaître la supériorité
du mode de vie qu’il a su recréer sur l’île (en partie).
Il n’y réussit pas. Vendredi conserve ses propres opinions sur les animaux, il garde la même idée du bonheur que celle qu’il avait avant. Vendredi se crée un
repaire, se déguise en homme-plante, et finit par
détruire le refuge créé par Robinson.
1. a)
Robinson
avant l’explosion
Robinson
après l’explosion
« il portait des cheveux
très courts, presque ras,
et au contraire une
grande barbe qui lui
donnait un air de
grand-père »
« il avait une peau
blanche et fragile
comme celle d’une
poule plumée »
« Il coupa sa barbe
et il laissa pousser ses
cheveux qui formèrent
des boucles dorées sur
toute sa tête »
« sa peau avait durci et
avait une teinte
cuivrée. Il était fier
maintenant de sa
poitrine bombée et de
ses muscles saillants »
b) Cette double description sert à montrer combien
Robinson a changé après l’explosion. Comme il
mène une vie plus naturelle, son corps est transformé. L’explosion a donc joué un rôle très important dans la vie des personnages. Ils ne sont plus les
mêmes après. L’explosion a rapproché Vendredi et
Robinson, car ce dernier se met à ressembler à son
compagnon. En plus, comme tout objet issu de la
civilisation européenne a disparu, Vendredi va
apprendre à Robinson à se débrouiller pour survivre
dans la nature. L’explosion a donc renversé les rôles.
2. Vendredi apprend à Robinson de nouvelles
façons de cuisiner, qui ne nécessitent pas d’ustensiles. Les deux personnages trouvent par ailleurs une
manière astucieuse de régler leurs conflits sans agressivité à l’encontre de l’autre : chacun se fabrique une
copie de son compagnon qui reçoit les insultes et les
coups. Enfin ils prennent l’apparence de l’autre pour
jouer des scènes de leur passé, ce qui les délivre de
leurs mauvais souvenirs. C’est toujours Vendredi qui
a l’initiative de ces nouveautés. Ces activités changent progressivement les rapports entre les personnages. Robinson n’est plus le maître et Vendredi l’esclave ; ils deviennent peu à peu égaux.
3. D’après Vendredi, il y a un point commun entre
la marguerite et le papillon, leur couleur. Ils sont
blancs tous les deux. Le point commun entre la lune
et le galet, c’est leur forme : ils sont ronds tous les
deux.
4. Le narrateur décrit le langage des signes par
des croquis. Il donne dix exemples. Ce langage
permet de réduire le temps de parole, le silence
étant pour les Araucans une preuve de sagesse.
C’est aussi un moyen de ne pas être assourdi par les
perroquets, qui répètent chaque mot.
5. C’est maintenant Vendredi qui instruit Robinson. Les domaines de ce nouveau savoir sont
divers. Il y a le sport : course, saut, nage, lancer
(chapitre 21). Il y a aussi la cuisine : Vendredi initie
Robinson à une autre façon de cuisiner (chapitre 22). Il lui révèle de nouvelles façons de communiquer pour lutter contre l’agressivité, contre
l’envie de dominer (chapitres 23, 24). Il lui révèle
aussi des moyens de s’exprimer simples et naturels
(chapitres 26, 27).
Séance 5
Une île harmonieuse
1. Andoar est un bouc, « le roi des chèvres de Speranza ». Voici son portrait : « Des longs yeux d’or
brillaient dans l’épaisseur de la toison, une barbiche
fine et soyeuse s’agitait au bout du menton, de grosses
cornes noires et annelées se dressaient sur son front. »
Les expressions soulignées mettent en valeur sa
beauté.
2. Vendredi veut combattre contre le grand bouc
Andoar parce que celui-ci a entraîné la chevrette
Anda que lui, Vendredi, avait réussi à apprivoiser. Le
premier combat s’est terminé par la chute de Vendredi dans des buissons épineux. Le second combat, la revanche de Vendredi, se termine par la
chute mortelle du bouc dans un précipice.
3. Vendredi fait revivre Andoar de deux manières.
Il tanne la peau d’Andoar, puis fabrique avec elle
une sorte de cerf-volant ; ainsi Andoar donne l’impression de voler haut dans le ciel. Plus tard, il fait
chanter Andoar en fabriquant une harpe éolienne
avec son crâne et ses boyaux : « c’est le vent qui joue
de la musique en faisant vibrer les cordes ».
4. L’arrivée de navigateurs sur l’île trouble l’existence de Robinson et de Vendredi. Ce sont le commandant William Hunter et l’équipage de la goélette le Whitebird.
5. Ces marins saccagent l’île pour emporter des
provisions, ils font preuve de cupidité et se vantent
d’exploits cruels. Vendredi se montre très
accueillant pour les matelots et brûle d’envie de visiter la goélette, mais Robinson est scandalisé et
peiné par le comportement des marins.
6. Le mousse Jean est ainsi décrit : « C’était un
enfant qui pouvait avoir une douzaine d’années. Il était
maigre comme un oiseau déplumé et tout son dos était
strié de marques sanglantes. On ne voyait pas son
visage, mais ses cheveux formaient une masse rouge
qui retombait sur ses épaules minces et parsemées de
taches de rousseur ». Cette description nous fait
comprendre que ce mousse a subi de mauvais traitements : privation de nourriture et coups de fouet.
7. Robinson est désespéré parce que Vendredi l’a
laissé seul, il est parti sur le Whitebird où il subira l’affreux sort d’être vendu comme esclave. Robinson
retrouve l’envie de vivre grâce à la découverte du
mousse Jean caché dans la grotte. Avec ce jeune
garçon, il pourra commencer une nouvelle vie.
8. À la fin de l’histoire, Robinson et le mousse Jean
sont en haut du piton rocheux d’où l’on aperçoit
toute l’île. Ce lieu leur permet de contempler le
domaine où ils vont vivre et l’océan sur lequel disparaît le Whitebird. Les deux personnages dominent le
paysage comme ils dominent leur vie : chacun vient
en effet d’effectuer un choix de vie important.
9. Robinson choisit finalement de rester car il est
horrifié par la brutalité et la violence des matelots. Il
rejette cette prétendue civilisation qui fait une telle
part à la bêtise et à la brutalité, il préfère une civilisation qui privilégie le respect des êtres et de la
nature. Robinson trouve son île belle ; il comprend
qu’il conservera force et jeunesse tant qu’il continuera à vivre près de la nature, comme Vendredi le
lui a appris.
Vendredi part sur le Whitebird car il a trouvé très
beau ce grand bateau blanc, et l’équipage l’a très
bien accueilli. Il ne sait pas encore quel sort l’attend.
Séance 6
Faire le point : Description
et roman d’aventures
1. a) Robinson a dû affronter les conséquences de
son naufrage : la solitude, la nécessité de s’aménager un abri, de se nourrir. Il a dû surmonter son
découragement et même sa dépression après
l’échec de la construction de son bateau. Il a été
plusieurs fois en danger : lors de l’arrivée des Araucans, et lors de l’explosion du baril de poudre.
b) C’est la volonté de vivre qui a permis à Robinson
de survivre. Pour cela, il s’est rendu compte qu’il lui
fallait créer les éléments d’une civilisation : culture,
élevage, construction, calendrier, etc. Il a eu le courage de tout recommencer, tout seul, et il a beaucoup travaillé.
c) Robinson a fait découvrir à Vendredi la civilisation
européenne, telle qu’elle était au XVIIIe siècle. Il lui a
fait découvrir une civilisation basée sur la discipline
et le travail.
2. a) Vendredi a échappé au sacrifice humain dont
il allait être victime chez les Araucans, tribu cannibale.
b) Vendredi fait découvrir à Robinson sa propre civilisation, beaucoup plus proche de la nature. Il a initié Robinson à une vie libre au sein de la nature, en
accord avec elle, notamment en prenant son temps
pour se distraire. Vendredi a montré à Robinson
comment utiliser toutes les ressources de l’île, il lui a
montré une autre façon d’être civilisé.
c) Le nom de Vendredi apparaît dans le titre car
c’est lui le véritable héros du roman. Robinson est
présent du début à la fin, mais il a moins d’influence
sur Vendredi que Vendredi en a sur lui. Vendredi fait
connaître à Robinson une vie nouvelle, aussi bienfaisante pour l’individu que celle due à la civilisation
européenne. Elle assure un épanouissement physique et moral bien supérieur. C’est pour cette raison que, dans le titre, le groupe « ou la vie sauvage »
est accolé au nom de Vendredi : la vie « sauvage »
ne l’est pas autant que cela.
3. Les descriptions sont très nombreuses dans ce
roman. Elles remplissent plusieurs rôles et produisent divers effets.
D’abord, elles servent à donner le cadre de l’histoire, elles apportent des détails sur les lieux qui
jouent un rôle dans l’histoire : l’île, le massif rocheux
et la grotte, la maison de Robinson.
Ensuite, elles créent une impression de réalité (l’effet
de réel) en donnant des précisions géographiques,
scientifiques, par exemple sur la flore et la faune :
« un beau tronc de myrte sec, sain et de belle venue qui
pourrait faire la pièce maîtresse d’un bateau », « au
nord-ouest de l’île, à l’endroit où la grande prairie se
perdait dans les sables, fleurissait une plantation de
cactus et de cactées qui avaient des formes et les silhouettes les plus bizarres ». De même on trouve la
description d’animaux exotiques : le poisson-hérisson, le vampire, le petit vautour, les perroquets…
Toutes ces informations apportées par les descriptions créent chez le lecteur une impression de
dépaysement, et un effet de réel : on s’y croirait.
Enfin, dans le récit, les passages de description
créent des pauses. Le narrateur arrête souvent de
rapporter les événements et prend le temps de nous
montrer un lieu, un animal, etc. par une description.
4. L’île est présentée comme un véritable paradis
terrestre : une plage, une forêt, des prairies
humides, des terres fertiles. Même les cailloux sont
beaux : « Il ramassait des galets mauves, bleus ou
tachetés ». La forêt présente des spectacles étonnants : « un massif de magnolias envahi par le lierre ».
Les prairies sont « pleines d’herbes et de fleurs ». La
mer offre des poissons « aux dos verts et aux flancs
argentés ». Par de telles descriptions le lecteur comprend que Robinson n’a pas envie de quitter son île,
d’autant plus que celle-ci lui fournit tout ce qu’il faut
pour vivre, et en abondance.
5. C’est le portrait de Robinson après l’explosion
de la grotte (chapitre 21) qui nous fait comprendre
l’évolution de ce personnage : voir séance 4, question 1. Robinson accepte sa transformation physique : c’est qu’il accepte d’évoluer, de changer, de
devenir autre, de vivre avec d’autres façons de voir
et de penser. Il accepte d’autant mieux cette évolution qu’il la ressent comme positive : « Puis il s’était
épanoui » (ch. 21, § 4).
6. La dernière description de ce récit est celle d’un
lever de soleil pour montrer qu’un jour nouveau
commence, une nouvelle période s’ouvre dans la
vie de Robinson. Il est au début d’une nouvelle
aventure : sa vie avec le mousse Jean qui devient
Dimanche.
Les Fourberies de Scapin
de Molière
Présentation
Le programme du cycle central spécifie, pour la
classe de 5e, l’étude d’« une pièce de théâtre brève
(farce ou comédie) du Moyen Âge ou du XVIIe siècle, au
choix du professeur ». Quant au document qui
accompagne le programme, il préconise, pour ce
qui concerne Molière et la classe de 5e : Le Médecin
malgré lui, Les Fourberies de Scapin, George Dandin.
Le programme prescrit donc les pièces de Molière
en trois actes pour la classe de 5e et réserve pour la
classe de 4e celles qui sont composées en cinq actes.
L’étude de George Dandin offre l’intérêt, entre
autres, de mettre en avant une œuvre moins
connue, mais dans cette pièce l’intrigue est moins
captivante et le dénouement est somme toute cruel
et misogyne. L’étude de la pièce Le Médecin malgré
lui est aisée, et débouche sur une critique de la
médecine d’une claire évidence. On trouvera un
extrait de cette pièce à la page 85 du manuel.
Pour l’étude d’une œuvre théâtrale intégrale,
nous avons retenu Les Fourberies de Scapin car c’est
une pièce très riche :
– Pour l’approche du théâtre en tant que genre,
cette pièce offre un exemple de farce particulièrement judicieux. Molière utilise les procédés de la
farce à l’italienne, mais il va plus loin ; les procédés
de la farce sont là pour renforcer le propos, qui est
pour une grande part une critique de l’autorité.
– Pour la rencontre avec un personnage type,
cette pièce est une des plus probantes : la figure du
valet est rehaussée par Scapin.
– L’action est particulièrement complexe et, par
le fait, nécessite d’être expliquée en classe. Il y a en
effet deux intrigues qui s’entrecroisent : le mariage
secret d’Octave, et le mariage contrarié de Léandre.
On aura soin à chaque séance de rappeler les liens
entre les personnages ; on n’hésitera pas, pour
visualiser et mémoriser ces liens, à composer un
tableau des personnages montrant précisément
leur répartition selon leur lien, notamment les deux
duos père-fils. Sur cette question des liens, il est préférable de présenter les personnages sans dire que
Zerbinette est la fille d’Argante et Hyacinte celle de
Géronte.
p. 98
L’étude de cette pièce permettra aux élèves de
découvrir ou de redécouvrir Molière, son ingéniosité et son sens du théâtre, son engagement.
La vie des mots
page 98
a) Les noms correspondants aux adjectifs donnés
sont : une ruse, une perfidie, la sournoiserie, la fausseté, l’hypocrisie.
b) Ils ont tous (à peu près) le même sens, ce sont
des quasi-synonymes autour de l’idée de tromperie.
c) Trois noms contraires, par exemple : une feinte,
la franchise, la sincérité.
page 99
1. D’après les documents figurant sur cette
double page, l’action, dans Les Fourberies de Scapin,
se situe dans la ville de Naples. C’est une grande
ville portuaire, en Italie.
2. Dans les villes portuaires, les principales activités sont le commerce, le transport, les industries qui
utilisent ou transforment les produits que les
bateaux apportent. Ces activités provoquent de
nombreux déplacements, chargements et déchargements, les villes portuaires sont souvent très animées, avec des rues bourdonnantes de vie.
3. À partir de l’image figurant au bas de la page,
on peut dire qu’une galère est un long bateau à
voiles, propulsé par des rameurs quand le vent est
insuffisant. On peut ajouter que ce type de navire a
été utilisé depuis l’Antiquité jusqu’au XVIIIe siècle. Sur
les galères du roi, on prenait comme rameurs des
personnes condamnées par la justice : les galériens.
4. Le sens de cette expression actuelle vient du travail des galériens, particulièrement pénible. À partir
de là, le mot galère désigne (dans un niveau de
langue familier) un travail désagréable, difficile.
« C’est galère » veut donc dire : c’est une situation
pénible, c’est un dur travail.
5. On lira plus particulièrement, dans les pages
Repères consacrées au théâtre, les paragraphes 1 à 4.
178 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Fourberies de Scapin
Séance 1
Scapin entre en scène
1. L’Acte I se compose de cinq scènes, l’Acte II de
huit scènes, et l’Acte III de treize scènes. C’est dans
l’Acte III que les changements de personnages sont
les plus nombreux ; on y trouve en effet le plus
grand nombre de scènes. On sait en effet qu’il y a
changement de scène à chaque fois qu’il y a changement de personnages.
2. On connaît les personnages qui se trouvent sur
scène grâce aux indications données au début de
chaque scène. À cet endroit en effet, une didascalie
donne les noms des personnages présents dans la
scène qui commence.
3. a) Dans la scène 1, Octave apprend que son
père revient, et qu’il a l’intention de le marier : « Tu
viens, Sylvestre, d’apprendre que mon père revient ? »,
« Et qu’il revient dans la résolution de me marier ? » Le
père d’Octave revient d’un long voyage qu’il a
effectué pour des raisons commerciales, on l’apprendra dans la scène suivante.
b) Dans la scène 2, nous apprenons qu’Octave et
Hyacinte sont mariés ; Octave hésite tellement à le
dire que c’est Sylvestre qui nous l’apprend : « le voilà
marié avec elle depuis trois jours ».
c) Octave est affolé car il est dans une situation
impossible : son père veut le marier, mais il l’est déjà.
d) Octave demande de l’aide à Scapin : « Ah ! Scapin, si tu pouvais trouver quelque invention, forger
quelque machine, pour me tirer de la peine où je suis,
je croirais t’être redevable de plus que la vie » (scène 2,
début). À la fin de la scène, on ne sait pas si Scapin
accepte ou refuse. Dans sa dernière réplique, Scapin
demande à Sylvestre de s’occuper de cette affaire,
après tout, c’est Sylvestre le valet d’Octave, qui
devait donc veiller sur le jeune homme. Mais il termine en rappelant qu’il a toujours aimé duper et
jouer des tours… Il faut attendre la scène suivante
pour connaître le choix de Scapin.
4. D’après la scène 4, Argante veut mettre son fils
en prison : « Je saurai mettre mon pendard de fils en
lieu de sûreté ». Il veut rompre le mariage, il veut que
son fils dise qu’on l’a forcé à se marier, il veut déshériter son fils.
5. Dans la scène 1, Sylvestre dit vous à Octave et
Octave dit tu à Sylvestre. En effet, Sylvestre est le
valet d’Octave, il est donc d’un niveau social inférieur. L’inférieur emploie le vous de politesse et de
respect. Le maître s’adresse au valet avec un simple
tu qui rappelle son rang social supérieur.
6. D’après sa première grande réplique, Scapin a
une bonne idée de lui-même : « Il y a peu de choses
qui me soient impossibles ». S’il réussit tout, c’est qu’il
a reçu un génie particulier du ciel, c’est-à-dire des
qualités hors du commun : « J’ai sans doute reçu du
ciel un génie assez beau pour toutes les fabriques de
ces gentillesses d’esprit ». Scapin affirme donc qu’il
est plus doué, plus glorieux dans le domaine des
ruses que n’importe qui d’autre.
7. a) Scapin prépare Octave à affronter son père
tout simplement en jouant la scène : « Imaginezvous que je suis votre père qui arrive ». Il lui conseille
d’être ferme devant son père.
b) Octave n’affronte pas son père : il s’enfuit dès
qu’il le voit arriver (fin de la scène 3). Il est donc
d’un caractère peureux, du moins il craint son père.
Il n’assume pas ses responsabilités. Il s’enfuit juste
après avoir affirmé qu’il serait ferme : cette contradiction est tellement rapide qu’elle fait rire.
8. a) Au début de la scène 4, les personnages ne
se parlent pas ; en effet, plusieurs didascalies signalent qu’Argante parle seul, car il se croit seul. De son
côté, Scapin parle à part, il ne s’adresse pas à
Argante mais au public assis dans la salle de théâtre.
L’effet produit sur les spectateurs est comique : ils
voient que les deux personnages sont sur scène,
non loin l’un de l’autre, mais qu’ils s’ignorent.
b) Scapin prend la défense d’Octave : il dit que le
jeune homme s’est marié car il y a été contraint par
les parents de la jeune fille : « Le voilà surpris avec elle
par ses parents, qui, la force à la main, le contraignent
de l’épouser ». Auparavant, Scapin a signalé que le
jeune Léandre, fils de Géronte, a fait bien pire
qu’Octave. De plus, Scapin rappelle aussi à Argante
que lui-même, Argante, dans sa jeunesse, a eu bien
des aventures avec les filles.
c) Cette histoire, selon laquelle Octave aurait été
forcé à se marier, est un mensonge. C’est une fourberie. C’est Scapin qui a inventé cette histoire pour calmer Argante, pour que celui-ci pardonne à son fils.
9. a) Dans la première moitié de la scène 1, les
répliques sont courtes. Celles de Sylvestre sont
même très courtes : ce sont simplement les réponses
aux questions posées par Octave. On voit que Sylvestre n’hésite pas à répondre, il connaît la situation
et il répond d’autant plus rapidement que les
réponses sont données par Octave à la fin de ses
questions. L’impression produite est celle d’un dialogue rapide, sur un rythme vif ; on voit que les personnages se comprennent bien. La pièce commence
au moment même où un événement important
vient de se produire, l’action est tout de suite engagée. Ce début de pièce est donc rapide, animé ; le
spectateur entre tout de suite dans le vif du sujet.
b) On peut par exemple imaginer qu’Octave est
fébrile, il bouge beaucoup et tourne autour de Sylvestre qui, lui, est plus stable, plus calme. Octave
ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Les Fourberies de Scapin • 179
agite les bras, les mains ; Sylvestre reste à peu près
immobile. Il accompagne chaque réponse qu’il fait
d’un hochement de tête pour acquiescer.
10. Dans la scène 3, un personnage fait faire du
théâtre à un autre : Scapin demande à Octave de
jouer le moment où il va rencontrer son père. Scapin
tiendra le rôle du père : « Imaginez-vous que je suis
votre père qui arrive, et répondez-moi fermement,
comme si c’était à lui-même ». On s’aperçoit que Scapin joue très bien le rôle du père mais qu’Octave ne
sait que faire ni que dire, il reste « interdit », c’est-àdire incapable de réagir. On peut imaginer que Scapin parle fort, vite, brutalement presque. Il doit lever
les bras au ciel, pointer Octave d’un doigt, prendre
sur son visage une expression de franche colère.
Dans la scène 5 aussi, pendant un court moment,
un personnage fait faire du théâtre à un autre : Scapin entraîne Sylvestre à jouer un « méchant garçon », c’est-à-dire quelqu’un qui fait peur. Il lui
donne des conseils pour bien jouer un tel personnage : « Tiens-toi un peu. Enfonce ton bonnet en
méchant garçon. Campe-toi sur un pied ». Etc.
11. À la fin de cet acte, le jeune Octave se trouve
dans une bien mauvaise situation : son père ne veut
pas lui pardonner, il veut rompre le mariage, il veut
même déshériter son fils. Il tient même à ce que ses
amis sachent ce que son fils a fait, il veut aller le dire
à Géronte (voir la fin de la scène 4).
12. D’après cet acte, on voit que les valets sont du
côté des jeunes gens. Dans la scène 1, Sylvestre ne
cache pas la mauvaise nouvelle que constitue, pour
Octave, le retour d’Argante. Quant à Scapin, il
défend Octave face à Argante (scène 4) ; malheureusement, les arguments de Scapin n’ont pas fait
changer les décisions d’Argante (voir la fin de la
scène 4). Scapin envisage alors un autre moyen et le
prépare avec Sylvestre (scène 5).
Séance 2
Scapin passe à l’action
1. a) Argante laisse entendre à Géronte que son
fils, Léandre, s’est encore plus mal conduit qu’Octave, pendant l’absence de son propre père : « ceux
qui veulent gloser doivent bien regarder chez eux s’il
n’y a rien qui cloche » (scène 1).
b) Géronte dénonce Scapin : « Scapin pourtant a dit
de vos nouvelles ». À ces mots, Léandre réagit très
mal, il est surpris, il semble inquiet : « Il vous a dit
quelque chose de moi ? »
2. a) Dans la scène 3, Léandre pousse Scapin à
avouer ce qu’il a dit à Géronte. Scapin n’avoue que
de petites fourberies : il a répandu de l’eau autour
d’un tonneau pour faire croire que du vin s’échappait, il a volé une montre qu’on lui avait confiée, il a
fait le loup-garou, un jour, pour faire peur à Léandre
(un loup-garou est un homme-loup, qu’on disait
errer autrefois dans les campagnes). Mais Scapin ne
reconnaît pas avoir dit de mauvaises paroles sur le
jeune Léandre à son père Géronte. Les fourberies
avouées ne sont pas graves. L’ordre est de la moins
importante (elle ne touche pas que Léandre) à la
plus importante : elle touche Léandre, et seulement
lui, et profondément (c’est une grande frayeur qu’il
a eue). L’impression produite sur les spectateurs est
comique : Scapin a l’air d’un grand enfant qui avoue
de petits méfaits pour mieux cacher les grandes
fourberies.
b) Scapin a certainement commis la faute dont l’accuse Léandre, mais il n’y a aucune preuve. À ce
moment-là, on peut croire que Scapin dit la vérité.
c) Cette scène révèle plusieurs aspects de la personnalité de Scapin. Ce valet craint la mort : quand
Léandre le menace (au début de la scène), il frémit,
il supplie. En avouant ses fourberies, il révèle son
esprit inventif, son caractère rusé, malin. Il peut être
très hypocrite, parfois on ne sait pas si ce qu’il dit est
vrai ou faux (par exemple à la fin de la scène).
3. Pour ne pas payer la rançon, Géronte propose
de vendre de vieux habits et de donner le produit de
cette vente aux Turcs qui retiennent son fils : « Tu iras
prendre toutes les hardes qui ont dans cette grande
manne, et tu les vendras aux fripiers pour aller racheter
mon fils ». Cette idée met en valeur son avarice.
4. Dans la scène 3, les didascalies indiquent essentiellement des gestes : « se mettant à genoux », « le
retenant ». Quelques-unes indiquent une façon de
parler : « à part ». Elles sont nombreuses car la scène
est mouvementée.
5. Le but de Sylvestre est qu’Argante donne les
deux cents pistoles demandées. Pour y parvenir, il
veut effrayer tellement Argante que celui-ci cédera.
Ce stratagème réussit, Argante donne l’argent :
« Tiens, donc ».
6. a) Au début de la scène, les didascalies sont
nombreuses car elles indiquent exactement ce que
les acteurs doivent faire (attitudes, déplacements),
et la scène est originale et mouvementée. Scapin se
déplace sur scène, faisant semblant de ne pas voir
Géronte. Celui-ci court constamment derrière Scapin pour le rattraper, se faire voir. Devant ce jeu de
scène, les spectateurs rient. Géronte se fait berner
par Scapin ; il n’est qu’une marionnette, un pantin
que Scapin dirige à sa guise.
b) La phrase répétée est : « Que diable allait-il faire
dans cette galère ? » C’est Géronte qui la répète. L’effet produit est comique : cette répétition montre
l’obsession de Géronte.
7. Dans cet acte, le principal but est d’obtenir de
l’argent des deux pères pour aider les deux fils.
Léandre a besoin de cinq cents écus pour que les
Égyptiens libèrent Zerbinette qu’ils tiennent en
otage ; Octave a besoin de deux cents pistoles pour
vivre avec Hyacinte car ils sont pauvres tous les deux.
8. D’après cet acte, les deux pères sont égoïstes, ils
ne pensent pas au bonheur de leurs enfants. Ils sont
particulièrement avares, car ils ont les sommes
demandées mais ne veulent pas les donner. Ils sont
obstinés. On peut croire qu’ils préfèrent leur argent
à leurs enfants.
9. Un exemple de comique de gestes : Scapin se
met à genoux devant Léandre (scène 3, début), ou,
plus loin, il fait le fier devant Léandre qui maintenant
implore son secours (scène 4, début). Et tous les
gestes faits par Sylvestre dans la scène 6.
Un exemple de comique de caractère : l’avarice obstinée des deux pères. Argante, par exemple, fait le
fier, mais il cède tout quand on lui fait peur.
Un exemple de comique de répétition : la phrase
« Que diable allait-il faire dans cette galère ? », dans la
scène 7.
Séance 3
Scapin va-t-il se sortir
d’affaire ?
1. Pour se venger de Géronte, Scapin lui fait croire
qu’il est poursuivi par le frère de la « personne qu’Octave a épousée » et tous ses amis (début de la scène
2). Géronte se sent donc cerné par des ennemis de
toutes parts. Scapin propose à Géronte de se cacher
dans un sac pour échapper à ces ennemis. Mais,
une fois Géronte dans le sac, c’est Scapin qui frappe
sur le sac, pas ces ennemis, qui n’existent pas. Cette
fourberie de Scapin réussit… jusqu’au moment où
Géronte met la tête hors du sac et s’aperçoit de la
supercherie.
2. a) Zerbinette révèle à Géronte la fourberie que
Scapin a faite pour tirer de l’argent précisément… à
Géronte. Elle ne le fait pas exprès : elle ne sait pas
que l’homme auquel elle s’adresse est Géronte.
b) Géronte est extrêmement mécontent. Il
annonce que son fils sera puni pour cela et que Scapin « est un scélérat qui sera par Géronte envoyé au
gibet avant qu’il soit demain ». Scapin va donc être
pendu dans la journée même.
3. Le coup de théâtre concernant la fille de
Géronte se produit dans la scène 7. On apprend
que Géronte et sa fille ont été obligés de changer de
nom autrefois. On apprend maintenant que la fille
de Géronte s’est mariée avec Octave. Son nom est
donc Hyacinte. Hyacinte est la fille de Géronte !
4. Argante reconnaît sa fille grâce à un bracelet.
Elle portait ce bracelet quand elle a été abandonnée
à l’âge de quatre ans, or ce bracelet est à Zerbinette.
Zerbinette est la fille d’Argante !
5. Les problèmes qui trouvent ainsi une solution
sont les amours des jeunes gens. Les unions étaient
contrariées, elles sont maintenant acceptées. Les
deux pères vont marier leurs deux fils avec leurs
deux filles. Ce sont des reconnaissances d’identité
qui ont permis la solution des problèmes.
6. a) Zerbinette paraît sérieuse dans la première
scène de cet acte. Elle se plaint de son sort : un
amant dont elle n’est pas sûre, une origine qu’elle
ne connaît pas.
b) Elle se montre très étourdie dans la scène 3 : elle
devrait s’assurer de l’identité de cette personne à
laquelle elle révèle la supercherie de Scapin.
7. Scapin traite son maître sans ménagement. Il lui
raconte des mensonges sans hésiter, il lui tape dessus sans hésiter non plus. C’est qu’au fond il ne respecte pas son maître. Il montre ainsi un aspect plus
dur de sa personnalité : il ne pardonne pas, il ne
craint pas ses supérieurs, il aime se faire justice luimême.
8. Scapin retrouve tous les personnages dans une
seule scène : la dernière. Il y fait une entrée remarquée, pour effectuer une dernière fourberie. Il s’est
déguisé en blessé quasi mourant de façon à attirer
la pitié de tous. Il vient demander un pardon général avant de mourir : « Je n’ai pas voulu mourir sans
venir demander pardon à toutes ces personnes que je
puis avoir offensées » (début scène 13). Il tente une
grande scène de réconciliation. Il y réussit : Argante
lui pardonne tout de suite ; Géronte y consent, mais
plus difficilement.
9. a) Un exemple de comique de mots : « Parti,
moi courir comme une Basque, et moi ne pouvre point
troufair de tout le jour sti diable de Gironte ». La scène
regorge de mots déformés, imités, arrangés, qui
font rire par leur sonorité, leur fréquence, et leur
aspect inhabituel.
Un exemple de comique de situation : le maître est
dans le sac et le valet tape dessus, l’inférieur est
supérieur. Le maître n’est plus qu’une chose méprisable, l’autorité est inversée.
b) Scapin joue les rôles de tous les gens censés en
vouloir à Géronte, les « amis » d’Octave. Dans ce
défilé de brutes, on reconnaît au début un homme
portant épée (un spadassin) originaire du sud-ouest
de la France, un autre avec un accent à la fois germanique et oriental, puis une demi-douzaine de soldats excités et très décidés (les phrases sont très
courtes). On s’aperçoit que Scapin est capable de
prendre des accents très divers, notamment l’accent gascon, du sud-ouest de la France, et un
accent vaguement oriental, et un accent vaguement germanique. Et tout en parlant, Scapin
contrefait sa voix, donne des coups de bâton sur le
sac. Il doit certainement aussi taper des pieds pour
faire croire à une foule.
c) L’acteur jouant Scapin doit faire preuve de qualités certaines. Il doit avant tout être doté d’une
bonne mémoire car beaucoup de répliques de Scapin sont longues, voire très longues, comme dans la
scène du sac (Acte III, scène 2). Il doit également
être doué d’une grande agilité physique car il se
déplace souvent, exprime des sentiments très divers
par son visage et son corps, comme par exemple,
dans le début de la scène 7 de l’Acte II. Il doit faire
preuve du sens du rythme et d’une grande énergie.
10. Modalités. L’exercice peut être réalisé individuellement ou en groupes, en équipes. Pour ne pas
disperser l’intérêt, et gagner du temps, il ne porte
que sur le placement des personnages. On rappelle
la situation : une réconciliation générale autour du
brancard où gît Scapin. Sur une feuille, on dessine
un grand rectangle représentant la scène du
théâtre ; on indique le devant de la scène, et le fond.
Et, dans ce rectangle, on fait des marques (une
croix, un petit cercle, ou les initiales du nom des
personnages…) pour indiquer la place de chaque
acteur. Va-t-on placer Scapin au centre de la scène ?
Comment va-t-on répartir les personnages les uns
par rapport aux autres ? Etc.
11. a) La pièce se termine bien grâce à deux événements inattendus : Hyacinte se révèle être la fille
de Géronte, et Zerbinette celle d’Argante. Les
mariages d’Octave et de Léandre avec la fille qu’ils
aiment peuvent donc se réaliser sans que les pères
s’y opposent.
b) Ces événements nous paraissent peu vraisemblables, surtout survenant au même moment.
Cependant, dans un port, en Italie, au XVIIe siècle, les
disparitions, les dissimulations d’identité, les enlèvements étaient peut-être plus fréquents qu’aujourd’hui… On apprend par exemple, grâce à Léandre
(au début de la scène 11), que Zerbinette a été volée
à l’âge de quatre ans et que maintenant, rachetée
par Léandre, elle peut retrouver ses parents (grâce à
un bracelet). Quant à la reconnaissance d’identité de
la jeune Hyacinte, sa nourrice Nérine n’apporte pas
réellement d’explications (scène 7).
12. a) Finalement, donc :
– Octave, fils d’Argante, se marie avec Hyacinte, fille
de Géronte.
– Léandre, fils de Géronte, se marie avec Zerbinette,
fille d’Argante.
b) Argante devient le beau-père d’Hyacinte, et
Géronte devient le beau-père de Zerbinette. La
famille d’Argante et celle de Géronte deviennent
belles-familles.
Séance 4
Faire le point :
Farce et fourberie
1. Les principales fourberies de Scapin au cours de
cette pièce sont les suivantes :
– Scapin veut soutirer une somme d’argent à
Argante, il lui raconte des histoires, mais ne réussit
pas (Acte II, scène 5).
– Scapin tente une deuxième fourberie pour soutirer de l’argent à Argante, par personne interposée :
il déguise Sylvestre en « méchant garçon », en « spadassin », pour effrayer Argante. Cette fois la fourberie réussit, Argante donne les deux cents pistoles
(Acte II, scène 6).
– Scapin imagine que Léandre a été victime d’un
enlèvement et que les ravisseurs demandent une
rançon. Cette ruse réussit, Géronte, après bien des
refus, donne l’argent demandé, les cinq cents écus.
– Scapin fait croire à Géronte qu’il est poursuivi par
des gens mal intentionnés, il persuade Géronte de
se dissimuler dans un sac, ce qu’il fait. Scapin frappe
le sac en faisant croire que ceux qui frappent sont
les soldats recherchant Géronte (Acte III, scène 2).
– Scapin se fait passer pour un blessé sur le point de
mourir, afin que tout le monde lui pardonne
(Acte III, scène 13).
2. Scapin est sympathique car il aide les deux
jeunes hommes, il trouve des ruses différentes, très
habiles, et parvient à ses fins sans voler ou faire de
mal (sauf les coups de bâton sur Géronte). Il est
aussi un peu inquiétant car il aime manipuler,
mettre au point des tromperies, et utiliser pour cela
des personnes (certes compétentes et disponibles),
par exemple quand il décide d’utiliser Sylvestre
comme spadassin pour effrayer Argante.
3. Les scènes où des personnages donnent des
coups d’épée ou aimeraient en donner sont la scène
3 de l’Acte II (Léandre aimerait donner des coups
d’épée à Scapin), la scène 6 de l’Acte II (Sylvestre
déguisé donne des coups d’épée dans le vide pour
effrayer Argante) et la scène 2 de l’Acte III, dans
laquelle Scapin frappe sur le sac renfermant
Géronte. Il frappe avec un bâton mais pour faire
croire que ce sont des coups d’épée.
Le spectateur s’amuse de ces coups censés faire
peur, mais qui ne vont pas au bout. Dans la scène
où Géronte est enfermé dans le sac et reçoit des
coups de bâton, c’est la situation qui est comique.
4. Le spectateur rit des gestes par exemple dans la
scène 2 de l’Acte II, au moment où Léandre court
vers son père pour l’embrasser mais celui-ci refuse,
ou, dans la scène 3 de l’Acte II, quand Scapin se
jette aux genoux de Léandre.
Le spectateur rit des mots par exemple dans la
scène 2 de l’Acte III, quand Scapin imite l’accent des
soldats en tapant sur le sac où se trouve Géronte.
Le spectateur s’amuse de la situation par exemple
quand Géronte est dans le sac (Acte III, scène 2) ou
quand Zerbinette raconte cette scène à Géronte luimême sans qu’elle le sache (Acte III, scène 3).
Le spectateur a plusieurs fois l’occasion de rire d’un
trait de caractère, par exemple quand Octave fuit
devant son père qui arrive (Acte I, scène 3), ou
quand Argante effrayé par les gesticulations de Sylvestre déguisé accepte en quelques secondes de
donner l’argent, ce qu’il n’arrêtait pas de refuser
auparavant (Acte II, scène 6).
5. Dans la scène 6 de l’Acte II, Sylvestre joue le rôle
d’un soldat ; dans la scène du sac (début de
l’Acte III), Scapin joue plusieurs rôles de soldats brutaux. En quelque sorte, il y a dans ces cas-là du
théâtre dans le théâtre.
6. a) Cette pièce pose la question de l’autorité des
pères. On remarque en effet qu’il n’y a pas de mères
dans cette pièce (ni celle d’Octave, ni celle de
Léandre). C’est une pièce très masculine : sept personnages sur dix sont des rôles masculins. Les pères
sont très puissants, ils veulent décider même du
mariage de leurs enfants. C’était la coutume au
XVIIe siècle. On voit même dans cette pièce qu’ils
préfèrent leur argent à leurs enfants.
b) Les maîtres sont puissants et les valets sont tenus
responsables de la conduite des jeunes qui leur sont
confiés. Ainsi, apprenant le mariage de son fils
Octave, Argante accueille par ces mots le valet Sylvestre qui était précisément chargé de veiller sur
Octave : « Ah ! Ah ! vous voilà donc, sage gouverneur
de famille, beau directeur de jeunes gens ! ». À l’égard
de leurs maîtres, les valets sont plutôt craintifs
quand ils sont à visage découvert, mais ils sont irrespectueux quand ils ne sont pas reconnaissables,
comme Sylvestre déguisé en spadassin (Acte II,
scène 6) ou Scapin contrefaisant sa voix au moment
où Géronte est dans le sac (Acte III, scène 2). On
comprend dans cette pièce que les valets n’aiment
pas les maîtres de maison, les pères, mais qu’ils
aident leurs jeunes maîtres, les fils. Les valets et les
fils font combat commun contre l’autorité des
pères.
c) La justice apparaît souvent comme du côté des
puissants, des pères. Argante n’hésite pas à déshériter son fils et veut que l’affaire aille vite : « je vais vite
consulter un avocat » (Acte II, scène 1, fin). Quand
Scapin demande à Sylvestre de se déguiser pour
tromper Argante, Sylvestre répond : « Je te conjure
de ne m’aller point brouiller avec la justice » (Acte I,
scène 5). Il sait bien que la justice ne lui serait pas
favorable. Scapin aussi sait que la justice est du côté
des puissants : s’adressant à Argante, il rappelle
« l’appui que vous donneraient auprès de la justice et
votre droit, et votre argent, et vos amis » (Acte II,
scène 5, début). Il lui rappelle plus loin que la justice
est chère et compliquée : « Mais, pour plaider, il vous
faudra de l’argent », et suit une longue énumération
de tout ce qu’il faut payer dans une action judiciaire
(Acte II, scène 5). Dans cette pièce, la justice est fortement critiquée : elle est partiale, elle est chère et
compliquée.
7. La scène représentée sur cette image est la
scène 2 de l’Acte III, la « scène du sac ». Le personnage qui tend la main, à gauche, est Géronte. C’est
l’instant où Géronte montre l’endroit où il a cru voir
quelqu’un. À droite, c’est Scapin ; il tient le sac dans
lequel il va bientôt enfermer Géronte.
8. Sur le visage de Géronte, on peut lire un peu
d’inquiétude mais surtout de la stupidité, de l’ahurissement. Sur le visage de Scapin, c’est la détermination, l’énergie, l’irritation qui dominent.
L’Été de Silvio
de Jean-Cômes Noguès
Présentation
Les romans dont l’action se situe à la Renaissance
et qui soient compréhensibles par de jeunes élèves
ne sont pas très nombreux, moins nombreux à l’évidence que ceux dont l’histoire se déroule au Moyen
Âge. L’œuvre de Jean-Côme Noguès a pour elle une
intrigue riche en rebondissements mais clairement
menée, des personnages divers et attachants, une
grande richesse thématique. Elle repose sur une
documentation précise. La lecture de cette œuvre
est, à l’image de son titre, un moment heureux et
lumineux.
Les axes de lecture choisis – les personnages, leurs
paroles – n’en excluent pas d’autres. On pourra
notamment choisir d’approfondir l’expression de la
couleur historique, car l’inscription de l’histoire
racontée dans le lieu et l’époque choisis a fait ici l’objet d’un soin particulier de l’auteur. En ce sens, et
dans une perspective interdisciplinaire, la lecture de
ce roman pourra précéder ou accompagner ou
suivre l’étude de la Renaissance dans le cours d’histoire. On pourra aussi envisager comme axe d’étude
le rôle de l’art dans ce roman, thème rarement
abordé dans la littérature pour la jeunesse.
On précisera les lieux de l’action, à l’aide de la
double page d’entrée, et avec des cartes et des croquis : la ville de Florence dans la région de Toscane,
la colline voisine de Fiesole où vit le jeune héros, le
village de Cafaggiolo où l’auteur a situé la villa Médicis (en réalité située à Rome, sur le mont Pincio).
Pour avoir une idée d’un paysage de Toscane, on
peut se reporter au document qui ouvre la
séquence 2 (page 35 du manuel).
L’auteur a choisi de placer l’action du roman dans
la ville de Florence, en Italie, à l’époque la Renaissance. Ce choix s’explique parce que cette ville-là a
précisément connu un développement et un rayonnement exceptionnels à cette époque-là. C’est
notamment dans le domaine artistique que Florence fut alors une ville-phare. Les personnages de
l’histoire vont donc évoluer dans une situation historiquement exceptionnelle, et, entre autres, rencontrer des personnages de grande envergure. Les
documents qui illustrent les quatre pages de cette
Étude d’une œuvre intégrale représentent précisément des œuvres picturales de l’époque de la
Renaissance. On peut demander aux élèves, au fil de
la lecture du roman, à quel épisode de l’histoire
184 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Été de Silvio
p. 122
racontée se rapporte chacun de ces documents. On
peut aussi apporter en classe un agrandissement du
tableau de Botticelli, Le Printemps, pour pouvoir
mieux repérer et observer les détails du tableau qui
sont décrits dans le texte (Chapitre 1, vers la fin).
L’ouvrage est actuellement disponible aux éditions Le Livre de poche Jeunesse.
Grands hommes de la Renaissance :
qui est qui ?
page 123
A3~B5~C4~D2~E1
Séance 1
Le rêve de Silvio
1. L’auteur indique le lieu et l’époque de l’action
par une simple indication placée au début du chapitre 1 : « Florence, 1478… ».
2. a) Silvio est un jeune Italien de quinze ans.
C’est un berger, pauvre, qui vit sur la colline de Fiesole près de la ville de Florence. Avant sa première
arrivée à Florence, Silvio dialogue d’abord avec sa
mère. Puis, il rencontre Fiorella, une fillette surnommée Pruneau, avec qui il discute. Enfin, il parle
avec Peppino, un petit berger.
b) La mère de Silvio apparaît calme, raisonnable,
prudente ; elle s’exprime avec un registre de langue
courant, soigné : « Méfie-toi, mon fils, de Florence.
On dit que c’est une ville dangereuse. Je tremble
quand je sais que tu vas parmi les ruelles ». Fiorella
est vive, naturelle. Son registre de langue est plutôt
familier ; en parlant des têtards, elle dit que ce sont
« des bestioles avec des pattes sur la tête ». Peppino
est sérieux, modeste et serviable ; il s’exprime très
correctement, son registre de langue est courant :
« Oh ! non, c’est rien ! C’est tout naturel, tu sais. Je
n’ai pas tes rêves, moi. Je serai toujours un berger ».
3. C’est la mère de Silvio qui prononce les quatre
premières répliques du roman. Elle apparaît d’emblée comme un personnage énergique, travailleur,
par rapport à Silvio qui a du mal à sortir de son lit et
se mettre à agir.
4. Par la première réplique de Silvio, le lecteur
apprend que le personnage est pauvre, mais qu’il a
le projet de devenir « le plus grand peintre de Florence ». Ce projet est ambitieux car la ville comptait
à cette époque-là de nombreux peintres, et de très
bons. Cette réplique permet de caractériser Silvio
comme quelqu’un de clairvoyant et désireux de
réussir. Plein d’enthousiasme, il veut parvenir à réaliser ce dont il rêve.
5. Silvio est berger, ce sont les paroles de sa mère
qui l’indiquent : « Réveille-toi, paresseux, les chèvres
demandent à partir ». Il est chargé de couper du
bois pour la cheminée, ce sont aussi les paroles de
la mère qui nous l’apprennent : « Trouve-moi du
bois pour cuire la soupe ». Et ce sont encore les
paroles prononcées par des personnages (le fils, la
mère) qui nous renseignent sur les désirs de Silvio :
« Je sais, mamma, nous ne sommes pas riches. Mais
un jour, je deviendrai un grand peintre ».
Grâce à une conversation entre Silvio et Peppino,
nous savons qu’au lieu de garder les chèvres,
comme le croit sa mère, Silvio se rend à Florence à
l’atelier de peinture : « Tu vas à l’atelier, ce matin ? » À
l’atelier, ses occupations sont celles d’un apprenti
qui doit fabriquer des peintures. Ces activités sont
indiquées par le dialogue et par des interventions du
narrateur :
« “Eh ! endormi, viens préparer mon carmin, je n’en ai
plus” lança un autre peintre sans quitter son chevalet
des yeux.
Le garçon avait ainsi plusieurs travaux ».
Seul, à l’atelier, Silvio dessine, s’entraîne. C’est le narrateur qui nous l’apprend : « Il se mit à copier les
lignes, les plis du voile, les mouvements des mains
[…] ». Ainsi une sorte d’équilibre s’instaure entre les
renseignements fournis par le narrateur et ceux donnés par les personnages qui s’expriment dans les dialogues. On note cependant l’importance accordée
au dialogue, qui donne une grande vivacité à la présentation du personnage principal, Silvio.
6. Le principal désir de Silvio est d’acquérir un
costume pour pouvoir quitter ses habits de berger
et aller dignement dans l’atelier des peintres. Il
obtient ce qu’il désire : grâce à l’argent que lui
donne Peppino, il peut acheter un beau costume à
Florence. On apprend cela à la fin du chapitre 2 ; le
narrateur indique que Silvio rentrait chez lui et que
« sous le bras il portait, soigneusement plié, un costume comme jamais il n’avait imaginé en avoir un ».
7. Les chapitres 1 et 2 font figure de chapitres de
présentation. Nous savons quel est l’enjeu pour Silvio : « Il sentait son désir de jouer un rôle dans la vie
de la cité. […] Non par l’épée, mais par le pinceau.
Par ce moyen merveilleux de donner corps à ses
rêves » (chapitre 2). Cet enthousiasme, c’est sa
force. Son talent, aussi, est un atout certain, et le
fait qu’il ait un projet bien clair, et honnête. Ce qui
joue contre lui, c’est sa condition sociale ; il est
pauvre, sans relations, ce qui provoque la risée de
certains parmi ses camarades de l’atelier. Plus gravement, sa condition sociale ne peut lui ouvrir aucune
des portes des notables de la ville, des grands
mécènes. Pour qui peindra-t-il, s’il peint ?
Séance 2
Le talent de Silvio
1. Silvio se voit confier un travail important : il va
effectuer des croquis préparatoires pour un portrait, celui que le peintre Pietro Boretti va faire du
banquier Andrea Rezzo. Les autres peintres sont
admiratifs, un peu surpris. L’un de ces peintres,
Rinaldo, est déçu car il espérait se voir confier ce
travail, il laisse éclater sa jalousie : « Je me vengerai,
ruminait-il, je me vengerai ».
2. À la fin du chapitre 5, la situation est tout à fait
favorable à Silvio. Il a été choisi pour faire les études
pour le portrait d’Andrea Rezzo, et la fille de celui-ci
lui a donné l’autorisation de faire son portait à elle.
Silvio apprécie beaucoup cette jeune fille, Bruna, ce
qui ajoute à son bonheur d’avoir été choisi par le
maître Pietro Boretti. Il semble donc que le rêve de
Silvio est en train de se réaliser, d’autant plus que le
banquier Rezzo a promis au jeune homme une
entrevue avec Laurent de Médicis, le plus prestigieux prince et mécène de l’époque.
3. Bruna est la fille du banquier Rezzo. Elle parle
avec sa nourrice Catalina et avec Silvio, qui arrive
dans la demeure pour faire les croquis du banquier.
D’après ses paroles, et sa façon de parler, on comprend tout de suite que Bruna est une jeune fille qui
souhaite toujours faire ce dont elle a envie, comme
elle a envie. Elle souhaiterait un peu d’animation
dans sa vie remplie d’ennui : « Crois-tu qu’il m’arrivera quelque chose d’intéressant, Catalina ? » Elle est
curieuse et pose de nombreuses questions à Silvio,
elle désire connaître la vie, le monde. C’est une personne très jolie, très vive, à l’aise, séduisante, plutôt
assurée et entreprenante.
4. Le narrateur indique que « Silvio faisait “oui, oui”
de la tête et du bout des lèvres » car à ce moment-là
le jeune homme est trop occupé pour parler. Il vient
de commencer un croquis du seigneur Rezzo et il
veut absolument le réussir. Il est entièrement
absorbé par sa tâche. Il ne répond que par des
signes à la question du seigneur Rezzo qui lui
demande s’il serait utile qu’il change de position.
5. D’après ces premiers chapitres, on comprend
qu’un atelier de peinture dans la Florence de la
Renaissance est dirigé par un maître. Ici, c’est Pietro
ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Été de Silvio • 185
Boretti. Ce maître, qui est un grand peintre, reçoit
des commandes de la part des personnes les plus
fortunées de la ville. Dans le cas présent, nous suivons la commande qui émane d’un banquier,
Andrea Rezzo. Pour mener à bien cette tâche, le
maître emploie de jeunes peintres chargés par
exemple des travaux préparatoires. Silvio est l’un
de ces apprentis.
6. C’est Andrea Rezzo, le banquier, qui conseille à
Silvio d’aller trouver Laurent de Médicis. Impressionné par le talent du jeune peintre, il est sûr que
celui-ci intéressera « le Magnifique » : « Et puis,
tenez, ajouta-t-il, il me vient une idée. Vous devriez
demander une audience à Laurent de Médicis ». Ce
prince a réellement existé : on peut voir son portrait à la page 123 du manuel.
Séance 3
Les épreuves de Silvio
1. Le jeune peintre Rinaldo est jaloux de Silvio. Il
éprouve ce sentiment à l’égard du jeune berger car il
arrive à celui-ci tout ce qu’il aurait désiré pour luimême : faire les croquis du banquier Rezzo et s’introduire auprès de Laurent de Médicis, protecteur des
arts et des lettres, qui régnait alors sur la ville de Florence. Rinaldo aimerait devenir riche et célèbre, il est
révolté en s’apercevant que Silvio a toutes les chances
de réaliser ce rêve à sa place : « Il aura toutes les
chances, ce paysan des collines ? ruminait-il. Jamais ! »
2. a) Silvio a reçu une lettre de Laurent de Médicis,
qui l’invite à une réunion d’artistes. Il la prête à
Rinaldo pour qu’il la lise. Celui-ci s’approche d’un
flambeau pour mieux la voir. Malheureusement, un
coin de la lettre touche la chandelle et la lettre est
brûlée.
b) À ce moment-là, l’atelier est rempli des peintres
qui apprennent leur métier sous l’œil expérimenté
de Boretti. Il y a entre autres Valerio, Rinaldo. Boretti
se tient un peu à l’écart.
c) Tout porte à croire que cet incident de la lettre
brûlée n’est pas un hasard. C’est quand Rinaldo a
approché la lettre de la chandelle qu’elle s’est
enflammée. Rinaldo a volontairement brûlé la lettre,
par jalousie. Il veut empêcher Silvio de se rendre
chez Laurent de Médicis.
d) Cet épisode est rapporté à la fin du chapitre 6.
Après cet incident, Silvio est abattu et se met à pleurer, mais il ne lui vient pas à l’esprit de soupçonner
Rinaldo.
3. À la fin du chapitre 8, la situation de Silvio est
totalement bouleversée. Lui qui était heureux et si
proche de la réussite, voit maintenant ses espoirs
anéantis. En effet, alors qu’il parvient à la Villa Médi-
cis, Silvio tombe dans un piège. Rinaldo l’accueille
puis l’entraîne dans une chapelle où il l’enferme. Il
fait alors passer Silvio pour un voleur.
4. Selon Boretti, le talent ne suffit pas pour devenir
un grand peintre. Il faut aussi des qualités morales :
« Je pense à ta jeunesse, à cette fougue que tu as. Elles
seront des qualités et, jointes à ton talent que je reconnais, elles feront de toi un grand peintre si tu sais être
modeste… et bon. Tu peux t’en aller maintenant ».
Cette réplique s’adresse à Rinaldo.
5. Il y a dans cette histoire un dialogue que Silvio
entend sans qu’on le voie. Il surprend ce dialogue
sur le chemin qui le mène à Cafaggiolo où se trouve
la villa Médicis. Ce sont deux brigands qui parlent
de lui. Ce dialogue a une importance dans l’histoire
car il fait comprendre à Silvio qu’on le recherche,
qu’on le poursuit, qu’on veut l’empêcher de parvenir à la villa Médicis.
6. À la fin du chapitre 8, les paroles de Rinaldo
confirment ses actes. Il est hypocrite : il parle amicalement avec Silvio pour mieux l’entraîner dans la
chapelle puis il l’enferme. Ensuite, avec les gardes, il
feint l’indignation et accuse Silvio. Ses cris « Au
voleur ! Au voleur ! » prouvent qu’aucun scrupule ne
l’arrête, il est prêt au pire pour éliminer son rival. Il
fait celui qui est étonné, affolé : « Il jouait l’effarement avec beaucoup de conviction ». Les intentions
de Rinaldo sont claires : parvenir à ses fins, c’est-àdire se faire connaître de Laurent de Médicis et réussir à la place et Silvio. Il est prêt à tout pour y parvenir : tricher, trahir. Le caractère de Rinaldo se dévoile
ici : c’est un garçon malhonnête, menteur et même
fourbe, il est ambitieux et égoïste.
Séance 4
Le destin de Silvio
1. Laurent de Médicis est content de s’entretenir
avec Silvio : « Silvio, je suis heureux de te connaître. Je
pense que tu es moins coquin que Rinaldo et aussi bon
artiste ».
2. Silvio est très content de parler avec Laurent de
Médicis et il s’étonne même du caractère naturel
de cette conversation : « Je lui parle comme je parlerais à Pietro Boretti, pensait-il, et il me répond. C’est
merveilleux ! »
3. a) La première dispute a lieu entre Bruna et son
père, le banquier Rezzo. Celui-ci est mécontent
d’apprendre qu’on s’est servi de son cheval Araldan sans le lui dire. Bruna apparaît alors comme
moins forte qu’elle en avait l’air ; elle ne dit rien face
à son père, surtout parce qu’elle a trop de chagrin :
« Elle se sentait trop brisée par ce qui était son premier
chagrin ». Elle a de la peine pour Araldan et pour Silvio. Quant à Andrea Rezzo, impressionnant de
calme depuis le début de l’histoire, il se montre
capable de grandes colères et particulièrement susceptible quand il est question de son honneur. Il est
soucieux du renom de sa fille et de sa famille :
« L’histoire court les lingeries et les cuisines. Demain
tout Florence saura comment agit la fille d’Andrea
Rezzo ! Avez-vous pensé à cela ? »
La seconde dispute a lieu entre Bruna et sa nourrice,
Catalina. Bruna veut aller voir Silvio, Catalina s’y
oppose. Cette dispute montre que Catalina, elle
aussi, est soucieuse de l’honneur de Bruna : « N’est-ce
pas assez d’une folie pour que toute la ville parle de
vous ? Que ne dirait-on pas si on vous savait courant les
routes ? » Face à sa nourrice, Bruna se montre têtue.
Les deux disputes montrent que Bruna a un caractère
fort, qu’elle est déterminée. Il apparaît qu’elle aime
les vies aventureuses, car elle est prête à tout pour
rejoindre Silvio et l’aider. Pour cela elle choisit de se
déguiser en garçon. Cet élan, cette fougue, l’emportent sur le souci de son renom, de son honneur.
b) La jeune fille peinte par Léonard de Vinci pourrait
être une « illustration inventée » de Bruna. Elle en a
la beauté, et tout indique qu’elle appartient comme
Bruna à une classe sociale élevée. De toute évidence
ce portrait représente une jeune fille riche. Ses vêtements sont luxueux, l’étoffe est belle, les couleurs
flatteuses. La jeune fille est ornée d’un collier de
perles noires sans doute d’une grande valeur. Sa
coiffure est très recherchée, avec un ruban qui souligne la blancheur du front. Sa longue main, très
pâle, n’est pas celle d’une travailleuse manuelle
mais celle d’une jeune fille oisive qui prend soin de
sa personne. Son maintien, son port de tête altier, la
finesse de ses traits, sont rehaussés par la présence
de l’animal de compagnie, ne pouvant appartenir
qu’à quelqu’un d’aisé. Ce portrait fait penser à la
miniature représentant Bruna, que Silvio rêve de
réaliser dès qu’il aperçoit la jeune fille.
4. Peu rancunier, Silvio pardonne à Rinaldo, qui
reconnaît ses torts : « Les deux garçons se regardèrent
encore quelques secondes, puis, en même temps, se
tendirent la main » (fin du chapitre 12).
5. Silvio envisage de rester à Florence alors que
Rinaldo va aller tenter sa chance à Venise. Silvio préfère rester avec les siens, dans la région qu’il connaît
et qu’il aime : « Je ne suis pas un homme de la ville justement. Mais cela n’aura peut-être pas une grande
importance. Je vivrai sur ma colline et je serai heureux
si je peux peindre ce qui compte pour moi » (fin du
chapitre 12).
6. Silvio est un garçon doux, intelligent et doué.
Son amour de la peinture ne lui fait pas oublier ceux
qu’il aime. Il est fidèle en amitié. Sa générosité le
conduit à ne pas se venger de Rinaldo. Il n’est ni
rancunier, ni envieux.
Il a su retenir les leçons de son maître Boretti et le
travail reste, pour lui, l’essentiel. Peu sensible aux
honneurs et à l’argent, il est un homme de passion,
et cette passion, c’est la peinture.
Séance 5
Faire le point :
Récit, paroles, dialogues
1. a) Sur les douze chapitres qui composent
l’histoire, quatre commencent directement avec la
parole d’un personnage et trois indirectement.
L’effet produit est la vivacité, la réalité : le lecteur a
l’impression d’être souvent avec les personnages,
d’être proche d’eux, de les entendre.
b) Quatre chapitres s’achèvent directement sur la
parole d’un personnage. Ce choix donne de l’importance aux personnages, ce n’est pas le narrateur
qui a le dernier mot.
Cette fréquence témoigne de l’importance donnée
dans ce récit à la parole des personnages ; le narrateur s’efface souvent pour laisser les personnages
s’exprimer eux-mêmes, et surtout aux places de
choix que constituent les débuts et les fins de chapitres. Ce sont les personnages qui ont souvent le
premier et le dernier mot à chaque étape de l’histoire matérialisée par un chapitre. De ce fait, le lecteur entend les personnages plus souvent et les imagine plus aisément.
2. La principale utilité des dialogues dans ce
roman est de montrer les relations entre les personnages. Le dialogue peut parfois participer à l’action :
c’est par un dialogue que Rinaldo trompe Silvio (fin
du chapitre 8), c’est aussi par un dialogue que les
deux jeunes gens scellent leur réconciliation (fin du
chapitre 12). Les dialogues permettent en plus de
caractériser les personnages : on entend leur façon
de parler, on se rend compte de leurs qualités et de
leurs faiblesses (la naïveté de Silvio, l’ambition et
l’hypocrisie de Rinaldo, la fougue de Bruna…).
La fréquence des dialogues rend le récit vivant, le
lecteur a souvent l’impression d’assister à ce qui se
passe, d’entendre ce qui se dit. Elle permet aussi de
montrer plusieurs faces d’un même personnage,
par exemple le banquier Rezzo peut être très calme
et maître de lui (début du chapitre 5) ou entrer dans
de furieuses colères quand il s’agit d’honneur
(début chapitre 10). La fréquence des dialogues
confirme que, dans ce roman, ce sont les personnages et leurs relations qui sont au premier plan.
3. a) D’après cet ouvrage, un roman historique
peut être défini de la sorte : c’est une fiction (une
ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / L’Été de Silvio • 187
histoire imaginée) qui se déroule dans un cadre réel,
une période historique bien déterminée. Ce type de
roman mêle personnages historiques et personnages imaginés. Quant à l’action, elle est constituée
d’événements tout à fait plausibles.
Dans L’Été de Silvio, le cadre est tout à fait historique.
La magnificence de Florence à l’époque de la
Renaissance est avérée. Le personnage de Laurent
de Médicis a réellement existé. Les événements historiques auxquels il est fait allusion (chapitre 9) ont
réellement eu lieu : la conjuration ourdie par le
pape, l’attentat contre Julien de Médicis. Tout ceci
fait que le héros, qui est un personnage de fiction,
peut évoquer le peintre Giotto : ce peintre, qui a
réellement existé, était à l’origine un jeune berger
florentin, comme Silvio.
b) Une parole historique est constituée d’une ou
plusieurs phrases qui ont été prononcées par un
personnage important et qui est restée connue,
voire célèbre. On peut donner, comme exemple
entre mille, la parole prononcée par l’empereur
romain, César, découvrant que son propre fils figure
parmi les conjurés venus l’assassiner en pleine
séance du Sénat : « Tu quoque, fili » (Toi aussi, mon
fils). On peut également citer la célèbre phrase de
Bonaparte découvrant avec son armée les pyramides d’Égypte : « Soldats, songez que, du haut de
ces pyramides, quarante siècles vous contemplent ».
On ne trouve pas ce genre de phrase, ou de parole,
dans L’Été de Silvio.
4. Dans ses premières éditions, le roman portait le
titre suivant : Silvio ou l’été florentin. Ce titre mettait
davantage en valeur le personnage (nommé en
premier) et faisait allusion au lieu de l’histoire :
« florentin ». Le titre actuel met l’accent sur le temps
et le personnage : la saison en question est celle qui
a changé la vie de Silvio. On pourrait également
parler du « destin de Silvio » ou du « triomphe de
Silvio ».
5. Ce roman traite du thème de la peinture à
l’époque de la Renaissance et, plus généralement,
du thème de l’art. Ce dernier est au cœur du
roman ; le héros est un peintre, il fréquente le plus
grand mécène de son pays, Laurent de Médicis, et il
vit dans une ville où l’art est partout représenté et
respecté, Florence. C’est par l’art que le héros sort
de sa condition, et réussit sa vie.
Plus particulièrement, cette œuvre pose la question
de la vocation artistique. C’est précisément cette
vocation qui déclenche l’action. C’est pour réaliser
sa vocation que le héros agit, et c’est à cause d’elle
qu’il connaît toutes ces aventures. Le terme vocation
vint du mot latin vocatio, de vocare, signifiant appeler. La vocation, c’est en quelque sorte un appel.
Ainsi peut-on parler d’une vocation religieuse pour
des hommes et des femmes « appelés » par un dieu.
Cet appel est intérieur, c’est un appel de l’esprit. On
peut également parler de vocation artistique quand
un individu ressent une aptitude particulière pour
un art et désire l’exercer. C’est à la fois un goût et
une attirance vers un art pour lequel on présente
des dispositions, un talent. Ainsi, Silvio se sent fait
pour la peinture, il désire y consacrer la plus grande
part de son temps. On peut bien sûr parler de vocation artistique pour d’autres arts comme le théâtre,
la danse, la sculpture, etc.
Sans nom ni blason
de Jacqueline Mirande
p. 166
Présentation
Mots et choses du Moyen Âge
Parmi les nombreux romans historiques pour la
jeunesse dont l’action se situe au Moyen Âge, cet
ouvrage de Jacqueline Mirande a semblé particulièrement clair pour intéresser de jeunes lecteurs, et
riche pour justifier une étude complète. Ce n’est pas
sans raison que cet ouvrage figure dans la Liste
d’œuvres de littérature pour la jeunesse publiée en
annexe au document Accompagnement des programmes de 5e et 4e.
Le Moyen Âge y est magnifiquement présent, par
de nombreux aspects : la féodalité, avec notamment le comportement des seigneurs vis-à-vis des
serfs, le rôle des monastères, les embûches rencontrées par les pèlerins, le travail des tailleurs de pierre,
les fêtes et les tournois, la rencontre des civilisations
chrétienne et musulmane (Cordoue, la Terre
sainte). À propos de ce dernier point, on expliquera
les Croisades aux élèves ; sans ces explications, l’histoire racontée risque d’être mal comprise.
Ce roman historique est aussi un astucieux roman
d’aventures. Il présente des personnages marquants : un enfant trouvé qui, devenu jeune
homme, sera à la recherche de ses origines, de vrais
ou faux pèlerins, des seigneurs brigands, des chevaliers pleins de bravoure, etc. Les rebondissements
sont fréquents, et de nature multiple : découverte
d’une bague objet de reconnaissance, embuscades,
attaques, déguisements, rencontres inattendues,
bonnes ou mauvaises…
Enfin, cette œuvre peut être considérée comme
un roman d’apprentissage : au cours des épreuves
qu’il affronte, et grâce aux rencontres qu’il fait, le
personnage principal acquiert des qualités physiques et morales qui vont faire de lui un véritable
chevalier.
Pour retrouver ses origines, ce personnage principal, Guillaume, explore son passé ; cette remontée
dans le temps s’accompagne d’un long déplacement géographique. On suivra ce périple sur la
carte prévue à cet effet (page 167 du manuel), carte
qui présente un voyage simplifié : on fera chercher
aux élèves l’étape qui n’a pas été indiquée ; c’est
celle de Chypre (Famagouste).
page 166
L’ouvrage est actuellement disponible dans la collection « Pocket Jeunesse », département d’Univers
Poche.
A 1 ~ B3 ~ C 6 ~ D 4 ~ E 5 ~ F 2
Les lieux : un monastère, un cloître, une taverne,
un hospice.
Les personnes : un prieur, un écuyer.
Séance 1
Un fugitif parmi les pèlerins
1. a) L’action se passe en Aquitaine, une province
au sud-ouest de la France, plus précisément au pays
de Graves. Cette action commence dans une
abbaye qui vient d’être construite. L’action se
déroule au XIIe siècle : le narrateur signale en effet
que le personnage de Guillaume, qui a maintenant
dix-huit ans, a été trouvé un « matin de janvier
1130 ».
b) Vu sa condition de serf, Guillaume est obligé de
tout accepter de la part de son seigneur, y compris
ses exactions comme la destruction des récoltes.
Guillaume décide de s’enfuir car il ne supporte plus
la conduite de son seigneur, le comte Bérard. Il a
osé se révolter contre celui-ci, en plantant son épieu
dans le ventre du cheval de ce seigneur : il doit donc
fuir pour éviter d’être pendu.
2. Guillaume échappe aux hommes du comte
Bérard, qui le fait rechercher jusqu’à Bazas, à plus
de dix lieues. Guillaume leur échappe grâce à
l’évêque qui ordonne à ces hommes de sortir de la
ville et les menace de lâcher ses chiens contre eux
(chapitre II). Ensuite, Guillaume a failli se retrouver
complètement dépouillé du peu qu’il possédait, en
particulier des bijoux que lui a donnés le prieur.
Heureusement le chevalier Bertrand les a récupérés
dans le sac de Jean-le-Rat (chapitre III).
3. a) À Souillac, Bertrand joue aux dés dans une
auberge, il gagne beaucoup d’argent. Il est attaqué
à sa sortie, par des compagnons de jeu, et sauvé par
Guillaume qui les met en déroute et va chercher du
secours auprès de leurs compagnons de route.
b) Guillaume éprouve une grande admiration pour
Bertrand, qui sait tailler la pierre. Quant à Bertrand,
il éprouve une vive affection pour Guillaume, qu’il
ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Sans nom ni blason • 189
protège. Guillaume décide d’abandonner le groupe
des pèlerins et de suivre Bertrand jusqu’à Beaulieu.
4. a) L’action se passe maintenant au château de
Merle, dans les monts d’Aubrac.
b) Bertrand et Guillaume se retrouvent prisonniers
du sire de Merle, dont les hommes rançonnent les
voyageurs. Ils s’en sortent grâce à Isaut, la jeune
femme du sire de Merle, qui coupe leurs liens et leur
explique comment sortir du château. Ils se sortent
d’affaire parce que Bertrand a prétendu sans valeur
la bague qu’il avait, et parce que la beauté de
Guillaume a ému la jeune femme.
5. a) Guillaume, qui n’était qu’un bébé de
quelques mois, a été trouvé dix-huit ans auparavant
par le jeune moine qu’était alors Arnaud de Craon.
Guillaume a donc maintenant un peu plus de dixhuit ans. Le jeune homme ne connaît pas sa famille
d’origine ; c’est Arnaud de Craon qui lui a donné
son prénom, et le jeune homme a été élevé par une
femme-serve, la Guiraude.
Guillaume a belle allure, et les yeux noirs. Il est
« mince et vigoureux ». Le narrateur précise qu’« il
était grand et large d’épaules dans un pays aux garçons vifs et lestes mais de petite taille et de carrure
étroite ».
b) Guillaume rêve d’être fils de chevalier.
c) L’anneau que Guillaume portait sur lui lorsque
Arnaud de Craon l’a trouvé, peut l’aider à retrouver
ses origines.
6. a) Bertrand dit qu’il est fils de chevalier. Il a fui
son père pour des raisons qu’il ne dit pas. Il a appris
à sculpter la pierre et il est allé jusqu’à Cordoue.
b) Bertrand semble bien connaître la civilisation
espagnole, plus précisément hispano-mauresque.
En effet, il parle de Cordoue, et son cheval en vient.
Le chapitre II s’intitule d’ailleurs « L’Espagne maure ».
7. Le prieur donne à Guillaume une tranche de pain
gris, un morceau d’anguille fumée, un bol de soupe
(chapitre I). En route les pèlerins riches se régalent de
gros pilons de chapons ; les pauvres mangent du
pain, des poires, des noisettes, des œufs, des champignons. Ils boivent du vin (chapitre III).
Guillaume porte une chemise de chanvre grossier et
un surcot de laine. Pour suivre les pèlerins, il achète
« un surcot de laine brune à capuche » et « un grand
chapeau à larges bords », « une paire de sandales en
cuir » (chapitre II). Les marchands pèlerins sont
vêtus d’une robe (chapitre II), le sire de Merle porte
aussi une robe, la sienne est de laine rouge (chapitre
V). Bertrand est vêtu d’un bliaud gris (c’est une
longue tunique, voir chapitre IV), et la jeune dame
de Merle d’un bliaud de soie verte (chapitre V).
8. Guillaume a dû fuir la violence du comte
Bérard et de ses hommes. Il a dû affronter des
voleurs (Jean-le-Rat, les compagnons de jeu de Bertrand) et un seigneur brigand qui détrousse les
voyageurs (le sire de Merle). Au cours de longues
journées de marche, il a connu la fatigue, le froid, la
douleur de ses pieds ensanglantés, la faim.
Guillaume n’a pas surmonté ces obstacles tout seul.
Il a d’abord bénéficié de l’aide du prieur Arnaud de
Craon, qui l’a aidé à s’enfuir. Puis ce fut l’aide de
Bertrand, qui a récupéré la chaîne et la bague
volées. Il a enfin été aidé par la jeune dame de Merle
qui les a sauvés de la mort, Bertrand et lui.
9. Guillaume est devenu plus résistant physiquement. Il a appris à être plus prudent, plus méfiant, et
aussi plus attentif aux autres.
Séance 2
Un héros à la recherche
de ses origines
1. a) Guillaume et Bertrand traversent maintenant la lande d’Aubrac. C’est une région située
dans le Massif Central, en Auvergne méridionale.
b) Guillaume et Bertrand ont à affronter le froid, la
faim, le brouillard, la peur des loups. C’est
Guillaume qui se montre le plus résistant. Il apparaît plus solide que Bertrand qui, lui, arrive complètement exténué à l’hospice d’Aubrac.
2. a) L’écu du seigneur des Baux est orné d’une
étoile en son centre. Ce motif est en l’honneur de
leur ancêtre, le roi mage Balthazar.
b) Afin de pénétrer au château des Baux, le jour de
la fête des Rois, Guillaume a l’idée de se faire passer
pour un chanteur.
3. a) Amaury l’écuyer, le plus âgé des trois Rois
du cortège, a remarqué Guillaume et lui a jeté un
« curieux regard ».
b) La bague d’or émaillé de Raymond Bals est
ornée d’une étoile d’argent sur fond rouge. La moitié de celle de Guillaume est décorée de la même
façon.
c) Devant Raymond Bals, Guillaume récite la Chanson d’Edesse. Celle-ci raconte les exploits d’Hugues
Bals en Terre sainte, à la tête des chevaliers français.
Raymond Bals garde un visage impassible, mais en
réalité, il est très énervé. Cette nervosité se manifeste par des gestes, des interrogations : il tourne sa
bague et pose de multiples questions à Guillaume
avant de quitter la salle et ses invités.
4. a) Guillaume et Bertrand quittent le château
dissimulés sous des vêtements de bure brune, guidés par un moine qui les fait passer par une
poterne, c’est-à-dire une porte cachée dans la
muraille.
190 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Sans nom ni blason
b) Le moine leur conseille de rejoindre le vieux seigneur Hugues Bals en Syrie franque. Ce personnage
se trouve plus exactement dans la ville d’Antioche,
au couvent des hospitaliers de Jérusalem.
c) Guillaume va donc se rendre en Syrie franque, ce
qui représente un long voyage, de plusieurs milliers
de kilomètres. Il sera aidé par Manassès, un Juif d’un
grand savoir, qui habite Marseille. Ce personnage
va donner à Guillaume les connaissances historiques nécessaires sur la Syrie.
Bertrand n’accompagne pas Guillaume, par prudence : si le seigneur Bals les fait rechercher, il fera
rechercher deux hommes ; Guillaume a plus de
chances de lui échapper s’il est seul.
mené à cette idée. D’abord, la moitié du chaton de
la bague trouvée sur lui quand il a été recueilli bébé
représente l’écu du seigneur des Baux. Ensuite,
l’écuyer Amaury a longuement regardé Guillaume
lorsque celui-ci est entré au château en tant que
chanteur. Raymond Bals aussi l’a beaucoup regardé,
et l’a interrogé lorsque Bertrand a récité la Chanson
d’Edesse. Puis, l’inconnu qui a aidé Guillaume et Bertrand à sortir du château leur a conseillé d’aller voir le
vieux seigneur Bals en Syrie franque. Enfin,
Guillaume sait qu’autrefois, au moment de l’embuscade, Hugues Bals était avec sa femme et son fils
nouveau-né.
5. a) La Chanson d’Edesse est une chanson de
gue, à la faim, au froid, puisqu’il a assez de force
pour aider Bertrand exténué à gagner l’hospice
d’Aubrac. Il devient plus ingénieux : il a eu l’idée de
se faire passer pour un chanteur afin d’entrer au
château des Baux, lui l’inconnu. Il reste enthousiaste
et persévérant ; il est sûr d’être fils de chevalier et sûr
qu’il retrouvera ses origines.
geste qui relate les exploits des chevaliers français en
Terre sainte, « c’est la chanson de Roland des croisés ».
Edesse était une ville tombée aux mains des Turcs.
b) Guillaume est intéressé par le passage de la
chanson qui parle de « la bannière sur fond de
pourpre à l’étoile d’argent ».
c) Cette chanson a été composée en l’honneur de
Hugues Bals, pour célébrer ses exploits contre les
Turcs.
6. a) La tante de Brune donne à Guillaume des
renseignements sur le passé de Bertrand. Elle peut le
faire car elle a connu la famille de Bertrand, et elle
est originaire du même pays que lui, Villefranche,
dans le Lot. Elle le fait car les événements dont elle
parle sont vieux de sept ans et elle est contente de
révéler à Guillaume le passé de Bertrand.
b) Bertrand s’appelle en fait Bertrand de Montaigu.
Il était fils de chevalier. Il est maintenant sculpteur
de pierre. Il a appris ce métier certainement pour
changer de vie, après une dispute avec son père, et
pour s’éloigner d’une famille aux histoires peu
claires.
7. Guillaume joue de la vielle ; c’est un instrument
dans lequel les cordes sont frottées par une roue à
manivelle. Cet instrument existe encore de nos
jours, mais il n’est utilisé que par des groupes folkloriques.
8. D’après le chapitre 8, nous pouvons comprendre le déroulement d’une fête dans un château
du Moyen Âge. Le seigneur accueille ses invités dans
la salle haute, richement décorée, où des tables ont
été dressées. Il offre alors à ces invités un repas aux
mets nombreux et succulents. Des jongleurs distraient les convives par des tours variés ; des ménestrels chantent, et jouent des airs de danse.
9. Guillaume pense être le fils de Hugues Bals, le
héros de la Chanson d’Edesse, c’est-à-dire le neveu de
Raymond Bals, le seigneur qui a donné la fête des
Rois au château des Baux. Plusieurs indices l’ont
10. Guillaume est encore plus résistant à la fati-
Séance 3
Prouesses et retrouvailles
1. a) Entre Marseille et Antioche, Guillaume traverse plusieurs lieux et emprunte divers moyens de
transport. Il traverse la Méditerranée entre Marseille
et l’île de Chypre à bord d’un bateau génois. Il va de
Chypre à Saint-Jean d’Acre, ville située au ProcheOrient, à bord d’une felouque grecque. C’est une
sorte de petit bateau à voile. Il parcourt ensuite une
partie de la Syrie franque, de Saint-Jean d’Acre à
Antioche ; ce parcours, Guillaume le fait d’abord
juché sur une mule, parmi les serviteurs de Thoros,
et ensuite sur un cheval, auprès du seigneur de
Malatya, qui a pour prénom Gabriel.
b) On apprend que la bague de Guillaume s’appelle
l’anneau de Zengi. C’est Zengi, chef musulman, qui
avait fait fabriquer cette bague pour remercier
Hugues Bals d’avoir libéré sa femme et son fils faits
prisonniers par les chevaliers francs. Cette bague
portait les propres armes de Zengi, le croissant de
l’Islam sur fond vert ; et ces armes étaient alliées aux
armes des Bals, l’étoile sur fond rouge.
C’est le vieux seigneur de Malatya, Gabriel, qui
donne ces explications à Guillaume : nous l’apprenons dans le chapitre XIII.
2. a) C’est un Syrien qui apprend au vieil Hugues
Bals la vérité sur son fils Raymond Bals. Ce Syrien
avait participé à l’embuscade dans laquelle le jeune
Hugues Bals, l’autre fils du vieil Hugues Bals, avait
perdu la vie. Il avoue la vérité, qui est la suivante, car
il est pris de remords.
Raymond Bals a payé des hommes « recrutés parmi
les rebuts de l’armée turque, soldats errants sans foi ni
loi », pour attaquer et tuer son frère Hugues, au
cours d’un déplacement que celui-ci effectuait avec
sa femme et son fils. Raymond Bals a dressé luimême le plan de l’embuscade, avec ces mercenaires.
b) Le petit-fils du vieil Hugues Bals a pu être sauvé
par sa nourrice, la petite Étiennette dont on n’a pas
retrouvé le corps.
c) C’est le chevalier à l’écu sans blason qui est le
champion du tournoi. Au moment où ce chevalier
sans blason enlève son heaume puis s’agenouille
devant la reine, le vieil Hugues Bals lui trouve une
telle ressemblance avec son fils Hugues qu’il en
éprouve un éblouissement.
3. a) Gauthier de Puybrun se souvient des événements suivants : dix-huit ans auparavant, alors qu’il
revenait de Terre sainte en France, à bord d’un
bateau de pèlerins, il vit une jeune femme folle qui
portait un bébé et qui parlait d’un anneau qu’on lui
avait confié, l’anneau de Zengi. Cette jeune femme
est morte au cours de la traversée et le bébé, ainsi
que l’anneau, ont été recueillis par une autre
femme, originaire d’Aquitaine.
b) Ces souvenirs ont un grand intérêt : d’une part ils
donnent une preuve supplémentaire que Guillaume
est bien le fils du jeune Hugues Bals, d’autre part la
mort d’Étiennette explique que le bébé n’ait pas été
rapporté au château des Baux.
4. En attendant son départ, Guillaume apprend
l’histoire et la géographie de la Syrie. Il effectue ces
études auprès du juif Manassès. Il apprend aussi le
maniement des armes, théoriquement réservé aux
nobles, futurs chevaliers.
5. a) Tout au long de ces chapitres, plusieurs
exploits de Guillaume nous sont rapportés. Il met
hors d’état de nuire l’homme qui devait poignarder
le seigneur de Malatya, l’Arménien Gabriel. Il sauve
une deuxième fois le seigneur Gabriel en venant à
son secours lors de l’attaque des Turcs dans les
gorges du Nar el Kelb.
Guillaume fait ainsi preuve d’observation : il a vu
que la tente de Gabriel n’était plus gardée lorsqu’une silhouette s’y est introduite. Il montre aussi
de l’énergie, de la force physique, du sang-froid, du
courage. Il fait aussi preuve d’astuce puisqu’il pense
à se servir des branches d’un arbuste pour se hisser
en position dominante et ainsi faire fuir les
assaillants.
b) Zengi était un chef musulman jeune et valeureux : « l’atabeg turc d’Alep et de Mossoul est le plus
grand chef de guerre que les Francs aient eu à combattre depuis leur venue en Syrie. Dieu ait son âme,
bien qu’il fût un païen, car il avait un grand courage, et
c’était un ennemi loyal », dit le seigneur Gabriel à
Guillaume (chapitre XII).
Ce personnage prend une grande importance dans
cette histoire : comme le jeune Hugues Bals avait
libéré la femme et le fils de Zengi, qui avaient été
faits prisonniers par les Francs, Zengi lui avait offert
en signe de reconnaissance une bague portant les
armes de leurs deux familles. C’est Zengi qui avait
fait fabriquer cette bague grâce à laquelle Guillaume
retrouve maintenant sa famille d’origine. Zengi
apparaît aussi comme un personnage important
car, bien qu’ennemi des Francs, il montre les qualités d’un chevalier : courage, loyauté, gratitude.
Dans chaque camp, on peut trouver des personnages remarquables.
6. D’après le chapitre XIII, les chevaliers francs se
protègent grâce à une cotte de maille, une armure
qui peut être d’argent, et un heaume qui peut être
incrusté d’or. Ils se battent à l’épée. Les Turcs lancent des flèches, ils ont donc des arcs ; ils se servent
aussi de cimeterres (sabres utilisés en Orient, avec
lames larges et recourbées).
7. Le tournoi a lieu dans une grande prairie où
sont dressées des tribunes décorées de tissus d’or et
de fleurs. Dans ces tribunes ont pris place les nobles,
et en particulier l’hôte organisateur du tournoi, ainsi
que les invités d’honneur.
Les hérauts d’armes sonnent le début du tournoi.
Les chevaliers s’élancent, tenant leur lance baissée
devant eux, leur heaume étant fermé. La première
joute doit décider de qui combattra contre qui en
combat singulier. Ensuite, le chevalier qui n’a pas
été désarçonné affronte un nouvel adversaire, et
ainsi de suite. Celui qui reste sur son cheval, en
ayant désarçonné tous les autres, est proclamé
champion. Ce champion vient s’agenouiller devant
l’invitée d’honneur pour recevoir sa récompense :
l’écharpe de la dame.
8. « L’ambition et la soif du pouvoir font de l’homme
un loup sans entrailles » : cette phrase signifie que
pour parvenir au plus haut rang, pour détenir
richesses et commandement, les hommes sont
capables de se conduire plus mal que des animaux
sauvages sans cœur. Raymond Bals s’est montré
coupable d’une telle ambition en faisant assassiner
son frère, sa belle-sœur et son neveu.
9. On pourrait par exemple imaginer que le vieil
Hugues Bals rentre en France avec son petit-fils
Guillaume, qu’il se rend au château des Baux pour
demander des comptes à son fils Raymond Bals.
10. a) Dans ce roman, beaucoup de lieux, de
faits, et de personnages, sont réels. Les lieux : le
château des Baux, en Provence, les villes de Marseille, Saint-Jean d’Acre, Antioche, Malatya, Edesse
192 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Sans nom ni blason
(chef-lieu d’une principauté chrétienne que les
Turcs reprirent en 1144). Les faits : à cette époque,
la Syrie était effectivement occupée par les Croisés
français qui luttaient contre les Turcs, et la bataille
d’Edesse a bien eu lieu ; le roi de France Louis VII et
la reine Aliénor étaient à Antioche en 1148, ils
étaient partis de France pour la deuxième croisade
en 1147. Les personnages : Zengi, ou Zenghi
(Omar-Eddin), a vécu de 1127 à 1145 ; il a été atabek de Mossoul et enleva Edesse aux Chrétiens en
1144. Quant aux comtes des Baux, ils étaient de
puissants seigneurs du Moyen Âge.
Certains personnages sont imaginés, mais l’auteur
s’est peut-être inspirée de personnages ayant réellement vécu : Guillaume, le prieur, Bertrand, Manassès, Gabriel… L’existence de la bague, et l’histoire
de Guillaume à la recherche de ses origines, semblent aussi être imaginés.
b) D’après cette œuvre, on peut dire qu’un roman
historique est un roman dans lequel l’auteur reconstitue avec précision une période du passé. On
obtient ainsi une couleur historique, un effet de réel
particulièrement intense. Le cadre (époque, lieux)
et certains personnages sont réels. L’auteur peut en
effet mélanger personnages réels et personnages
imaginés. De même pour l’action : l’auteur associe
une intrigue imaginée avec des événements qui ont
vraiment eu lieu.
Séance 4
Faire le point :
Un Moyen Âge romanesque
1. C’est Guillaume le héros du roman. Au début
de l’histoire, il était un jeune serf au service du
comte Bérard. À la fin, il est un jeune seigneur, petitfils du comte des Baux, Hugues Bals. C’est ce personnage honnête, courageux, attachant, que le lecteur a suivi d’un bout à l’autre de l’histoire. D’autres
personnages, comme Bertrand, ont joué un rôle
important dans cette histoire, mais en sont sortis.
2. Guillaume ne mérite pas seulement le titre de
chevalier par son nom, il le mérite aussi par ses qualités. Il en a donné les preuves au fil de l’histoire :
courage, loyauté, attention portée aux personnes
en difficulté.
3. Guillaume a été aidé, dans cette recherche de
lui-même, par Bertrand de Montaigu, qui lui a appris
la prudence et l’endurance. On peut aussi mention-
ner le Juif Manassès, qui a donné à Guillaume la possibilité d’apprendre le maniement des armes.
4. Au début de l’histoire, le héros n’avait qu’un
prénom, Guillaume. Il n’avait pas de nom, ni de blason puisqu’il était un enfant trouvé, considéré
comme serf. Le blason est l’ensemble des signes qui
distinguent une famille noble. À la fin de l’histoire,
Guillaume a un nom, qui est même un nom illustre :
Bals. Il a aussi un blason, celui de la famille de Bals,
constitué d’une étoile d’argent sur fond rouge.
5. Par exemple :
Le vieil Hugues Bals
Le jeune Hugues Bals
+ La princesse Orfa
Guillaume Bals
Raymond Bals
+?
quatre filles
6. Les civilisations en présence sont les civilisations
chrétienne et musulmane. Les chevaliers francs,
dont les Bals, et le seigneur de Malatya l’Arménien,
sont des Chrétiens ; Zengi est un Musulman.
7. Les qualités des chevaliers, que ces deux civilisations reconnaissent, sont le courage, la loyauté, le
respect de l’ennemi, la reconnaissance.
8. a) et c) Non, d’après ce roman, les chevaliers
de France ne sont pas tous admirables. Raymond
Bals a été capable de trahir son frère et de le faire
assassiner.
b) et c) Les ennemis des chevaliers de France n’ont
pas que des défauts. Zengi est reconnu par les Francs
comme un guerrier valeureux et loyal, car il a su se
montrer reconnaissant envers le jeune Hugues Bals
lorsque celui-ci a fait libérer sa femme et son fils.
9. Sur l’anneau de Zengi, les dessins symbolisent
les religions : pour le blason du seigneur des Baux,
l’étoile des rois mages, symbole chrétien ; pour le
blason de Zengi, le croissant, symbole de la religion
musulmane. La réunion de ces symboles représente le rapprochement des religions, le respect
des autres même s’ils sont différents.
Le dessin de la bague devra contenir une étoile et
un croissant. On conseille aux élèves de se reporter
à la description faite de cette bague, qu’ils reliront
dans le premier chapitre du roman. Il sera intéressant de comparer les dessins obtenus.
Le Diable dans l’île
de Christian de Montella
Présentation
L’ouvrage se présente d’abord comme un roman
d’aventures : les péripéties sont nombreuses, souvent tout à fait inattendues, et l’action tient le lecteur en haleine.
Ce roman prend ensuite une valeur de témoignage ; c’est une œuvre de fiction, mais l’histoire est
située dans un cadre géographique et historique qui
est dessiné avec soin. Et cette couleur historique, qui
est totale, assure au lecteur un réel dépaysement.
L’œuvre permet surtout de réfléchir sur les comportements et les buts des grands conquérants et, en
fin de compte, sur ce qu’est la civilisation. Elle
dénonce en effet la colonisation brutale, très nettement, et aide à comprendre la violence du choc des
civilisations à l’époque concernée, ainsi que les
conséquences de ce choc sur la représentation du
monde et de l’homme : tout est relatif, et les
hommes de tous les pays se ressemblent profondément. L’œuvre permet de comprendre ce que peut
être la découverte de « l’autre », ce qu’une telle
expérience peut apporter, et en ce sens l’œuvre se
place dans le sillage des récits de grandes découvertes qui figurent au programme de la classe de 5e.
On pourra donc envisager une confrontation de ce
roman avec les témoignages de Marco Polo (p. 54,
197 du manuel), de Jean de Léry (p. 200) et de Bougainville (p. 203). Si l’on centre sur la question de la
rencontre entre civilisations, l’œuvre peut également
être rapprochée de Robinson Crusoé (D. Defoe), Deux
ans de vacances (J. Verne) et Vendredi ou la vie sauvage (M. Tournier, voir p. 68 du manuel).
Dans le roman de Christian de Montella, les personnages principaux sont un peu plus âgés que les
élèves de 5e, mais ils sauront séduire ces derniers.
L’adolescent qui est le héros de l’histoire a reçu en
Europe une éducation stricte, militaire. Au contact
de ses homologues indigènes, il s’aperçoit que ceuxci ont les mêmes aspirations. Jeunes Européens ou
jeunes indigènes, les aspirations au jeu, à l’amour, à
la vie en communauté, sont les mêmes. Avec
« l’autre », ce sont les ressemblances qui se révèlent
profondes et les différences superficielles, à tel point
que ce jeune héros européen finira par ressembler
aux « naturels ». Ce roman témoigne d’une expérience individuelle, mais aussi, vu le contexte, d’une
expérience collective, et la découverte de « l’autre »
conduit à privilégier les valeurs universelles.
p. 218
L’organisation du récit est claire, elle suit fidèlement l’ordre chronologique. Les personnages sont
typés, pas trop nombreux. Le récit est à la première
personne, favorisant ainsi l’identification du lecteur
avec le jeune narrateur. La clarté du récit met en
relief la portée de l’histoire racontée qui, comme
on vient de le voir, est particulièrement forte.
L’ouvrage est actuellement disponible dans la
collection « Castor poche » aux éditions Flammarion.
La vie des mots
p. 219
L’organisation du récit :
A3~B1~C2
Mers et bateaux :
A5~B3~C4~D2~E1
Séance 1
La découverte
d’un monde nouveau
1. Ce roman est organisé en trois parties. Elles sont
précédées d’un prologue et suivies d’un épilogue.
1re partie (8 chapitres) : L’île.
2e partie (12 chapitres) : L’incendie.
3e partie (14 chapitres) : Le diable.
La première partie est consacrée essentiellement à
la présentation du cadre géographique de l’action,
elle privilégie donc le lieu. La deuxième partie
contient les principales péripéties, elle privilégie
donc des événements. La troisième partie met face
à face le héros et son ennemi, elle privilégie donc
un personnage.
2. Avant la première partie se trouve un texte de
quelques pages : le prologue (du grec pro : avant,
et logos : discours).
Le prologue sert d’introduction au roman. Il relate
des événements antérieurs à ceux rapportés dans
l’œuvre elle-même : l’enfance de Diego et la naissance de la haine chez son frère Felipe.
L’épilogue se trouve après le dernier chapitre (du
grec epi : sur, et logos : discours). L’épilogue est la
conclusion de l’histoire. Il relate des événements
postérieurs à ceux qui sont rapportés à la fin du
194 • ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Le Diable dans l’île
dernier chapitre : l’arrivée d’étrangers dans l’île alors
que Diego a trente ans.
3. Diego se trouve à bord d’un bateau, le Los tres
Reyes de Mayo, avec son père Don Hernando de
Torre Santo, et son frère, Felipe. Ce bateau et son
équipage sont commandés par le général en chef
Don Pedro de Escobar. Nous apprenons cela dans le
chapitre 1 de la première partie.
4. L’histoire débute en 1604 : « Le 21 décembre
1604, jour du solstice d’hiver (j’avais quatorze ans),
les trois navires de l’expédition de Pedro de Escobar et
de Hernando de Torre Santo étaient sortis du port de
Callao sous les acclamations de la foule » (chapitre 1).
5. Le narrateur est un jeune garçon de quatorze
ans, Diego. Il est le fils de Don Hernando de Torre
Santo, officier et cadet d’un Grand d’Espagne, c’està-dire qu’il appartient à une famille noble. On a
confié l’éducation de Diego à son frère aîné Felipe,
qui le hait. Ce dernier humilie sans cesse son petit
frère en lui imposant un apprentissage intellectuel
trop difficile pour son âge, à base de rhétorique, de
poésie, de musique et de peinture. Mais, rapidement, Diego se révèle bien supérieur à son aîné
dans le domaine de la cavalerie et des armes.
6. Le père de Diego et ses deux fils partent sur les
mers pour découvrir les terres australes. Ils agissent
sur ordre du roi d’Espagne qui a organisé cette
expédition en fonction de plusieurs objectifs :
– découvrir des richesses : « cette Terre d’Orphir dont
parle la Bible et où l’or coule à foison » (chapitre 1) ;
– répandre la religion chrétienne et s’allier avec les
peuples rencontrés : « Nous allons porter la parole du
Christ et proposer la protection et l’alliance de notre
Seigneur Roi » (chapitre 3) ;
– agrandir le royaume terrestre du roi : « Philippe II
voulait agrandir son royaume terrestre plus loin qu’aucun empire au monde ne l’avait été » (chapitre 6).
7. Les « naturels » réservent un accueil chaleureux
à l’expédition : « […] il nous sembla être emportés par
une grande vague d’hospitalité et d’affection spontanée » (chapitre 5) ; « Il raconta l’excellent accueil que
les insulaires nous avaient fait et vanta leur générosité » (chapitre 6).
Diego fait la connaissance d’un jeune indigène
nommé Mehani, un « jeune Apollon des îles », « un
jeune homme qui ressemblait à un ange » (chapitre 4). Diego se sent tout de suite attiré par ce personnage : « Il me dépassait de deux têtes mais me
parut à cet instant comme un tout jeune frère ».
8. a) C’est dans le chapitre 6 que l’on apprend ce
qu’ordonne le général en chef. Don Pedro de Escobar.
b) Il pense que les Indigènes sont versatiles et parfois dangereux, et il ordonne de voler sur l’île trente
cochons, de baptiser un Indien, et d’enlever trois
personnes : un adulte, un jeune homme et un
enfant. Ceux-ci serviront de guides et d’interprètes
durant le voyage.
Le père de Diego s’oppose à toutes ces exactions,
en vain. Il voit avec douleur son fils Felipe participer
au pillage et au massacre lors du troisième débarquement. Diego, quant à lui, prend le parti des Indigènes et organise l’évasion des trois Indiens.
Séance 2
La révolte de Diego
1. À peine arrivé sur la plage après son évasion,
Diego s’évanouit. Lorsqu’il se réveille, il aperçoit
une « toute jeune fille », « très jolie », « très bavarde ».
Cela est raconté dans le chapitre 5. Cette jeune fille
va entraîner Diego à l’ombre, le faire boire et lui
apprendre son prénom : Itia. Ceci nous est précisé
dans le chapitre 6.
2. Diego, Itia et deux de ses amies découvrent que
les Espagnols ont mis le feu aux habitations et ont
tué des femmes et des enfants. Diego fait alors la
connaissance d’un jeune Indigène, Mehoro, qui
organise une guérilla : il espère vaincre les Espagnols
grâce à cette tactique. Avec Diego et ses trois amies,
Mehoro va harceler les Espagnols grâce à « une parfaite connaissance du terrain ». Il s’agit d’une guerre
d’embuscades, les jeunes gens tuent de nombreux
soldats grâce à leurs flèches (chapitre 9).
3. Après avoir tenté de prêter main-forte à son ami
indigène Méhani, Diego se retrouve consigné dans
une cabine avec son père, tandis que Méhani, le
cacique et un enfant sont enchaînés dans la cale.
Avec l’aide de son père, Diego parvient à sortir de la
cabine et délivre les trois indigènes qui arrivent à
regagner leur île à la nage. Lui-même, toujours
secondé par son père, quitte le bateau en se jetant à
l’eau.
4. Près des habitations calcinées, Itia, Ouaata,
Fahina et Diego découvrent des cadavres, ce sont
des victimes de la cruauté des Espagnols, « Trois
femmes, deux enfants, égorgés ou éventrés ».
Diego blesse son frère Felipe avec une flèche qui lui
transperce la joue, mais le blessé a suffisamment de
forces pour s’échapper : « je ne trouvai que quelques
gouttes de sang au pied de l’arbre, une molaire brisée.
Mon frère avait disparu » (chapitre 7, fin).
5. Diego, rebaptisé Tiko par ses nouveaux amis, a
donc fait la connaissance d’un jeune guerrier,
Mehoro. Celui-ci fait preuve d’hostilité et s’apprête
à tuer le jeune Espagnol, « le compagnon des incendiaires, des assassins ». Un moment après, grâce à
ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Le Diable dans l’île • 195
l’intervention d’Itia, Mehoro change radicalement
d’attitude : « […] il se mit à rire. Un rire de la même
intensité que sa fureur ».
Diego est étonné par ce changement d’attitude car
il n’a pas été habitué à côtoyer des gens qui ne
connaissent pas « l’orgueil d’avoir raison à tout prix ».
Les indigènes, contrairement aux compatriotes de
Diego, acceptent de montrer qu’ils se sont trompés,
ils n’ont pas la susceptibilité et l’orgueil des Espagnols. On apprend ceci dans le chapitre 8.
6. « À mon insu, j’ai été l’instrument principal du
massacre des soldats » : c’est en effet Diego qui est
la cause du massacre des Espagnols. Il va permettre
aux indigènes d’exterminer une colonne entière de
soldats espagnols en conduisant ceux-ci où l’espèrent Mehani et ses hommes. Cette information est
donnée dans le chapitre 11.
7. La phrase suivante révèle le désarroi de Diego :
« Je compris alors que les navires emportaient Diego
de Torre Santo, et je me demandai qui était là assis sur
la plage » (chapitre 12, fin). À partir de cet événement, le massacre des Espagnols, Diego comprend
qu’il n’appartient plus à son ancienne civilisation.
Séance 3
La présence du diable
1. a) Cinq mois après le départ des Espagnols,
d’étranges événements se produisent sur l’île : des
fruits et des ignames sont volés, une ombre velue
est aperçue par une femme, une femme est assommée. Les habitants de l’île attribuent ces trois événements à l’intervention d’un yarimu.
b) Les yarimus sont des sortes d’esprits qui peuvent
prendre l’apparence d’êtres humains lorsqu’ils sont
en colère.
2. C’est Ohou, le frère de Mehani, qui est assassiné. L’assemblée qui se réunit sous le banian
déclare que le coupable est Tiko (c’est-à-dire
Diego). Le cacique Tetouhami défend Diego, ainsi
que son ami Mehani : « Nous savons-je sais-que tu
n’as tué personne. Et surtout pas mon frère » (chapitre 5, fin).
3. Un incendie éclate dans la maison d’Itia, qui
provoque la mort de sa mère et d’Omaata. C’est
Tiko qui sauve Itia des flammes. Ceci ne fait que
conforter les insulaires dans leur conviction : « On
chuchotait que, si j’avais jailli du feu indemne, c’était
peut-être que je l’avais moi-même allumé » (fin du
chapitre 7). La fureur des insulaires est à son comble.
4. Diego, devenu Tiko, vit dans l’habitation
d’Ohou et de Mehani, deux frères orphelins. Pour ne
pas s’abandonner à ses idées noires, Tiko partage
toutes leurs activités : la chasse au cochon sauvage,
la pêche dans les pirogues, les veillées. Au contact
des naturels, il apprend la langue et les chants
d’Hao, l’île où il se trouve, ainsi que les principales
règles de la vie sociale dans cette île. Mehani et
Ohou initient Tiko à leur jeu favori : plonger et
pêcher à mains nues. Peu à peu Tiko acquiert adresse
et force et devient un très bon nageur. Sa peau,
maintenant, est « brune et dorée », ses muscles ont
forci : « […] j’étais heureux et en même temps, je compris que je n’étais plus espagnol […] et je me vis par les
yeux de mon frère : j’étais devenu ce qu’il appelait un
“sauvage” ».
5. L’assemblée sous le banian décide à la majorité
que Tiko est « la cause de la colère du yarimu », donc
qu’il est responsable du terrible incendie qui a coûté
la vie à deux femmes. Ce vote signifie la mort pour
Tiko.
6. Tiko (Diego) décide de rester sur l’île et de regagner la confiance des habitants. Pour cela, il lui faut
tuer le véritable assassin : « Je vivrai sur Hao ! Hao est
mon île désormais ! C’est mon droit ! Et j’obtiendrai ce
droit en trouvant l’assassin et en ramenant sa
dépouille ! » (chapitre 8, fin).
7. La détermination de Diego est tout entière
contenue dans les paroles qu’il adresse à Mehani :
« Qu’ils essaient. Oui. Qu’ils essaient de me tuer »
(chapitre 7, fin).
Séance 4
L’affrontement
1. Diego se rend sur le mont de Wuhngin qui a la
réputation d’être le territoire du yarimu. Itia a décidé
de l’accompagner. C’est ce que nous apprend le
chapitre 9.
2. Diego et Itia entreprennent l’ascension de la
montagne. Arrivés près du sommet, ils sont
accueillis par des coups de fusil tirés depuis une
grotte. Diego calcule le temps que met le mystérieux tireur pour recharger son arquebuse, afin de
monter sans risque au pied de la grotte où se tient
cet ennemi. En vue de l’assaut final, Diego
contourne la grotte pour trouver un passage et
prendre le tireur à revers.
Tout au long de cet épisode se mêlent d’une part le
suspense de la montée vers la grotte du tireur et
d’autre part le jeu entre Itia et Diego qui ne cessent
de se taquiner. Cette entente, cette intimité qui les
unit laisse deviner l’amour qui peu à peu les rapproche.
3. a) Dans la grotte, Diego découvre son frère
Felipe. Ce personnage avoue avoir agi comme il l’a
fait parce qu’il était poussé par la haine et la jalousie : « J’ai toujours été jaloux de toi […], tu vivais
comme un sauvage parmi les sauvages, tu étais beau,
fort […]. C’était insupportable » (chapitre 13).
b) Ce sont bien sûr les deux frères qui s’affrontent,
Diego et Felipe, et ce combat se termine par la mort
de Felipe, tué par Itia. Ces informations nous sont
données dans le chapitre 13.
4. L’épilogue est écrit seize ans plus tard, par le
même narrateur, Diego. Celui-ci écrit : « Je vais avoir
trente ans » or nous savons que Diego avait quatorze ans lorsqu’il est arrivé dans l’île. L’épilogue est
écrit au présent : Diego raconte ce qu’il vit au jour le
jour. D’ailleurs, cet épilogue s’organise comme un
journal, ainsi que l’attestent ses différentes parties :
1. « Aujourd’hui » ; 2. « Il y a trois jours » ; 3. « Depuis
trois jours ».
Des événements se sont passés, depuis ceux rapportés au chapitre 14. Nous apprenons qu’Itia a
épousé Diego et que le couple a deux filles. Diego
est devenu le nouveau cacique de l’île. Dix ans
auparavant, des bateaux ont abordé dans l’île ;
Diego ne s’est pas montré et Mehani a accueilli les
étrangers par une « averse de flèches ». Ceux-ci sont
repartis aussitôt.
5. a) À la fin de l’histoire, Diego et les autres insulaires sont retranchés sur le mont de Wuhngin, dans
des grottes, car des soldats espagnols se sont emparés de la moitié de l’île. C’est cette invasion qui a
conduit Diego à écrire le récit qui précède l’épilogue, « afin qu’il reste quelque chose de mon expérience quand les envahisseurs nous auront soumis ».
b) Diego sait bien que les Espagnols le tueront et
que la civilisation de l’île sera détruite. C’est ce qu’il
imagine, et qui va arriver : l’invasion espagnole aura
bien lieu.
6. Dans le chapitre 10, on apprend qu’Itia
explique une légende à Diego, c’est celle des yarimus, esprits qui habitent la montagne. Ces yarimus
se fâchent parfois car le dieu Wuhngin a donné l’île
aux hommes et ils en sont jaloux : « Ils sont exilés
parmi les pierres, ce ne doit pas être agréable pour
eux ».
Itia raconte cette légende pour expliquer à Tiko
(Diego) qu’elle a toujours su qu’il y a un assassin sur
l’île et qu’en aucun cas les exactions commises ne
peuvent être le fait d’un esprit.
7. Le corps de l’ennemi, c’est celui de Felipe : il est
mis à la mer, dans une pirogue.
8. « Le monde appartient à ceux qui le détruisent.
C’est dommage, mais c’est ainsi ». Ces deux dernières phrases constituent une conclusion pessimiste : elles annoncent la violence des événements
à venir. Les Européens sont les maîtres du monde et
pour assurer leur pouvoir, ils massacrent des
peuples et font disparaître sans ménagement les
autres civilisations que la leur.
Séance 5
Faire le point :
Un roman pour témoigner
1. a) Tout au long du récit, c’est Diego qui voit
les événements et les rapporte.
b) Le narrateur est un témoin : Espagnol, il connaît
les ambitions et les procédés des colonisateurs ;
devenu « sauvage », il apprécie l’existence idyllique
d’une île décrite comme un véritable éden.
C’est aussi le personnage principal car il agit, et,
par ses actions, il change le cours des événements.
C’est par exemple la libération de Méhani, son
adaptation à la vie dans l’île, la chasse au yarimu.
2. L’enfance et l’éducation de Diego ont été très
différentes de celles de Mehani. Diego a été élevé
pour servir Dieu et son Roi. Il a grandi dans la certitude de la supériorité de la civilisation européenne
et dans la nécessité d’évangéliser le reste du
monde. Son éducation a été très stricte, accompagnée de châtiments corporels et d’humiliations.
Mehani, au contraire, a grandi au contact de la
nature ; il a appris dès son jeune âge à pêcher et à
chasser, à vivre en harmonie avec ceux qui l’entourent. Ce type d’apprentissage exclut tout orgueil et
tout sentiment de supériorité ; il explique également l’extraordinaire esprit d’hospitalité de ce garçon. En mettant en parallèle ces deux types d’éducation, le roman montre nettement que les Européens sont élevés pour la conquête et la violence,
alors que les insulaires sont préparés au bonheur.
3. Le titre de l’œuvre évoque d’abord le lieu de
l’action, « l’île », puis ce qui constitue une grande
partie des péripéties, la présence du « Diable ». Ce
dernier terme pourrait faire songer à un roman fantastique, or il n’en est rien ; il s’agit d’un roman historique. Le terme « diable » fait allusion à plusieurs
éléments : le mystère qui entoure les événements
et notamment les agressions inexpliquées, les
croyances des habitants de l’île, qui pensent que
des esprits, les yarimus, peuvent prendre la forme
humaine pour déchaîner leur colère.
4. Dans cette histoire, les Espagnols se comportent
en soldats brutaux et sans scrupule envers les insulaires. Ils enlèvent des indigènes, pillent l’île puis
massacrent les habitants. Ces comportements ne
sont pas une invention de l’auteur ; ils évoquent
ceux des Conquistadors, dont l’auteur s’est beaucoup inspiré pour écrire ce roman. À ce propos, il se
ÉTUDE D’UNE ŒUVRE INTÉGRALE / Le Diable dans l’île • 197
révélera utile de rappeler aux élèves quelques événements historiques et symboliques, par exemple :
1521 : siège de Mexico, massacre de la population
et écroulement de la puissance aztèque.
1533 : Arrivée de Pizarre au Pérou ; massacre des
Incas et chute de Cuzco, leur principale ville.
1572 : Exécution à Cuzco du dernier empereur inca,
Tupac Amaru.
Ces indications rappellent que le comportement
brutal des conquérants a bel et bien existé, ce n’est
pas une invention de l’auteur.
5. Cette œuvre peut être appelée roman d’aventures car le personnage principal doit surmonter de
nombreuses épreuves : batailles, affrontements,
incendie (quand il sauve Itia des flammes), etc. Il fait
preuve de force, de courage.
On peut aussi parler de roman historique, puisque les
événements racontés s’inspirent très directement
des témoignages sur la découverte de l’Amérique
(par exemple Jean de Léry et son Histoire d’un voyage
en la terre de Brésil, voir page 200 du manuel). Ils
s’inspirent aussi de témoignages sur la conduite des
Conquistadors dans leur conquête du Nouveau
Monde.
6. Dans le poème Les Conquérants (manuel,
p. 233), José-Maria de Heredia évoque le départ des
Conquistadors pour « un ciel ignoré », « des étoiles
nouvelles ». La beauté sonore du poème confère à
ces conquérants une valeur de héros et fait de leur
mission un « rêve », une aspiration à des « lendemains épiques ». Cette glorification est à l’opposé de
la vision qu’offre le roman Le Diable dans l’île. Ce
roman offre une vision plus réaliste de la conquête
espagnole, faite aussi de violences, de meurtres,
d’exactions. Le « mirage doré » des Espagnols
devient le cauchemar ensanglanté des insulaires.
Outils de langue
S’INFORMER, SE DOCUMENTER
La presse
p. 246
1. Le titre du journal est Mon quotidien, il est nettement repérable sur la page grâce à sa taille. Le slogan est « Le seul journal pour les 10-14 ans qui paraît
tous les jours ». Le prix est de 0,46 euro ; cette précision figure à droite du slogan. La date de parution
du numéro représenté est le jeudi 19 août 2004. Et
le numéro est 2462.
2. Dans ce journal, nous allons trouver un article
sur la nageuse Laure Manaudou, à la page 4, un
article sur un cheval qui est mort lors d’une fête, à
la page 6, et un ou des articles sur les épreuves
d’athlétisme aux Jeux Olympiques.
3. Ce qui est mis en valeur sur cette première
page, c’est avant tout le titre et une image. Le titre
figure au tiers supérieur de la page, il s’inscrit en
lettres grandes et épaisses, sur toute la largeur de la
page. L’image est composée de trois photographies disposées l’une sur l’autre, montrant des athlètes en action. Il est nécessaire que le titre soit mis
en valeur pour qu’on puisse identifier le journal au
premier coup d’œil. Quand à la mise en valeur de
l’image, elle donne de l’attrait à la Une et annonce
le principal contenu de ce numéro.
1. sports : Maillot vert, Enduro magazine, le Cycle,
Échappement.
jeux : PC jeux, Consoles attitude.
animaux : Atout chien, Cheval star, Fripon.
loisirs : 0.
histoire et géographie : Historia, Geo, Archeojunior.
cuisine : Régal, Saveurs, La Toque et le verre.
b) La principale illustration se compose de trois photographies : on voit ainsi, au même moment, des
athlètes de face et de profil et en pleine action ; ils
sont en train de courir (photographie du haut), de
lancer (photographie du milieu) de franchir des obstacles (photographie du bas). L’effet produit est le
mouvement et la variété. L’athlétisme est ainsi lié à
l’idée de dynamisme.
c) À l’intérieur de ce journal, on va lire des informations générales concernant diverses épreuves d’athlétisme : le texte figurant en lettres blanches
annonce une « Présentation des principales disciplines ». On remarque que l’illustration composée de
trois photographies montrant différentes épreuves
d’athlétisme est tout à fait en accord avec ce qui est
annoncé.
d) Oui, cette page contient plusieurs brèves : « La
nageuse Laure Manaudou, 17 ans, a déjà remporté
2 médailles aux J.O. », « Un cheval est mort durant le
Palio, une course très violente disputée 2 fois par an à
Sienne, en Italie », « 17 % des personnes allergiques aux
piqûres d’insectes étant enfants le restent à l’âge
adulte ».
4. But et modalités. Le but de cet exercice est
d’amener les élèves à dessiner une Une pour vérifier
s’ils ont compris en quoi cela consistait.
Évaluation. On peut privilégier les critères suivants :
– La présentation : soin, écriture, choix des couleurs.
– La mise en page : disposition des différents éléments (titre, date, slogan, articles, illustrations, etc.).
– La qualité de la langue : phrases et orthographe
correctes, vocabulaire approprié.
– L’effet produit : le lecteur a bien l’impression de
voir une Une, les éléments choisis sont pertinents.
Les ouvrages documentaires
p. 248
2. arts : Connaissance des arts, Le petit Léonard,
L’œil.
musique : Rock sound, Jazz man, Diapason.
cinéma : 0.
sciences : Sciences et Vie junior, Cosinus.
actualité : Clés de l’actualité, Les Clés du monde, le
Monde des ados.
bricolage et jardinage : Jardin pratique, Système D,
Maison Jardin.
3. a) Sur cette Une, on voit des dessins, une carte,
plusieurs photographies, pas de croquis.
1. Le titre de cet article est « Histoire des J.O. », les
sous-titres sont « Les Jeux modernes », « Jeux et histoire », « Une nouvelle paix olympique ? »
2. Le dessin représente une piste d’athlétisme vue
de dessus : les lignes blanches y représentent huit
couloirs.
3. Les dates figurant sur le dessin indiquent les
principales étapes de l’histoire des Jeux Olympiques.
OUTILS DE LANGUE • 199
Elles suivent l’ordre chronologique : de leur fondation en 776 aux derniers Jeux prévus, Londres 2012.
4. Cet article traite d’un sujet, l’histoire des Jeux
Olympiques, et non d’un mot (par exemple jeux,
ou olympique). Ce n’est donc pas une page de dictionnaire. Il ne raconte pas non plus un événement
actuel concernant les Jeux Olympiques, ce n’est
pas un article de journal. Le fait qu’il donne des
informations générales, et qu’il regroupe des renseignements sur un sujet, prouve qu’il est extrait
d’un ouvrage documentaire.
5. D’après cet exemple, on peut dire que les
ouvrages documentaires présentent les intérêts suivants : ils donnent des renseignements nombreux et
précis sur un sujet, ils présentent ces renseignements
de manière concentrée sur une ou deux pages. Ils
s’organisent souvent par thèmes, ici « Loisirs et
sport » comme le rappelle l’onglet visible en haut à
gauche.
Les dictionnaires
p. 250
b) Dans la deuxième colonne figurent sept adjectifs : jeunet, jobard, joignable, joint, jointif, jojo, joli.
c) D’après ce dictionnaire, il existe deux mots
« jet ». On les distingue par le numéro (1, 2) qui les
précède.
4. a) D’après ce dictionnaire, l’adjectif jeune a six
sens, et le nom commun jeune deux sens. Ce qui
permet de répondre, ce sont les petits numéros qui
précèdent chaque sens.
b) L’exemple qui accompagne la quatrième définition est « un public jeune ». On reconnaît les
exemples grâce aux caractères typographiques : ils
sont en italique.
5. a) Le mot jeu appartient à la classe des noms
(communs). Son genre est le masculin.
b) Quand il est employé au singulier, ce mot a onze
sens. Au pluriel il n’en a qu’un.
c) Pour expliquer l’expression Jeux Olympiques, c’est
le dernier sens, celui du mot au pluriel, qui convient.
d) e) La phrase Il nous a dit son nom d’entrée de jeu
signifie Il nous a dit son nom dès le début, c’est-à-dire
ici dès que nous l’avons rencontré.
6. a) Un jingle est un bref thème musical accom-
1. La première colonne contient dix-sept articles.
pagnant une émission.
b) Dans l’expression une jolie situation, l’adjectif jolie
signifie avantageuse.
c) Le verbe jeûner signifie s’abstenir de nourriture.
2. L’article le plus développé est celui consacré au
mot jeu : il s’étend sur vingt-quatre lignes.
3. Non, cette page ne contient pas de noms
propres, tous les mots qui y figurent commencent
en effet avec une minuscule.
4. Le mot jésuitisme est écrit deux fois car il figure
sur la page pour deux raisons : d’abord, il est un
mot donnant lieu à un article, comme les autres. De
plus, il est le premier mot de la colonne de gauche :
en raison de cette place, il est repris en haut de la
page, en lettres plus grosses, pour servir de point de
repère. Le lecteur qui cherche un mot comprend
dès le premier coup d’œil qu’il trouvera sur cette
page les mots qui suivent le mot jésuitisme selon
l’ordre alphabétique.
Cet extrait montre une page de gauche.
1. lubie ~ lucarne ~ ludique ~ luette ~ luge ~ lumbago ~ lunaire ~ lupin ~ luron ~ lustrer ~ luthier ~
luxer.
7. a) On écrit jeune quand il s’agit de l’adjectif
signifiant qui n’est pas avancé en âge, et on écrit
jeûne quand il s’agit du nom, dont le sens est privation volontaire de nourriture.
b) Le mot joailler peut s’écrire joailler et joaillier.
c) On écrit un jockey.
Leçon 1
VOCABULAIRE
La formation et l’histoire
des mots
p. 252
1. Verbe formé à partir du verbe voler : survolèrent
(l. 2-3).
2. Arc-en-ciel : il s’agit d’un seul mot, car les trois
éléments sont reliés par des traits d’union.
2. attabler ~ attarder ~ atteinte ~ attenant ~ attendrir ~ attention ~ attiser ~ attraction ~ attrayant ~
attribuer ~ attristant ~ attrouper.
3. Le mot désignant la principale qualité de Sidonie est beauté (l. 11). Il est formé à partir de l’adjectif beau.
3. a) Dans la première colonne figurent dix noms
masculins : jésuitisme, jésus, jet 1, jet 2, jeté, jeton,
jet-stream, jeu, jeudi, jeûne. Un nom peut être masculin ou féminin : jeteur (jeteuse).
4. Le nom qui vient du latin lacus est lac (l. 5).
200 • OUTILS DE LANGUE
Celui qui vient du latin panis est pain (l. 14). On les
reconnaît grâce aux lettres qui sont restées du mot
latin : l, a, c ; p, a, i, n.
p. 255
1. Les préfixes que les élèves ont dû entourer figurent ici en gras.
embarquement ~ surpasser ~ déformation ~ aborder ~ infaisable ~ relâcher ~ illégal ~ désobéissance
~ extraterrestre ~ irresponsabilité.
2. rejouer ~ retourner ~ recommencer ~ repiquage ~ Renaissance ~ replier ~ relecture ~ redoublement.
3.
Répétition Contraire
re
r
mal
dé
in
Nombre
tri
bi
multi
Situation
pré
trans
inter
4. extérieur ~ apparition ~ emmener ~ inclure ~
apporter ~ hétérogène.
12. 1. homme : nom commun, grenouille : nom
commun ~ 2. porte : verbe, clés : nom commun ~
3. coupe : verbe, vent : nom commun ~ 4. rouge :
adjectif qualificatif, gorge : nom commun ~ 5. sous :
préposition, sol : nom commun ~ 6. sous : préposition, estimer : verbe ~ 7. bleu : adjectif qualificatif,
clair : adjectif qualificatif ~ 8. après : préposition,
demain : adverbe.
13. 1. des poissons-chats ~ 2. des choux-fleurs ~
3. des tire-bouchons ~ 4. des porte-bonheur ~
5. des lave-linge ~ 6. des chauffards ivres morts ~
7. des demi-heures ~ 8. des fours micro-ondes ~
9. des arrière-grands-mères.
14. Quand les élèves travaillent sur le sens des
mots afin de chercher des idées pour leur histoire,
ce qui est le cas ici, ils ne se soucient pas en premier
de la forme du mot (orthographe) et commettent
des erreurs qu’ils ne commettraient peut-être pas
dans d’autres cas. Cet exercice offre une occasion
d’attirer leur attention sur les mots composés, leur
emploi, et de mettre en application les règles
découvertes dans l’exercice précédent.
5. a) 1. invisible ~ 2. inutile ~ 3. irrésistible ~ 4. illisible ~ 5. inintéressant
b) C’est le préfixe inqui a été utilisé, avec ses
variantes (ir-, il-). Il signifie privé de, contraire de.
Remarque. On fera observer aux élèves la souplesse
du préfixe, qui change selon la première lettre du
mot : ir-, il-…
15. a) 1. beurk, grrougrrougrrou ~ 2. clac ~
3. plouf ~ 4. baoum, clac, clac, clac.
b) Par exemple : On entendit un gros Splash ! quand
il mit son pied dans la flaque d’eau.
6. Par exemple : dépasser, repasser, surpasser, tré-
16. enterrer ~ territoire ~ déterrer ~ terrain ~
passer ; emporter, apporter, rapporter, supporter. Et
aussi : outrepasser ; comporter, déporter, exporter,
importer, reporter, transporter.
17. a) rouge, rouge-gorge, rougeâtre, rougeaud,
7. a) – paresseux, malchanceux, douteux, soucieux ;
– pureté, solidité, propreté, rareté ;
– paisible, accessible, invincible ;
– simplifier, solidifier, clarifier.
b) Le suffixe -eux correspond à la classe des adjectifs qualificatifs ; le suffixe -té à celle des noms
communs ; le suffixe -ible à celle des adjectifs qualificatifs ; le suffixe -ifier à celle des verbes.
8. huitaine ~ dizaine ~ douzaine ~ quinzaine ~
vingtaine ~ quarantaine ~ centaine.
9. a) 1. commerçant ~ 2. mécanicien ~ 3. coiffeur
~ 4. informaticien ~ 5. président ~ 6. camionneur ~
7. jardinier ~ 8. dentiste ~ 9. secrétaire ~ 10. paysagiste ~ 11. poissonnier ~ 12. bibliothécaire.
b) Suffixes utilisés : -ant, -ien, -eur, -ent, -ier, -iste,
-aire.
10. interrogatoire ~ observatoire ~ trottoir ~ perchoir ~ parloir ~ conservatoire.
11. porte-monnaie ~ chauve-souris ~ chien-loup
~ mille-pattes ~ coffre-fort ~ sous-marin ~ parebrise ~ avant-propos.
atterrir ~ Méditerranée ~ terreux.
b) route, routier, autoroute, dérouter,
c) rouler, dérouler, roulement.
18. a)
Famille de main
main-d’œuvre
manier
manucure
manipuler
maniable
manuel
manuscrit
Famille de pied
pied-à-terre
pédestre
pédicure
piédestal
pied-de-biche
b) Dans la famille de main, les radicaux possibles
sont main, man (avec deux variantes : mani, manu).
Dans celle du mot pied, les radicaux possibles sont
pied, piéd, péd.
19. a) Cette liste est la famille du mot sang car
tous les mots ont le même radical : sang.
b) On observe la régularité du radical, il ne change
pas. Tous les mots s’écrivent avec an, suivi de g.
20. Noms : nullité, annulation.
Adjectif qualificatif (féminin) : nulle.
Verbe : annuler.
Adverbe : nullement.
21.
Mots avec un n
honorer, déshonorer,
honorifique, honorable,
honorablement
Mots avec deux n
honneur, honnête,
déshonneur,
honnêtement,
malhonnête
22.
Origine
anglaise
football
match
boxe
Origine
arabe
chiffre
magasin
café
Origine
espagnole
Origine
italienne
cigare
concert
conquistador graffiti
sieste
banque
23. a) Le mot manuel vient du latin. Il vient précisément du mot manus signifiant la main. Le sens du
mot manuel est le suivant : qui se fait avec la main,
qui concerne la main.
Le mot rustique vient aussi du latin. Il provient du
mot rus signifiant la campagne. L’adjectif rustique a
le sens suivant : qui concerne la campagne, qui a la
simplicité de la campagne.
b) chirurgien : vient du grec ~ délirer : vient du latin
~ écureuil : vient du grec, déformé par le latin ~
muscle : vient du latin ~ poète : vient du grec.
c) L’étymologie permet en effet, d’après l’auteur,
de rapprocher les mots chirurgien et poète. Le mot
chirurgien vient d’un mot qui signifie la main, le chirurgien est bien un travailleur manuel puisqu’il travaille avec ses mains. De même, le mot poète vient
d’un mot qui veut dire fabriquant, qui travaille avec
ses mains. C’est le mot main qui rapproche ces
deux noms.
24. auscultare : écouter, ausculter.
hospitalem : hôtel, hôpital.
fragilis : frêle, fragile.
strictus : étroit, strict.
rigidus : raide, rigide.
25. a) 1. mailer : correspondre avec des mails (le
terme officiel est courriel) ~ 2. un surfeur : une personne qui pratique le surf ~ 3. un véliplanchiste :
une personne qui pratique la planche à voile ~
4. une compilation : un disque qui reprend les succès d’un chanteur ou d’un compositeur ~ 5. un
bourge : un bourgeois, une personne qui mène une
vie aisée ~ 6. un mobile : un téléphone qui n’est pas
fixe, qu’on peut emporter avec soi ~ 7. accro : qui
est dépendant d’une drogue, qui est passionné par
quelque chose ~ 8. le téléachat : l’achat de produits
divers à distance, par la télévision ou Internet ~
9. publiphobe : qui n’aime pas la publicité.
b) 1. mailer est formé à partir du nom mail auquel
on a ajouté le suffixe -er, qui sert à former des verbes
~ 2. surfeur a été formé à partir du nom surf auquel
on a ajouté le suffixe -eur, servant à former des
noms ~ 3. véliplanchiste a été formé à partir du mot
planche auquel on a ajouté un préfixe (l’élément
véli, venant du latin, signifiant voile) et un suffixe,iste, servant à former des noms ~ 4. compilation est
formé à partir du verbe compiler, auquel on a ajouté
le suffixe -ation, servant à former des noms ~
5. bourge est un mot formé à partir du mot bourgeois, ce raccourcissement (ici par suppression du
suffixe) s’appelle une apocope ~ 6. le nom mobile
est formé à partir de l’adjectif mobile ~ 7. accro vient
du verbe accrocher (raccourcissement par apocope)
~ 8. téléachat est formé du nom achat précédé de
l’élément télé venant du grec et signifiant au loin, à
distance ~ 9. publiphobe est formé de l’élément publi
(venant du nom publicité) et de l’élément grec
phobe signifiant qui a peur de, qui déteste.
26. a) labeur.
b) estivales.
c) tracances, vavail : ces néologismes sont placés
entre guillemets par l’auteur.
d) Pour fabriquer ces néologismes, l’auteur a
échangé des syllabes. Pour former le premier néologisme, il a pris la première syllabe du mot travail et
il l’a associée à la dernière syllabe du mot vacances.
De même pour l’autre néologisme : il a associé la
première syllabe de vacances avec la dernière de travail.
e) Par exemple : un poichante, une autogonfle ou
une voifable, une maitique ou une plaston.
Leçon 2
VOCABULAIRE
Le vocabulaire
de la parole
p. 258
1. Un verbe indiquant qu’une personne ne parle
pas : s’était tue (l. 8). On peut accepter avait laissé
passer un temps de silence (l. 12). Deux verbes indiquant que quelqu’un parle avec une voix forte :
criait (l. 21), hurler (l. 22).
2. La voix de Fabienne est caractérisée par les
adjectifs petite, timide, lasse (l. 9).
3. Une interjection exprimant une surprise : Oh,
mince (l. 7).
p. 260
1. a) L’intrus est parier.
b) Exemples de phrases :
Quand mes parents sont venus voir le professeur principal, ils ont été reçus au parloir.
Les délégués de la classe ont aussi une fonction de
porte-parole : ils s’expriment au nom de leurs camarades lors des conseils de classe.
Karine est connue pour son franc-parler, elle dit tout
haut ce qu’elle pense mais parfois cette franchise lui
attire des ennuis.
2. Par exemple :
1. À côté de moi, Perrine lève le doigt… il y a longtemps qu’elle n’a pas demandé la parole.
2. Adrien a pris la parole devant toute la classe pour
présenter son exposé.
3. Sébastien n’a pas pu s’exprimer depuis longtemps,
rendons-lui la parole.
4. Nous les jeunes, nous n’avons jamais la parole,
nous protestons !
5. Vous pouvez me faire confiance ; je tiens toujours
ma parole.
6. Je n’ai rien vu quand cela s’est passé ; je vous donne
ma parole.
3. 1e ~ 2 d ~ 3 f ~ 4 c ~ 5 g ~ 6 h ~ 7 i ~ 8 a ~ 9 b.
4. Par exemple :
Maman m’a dit que j’ai parlé très tôt, même tout petit
je parlais déjà beaucoup.
Elle cause… elle cause… c’est tout ce qu’elle sait faire !
Jérémie et moi nous ne sommes jamais d’accord, alors
nous discutons pendant des heures pour savoir qui a
raison.
Il n’est jamais d’accord avec son petit frère et il se dispute sans arrêt avec lui.
Avec Émilie je passe des heures à bavarder, de tout et
de rien.
5. a 4 ~ b 1 ~ c 3 ~ d 2 ~ e 5.
6. Par exemple :
1. « Je suis la meilleure ! » proclama-t-elle d’un ton
brusque. ~ 2. « Est-ce que je peux récupérer la balle
que j’ai fait rouler sous votre bureau ? » demanda-til au professeur d’un ton embarrassé. ~ 3. « Ah que
je suis contente de te revoir ! » s’exclama-t-elle d’un
ton chaleureux. ~ 4. Assis face à face les deux ennemis échangeaient des propos sur un ton cinglant.
7. 1. Ma meilleure amie me confie toutes ses histoires d’amour. ~ 2. L’accusé nie tout ce qui lui est
reproché. ~ 3. Je vous propose une meilleure solution. ~ 4. Ce qu’il dit aujourd’hui contredit ce qu’il
a dit hier : que faut-il croire ? ~ 5. Il prétend que je
ne suis pas allé au collège jeudi, c’est faux ! ~
6. Finalement mes parents consentent à me laisser
partir en promenade avec mes amis. ~ 7. Paul
affirme que tu es le premier en maths et Gisèle renchérit en disant que tu es le premier en français !
des mots tendres à l’oreille de sa femme. ~ 3. Elle
chanta si fort qu’elle s’égosilla. ~ 4. Fort mécontent,
le joueur vociféra des paroles très dures en direction
de l’arbitre. ~ 5. Au cours de la réunion, les gens en
colère apostrophèrent plusieurs fois leur député. ~
6. Le texte était difficile, elle essaya de le lire mais
elle ânonna du début à la fin. ~ 7. Il reconnut son
erreur et, tout penaud, bredouilla quelques excuses.
10.
Verbes
exprimant
une prière
supplier
implorer
Verbes
Verbes
exprimant un
exprimant
mécontentement une réaction
à voix basse
vive
à voix haute
bougonner
ronchonner
marmonner
s’écrier
hurler
huer
rugir
11. 1. Marie-Pierre demanda : « Quelle heure estil et qu’allons-nous faire ? »
« Quelle heure est-il et qu’allons-nous faire ? »
demanda Marie-Pierre.
« Quelle heure est-il, demanda Marie-Pierre, et
qu’allons-nous faire ? »
2. Élisabeth répondit : « Il est huit heures, si ma
montre ne retarde pas. »
« Il est huit heures si ma montre ne retarde pas »,
répondit Élisabeth.
« Il est huit heures, répondit Élisabeth, si ma montre
ne retarde pas. »
3. Hervé se plaignit : « C’est toujours à vous qu’on
pose les questions, jamais à moi ! »
« C’est toujours à vous qu’on pose les questions,
jamais à moi ! » se plaignit Hervé.
« C’est toujours à vous qu’on pose les questions, se
plaignit Hervé, jamais à moi ! »
12. Par exemple :
annoncer → une annonce : La princesse a dû mettre
au monde un bébé qui sera l’héritier du trône : l’annonce de cet événement ne devrait plus tarder.
balbutier → un balbutiement : Les premiers balbutiements d’un bébé font l’émerveillement de ses parents.
approuver → une approbation : Quand j’ai dit qu’il
valait mieux attendre la fin de l’orage pour sortir, j’ai
vu Rémi hocher de la tête en guise d’approbation.
13. 1. Ah, cher ami, quelle joie de vous revoir ! ~
8. 1 d ~ 2 c ~ 3 f ~ 4 g ~ 5 b ~ 6 a ~ 7 e.
2. Eh bien, tu viens ou tu ne viens pas ? ~ 3. Oh la
jolie coiffure ! ~ 4. Bah, laisse-le tranquille, il boude.
~ 5. Hou, hou, où êtes-vous cachés ? ~ 6. Il l’attendait, hélas elle n’est jamais venue. ~ 7. Faites
comme j’ai dit, sinon gare.
9. 1. En levant la main droite, il jura qu’il ne
recommencerait plus. ~ 2. Le jeune marié susurra
14. Modalités. On fait au préalable observer, voire
étudier les textes 1, p. 74, et 2, p. 76, qui rappor-
tent des interviews. On s’aperçoit que dans cette
sorte de dialogue les questions sont bien plus
courtes que les réponses et que l’enchaînement se
fait régulièrement sous la forme question / réponse.
On demande aux élèves d’éviter tout excès de familiarité, à plus forte raison de grossièreté.
suivants :
– La présentation : soin, fidélité aux règles de présentation des interviews, netteté de l’enchaînement
question / réponse : un changement d’écriture peut
rendre cet enchaînement plus clair.
– L’intérêt : les questions et les réponses portent sur
des informations précises et en apportent, l’ensemble est digne d’intérêt et pour cela on peut
attendre un texte d’une trentaine de lignes (volume
variable selon les capacités de la classe).
– La langue : la construction des phrases – notamment selon leur type – est correcte, ainsi que la
ponctuation et l’orthographe (on n’oubliera pas les
interjections).
15. Modalités. L’exercice offre le choix entre deux
dialogues où le narratif et l’argumentatif peuvent
s’allier. Les deux situations proposées peuvent aisément donner lieu à de courtes saynètes, d’une
trentaine de lignes environ (on précise à la classe le
volume attendu, en fonction des capacités des
élèves). On conseille aux élèves d’utiliser des didascalies, afin d’évoquer un lieu, un décor, et de montrer précisément les réactions des personnages,
leur façon de s’exprimer.
– La présentation : titre, unité visuelle de la scène,
indication des personnages, disposition des
répliques et des didascalies…
– Le sens du théâtre : intérêt et enchaînement des
répliques, effet (rire, émotion…)…
– La qualité de la langue : types et formes de
phrases, ponctuation, registres de langue, orthographe (notamment des interjections).
16. Modalités. On aura étudié ou pour le moins
observé des récits incluant des dialogues, par
exemple aux pages 112 et 118 du manuel. On procède à une rapide observation de l’image : le lieu, le
moment, les personnages et leurs relations supposées, leurs attitudes… On imagine leurs intentions,
leurs motivations. On apprend aux élèves à faire
passer à l’écrit des modalités de l’oral telles que les
hésitations et les reformulations. On travaille avec
précision le choix et la place des verbes indiquant
les prises de parole. En ce sens, les exercices 7 à 11
constituent une préparation tout à fait appropriée.
Évaluation. On prend notamment en compte :
– La présentation du texte : la disposition du texte en
général et en particulier l’insertion du dialogue dans
le récit (disposition des répliques, ponctuation).
– L’intérêt des répliques, leur variété, leur enchaînement et leur progression.
– La qualité de la langue : le vocabulaire (notamment des verbes de parole appropriés), la construction des phrases, l’emploi des temps verbaux selon
les situations d’énonciation (celle dans le dialogue,
celle hors du dialogue).
Leçon 3
VOCABULAIRE
Le vocabulaire
de la narration
p. 262
1. Un verbe indiquant un déplacement : s’était
approché (l. 4), ou reculer (l. 5), et même glissa
(l. 1).
Un verbe indiquant un mouvement du corps : on
peut choisir entre glissa (l. 1), avait placé (l. 1-2),
attrapa (l. 4), sursauta (l. 5), reculer (l. 5), lever (l. 5),
baissa (l. 7), reprit (l. 7), croisa (l. 8).
Un verbe indiquant une absence de mouvement :
s’immobilisa (l. 6).
2. Un verbe indiquant qu’une action recommence : reprit (l. 7).
3. s’approcher : une approche ; sursauter : un sursaut ; reculer : un recul.
p. 263
1.
Verbes
se baissa
bougeait
jeta
se précipita
faisant
faire
se retrouva
fouilla
découvrit
s’empara
se rapprocha
cache
aurai
Noms
duel
combat
déplacement
moulinets
roulé-boulé
précipitation
2. 1. Elle écrit des articles de journaux. ~ 2. Il a
construit lui-même sa maison. ~ 3. Il effectue le trajet tous les jours. ~ 4. Elle a créé un objet entièrement
nouveau. ~ 5. Cette usine fabrique des montres. ~
6. Les élèves de ma classe ont réalisé de magnifiques
dessins. ~ 7. Ils forment une belle équipe. ~ 8. Son
grand frère compose des chansons.
3. Par exemple :
1. Hélène se promenait quand elle vit surgir devant
elle un gorille, échappé du zoo. ~ 2. Elle sursauta
de peur et d’étonnement. ~ 3. Des hommes survinrent alors, pour capturer l’animal. ~ 4. Ils y parvinrent au bout d’une heure d’efforts. ~ 5. Un tel événement ne s’est plus produit depuis, heureusement pour les habitants du village. ~ 6. On s’amuse
quand un tel événement se passe, mais on éprouve
aussi une peur certaine.
4. Par exemple :
1. Mon frère se réveille toujours à l’heure. ~ 2. Il se
dépêche de se préparer. ~ 3. Je le vois partir, il
s’éloigne de moi peu à peu. ~ 4. Il aura d’abord son
cours de maths, auquel succèdera une heure de
SVT. ~ 5. Pendant le cours d’EPS, il est tombé mais
s’est relevé très vite. ~ 6. Il continue à faire des
efforts, dans toutes les matières.
5. Par exemple :
1. L’apparition d’un fantôme crée toujours une
grande surprise. ~ 2. Parfois, le matin, en hiver, les
voitures connaissent quelques difficultés de démarrage. ~ 3. L’accélération est plus facile dans une
descente que dans une montée. ~ 4. Quand une
usine fabrique moins, on dit qu’il y a un ralentissement de la production. ~ 5. L’arrêt à un panneau
« stop » est obligatoire. ~ 6. Les maîtres nageurs
sont chargés de la surveillance des bassins.
6. Par exemple :
2. La spéléologie est une activité difficile et risquée.
~ 5. Il fut sévèrement réprimandé pour avoir eu à
l’égard de ses camarades des gestes d’agressivité. ~
6. Les hommes qui ont volé dans les premiers
avions ont accompli des prouesses, car les techniques n’étaient pas toujours au point.
7. Par exemple :
1. Le Tour de France est une des courses les plus
célèbres du monde. Le concours de l’Eurovision fait
se confronter de nombreux chanteurs, chacun
représentant un pays. ~ 2. Nous sommes passés en
deux jours de 21° à 6 °, j’ai rarement connu une
telle chute de température. Dans la descente du
col, avec le vent dans le dos, le coureur a atteint
une vitesse incroyable. ~ 3. Attendez l’arrêt complet du train avant de monter dedans. Arrivé à un
stop, le conducteur doit immobiliser son véhicule.
~ 4. Les policiers se sont tout de suite lancés à la
poursuite des voleurs. Les enquêteurs se sont mis à
la recherche d’indices pour comprendre comment
le vol avait été effectué.
8. L’enfant se mit à courir, moitié hurlant moitié
pleurant, s’étouffant sous les sanglots. Il traversa la
clairière en battant des bras comme s’il cherchait à
s’envoler loin, très loin de la Bête. Il s’engouffra
dans la forêt de l’autre côté, se cogna aux basses
branches des épicéas. Il n’entendait que les coups
sourds et désordonnés de son cœur et les halètements de sa respiration, mais il savait que le loup
l’avait pris en chasse.
Alain SURGET, Le Fils des loups,
© Rageot-Éditeur, 2002.
9. Modalités. Pour que les élèves obtiennent des
récits intéressants, on leur conseille de suivre
l’ordre chronologique : il les obligera à rendre
compte avec précision des différents phénomènes
qui se produisent. La situation initiale peut par
exemple rapporter ce que font les personnages.
On envisage différentes parties, correspondant à
des moments successifs : le vent qui se lève,
l’averse qui s’abat, le calme qui réapparaît. La situation finale (la situation est stabilisée, tout redevient
calme) est précisée à la fin.
– L’organisation du texte : ordre chronologique,
équilibre entre les parties rapportant les différents
moments de la tempête.
– La qualité de la langue : vocabulaire varié et précis
(verbes, noms d’action), temps verbaux adéquats,
phrases construites, orthographe convenable.
Leçon 4
VOCABULAIRE
Le vocabulaire
de la description
p. 264
1. Un mot concernant la vue :
on peut choisir entre lumière (l. 3), noir (l. 4), alluma
(l. 5), lampe (l. 8), éclaira (l. 8), apercevait (l. 10).
Un mot concernant l’ouïe :
silence (l. 6).
Un mot concernant l’odorat :
relents (l. 4), ou odeur (l. 6) ; on accepte humidité
(l. 4).
2. Voir, c’est « percevoir les images des objets par le
sens de la vue » (Le Robert Collège). C’est un mot
général.
Apercevoir, c’est distinguer quelque chose un instant. C’est une activité plus courte, souvent plus
rapide, involontaire.
3. a) Le nom bric-à-brac (l. 13) signifie amas de
vieux objets qui ne vont pas ensemble.
b) L’adjectif hétéroclite (l. 13) signifie composé d’objets très différents les uns des autres.
c) La description de cette cave produit un effet surprenant : tout y est mélangé, entassé ; le désordre
est total.
p. 267
1. a)
Formes
serpenter
palette
tout droit
montée
rude
Dimensions
petite
immense
amenuisait
Couleurs
jaunes
rouge
noire
vert tendre
brun foncé
jaune d’or
gris bleuté
argent
ocre ardent
blanc
b) Les couleurs sont surtout indiquées par des
noms (quatre adjectifs, six noms).
c) Par exemple : Cette description dégage les
impressions suivantes : le paysage est coloré, multicolore, petit, agréable, joyeux, calme…
2. fauve : c ~ pourpre : b ~ basané : a ~ cramoisi : b.
3. blafarde : a ~ tamisée : c ~ radieuse : a ~ l’aube :
a ~ la pénombre : b ~ le crépuscule : a.
4. 1. Les étoiles scintillent dans le ciel d’été. ~
2. Cette lampe diffuse une douce lumière qui
convient bien au repos. ~ 3. Son visage rayonne de
bonheur, il a gagné au concours ! ~ 4. Les tilleuls
ombragent agréablement les allées. ~ 5. Il vient de
pleuvoir et les pavés luisent sous les lampadaires (on
accepte miroitent). ~ 6. La neige réverbère la lumière
du soleil. ~ 7. Les robes et les chemises chatoient
sous les lumières de la salle des fêtes. ~ 8. La surface
du lac miroite comme une glace bien propre.
ou à l’oral. On demande aux élèves de suivre une
progression claire (par exemple de gauche à
droite). Les verbes de perception (voir le paragraphe 2 de la leçon) permettront à l’élève de se
situer par rapport au tableau : je devine, j’aperçois,
je distingue, je remarque… Les verbes indiquant les
formes (voir le paragraphe 7 de la leçon) animeront la description tout en précisant les éléments
décrits. On conseille aux élèves de ne pas se limiter
aux adjectifs de couleur ; ce sont en effet ces mots
qui leur viendront d’abord à l’esprit.
peut retenir les critères suivants :
– La présentation : soin, organisation claire de la
description.
– La langue : variété et précision des noms, des
adjectifs, des verbes, correction des phrases et de
l’orthographe.
– L’effet produit : la description est exacte, fidèle au
document.
6. long, court ~ large, étroit ~ épais, mince ~
droit, tordu ~ trapu, élancé ~ pointu, arrondi.
7. 1. Tout au fond de la vallée je distingue une
petite route encaissée. ~ 2. La rivière sinueuse suit
les courbes de la vallée. ~ 3. L’orage a abîmé la
route, qui est maintenant ravinée. ~ 4. Un sentier
qui suit une pente raide est escarpé. ~ 5. Un chemin tortueux tourne souvent. ~ 6. Sur ce toit trop
incliné, la neige glisse facilement.
8. 1. Toutes les façades de cette rue sont peintes
de la même couleur, elles sont uniformes. ~ 2. Où
mettre ce paquet encombrant qui me gêne depuis
ce matin ? ~ 3. Mon manteau est ample, je peux
faire de larges mouvements. ~ 4. Ses branches ont
été coupées n’importe comment ; ce pauvre arbre
est maintenant difforme. ~ 5. Cette pièce est vraiment exiguë, même une souris n’y tiendrait pas. ~
6. Je n’ai pas encore organisé mon texte en paragraphes, il est informe.
9. s’étaler : s’étendre
s’aligner : se placer sur la même ligne
se dissimuler : se cacher
dominer : être plus haut
contourner : passer autour de
émerger : apparaître
border : s’étendre le long de
se nicher : se blottir
10. 1. Des peupliers s’alignent tout au long de la
rivière. ~ 2. La route domine le précipice (on
accepte borde, contourne) ~ 3. Des rosiers bordent
l’allée. ~ 4. Un lac s’étend au fond de la vallée (on
accepte se niche). ~ 5. Sous les arbustes se dissimulent les clochettes du muguet. ~ 6. L’autoroute
contourne la ville (on accepte domine). ~ 7. Le sommet de la montagne émerge de la brume. ~ 8. Un
village se niche au creux de la montagne, dans la
verdure (on accepte se dissimule).
11. 1. Un lac s’étend entre les deux montagnes. ~
2. Un pont enjambe la rivière. ~ 3. Une haute tour
se dresse à côté de l’hôpital. ~ 4. Un portail précède
la cour. ~ 5. Une maison se cache derrière les arbres.
~ 6. Des arbres se dressent au bord du canal. ~ 7. Un
quai longe la rivière. ~ 8. Un chemin prolonge la
route. ~ 9. De petits buissons couvrent le sol.
12. a) Une indication concernant la vue : on choisira entre le regard (l. 3), voir (l. 4), luisaient (l. 8), un
lit magnifique qui trônait au centre de la pièce (l. 1213), les rideaux de même teinte (14-15).
Une indication concernant l’ouïe : le pas lourd
(l. 1-2).
Une indication concernant le toucher : on choisira
entre elle posa légèrement sa main (l. 5), l’épais matelas (l. 5), caressa la couette (l. 6), douce et souple
(l. 6), le traversin de plume (l. 7), toucher (l. 8).
b) Guillemette observe une chambre de cette maison. La description met en valeur le lit : tout le dernier paragraphe concerne ce meuble, et les mots
se rapportant à ce meuble sont tous mélioratifs :
magnifique, trônait, baldaquin, vrai ciel de lit.
c) Un lit à baldaquin est un lit surmonté d’un
ouvrage en bois auquel sont suspendus des rideaux.
Le ciel de lit est précisément ce baldaquin qui surmonte le lit.
d) Les rideaux sont de couleur écrue, puisque qu’ils
sont de la même couleur que le ciel de lit, qui est en
tissu écru (c’est-à-dire d’un beige clair).
e) Cette description laisse une impression de
richesse, de confort. La chambre est petite mais tout
ce qui la compose est de qualité : le lit est superbe,
la literie (matelas, couette, traversin) est raffinée, la
décoration est bien pensée (les rideaux sont assortis
au lit), les meubles très propres (les coffres luisent).
13. a) et b)
Forme
Les objets : long
L’homme :
Aspect
taché
Ses yeux :
rouge
tomate
vert
pomme
bleu
délavé
vieil
vieux
vieil
un Indien
Son corps :
Sa peau :
Couleur
couleur de
pain brûlé
tout usée
et ridée
brune
très clairs
gris pâle
c) Les mots que les élèves ont dû entourer figurent
en gras dans le tableau.
d) La description oppose les enfants et le vieil
homme. Les enfants portent des vêtements de couleurs vives : rouge tomate, vert pomme. Le narrateur établit d’ailleurs un rapport, entre ces couleurs
criardes et le fait que les enfants crient. À l’inverse,
les vêtements que porte le vieil homme sont aussi
fatigués que lui : son short est bleu délavé et taché.
Les couleurs passées témoignent de l’écoulement
du temps, de la vieillesse. De même, la peau du
vieil homme : elle est « usée et ridée ».
comme à l’écrit. Dans ce dernier cas, la description
peut donner lieu à un texte de six à huit lignes. On
peut fournir aux élèves des verbes pour organiser
les phrases, tels que se situer, sembler, ressembler
à… en plus des verbes de perception (je remarque,
nous distinguons, etc.) qui leur permettent d’éviter
l’abus de verbes de constat (il y a, se trouve…). On
insistera surtout sur l’emploi des connecteurs spatiaux (à côté, en dessus, dans le coin supérieur
gauche, etc.) nécessaires pour situer les éléments
du tableau les uns par rapport aux autres : pour
cela, on recommande aux élèves de se reporter à la
page 337 du manuel (§ 3, fin).
Évaluation. On pourra s’appuyer sur les critères suivants :
– La présentation : écriture, soin.
– L’intérêt de la description : les éléments du
tableau sont bien pris en compte et situés les uns
par rapport aux autres, la description s’appuie surtout sur les formes et les couleurs, le texte produit
est fidèle au tableau observé.
– La qualité de la langue : variété du vocabulaire,
correction des phrases et de l’orthographe.
15. Modalités. L’exercice peut être effectué oralement ou par écrit. Il appelle la production d’un
récit qui combine la narration (faits, événements,
péripéties se rapportant au voyage) et la description (pour faire voir le lieu concerné). On peut procéder préalablement aux exercices 10 et 11, afin
que les élèves puissent diversifier les verbes dans les
passages descriptifs. Le lieu concerné peut être
décrit en un seul passage ou par étapes, au fur et à
mesure de la découverte.
Évaluation. On prendra en compte les critères suivants :
– La présentation : soin, écriture.
– La maîtrise de la narration : ordre chronologique
de préférence, circonstances du voyage précisées
(motif du voyage, lieu, moment, personnages).
– La maîtrise de la description : le passage descriptif est précis, le lecteur imagine aisément le lieu.
– La qualité de la langue : emploi à bon escient du
vocabulaire des formes, des dimensions, de l’état
et de l’aspect, des couleurs ; correction des phrases
et de l’orthographe.
Leçon 5
Le vocabulaire
de l’image
VOCABULAIRE
p. 270
Démarche
Le programme de français fait place à l’image
parce qu’elle est, comme le texte, un moyen par
lequel passent les formes de discours. On peut en
effet raconter, décrire, expliquer et argumenter au
moyen d’une ou plusieurs images, comme on peut
le faire à partir d’un ou plusieurs textes.
De même qu’on aide les élèves à acquérir des
notions nécessaires pour comprendre et produire
des textes (auteur, structure narrative, situation
d’énonciation, etc.), de même il convient de leur
donner quelques notions et termes qui leur permettent de comprendre les images et d’en rendre
compte : c’est le principal objectif de cette leçon.
On se garde cependant de toute dérive techniciste,
et la leçon s’en tient délibérément aux notions les
plus utiles, les plus directement utilisables.
Dans ce domaine de l’image, la démarche en français n’est pas exactement la même qu’en arts plastiques. Par exemple, on introduit très tôt en français
l’interprétation de l’image, par conséquent aux
notions de cadrage, de plan, d’angle de vue. Sur ce
point aussi, on se garde d’ouvrir la voie à toutes
sortes d’interprétations, qui pourraient être hasardeuses, et la leçon ne donne que les interprétations
les plus communément admises, étayées par les
usages sociaux et culturels les plus fréquents notamment pour ce qui concerne les angles de vue.
L’objectif général est de faire découvrir aux élèves
que l’image est le résultat d’une fabrication ; elle
procède de divers choix et elle n’est donc jamais
innocente. Ainsi, on aide les élèves à adopter face
aux images une attitude critique particulièrement
nécessaire dans le monde actuel.
1. Dans la vignette 3, le personnage semble placé
plus haut que l’observateur. Au contraire, dans la
vignette 1, il semble placé plus bas que celui qui
observe.
2. Dans la dernière vignette, en bas à droite, le
personnage est montré de près et de face. Ces
choix permettent surtout de faire voir sa position et
l’expression de son visage à un moment décisif : il
est en train de tomber.
3. Si l’on prend en compte les couleurs, la dernière
vignette, en bas à droite, s’oppose nettement aux
trois autres : elle est en teintes chaudes (jaune,
orange, rouge clair) alors que dans les autres
vignettes dominent les teintes froides (bleu, bleu
pâle, blanc). S’il y a une telle opposition de couleurs, c’est pour mettre en valeur la dernière
vignette : elle représente une péripétie importante
dans le récit car elle est inattendue, surprenante, et
ce qui s’y passe peut avoir des conséquences importantes sur la suite du récit.
p. 272
1. a) L’auteur a choisi de placer au premier plan
des personnages vus de dos.
b) Au deuxième plan, on voit des personnages
représentés de face, qui semblent être placés plus
loin de nous.
c) À l’arrière-plan, on voit l’océan et le ciel.
d) Cette organisation de l’image donne de l’importance aux personnages, qui sont nombreux et vus
de près.
e) On reconnaît le personnage déjà vu dans la
vignette 3 grâce à son visage, vu de face, à ses cheveux, blonds, tombant en mèches longues, grâce
aussi à son manteau bleu, et à sa façon de tenir le col
de ce manteau. Ce personnage est mis en valeur car
il se trouve quasiment au centre de l’image, il est vu
de face, il n’est pas caché par d’autres personnages.
2. a) La vignette 4 montre un plan général, on
remarque un grand nombre de personnages et on
voit où ils se trouvent. On comprend que le capitaine parle à l’équipage réuni sur le pont du bateau.
b) La vignette 2 montre un plan moyen. L’intérêt
est de montrer d’assez près deux personnages dans
un lieu qu’on peut identifier, on voit le déplacement de l’un et l’activité de l’autre. On comprend
ainsi la situation : un des membres de l’équipage
vient apporter une information au capitaine qui est
en train d’écrire dans sa cabine.
c) Les vignettes 1 et 3 montrent un gros plan. Le
premier gros plan nous fait comprendre qu’un personnage est en train d’écrire, et qu’il écrit un journal de bord. Le second gros plan nous permet de
voir de très près le visage du capitaine ; grâce à ce
procédé, on comprend qu’il est jeune, mais décidé.
d) Le décor, dans les vignettes 2 et 4, nous renseigne sur le lieu de l’action : on voit la cabine d’un
bateau dans la vignette 2, et le pont d’un bateau
dans la vignette 4. Dans cette dernière vignette,
l’absence de côte ou d’île au loin nous fait comprendre que le bateau se trouve en pleine mer.
3. a) Dans les vignettes 1, 2, 4, l’angle de vue
choisi est la plongée : nous avons l’impression d’être
plus haut que ce qui est montré. On distingue ainsi
ce qui est écrit dans le journal de bord (vignette 1),
on voit comment le capitaine est installé pour écrire
(vignette 2) et comment ce capitaine se place pour
parler à l’équipage (vignette 4).
b) Dans la vignette 3, l’angle choisi est la vue de face
(à niveau) : cet angle nous permet de bien voir le
visage du capitaine, et donc de remarquer sa jeunesse et sa détermination.
4. a) Dans ces quatre vignettes, les couleurs dominantes sont le noir, le jaune (clair, foncé, orangé) et le
bleu.
b) L’éclairage est donné par des lampes (des
lampes-tempête), ce sont les seules sources de
lumière, avec la faible clarté de la lune dans la
vignette 4.
c) Quelques exemples de contrastes :
– dans la vignette 2, le coin éclairé du bureau et le
noir de l’ouverture de la porte ;
– dans la vignette 3, les teintes chaudes du visage
et le bleu froid du manteau ;
– dans la vignette 4, le noir du premier plan et la
lumière du second plan.
5. a) Dans cet extrait de bande dessinée, la première bulle apparaît sur la première vignette, mais
elle est émise par un personnage qui n’y figure pas.
Seules ses mains apparaissent, on ne sait pas s’il
s’agit d’un homme ou d’une femme. Ce personnage qui parle est situé hors-champ. Grâce à la
deuxième vignette, on comprend quel est ce personnage et à qui il s’adresse. Le contenu de cette
bulle montre des paroles rapides, prononcées d’une
manière distraite, le mot entrez n’est même pas prononcé entièrement. L’effet produit est la surprise ou
du moins l’attente : le lecteur se demande qui prononce ces paroles rapides, et pour répondre à qui.
Le lecteur comprend aussi que le personnage dont
on voit les mains dans la première vignette est
dérangé dans son activité d’écriture.
b) La bulle qui figure dans la troisième vignette nous
fait comprendre que le personnage principal n’est
plus dans sa cabine : le pluriel « messieurs » ne peut
s’adresser au personnage seul qu’on voit entrer dans
la cabine du capitaine dans la vignette 2.
c) Pour nous faire comprendre quelle est l’activité
du capitaine quand on vient le déranger, l’auteur a
dessiné une page où l’on distingue des phrases
écrites, et les mains du capitaine en train d’écrire. Il
n’a pas dessiné le capitaine à sa table, disant Vous
me dérangez, je suis en train d’écrire. Ce procédé
permet de montrer que le capitaine sait écrire, qu’il
tient son journal, et il permet de placer dans la
planche une vignette différente des autres et, ainsi,
de varier le contenu visuel.
6. a)
b) Le point de fuite dirige notre regard vers le personnage situé quasiment au centre de l’affiche.
c) On ne voit pas exactement le personnage mais
on devine qu’il court : les deux caractéristiques
principales sont ainsi données d’emblée sur le personnage dont on a compris qu’il s’agit d’Arsène
Lupin, la rapidité (la fuite, la poursuite) et le mystère. De plus, le personnage semble fragile dans cet
univers formé par des rues sombres qui l’enferment, mais il apparaît suffisamment dynamique
pour se sortir de cette situation difficile.
7. a) C’est l’image de droite (nº 2), qui propose la
vue la plus récente. Les couleurs de la photographie
sont plus vives, plus claires que celles de l’image nº
1. Le pont qu’on distingue au fond est plus moderne
dans la photographie de droite. Les bateaux qu’on
aperçoit sont de notre époque ; les bateaux-lavoirs
représentés dans l’image n° 3 n’existent plus.
b) Dans les deux images, l’angle de vue est le
même. La rivière est vue de face, d’en haut, c’est-àdire en plongée. Les photographes sont placés au
même endroit, à même hauteur : le quai est en bas à
gauche, les ponts sont situés à même distance du
photographe.
c) Il y a un premier plan dans ces deux photographies, mais ce n’est pas exactement le même : à
gauche, c’est un bateau-lavoir, à droite, c’est un
bateau de plaisance.
d) La principale ressemblance est la rivière (qui s’appelle la Saône) : elle occupe la même place et la
même importance dans les photographies. Les différences sont plus nombreuses. Le quai est plus large
dans la photo de droite et il se double d’un ponton
qui lui est parallèle, où sont amarrés les bateaux.
Dans la photographie de gauche, on voit des
bateaux-lavoirs et des barques ; dans celle de droite,
ce sont uniquement des bateaux de plaisance. Le
pont possède cinq arches dans la photographie de
gauche ; sa forme est plus moderne dans la photo de
droite et il ne se compose que de trois arches.
e) L’avantage d’avoir placé côte à côte ces deux
photographies, c’est de pouvoir comparer le
même lieu à deux époques différentes. On voit ce
qui a changé et ce qui n’a pas changé. On comprend que le temps qui passe change les choses.
f) D’après ces deux exemples, on comprend qu’une
photographie donne la description exacte d’un lieu
à un moment précis. Deux photographies du même
lieu, prises chacune à un moment différent, permettent donc d’effectuer une comparaison précise et de
voir ce qui est resté, et ce qui a changé.
8. a) Ces trois photographies représentent un
paysage. On peut guider les élèves en leur offrant
trois pistes d’observation : le lieu et les éléments qui
le composent, les couleurs, les permanences et les
changements entre les trois photographies.
b) Plusieurs éléments prouvent que l’angle de vue
est le même. D’abord, l’horizon est à chaque fois à
même distance du photographe, de l’observateur.
Puis, on remarque que la route suit à chaque fois la
même direction : elle est oblique et plus large dans le
coin inférieur gauche, puis plus droite et étroite au
centre, elle s’éloigne pour disparaître au milieu de
l’horizon. Enfin, les arbres sont placés au même
endroit dans l’image. L’auteur n’a pas changé
d’angle de vue pour mieux mettre en évidence les
changements : ce n’est pas le lieu qui change mais
son aspect.
c) Dans l’image 1, le vert est la couleur dominante.
Dans l’image 2, le jaune domine. Dans l’image 3,
c’est le gris-beige.
d) Il y a, dans chaque photographie, des contrastes
entre les parties éclairées, et les parties à l’ombre.
L’ombre est due aux collines, aux arbres ou aux
passages de nuages.
e) Les couleurs sont particulièrement importantes
dans le cas de ces photographies car ce sont elles,
surtout, qui témoignent du changement de saison : printemps, été, automne.
f) Le groupe d’arbres, et plus particulièrement
l’arbre de forme fuselée, attire notre regard car il
est placé au centre de l’image. De plus, ces arbres
constituent des éléments facilement perceptibles :
leur teinte foncée faisant contraste par rapport à un
fond bien plus clair.
g) Dans ce paysage, les éléments et leur place ne
changent pas : la route, les collines, les arbres, le ciel.
Ce qui change, c’est la nature, ce qui dépend des saisons : herbe, feuilles des arbres, nuages dans le ciel.
h) En prenant ces trois clichés, le photographe
avait certainement comme but de mettre en évidence ce qui, dans un paysage, change et ne
change pas au fil des saisons. C’est pour mieux
montrer cela qu’il s’est toujours placé au même
endroit pour prendre ses photos. En choisissant un
format allongé, il met en valeur l’ampleur du paysage. En écartant tout ce qui est humain sauf la
route (personnages, bâtiments, clôtures, fils électriques…), il donne de l’importance à la nature
telle qu’elle est. Il prouve ainsi qu’un paysage apparemment simple peut être très beau, quel que soit
son aspect, quelle que soit la saison. Il rappelle
aussi que le temps passe, au fil des saisons.
Leçon 6
CONJUGAISON
Les verbes
p. 274
1. avait disparu : le verbe ici conjugué est disparaître.
était plongée : le verbe ici conjugué est plonger.
2. C’est le mot « chercher » (l. 12) qui est un
verbe. En effet il peut être conjugué : je cherche, tu
cherches… ce qui est impossible avec le mot
« léger ».
p. 276
1. répondre ~ partir ~ repérer ~ suivre ~ posséder
~ inscrire ~ diriger ~ sentir ~ soustraire ~ agir ~
vaincre ~ dévisager.
2. 1. déjeunerai ~ 2. a pris ~ 3. avions, partir ~
4. emmènent ~ 5. est ~ 6. veux, lancer ~ 7. posa.
3. 1. 1er groupe ~ 2. 3e groupe ~ 3. 2e groupe ~
4. 3e groupe ~ 5. 3e groupe ~ 6. 1er groupe ~
7. 2e groupe ~ 8. 3e groupe ~ 9. 2e groupe ~
10. 1er groupe.
4. 1. manger : 1er groupe ~ 2. grandir : 2e groupe ~
3. plier : 1er groupe ~ 4. lire : 3e groupe ~ 5. faire :
3e groupe ~ 6. raccourcir : 2e groupe ~ 7. payer :
1er groupe ~ 8. entendre : 3e groupe ~ 9. maintenir :
3e groupe ~ 10. amincir : 2e groupe ~ 11. vivre :
3e groupe.
5.
Verbes conjugués
à un mode
personnel
a demandé
suis allée
suis montée
ai pu
(s’) étendait
est venue
suis rentrée
Verbes conjugués
à un mode
impersonnel
décrire (infinitif)
ayant (participe)
voir (infinitif)
recouvert (participe)
(m’) approchant
(participe)
distinguer (infinitif)
déçue (participe)
avoir pu (infinitif)
observer (infinitif)
6.
Verbes
à
l’indicatif
Verbes au
Verbes
Verbes
condià
au
tionnel l’impératif subjonctif
resterai
a voulu
veux
a dit
faut
crois
aimerais
voudrait
pourrions
viens
sois
reste
restons
viennes
prenne
ait
7.
Infinitifs
traverser
sautiller
sautiller
Participes
présents
sautant
(se) tenant
Participes
passés
foncée
dressée
dressé
8. 1. apparaîtra : futur simple ~ 2. ont brillé :
passé composé ~ 3. apparut : passé simple ~
4. croyaient, tournait : imparfait ~ 5. avaient
découvert : plus-que-parfait ~ 6. auras repéré :
futur antérieur, montreras : futur simple.
9. 1. a acheté : passé composé (indicatif) ~
2. emmenaient : imparfait (indicatif) ~ 3. trouveront : futur simple (indicatif) ~ 4. connut : passé
simple (indicatif) ~ 5. auront vécu : futur antérieur
(indicatif) ~ 6. aurait aimé : passé (conditionnel) ~
7. s’est sentie : passé composé (indicatif, voix pronominale) ~ 8. a été inventée : passé composé
(indicatif, voix passive).
10. 1. Je suis éliminé ~ 2. Tu es averti ~ 2. Il est
enfermé ~ 4. Nous sommes condamnés ~ 5. Vous
êtes interrogés ou Vous êtes interrogé (forme de
politesse) ~ 6. Elles sont renseignées ~ 7. Ils sont
guéris ~ 8. Je suis inscrit.
Remarque. Dans les phrases 1, 2, 4, 5, 8, les participes passés peuvent prendre la marque du féminin.
11. 1. gêne : voix active ~ 2. est recouverte : voix
passive ~ 3. a recouvert : voix active ~ 4. ont franchi : voix active ~ 5. ont été envahies : voix passive
~ 6. avait été annoncée : voix passive.
12. 1. est surprise : voix passive ~ 2. est partie :
voix active ~ 3. sommes cachés : voix passive ~
4. sommes tombés : voix active ~ 5. seras rentré :
voix active ~ 6. as été choisi : voix passive ~ 7. est
né : voix active ~ 8. avez été reconnus : voix passive
~ 9. suis revenu : voix active ~ 10. a été choisi : voix
passive.
13. 1. Ce chanteur est admiré par les jeunes. ~
2. La piscine est surveillée par un maître nageur. ~
3. Ta réponse est attendue par tout le monde. ~
4. Les coureurs sont encouragés par la foule. ~
5. Autrefois cette ville était entourée par une forêt.
~ 6. Un écureuil a été aperçu par mon voisin. ~
7. Des dizaines de voitures neuves seront transportées par le train. ~ 8. Une exposition de photos a
été organisée par les élèves.
14. 1. attendait : voix active ~ 2. était attendue :
voix passive ~ 3. s’attendait : voix pronominale ~
4. sommes étonnés : voix passive ~ 5. nous sommes
revus : voix pronominale ~ 6. avons économisé :
voix active ~ 7. vous êtes rencontrés : voix pronominale ~ 8. seras surpris : voix passive.
15. Les mots que les élèves ont dû entourer figurent ici en gras.
1. avez vu ~ 2. auraient voulu ~ 3. as pensé ~
4. avons été surpris ~ 5. ont attendu ~ 7. ont été
prévenus.
16. 1. a laissé : laisser, 3e personne du singulier,
indicatif, passé composé.
rentrer : rentrer, impersonnel, infinitif, présent.
2. assis : asseoir, impersonnel, participe, passé.
sentais : sentir, 1re personne du singulier, indicatif,
imparfait.
3. a dit : dire, 3e personne du singulier, indicatif,
passé composé.
tiens : tenir, 2e personne du singulier, impératif,
présent.
4. craignais : craindre, 1re personne du singulier,
indicatif, imparfait.
fasse : faire, 3e personne du singulier, subjonctif,
présent.
5. recommencerais : recommencer, 1re personne
du singulier, conditionnel, présent.
6. aurais voulu : vouloir, 1re personne du singulier,
conditionnel, passé.
voient : voir, 3e personne du pluriel, subjonctif, présent.
17. – fit : faire, 3e personne du singulier, indicatif,
passé simple, voix active.
– dit : dire, 3e personne du singulier, indicatif passé
simple, voix active.
– répondit : répondre, 3e personne du singulier,
indicatif, passé simple, voix active.
– ai : avoir, 1re personne singulier, indicatif, présent,
voix active (si l’on considère que les auxiliaires sont
à la voix active).
– préoccuperais : préoccuper, 1re personne du singulier, conditionnel, présent, voix pronominale.
– sommes armés : armer, 1re personne du pluriel,
indicatif, présent, voix passive.
– viennent : venir, 3e personne du pluriel, subjonctif, présent, voix active.
– seront reçus : recevoir, 3e personne du pluriel,
indicatif, futur simple, voix passive.
Leçon 7
CONJUGAISON
Le présent de l’indicatif
et le passé composé
p. 278
p. 280
1. se conduit : 3 groupe ~ obéit : 2 groupe ~
e
e
calomnient : 1er groupe ~ tue : 1er groupe ~ chasse :
1er groupe ~ met : 3e groupe ~ a : auxiliaire ~ faut :
3e groupe ~ peut : 3e groupe ~ sait : 3e groupe ~
pressent : 3e groupe ~ sont : auxiliaire.
2. 1. je pense, nous pensons ~ 2. je change, nous
changeons ~ 3. je gratte, nous grattons ~ 4. je crie,
nous crions ~ 5. j’emploie, nous employons ~
6. j’appelle, nous appelons ~ 7. je place, nous plaçons ~ 8. j’essuie, nous essuyons ~ 9. je jette, nous
jetons ~ 10. je protège, nous protégeons ~ 11. je
regrette, nous regrettons ~ 12. je navigue, nous
naviguons.
3. 1. ils obéissent ~ 2. je sais ~ 3. vous écrivez ~
4. elle bondit ~ 5. tu poursuis ~ 6. il doit ~ 7. elles
veulent ~ 8. ils reçoivent ~ 9. nous croyons ~ 10. ils
résolvent.
4. 1. Je ne joue plus. ~ 2. Elles rougissent chaque
fois qu’on les appelle. ~ 3. Ils doivent se calmer. ~
4. Est-ce que tu noues toujours les lacets de tes
chaussures ? ~ 5. Nous disons la vérité. ~ 6. Vous
dites des mensonges. ~ 7. Je prends mon temps. ~
8. Elles prennent tout leur temps. ~ 9. Les chats
voient dans l’obscurité. ~ 10. Vous vous faites trop
de souci. ~ 11. Tu ne sais rien. ~ 12. Tu veux tout.
5. 1. Le voyage est terminé. ~ 2. Notre maison est
protégée par des arbres. ~ 3. Je suis surpris par ce
que tu me dis. ~ 4. Elle est toujours accompagnée
par son petit chien. ~ 5. Nous sommes engagés
dans plusieurs actions. ~ 6. Vous êtes souvent distrait (ou distraits, ou distraite, ou distraites). ~
7. Les voisins sont très bien installés. ~ 8. Tu n’es
pas concerné(e) par ce terrible problème.
6. 1. annonce : présent d’énonciation ~ 2. organise : présent exprimant des actions habituelles ~
3. tourne : présent de vérité générale ~ 4. entends,
vois : présent de narration ~ 5. parais : présent
d’énonciation ~ 6. sert, faut : présent de vérité
générale.
7. a) et b) : me suis retourné : voix pronominale
~ ai eu : voix active ~ ai senti : voix active ~ ai été
projeté : voix passive ~ ai eu : voix active ~ suis
retombé : voix active ~ ai roulé : voix active ~ me
suis blessé : voix pronominale ~ ai compris : voix
active ~ est passé : voix active.
8. ont dit ~ a cru ~ se sont rendus ~ ont trouvé ~
s’est passée ~ sont arrivés ~ a accueilli ~ ont pu.
9. 1. Tu as fait des progrès. ~ 2. J’ai effectué deux
dessins. ~ 3. Nous avons tout su dès le début. ~
4. Je suis venu vous dire bonjour. ~ 5. Vous n’avez
pas encore tout vu. ~ 6. Ils sont revenus plus tôt
que prévu.
10. 1. Je suis né à Paris. ~ 2. Je suis parti très jeune
découvrir le monde. ~ 3. J’ai parcouru de nom-
breux pays. ~ 4. Je suis passé à Strasbourg où j’ai
passé la frontière. ~ 5. Je suis retourné dans cette
ville où j’ai perdu mon porte-monnaie. ~ 6. J’ai
retourné mes poches pour le retrouver. ~ 7. Un passant est arrivé, m’a aidé à le chercher, nous l’avons
retrouvé.
11. 1. Il a été élu délégué de classe. ~ 2. Des loups
ont été aperçus dans nos montagnes. ~ 3. Tu as été
félicité(e) même par tes adversaires. ~ 4. Ces incendies ont été provoqués par des personnes malveillantes. ~ 5. J’ai été surpris(e) par tes réponses.
12. Un à un, les manchots sont sortis de l’eau et
se sont rassemblés sur la glace en glissant doucement sur le ventre. D’autres se sont tenus debout
et ont paru se consulter avant de prendre une
grave décision. Leur regard a parcouru les murs de
glace environnants, puis s’est figé sur une trouée
lumineuse, un large chemin naturel, rectiligne, et
qui se perd dans l’infini blanc. Les manchots se sont
préparés, se sont concentrés comme pour toute
épreuve sportive qui réclame de l’endurance et de
l’énergie, bien au-delà de l’ordinaire.
D’après La Marche de l’empereur, d’après le film
de Luc Jacquet, © Hachette Jeunesse, 2005.
13. 1. a rentré : action qui s‘est passée avant une
autre qui est au présent ~ 2. a abîmé : action passée
présentée comme terminée ~ 3. a sifflé : action qui
s’est passée avant une autre qui est au présent et
qui, de plus, est présentée comme terminée ~ 4. a
fait : action qui s’est passée avant une autre qui est
au présent, et qui, de plus, est présentée comme
terminée ~ 5. ai dit : action présentée comme terminée.
Leçon 8
CONJUGAISON
Le futur de l’indicatif
et le futur antérieur
p. 282
p. 283
1. 1. croirai : croire, 3e groupe ~ 3. obéiras : obéir,
2e groupe ~ 6. dira : dire, 3e groupe ~ 10. pourrons : pouvoir : 3e groupe ~ 11. se méfiera : se
méfier, 1er groupe ~ 13. rirez : rire, 3e groupe ~
14. nourrirez : nourrir, 2e groupe.
2. 1. Je discuterai avec toi plus tard. ~ 2. J’espère
que tu continueras ainsi. ~ 3. Leur petit garçon, ils
l’appelleront Thomas. ~ 4. Vous paierez en sortant.
~ 5. Nous vérifierons tout avant de partir. ~ 6. Si tu
viens, nous ne nous ennuierons pas. ~ 7. Je ne jetterai pas ce vieux livre. ~ 8. M’enverras-tu une carte
postale ?
3. 1. Nous serons bientôt avec vous. ~ 2. Elles
auront le temps de finir. ~ 3. Vous ne trahirez pas ce
secret. ~ 4. Nous courrons ensemble. ~ 5. L’avion
atterrira dans deux heures. ~ 6. L’été prochain, je
cueillerai des cerises. ~ 7. Elles pourront s’entendre.
4. 1. Demain je choisirai un vélo tout terrain. ~
2. Puis je m’élancerai sur les chemins. ~ 3. Je m’assiérai (ou assoirai) à peine sur la selle. ~ 4. Je réussirai à
ne jamais tomber. ~ 5. De jour en jour je ferai des
progrès. ~ 6. Je multiplierai les balades. ~ 7. Je pourrai aller loin. ~ 8. Je verrai des paysages étonnants.
5. 1. S’il pleut, le match sera reporté. ~ 2. La décision sera prise après mûre réflexion. ~ 3. Nous
serons avertis (ou averties) tout de suite. ~ 4. Les
délégués des élèves seront convoqués par le principal. ~ 5. Tu seras peut-être déçu.
6. 1. Quand nous aurons lu ce roman jusqu’au
bout, nous comprendrons mieux l’histoire. ~
2. J’aurai bientôt fini. ~ 3. Elle sera arrivée avant la
nuit. ~ 4. Dès que vous aurez rempli le questionnaire, vous me le rendrez. ~ 5. Nous serons revenus
avant que tu partes. ~ 6. L’éclipse sera totale
lorsque la lune aura caché entièrement le soleil. ~
7. Tu auras vite compris ce qui est arrivé.
conseillions, nous essayions toujours tout pour qu’il
progresse.
3. 1. Ce matin le soleil nous éblouissait. ~ 2. Je
savais qu’il viendrait. ~ 3. Elles agissaient toujours
après avoir réfléchi. ~ 4. Il n’était pas aussi courageux que nous le croyions. ~ 5. Vous ne craigniez
pas de vous baigner l’hiver.
4. 1. Son manteau était garni de fourrure. ~ 2. Ma
petite sœur était attirée par le clown. ~ 3. Nous
étions réunis (ou réunies) autour de la table lorsque
nous aperçûmes une souris. ~ 4. La rue était obstruée par un camion. ~ 5. Mes deux grands-pères
étaient unis par une amitié très forte. ~ 6. Enfants,
vous étiez effrayés (ou effrayées) par le moindre
insecte.
5. 1. L’été dernier, quand nous avions longtemps
joué, nous rentrions trempés de sueur. ~ 2. Tu
racontas tout ce que tu avais vu. ~ 3. Il ne se rappelait plus ce qu’il avait promis. ~ 4. Nous nous
endormions toujours une fois que la nuit était tombée. ~ 5. Nos voisins étaient venus nous voir avant
que nous déménagions.
7. 1. irai : action qui va se passer ~ 2. iras : ordre ~
3. prendras : ordre ~ 4. prendra : action qui va se
passer ~ 5. resterez : ordre ~ 6. voudrez : ordre.
6. 1. était : action passée non limitée dans le
temps ~ 2. arrivait : action passée répétée ~ 3. semblait : action non limitée dans le temps ~ 4. allais,
venais : actions passées répétées ~ 5. utilisaient :
action passée répétée, habitude.
8. a) se dirigera, jettera, auront, se lèveront, des-
7.
cendra, chuchoteront, préparera, prendra, s’engouffrera, jouera.
b) Le futur simple est employé dans ce texte parce
que le narrateur indique ce que les personnages
vont faire, ce sont des actions qui vont se passer.
c) Le premier verbe de ce texte, aura descendu, est
au futur antérieur de l’indicatif. Il indique une
action qui va se passer avant les autres, qui sont au
futur simple.
Leçon 9
CONJUGAISON
L’imparfait de l’indicatif et
le plus-que-parfait
p. 284
p. 285
1. 2. entrait : 1 groupe ~ 5. installais : 1 groupe
er
er
~ 6. rougissais : 2e groupe ~ 8. voyions : 3e groupe
~ 9. criiez : 1er groupe ~ 11. atteignions : 3e groupe.
2. 1. Il commençait à avoir froid. ~ 2. Tu plongeais souvent, pour qu’on te remarque. ~ 3. Nous
communiquions par Internet. ~ 4. Vous travailliez
mieux l’année dernière. ~ 5. Nous l’aidions, nous le
Verbes
à l’imparfait
se reposaient
pouvaient
s’arrêtait
Verbes
au plus-que-parfait
avaient mangé
avait disparu
avait parcouru
était repartie
8. a) Le soir, quand le soleil déclinait, les enfants
s’asseyaient près de la maison pour regarder la
petite Khaf danser. Antoine et Augustin fabriquaient
des petites flûtes avec les roseaux de l’étang. Ils
taillaient plusieurs tubes de longueur différente,
qu’ils liaient ensemble avec des herbes. Quand ils
commençaient à souffler dans les roseaux, la petite
Khaf se mettait à danser. Gaspar n’avait jamais
entendu une musique comme celle-là.
J. M. G. LE CLÉZIO, « Les Bergers »,
dans Mondo et autres histoires, © Gallimard, 1996.
b) L’imparfait est employé dans ce texte car le narrateur rapporte des actions passées répétées, habituelles.
c) Le dernier verbe est conjugué au plus-que-parfait. Il indique une action qui s’est passée avant les
autres, exprimées à l’imparfait.
Leçon 10
CONJUGAISON
Le passé simple de l’indicatif
et le passé antérieur
p. 286
p. 287
1. 2. recommença : 1er groupe ~ 5. parlai :
1er groupe ~ 9. dirigèrent : 1er groupe ~ 10. digérèrent : 1er groupe ~ 11. dit : 3e groupe.
2. 1. Luc lança la balle puis la rattrapa. ~ 2. Hier je
quittai la maison à neuf heures. ~ 3. Nous fabriquâmes un bateau avec du carton. ~ 4. La veille de
la rentrée, je préparai mes affaires avec soin. ~
5. Elle alla à la piscine et nagea longtemps. ~
6. Cette année-là, mes amis créèrent un club de
cuisine.
3. 1. Le voyage ne fut pas long. ~ 2. Tu réfléchis
longtemps mais tu n’eus pas le temps de répondre.
~ 3. Le petit garçon courut vers sa mère et se blottit dans ses bras. ~ 4. Nous prîmes la parole. ~
5. Vous dîtes ce que vous pensiez. ~ 6. Nous vîmes
un fantôme vers minuit. ~ 7. Nous vînmes le revoir
à minuit et quart.
4. 1. Le jeune candidat fut éliminé tout de suite. ~
2. Le vainqueur fut applaudi par la foule. ~ 3. Nous
fûmes étonnés (ou étonnées) par cette décision
inattendue. ~ 4. Les automobilistes furent gênés
par la neige abondante. ~ 5. Quand j’eus des problèmes, je fus soutenu (ou soutenue) par tous mes
amis.
5. a) 1. entra, mit ~ 2. devinâtes ~ 3. mangeâmes, bûmes, amusâmes, partîmes.
b) Ces verbes sont au passé simple car ils indiquent
des actions passées limitées dans le temps.
6. Nous étions à l’étude, quand le Proviseur entra,
suivi d’un nouveau habillé en bourgeois et d’un
garçon de classe qui portait un grand pupitre.
Ceux qui dormaient se réveillèrent, et chacun se
leva comme surpris dans son travail. Le Proviseur
nous fit signe de nous asseoir.
Gustave FLAUBERT, Madame Bovary, 1857.
7. a) L’embranchement des deux pistes était tout
proche. Droit devant lui, celle du sud, et à gauche,
celle qui grimpait jusqu’au col. Une longue rafale
secoua l’Ural, constellant le pare-brise de gouttelettes boueuses. De nouveau, Ryham jeta un rapide
coup d’œil en direction des trois photos. Sa
femme, ses deux filles […]. L’énorme camion ralentit, sembla hésiter, et s’engagea finalement à
gauche. Désormais, tout demi-tour devenait
impossible. La piste était trop étroite. Mais cela,
Ryham le savait.
– Désolé pour cette fois, murmura-t-il en souriant
comme un gamin, mais j’ai trop envie de vous
revoir !
Xavier-Laurent PETIT, Le Col des Mille Larmes,
© Castor poche, Flammarion, 2004.
b) Verbes acceptant les deux possibilités : devenait
impossible ou devint impossible ; murmura-t-il ou
murmurait-il (si l’action est répétée).
c) Le dernier verbe reste au présent car il figure
dans des paroles : c’est un présent d’énonciation,
correspondant au moment où le personnage s’exprime.
8. 1. Dès qu’il eut compris le danger, il fit attention.
~ 2. Après qu’ils eurent fini leur travail, ils partirent au
bowling. ~ 3. La tristesse s’installa quand Émilie fut
partie. ~ 4. Nous eûmes vite fait de lui répondre.
Leçon 11
CONJUGAISON
Le mode impératif
p. 288
p. 289
1. 1. passe ~ 4. viens ~ 6. soyez ~ 9. vérifions ~
10. aie fini.
2. 1. Finis ta partie et ne recommence pas. ~
2. Dis-moi ce qui ne va pas. ~ 3. Ne défais pas ce
paquet tout de suite. ~ 4. Sois plus gentil avec moi.
~ 5. N’aie pas peur. ~ 6. Essaie de comprendre. ~
7. Prends vite une décision. ~ 8. Sache que je me
tiens à ta disposition.
3. 1. Mangeons ensemble à midi. ~ 2. Admettons
qu’il ait raison. ~ 3. Prévoyons un sandwich en cas
de retard. ~ 4. N’ayons pas d’hésitations, fonçons.
~ 5. Soyons plus raisonnables. ~ 6. Créons un club.
4. 1. Jouez, mais sans crier. ~ 2. Dites-moi ce que
vous avez vu. ~ 3. Faites moins de bruit. ~ 4. Ayez
confiance. ~ 5. Ne soyez pas si pressé. ~ 6. Essuyez
vos chaussures. ~ 7. Ne craignez pas ce chien, il est
gentil. ~ 8. Sachez mieux votre leçon la prochaine
fois. ~ 9. Veuillez vous asseoir.
5. Le Ruy-Blas (gâteau au chocolat)
Préparation : 10 mn Cuisson : 45 mn (À faire la veille.)
250 g de chocolat. 250 g de sucre en poudre. 60 g
de beurre. 125 g de poudre d’amandes. 90 g de
fécule de pommes de terre. 6 œufs.
Faites fondre à feu très doux le beurre et le chocolat.
Ajoutez les jaunes d’œufs un à un, le sucre, la fécule
et la poudre d’amandes. Terminez en mettant les
blancs battus en neige très ferme. Lorsque la pâte est
bien homogène, versez-la dans un moule beurré.
Cuisez à four moyen pendant 45 minutes.
6. 1. pose : ordre ~ 2. soyez : conseil ~ 3. fermez :
ordre ~ 4. cherchez : conseil ~ 5. soyons : interdiction ~ 6. rentrez : interdiction ou conseil ~
7. oubliez : interdiction ou ordre.
réussirions à battre leur équipe. ~ 3. Elles voudraient comprendre. ~ 4. Plus haut vous verriez
mieux. ~ 5. Peut-être sauraient-ils mieux faire que
vous ? ~ 6. Si je ne buvais pas, je mourrais de soif.
7. a) Afin que chacune de tes randonnées soit
synonyme de plaisir et de liberté, garde toujours en
mémoire ces quelques principes :
– Sache doser ton effort : un départ trop rapide ou
trop en force diminuerait considérablement tes
réserves physiques.
– Ne te surestime pas, surtout lors de tes premières
balades.
– Ne fais pas trop de longues haltes afin d’éviter
une chute de tonus.
– N’hésite pas à boire souvent.
5. Les animaux ne l’écoutent pas […]. Si elle pouvait en attraper un, rien qu’un, elle ne le lâcherait
plus. Elle sait bien ce qu’elle ferait. Elle sauterait sur
son dos, comme sur un cheval, elle serrerait très
fort ses bras autour de son cou, et waoh yap ! d’un
seul bond l’animal l’emporterait jusqu’au milieu du
ciel. Elle volerait, elle courrait avec lui, si vite que
personne ne pourrait la voir.
Luc LEMOEL, Le vélo tout terrain,
© Éditions Bornemann, 1988.
b) L’auteur emploie l’impératif ici car il donne des
conseils.
8. 1. Tu rentres toujours trop tard. ~ 2. Ne rentre
pas trop tard. ~ 3. Regarde devant toi. ~ 4. Tu
regardes trop la télévision. ~ 5. Que regardes-tu si
longtemps ? ~ 6. Regarde ça !
9. 1. Essaie de faire attention. ~ 2. Ne crie pas. ~
3. Quand tu as des bonbons, donnes-en à tes
camarades, ne garde pas tout pour toi. ~ 4. Pense
un peu aux autres. ~ 5. Penses-y plus souvent. ~
6. Ouvre les boîtes qui sont devant toi. ~ 7. Ouvresen une de plus.
Leçon 12
CONJUGAISON
Le mode
conditionnel
p. 290
p. 291
1. 2. dirais ~ 4. aurions dû ~ 6. jouerais ~
8. auraient fait ~ 10. prendriez ~ 11. auriez pris ~
12 seraient venues.
2. 1. Si les étoiles ne brillaient pas, la nuit serait
J. M.G. LE CLÉZIO, « Peuple du ciel »,
6. 1. En cas de mauvais temps le match serait
annulé. ~ 2. Il paraît que l’équipe serait qualifiée
pour la finale. ~ 3. Nous serions étonnés (ou étonnées) si elle ne gagnait pas. ~ 4. Si vous saviez tout
sur les joueurs, vous seriez surpris (ou surprises). ~
5. Certains seraient échangés prochainement.
7. 1. Si j’avais su, j’aurais pris un modèle pour
faire ce dessin. ~ 2. Si nous avions été avertis, nous
serions venus plus tôt. ~ 3. Arrivé à l’heure, tu
aurais assisté au début du spectacle. ~ 4. Il aurait
bien voulu comprendre. ~ 5. Vous auriez dû y penser plus tôt. ~ 6. Si mes amis avaient pu, ils seraient
restés avec moi plus longtemps.
8. 1. voudrais : emploi de politesse ~ 2. irions :
action dépendant d’une autre ~ 3. serait : action
incertaine ~ 4. souhaiterions : emploi de politesse ~
5. aurait été aperçu : action incertaine ~ 6. aiderais :
action dépendant d’une autre.
9. 1. Demain je te dirai tout. ~ 2. Si j’osais, je te
dirais tout. ~ 3. Je ferai cet exercice plus tard. ~ 4. À
sa place, je ferais autrement. ~ 5. Si vous êtes d’accord, vous commencerez et je finirai. ~ 6. Sans ce
mal de gorge, je chanterais plus fort. ~ 7. Je chanterai plus fort quand je n’aurai plus mal à la gorge.
Leçon 13
CONJUGAISON
toute noire. ~ 2. Si nous étions plus attentifs, nous
aurions de meilleures notes. ~ 3. Installé dans cette
pièce, tu aurais plus de place. ~ 4. S’il fallait partir
maintenant, seriez-vous prêts ?
Le mode subjonctif
p. 292
p. 293
3. 1. Avec le soleil, les feuilles sécheraient mieux.
~ 2. Si vous aviez du temps, vous joueriez plus souvent. ~ 3. Mieux entraînés, ils jetteraient le poids
bien plus loin. ~ 4. Si j’avais besoin de toi, je t’appellerais.
1. 3. prenne ~ 4. jouiez ~ 5. pleuve.
4. 1. À votre place, je prendrais plutôt le chemin
d’en bas. ~ 2. Avec un peu d’entraînement, nous
2. 1. Il faut que j’aie de bonnes idées pour ma
rédaction. ~ 2. Je ne pense pas que tu aies raison. ~
3. Crois-tu qu’elle ait le temps de tout faire ? ~ 4. Je
souhaite que vous ayez beau temps pour votre
excursion. ~ 5. Nous faisons tout pour que tu sois
heureux. ~ 6. Je voudrais que nous soyons amis.
3. 1. Il faudrait que vous fermiez la porte. ~
2. Bien que nous aimions la mer, nous irons en
vacances à la montagne. ~ 3. Je souhaite que vous
travailliez dans la bonne humeur. ~ 4. Le surveillant
ne veut pas que nous criions dans les couloirs. ~
5. Avant que vous essayiez ce blouson, je vais vérifier la taille. ~ 6. Je fais tout pour que nous
gagnions.
4. 1. Il serait bien que tu réfléchisses avant d’agir.
~ 2. En cas de retard, il faut que nous avertissions
nos parents. ~ 3. Elle craint que, si peu vêtus, vous
preniez froid. ~ 4. Nous l’encourageons afin qu’il
coure plus vite. ~ 5. Quelle chance que tu puisses
partir ! ~ 6. Il faut que tu voies ce film.
5. 1. Nous souhaitons que tu sois admis (ou
admise) en 4e. ~ 2. J’aimerais que vous soyez environnés (ou environnées) de bons amis. ~ 3. Je
redoute qu’il soit pris de panique. ~ 4. Il est normal
que ces excellents acteurs soient admirés.
6. 1. Nous sommes heureux qu’il ait réussi ses
tests. ~ 2. Il faut que tu aies fini avant ce soir. ~
3. Bien que nous soyons partis en retard, nous
sommes arrivés à temps. ~ 4. Je suis étonné qu’elle
soit allée seule au cinéma. ~ 5. C’est une chance
incroyable que nous ayons pu rencontrer ce chanteur.
7. 1. Je ne te vois pas souvent. ~ 2. Il faut que je te
voie avant ce soir. ~ 3. Vous voyez bien que nous
sommes déjà prêts. ~ 4. Il faudrait que nous soyons
prêts dans une heure. ~ 5. Il serait étonnant qu’il
veuille venir. ~ 6. Les voisins se plaignent parce que
nous jouons sous leurs fenêtres.
8. a)
Mode
subjonctif
reste
soit
Mode
conditionnel
faudrait
Mode
impératif
fermez
concentrez
b) Pour reste (l. 6) : le verbe est ici au subjonctif car
l’action de rester n’est pas sûre et, de plus, il se
trouve dans une proposition subordonnée après un
verbe exprimant l’ordre (il faut).
Pour soit (l. 7) : le verbe est au subjonctif car l’action n’est pas sûre et, de plus, il se trouve dans une
proposition subordonnée introduite par pour que
(elle exprime le but).
Leçon 14
CONJUGAISON
Les verbes irréguliers
p. 294
p. 294
1. 1. aperçoit : 3 personne du singulier, présent,
indicatif.
2. croyons : 1re personne du pluriel, présent, indicatif
3. croyions : 1re personne du pluriel, imparfait, indicatif, ou 1re personne du pluriel, présent, subjonctif
4. courais : 1re personne singulier, imparfait, indicatif
5. courrai : 1re personne du singulier, futur simple,
indicatif
6. courrait : 3e personne du singulier, présent, conditionnel
7. atteindrez : 2e personne du pluriel, futur simple,
indicatif
8. atteindriez : 2e personne du pluriel, présent,
conditionnel
9. devront : 3e personne du pluriel, futur simple,
indicatif
10. ayant battu : impersonnel, passé, participe ;
connut : 3e personne du singulier, passé simple, indicatif.
e
2. 1. J’aperçois une tour. ~ 2. Tu bats les œufs
pour faire une omelette. ~ 3. Vous dites la vérité. ~
4. Il connaît mon cousin. ~ 5. Tu ne crains rien. ~
6. Je te rejoins. ~ 7. Nous atteignons notre but. ~
8. Elles s’assoient sur le même banc.
3. 1. J’écrivais. ~ 2. Tu lisais. ~ 3. Elle faisait la cuisine pendant que ses enfants dormaient. ~ 4. Vous
craigniez le bruit. ~ 5. Nous conduisions. ~ 6. Vous
atteigniez votre but. ~ 7. L’été dernier, nous cueillions des fleurs. ~ 8. Nous croyions bien faire.
4. 1. Ce jour-là, nous allâmes nous promener. ~
2. Soudain je crus voir un spectre. ~ 3. Nous fîmes
demi-tour. ~ 4. Nous fuîmes au plus vite. ~ 5. J’atteignis ma maison. ~ 6. Mes amis m’y rejoignirent. ~
7. Nous nous assîmes et nous bûmes du jus de fruit.
5. 1. perd : 3e personne du singulier, présent,
indicatif
2. tiendrez : 2e personne du pluriel, futur simple,
indicatif
3. tiendriez : 2e personne du pluriel, présent, conditionnel
4. peignons : 1re personne du pluriel, présent, indicatif
5. peignions : 1re personne du pluriel, imparfait,
indicatif
6. voyais : 1re personne du singulier, imparfait, indicatif
7. verrai : 1re personne du singulier, futur simple,
indicatif
8. verrais : 1re personne du singulier, présent,
conditionnel
9. vis : 1re personne du singulier, présent, indicatif
(pour le verbe vivre) ; 1re personne du singulier,
passé simple, indicatif (pour le verbe voir).
10. vienne : 3e personne singulier, présent, subjonctif ; voir : impersonnel, présent, infinitif
11. avoir payé : impersonnel, passé, infinitif ; prirent : 3e personne du pluriel, passé simple, indicatif
12. ayant vu : impersonnel, passé, participe ; put :
3e personne du singulier, passé simple, indicatif ;
raconter : impersonnel, présent, infinitif.
6. 1. Je prends mes affaires. ~ 2. Peux-tu
répondre ? ~ 3. Tu ne réponds jamais tout de suite.
~ 4. Ils ne se taisent pas souvent. ~ 5. Ces deux voitures valent très cher. ~ 6. Je meurs de faim. ~
7. Nous ne résolvons pas tous les problèmes. ~ 8. Je
vaincs les pires difficultés.
7. 1. L’été dernier, nous prenions tout notre
temps. ~ 2. Les journées se suivaient tranquillement. ~ 3. Nous ouvrions un livre de temps en
temps. ~ 4.Vous veniez parfois nous voir. ~ 5. Des
artistes peignaient des tableaux près du port. ~
6. L’air sentait bon. ~ 7. C’était comme si tout
renaissait. ~ 8. Nous voulions toujours aller nous
coucher tard.
8. 1. Cet écrivain vécut au XIXe siècle. ~ 2. Il naquit
à Lyon et mourut dans un petit village. ~ 3. Je sus
tout de suite qu’il me plairait. ~ 4. Je tins absolument à lire ses ouvrages. ~ 5. Mais, avec mes amis,
nous mîmes longtemps pour lire son plus célèbre
roman. ~ 6. Nous voulûmes en savoir plus sur lui. ~
7. Nous ouvrîmes une encyclopédie.
Leçon 15
GRAMMAIRE
Les classes de mots
p. 298
p. 300
3. quand ~ lorsque ~ parce que ~ pour que :
conjonctions de subordination
4. elle ~ lui ~ eux : pronoms personnels
5. ville ~ règlement ~ gémissement : noms communs
6. vite ~ régulièrement ~ ailleurs ~ assez : adverbes
3. deux : déterminant (numéral) ~ par : préposition ~ ce : déterminant (démonstratif) ~ Liono : nom
(propre) ~ ses : déterminant (possessif) ~ nous : pronom (personnel) ~ nos : déterminant (possessif) ~
servent : verbe ~ garder : verbe ~ parfois : adverbe ~
quand : conjonction de subordination ~ mauvaise :
adjectif qualificatif ~ mais : conjonction de coordination ~ vitesse : nom (commun).
4.
Mots variables
crayon
lent
pont
ce
le mien
celui
quelqu’un
appartement
Mots invariables
demain
lentement
donc
parce que
aujourd’hui
apparemment
5. 1. hauteur ~ 2. légèreté ~ 3. blancheur ~
4. sagesse ~ 5. brutalité ~ 6. grandeur ~ 7. petitesse
~ 8. finesse ~ 9. sévérité ~ 10. gourmandise ~
11. simplicité ~ 12. franchise.
Les suffixes utilisés sont -eur, -té, -esse, -ise.
6. 1. mystérieux ~ 2. économique ~ 3. trimestriel
~ 4. peureux ~ 5. musical ~ 6. préhistorique ~
7. silencieux ~ 8. exceptionnel ~ 9. monumental ~
10. accidentel ~ 11. chronologique ~ 12. tropical.
Les suffixes utilisés sont -ieux, -ique, -el, -al.
7.
1. histoire : nom (commun) ~ croire : verbe ~
pierre : nom (commun) ~ Pierre : nom (propre) ~
Xavier : nom (propre) ~ envier : verbe ~ janvier :
nom (commun) ~ vent : nom (commun) ~ souvent : adverbe ~ mois : nom (commun) ~ moi : pronom (personnel) ~ île : nom (commun) ~ il : pronom personnel ~ et : conjonction de coordination
~ large : adjectif qualificatif ~ âge : nom (commun)
~ mon : déterminant (possessif) ~ mont : nom
(commun) ~ monter : verbe ~ lorsque : conjonction de subordination.
2. 1. laver ~ salir ~ régler ~ gémir : verbes
2. propre ~ mince ~ long ~ gentil : adjectifs qualificatifs
Déterminants
possessifs
ton
votre
tes
leurs
ses
Déterminants
démonstratifs
cette
ce
cet
ces
8. 1. chaque ~ 2. quelques ~ 3. certaines ~
4. diverses ~ 5. plusieurs, tout ~ 6. telle, aucun.
9. cette (saison) ~ des (millions) ~ les (fleuves) ~
leurs (œufs) ~ une (rivière) ~ quelques (cascades) ~
un (mètre) ~ ces (obstacles) ~ un (embouteillage) ~
les (saumons) ~ au (pied) ~ chaque (chute) ~ la
(cascade) ~ une (trentaine) ~ chaque (année) ~
n’importe quels (ours) ~ des (Grizzly) ~ des (ours) ~
ces (derniers) ~ le (long) ~ la (côte) ~ l’ (Alaska) ~
l’ (île) ~ leur (nom).
Remarque. On peut accepter les dans les premiers
(le mot les premiers est un pronom numéral), et les
dans les plus grands (le mot dans son ensemble est
l’adjectif grand au degré superlatif).
10. 1. quatre pattes ~ 2. seize ans ~ 3. vingt pages
~ 4. vingt-cinq secondes ~ 5. quarante minutes ~
6. soixante-quinze personnes ~ 7. cent euros ~
8. mille étoiles ~ 9. douze mille kilomètres ~
10. soixante millions d’habitants.
11. le : déterminant (article) défini
aucune : déterminant indéfini
nulle : déterminant indéfini
une : déterminant (article) indéfini
notre : déterminant possessif
les : déterminant (article) défini
au : déterminant (article) défini contracté
l’ : déterminant (article) défini élidé
au : déterminant (article) défini contracté
du : déterminant (article) défini contracté
12. 1. facilement ~ 2. ailleurs, pourtant, bien, ici
~ 3. ne… pas, debout, vite ~ 4. jamais, là ~ 5. bien,
d’abord, puis, toujours ~ 6. longtemps, derrière,
courageusement, c’est pourquoi, plus.
13.
Temps
demain
enfin
jamais
jadis
soudain
depuis
Lieu
ici
ailleurs
dessus
près
là-bas
dedans
Quantité
peu
plus
très
trop
moins
assez
Manière
bien
mieux
lentement
mal
brillamment
vite
volontiers
ment ~ 7. gentiment ~ 8. universellement ~
9. curieusement ~ 10. publiquement ~ 11. bruyamment ~ 12. prudemment ~ 13. abondamment ~
14. violemment ~ 15. récemment ~ 16. constamment ~ 17. évidemment ~ 18. patiemment.
17. Modalités. On prépare l’exercice en classe, en
analysant l’image et la situation qu’elle représente.
Il s’agit d’une photographie montrant un instant
dans une course de vélo tout terrain. Au premier
plan, un concurrent vu quasiment de profil, au
deuxième plan, un autre concurrent, vu de face
mais de plus loin, et la foule des spectateurs, retenue par un fil. À l’arrière-plan, une forêt, et le ciel
bleu. La journée est ensoleillée, la piste est sèche.
La course est certainement internationale, puisque
de nombreux drapeaux flottent au-dessus des
spectateurs. On poursuit une description plus
détaillée : les cyclistes, leur tenue, leur vélo, leur
allure.
L’histoire racontée peut inclure ce qui s’est passé
avant le moment représenté (mais on ne remontera pas plus loin que le départ de la course), et elle
peut imaginer ce qui suit : le virage, puis après le
virage, éventuellement une lutte entre les deux
coureurs, des chutes, etc.
Évaluation. Elle prend essentiellement en compte
– L’intérêt du récit : le déroulement de la course, les
passages descriptifs.
construites, orthographe convenable, vocabulaire
varié (notamment les verbes de déplacement, de
mouvement).
– Le respect de la consigne : les mots entourés sont
bien des déterminants et les mots soulignés sont
bien des adverbes.
Leçon 16
14. 1. Nous avons marché lentement. ~ 2. J’ai
plus de chance que toi. ~ 3. Le défilé avance silencieusement dans la rue. ~ 4. Notre maison est bien
isolée mais mal située. ~ 5. Malheureusement nous
étions arrivés après. ~ 6. Je suis souvent d’accord
avec elle. ~ 7. Ne restez pas derrière. ~ 8. En leur
parlant méchamment, tu étonnes tes camarades. ~
9. Tu as tiré doucement sur la corde. ~ 10. L’eau de
cette mer est peu salée.
15. exactement ~ apparemment ~ dignement ~
rarement ~ efficacement ~ effectivement ~ doucement.
16. 1. tranquillement ~ 2. poliment ~ 3. largement
~ 4. longuement ~ 5. profondément ~ 6. régulière-
Le nom
et ses substituts
GRAMMAIRE
p. 302
1. Le nom remplacé par le mot elle est Fleur.
2. Dire « cette étrange chose » (l. 5-6) à la place de
la Fleur évite certes une répétition, mais il y a plus :
le lecteur apprend que cet objet est difficile à nommer (chose) et qu’il est inhabituel, bizarre
(étrange).
3. Dans le second paragraphe, le nom Ethan est
remplacé ou rappelé par « il » (l. 6), « garçon »
(l. 7), « il » (l. 8).
p. 304
1.
Substituts
du nom
Silien
Il ~ Il ~ Il ~ Il
Il ~ Il ~ Il ~ Il
Il ~ Il ~ Il ~ Il
Substituts
du nom
Kéla
lui
le garçon
l’
l’enfant
l’
Substituts qui
remplacent
les deux noms
ils
l’un l’autre
2. il : mon grand-père
lui : mon grand-père
eux : une vingtaine d’hommes et de femmes
ce groupe : une vingtaine d’hommes et de femmes
tous : gars de la ville
ces derniers : gars de la ville
l’ancien : mon grand-père
leur : gars de la ville
eux : une vingtaine d’hommes et de femmes, ou
gars de la ville
celui-ci : le maire ou monsieur Thuries
3. un choc, une secousse ~ un début, un commencement ~ une délivrance, une libération ~ une
manière, une façon ~ un assaut, une attaque ~ une
catastrophe, un désastre ~ une information, un
renseignement ~ un problème, une difficulté.
4. 1. Ma chambre n’est plus très jolie. Mes parents
envisagent de retapisser cette pièce. ~ 2. Nous
sommes montés en haut d’une tour avec restaurant
panoramique. Cet édifice est impressionnant. ~
3. Pour arriver au bas de mon immeuble, vous suivrez un passage bordé d’arbustes. Cette allée est
très agréable.
5. 1. ce brave animal (chien) ~ 2. ces insectes agaçants (moustiques) ~ 3. boule de neige (lune) ~
4. ce lieu magique (forêt).
6.
Pronoms Pronoms Pronoms
personnels démons- possessifs
tratifs
il, nous,
la,
moi,
je, lui,
il
je, elle, on
celui-ci
cela
le sien
la vôtre
Pronoms
relatifs
qui
que
7. 1. La mésange a pris un ver et le transporte
dans son bec (ou transporte celui-ci dans son bec).
~ 2. Pierre a emprunté le livre de Paul. Il l’a rendu.
~ 3. Jeanne choisit une pomme. Celle-ci semble lui
convenir (ou qui semble lui convenir). ~ 4. Benoît a
pris une pomme bien mûre. Il la mange aussitôt. ~
5. Jimmy rassemble toutes les boîtes et les empile.
~ 5. Caroline rassemble ses affaires et Virginie rassemble les siennes. ~ 6. Lisa écrit une lettre à ses
parents en pensant bien à eux (ou à ceux-ci).
8. 1. Mon sac est long et large mais le tien semble
plus solide. ~ 2. Cet exercice-là est intéressant, celuici est plus facile. ~ 3. Caroline rassemble ses affaires
et Virginie rassemble les siennes. ~ 4. Adrien aime
ces deux photos mais Robert préfère celles-là. ~
5. Vous rangerez ces dictionnaires-là à droite et
ceux-ci à gauche. ~ 6. Mon appareil photo est léger,
en revanche le vôtre est perfectionné. ~ 7. Notre
voiture est belle, la leur est encore plus belle.
9. 1. tu : sujet du verbe souris. ~ 2. les : complément d’objet direct du verbe lit. ~ 3. je : sujet du
verbe pense ; lui : complément d’objet indirect du
verbe pense. ~ 4. nous : sujet du verbe prêtons ; lui :
complément d’objet second du verbe prêtons (on
accepte complément d’objet indirect du verbe prêtons). ~ 5. elle : sujet du verbe ressemble ; leur :
complément d’objet indirect du verbe ressemble. ~
6. moi : complément du nom lettre ; te : complément d’objet indirect du verbe ferait (on accepte
complément d’objet second du verbe ferait) ; elle :
sujet du verbe ferait.
10. 1. les : pronom personnel, complément d’objet direct du verbe regarder.
2. j’ : pronom personnel, sujet du verbe aime.
qui : pronom relatif, sujet du verbe sont.
3. Tu : pronom personnel, sujet du verbe préfères.
celles-ci : pronom démonstratif, complément d’objet direct du verbe préfères.
4. Elles : pronom personnel, sujet de verbe ressemblent. (aux) tiennes : pronom possessif, complément d’objet indirect du verbe ressemblent.
5. que : pronom relatif, complément d’objet direct
du verbe portais.
je : sujet du verbe portais.
6. Personne : pronom indéfini, sujet du verbe osait.
me : complément d’objet second (on accepte complément d’objet indirect) du verbe dire.
le : pronom personnel, complément d’objet direct
du verbe dire.
11. ils : pronom personnel, complément du
verbe avaient laissé.
tout : pronom indéfini, complément d’objet direct
du verbe (avaient) abandonné.
on : pronom personnel, sujet du verbe avait dit.
leur : pronom personnel, complément d’objet
second du verbe avait dit (on accepte complément
d’objet indirect du verbe avait dit).
ils : pronom personnel, sujet du verbe atteindraient.
tous : pronom indéfini, sujet du verbe se posaient.
qui : pronom relatif, sujet du verbe risquait.
les : pronom personnel, complément d’objet direct
du verbe conduire.
12. Modalités : On peut préparer collectivement
l’exercice :
– On cherche des noms pour désigner les personnages et des substituts pour les remplacer : la femme,
la cliente, elle… le marchand, le vendeur, l’homme
tenant un sac, il…
– On fait remarquer aux élèves qu’il est nécessaire de
réemployer de temps en temps le nom initial car une
longue suite de substituts crée de la confusion chez
le lecteur qui, au bout d’un moment, ne sait plus très
bien à qui les substituts renvoient.
Évaluation : On privilégie les critères suivants :
– La présentation : mise en page du texte, écriture,
soin.
– L’intérêt du récit : les éléments de la scène sont
bien pris en compte (le lieu, les personnages, les
objets).
– La qualité de la langue : phrases correctes, orthographe convenable, vocabulaire varié et exact
(noms de fruits et des légumes).
– La maîtrise des substituts : le lecteur comprend
quels mots les substituts remplacent, les mots entourés sont bien des pronoms personnels.
Leçon 17
GRAMMAIRE
Le nom et ses expansions (1)
L’épithète, le complément
p. 306
du nom
1. Oui, si l’on supprime les mots soulignés, la première phrase peut encore se lire. Elle peut même se
comprendre, sauf son début.
2. Pour désigner la boue, le narrateur emploie le
mot gadoue (l. 7). Pour qualifier cette boue, il
emploie les adjectifs molle, grasse (l. 7). Ces adjectifs sont placés juste après le nom.
3. la : déterminant (article défini), saison : nom
commun, des : déterminant défini (contracté),
pluies : nom commun.
p. 308
1. 1. noirs (cygnes) ~ 3. indiquée (direction) ~
4. énorme (tronc), tropicales (régions) ~ 5. vert
(drapeau), bon (signe). ~ 6. alignées (mouettes) ~
7. préféré (cousin) ~ 8. beau (visage), sombre
(visage), clair (regard).
2. petite, humaine, attachée, maigre, déplumé,
sanglantes, rouge, minces, parsemées.
Remarque. On peut accepter demi-nue. En réalité
cet adjectif est construit comme attribut du nom
forme, par l’intermédiaire du verbe attachée.
3. Au fond de la classe, un grand brun à la chevelure légèrement bouclée et aux yeux sombres garde
le silence. Tout en mâchouillant un stylo déjà en
piteux état, il paraît méditer, indifférent à cette agitation. En vérité, il est ailleurs, plongé dans un
insondable malaise de tristesse et de questions sans
réponse.
Finalement, le calme revient et tous font semblant
d’oublier la préoccupation du jour. Dès le cours terminé, la machine à rumeur repart de plus belle dans
les couloirs. Le garçon brun est interrogé par l’un de
ses camarades, un petit à lunettes prénommé
Claude, dont le passe-temps favori consiste à se
mêler aux conversations et à relayer avec délectation les pires racontars.
Arthur TÉNOR, Rumeur ! © Magnard, 2003.
4. a) petite, vaste, ancienne, magnifique, hauts,
recouverte, vierge, rougeoyante.
b) Les adjectifs et participes épithètes sont nombreux dans ce texte car le narrateur veut nous faire
imaginer la maison avec précision, c’est un texte
descriptif.
5. a) 1. en or ~ 2. de l’Italie ~ 3. à rayures ~ 4. sans
histoires ~ 5. pour chiens ~ 6. contre la toux.
b) Les prépositions utilisées pour les introduire
sont : en, de, à, sans, pour, contre.
6. de la petite gare, de bois, sans employés, en
pelisse. Ces groupes exercent la fonction de complément du nom car ils complètent effectivement
un nom : quai, bâtiment, homme. Les autres
groupes complètent des verbes (ai descendu,
remonter, s’est détaché) ou des adjectifs (drôle).
7. Le nom noyau que les élèves ont dû entourer
apparaît ici en gras.
1. les couloirs de cette maison ~ 2. la direction
de la sortie ~ 3. sur une voie sans issue ~ 4. l’effort
de me répondre ~ 5. à l’extérieur de ce bâtiment,
sur n’importe quel moyen de locomotion ~ 6. l’intention de revenir, cette maison pour fantômes.
8. de petits boutons (complète tas) ~ de cadrans
(complète milliers) ~ à fond (complète moteurs) ~
des derniers immeubles (complète sommet), de
Denver (complète immeubles) ~ de mon voyage
(complète étape).
9. 1. sucre : nom commun ~ 2. partir : infinitif ~
3. théâtre : nom commun ~ 4. Molière : nom
propre ~ 5. autrefois : adverbe ~ 6. se retrouver :
infinitif ~ 7. tous : pronom ~ 8. demain : adverbe ~
9. chacun : pronom ~ 10. tout terrain : groupe
nominal (on peut accepter nom commun).
10. Ce que les élèves ont dû souligner en vert (les
~ 5. laquelle (ou par laquelle).
épithètes) figure ici en gras, ce qu’ils ont dû souligner en bleu (les compléments du nom) est ici souligné en noir.
1. le parfum de ces roses ~ 2. ce pauvre bouquet
de fleurs fanées ~ 3. des bulbes de jonquilles, au
prochain printemps ~ 4. ces grandes fleurs
blanches aux bords recourbés ~ 5. L’anémone de
mer.
11. 1. la chaleur solaire ~ 2. la région parisienne ~
3. un travail manuel ~ 4. une maison médiévale (on
peut accepter moyenâgeuse) ~ 5. l’emploi du temps
hebdomadaire ~ 6. la vie quotidienne ~ 7. un héros
romanesque ~ 8. le transport ferroviaire.
12. Modalités. On peut préparer l’exercice en
classe, collectivement. Il revient à employer, ajouter,
des notations descriptives au fil d’un récit. Elles porteront essentiellement sur le lieu (un vaste cirque),
l’atmosphère (une lumière bleutée), l’élément principal placé au centre de l’image (le tigre, sa position ; la boule, ses dimensions, sa couleur), et le personnage du dompteur (sa position, son costume).
On peut conseiller aux élèves d’écrire un texte de
dix lignes au moins, pour que l’emploi des expansions s’effectue de manière aisée, naturelle. L’image
est suffisamment riche pour que les élèves puissent,
éventuellement, rédiger un texte plus long.
– L’intérêt du récit : les éléments de l’image sont
bien pris en compte.
– L’aptitude à employer des expansions : les épithètes et les compléments du nom sont utiles au
récit et bien placés dans les phrases.
– La qualité de la langue : les phrases sont correctement construites, l’orthographe est convenable, le
vocabulaire est varié et exact.
Leçon 18
GRAMMAIRE
Le nom et ses expansions (2)
La proposition subordonnée
p. 310
relative
1. Oui, la phrase peut encore se comprendre si la
première proposition soulignée est supprimée.
2. La première proposition soulignée apporte une
information sur le mot porte, la deuxième sur le
mot cuisines, la troisième sur le mot cuillère.
p. 311
1. 1. que ~ 2. qui (ou avec qui) ~ 3. dont ~ 4. où
2. 2. L’exercice que vous faites n’est pas difficile. ~
5. Le conducteur a été surpris par une poule qu’il
n’avait pas vue.
3. 1. qui : sujet du verbe s’approche ~ 2. qu’ :
complément d’objet direct du verbe préfère ~
3. dont : complément d’objet indirect du verbe se
souvient ~ 4. que : complément d’objet direct du
verbe avait lancé ~ 5. où : complément (circonstanciel) de lieu du verbe a affronté.
4. Le pronom relatif que les élèves ont dû entourer figure ici en gras.
où ils avancent : complément du nom (ou de l’antécédent) allée.
que Marion ne connaît pas : complément du nom
(ou de l’antécédent) plantes.
dont elle aime tant contempler les photographies
dans ses albums : complément du nom (ou de l’antécédent) jardins.
5. 1. J’aime beaucoup ce sac que j’ai acheté l’année dernière. ~ 2. J’ai fait réparer ce sac qui avait la
poignée cassée ou J’ai fait réparer ce sac dont la poignée était cassée. ~ 3. Je l’ai porté dans le magasin
où je l’avais acheté ou Je l’ai porté dans le magasin
dans lequel je l’avais acheté. ~ 4. C’est un beau sac,
pratique, dont le prix était tout de même élevé.
6. a) b) Dès qu’il le put, Lancelot s’en alla trouver
Messire Gauvain chez qui il logeait, pour le prier de
transmettre au roi Artus sa demande de l’armer le
lendemain.
– Déjà ! s’exclama son hôte. Chaque chose en son
temps, et rappelez-vous : qui s’élance avant de
savoir voler tombe à terre.
On l’attendait donc au palais. Dans la ville, la nouvelle s’était répandue du « damoisel » qui était venu
en cortège tout blanc, de sorte que les rues se trouvèrent pleines de monde, lorsqu’il les traversa, en
croupe sur le cheval de Messire Yvain.
On le mena dans la salle où se tenaient le roi et la
reine, qui l’accueillirent avec amitié, et le placèrent
en face d’eux, sur l’herbe verte qui recouvrait le sol.
Laurence CAMIGLIERI, Contes et légendes
des chevaliers de la Table Ronde, © Éditions Pocket, 2000.
La proposition qui s’élance avant de savoir voler ne
complète pas un nom. Elle est sujet du verbe tombe
(à terre), c’est une sorte de phrase toute faite,
comme un proverbe.
Remarque. L’exercice est long car il oblige les élèves
à recopier le texte entièrement. Pour un meilleur
profit, on peut saisir cette occasion afin d’évaluer
aussi la capacité à bien orthographier.
Leçon 19
Les propositions
GRAMMAIRE
p. 312
1. le : déterminant ; jeune : adjectif qualificatif ;
homme : nom commun. Le mot le plus important
des trois est le nom commun homme : il donne le
sens du groupe, c’est à lui que se rattachent les
mots le et jeune.
2. Dans la deuxième phrase il y a deux verbes
conjugués : était, passait. Les verbes être souligné et
étudier sont à un mode impersonnel, l’infinitif.
3. Le mot car appartient à la classe grammaticale
des conjonctions de coordination, le mot où à celle
des pronoms relatifs, et le mot dès que à celle des
conjonctions de subordination.
Corrigés des exercices
p. 314
1. Les mots que les élèves ont dû entourer sont ici
en gras.
1. les dents du loup ; sa gueule menaçante. ~ 2. les
oreilles du renard ; les petits bruits de la nuit. ~
3. sur la plus haute branche du sapin ; le fier hibou ;
une proie facile. ~ 4. l’ours gourmand ; dans un
vieux tronc d’arbre ; le miel que les abeilles ont
laissé.
2. 1. As-tu pensé à prendre tout ton matériel : les
pinceaux, les feuilles, les tubes de peinture, un chiffon ? ~ 2. Au fond de son sac, on pouvait voir deux
morceaux de carton, un vieux bonbon oublié, trois
crayons. ~ 3. La jeune fille sortit d’un seul coup,
puis revint quelques instants après en apportant
des caramels, des gâteaux, des jus de fruits.
3. Les conjonctions que les élèves ont dû entourer
apparaissent ici en gras.
1. Voici un appareil facile à monter et simple à utiliser. ~ 2. J’aimerais lire un livre de poésie ou un
roman d’aventures. ~ 3. Adrien est grand par rapport à son frère mais petit par rapport à sa sœur. ~
4. Adeline est fière de son résultat et contente
d’avoir réussi. ~ 5. Ce bâtiment n’est ni une
éolienne ni un moulin à vent. Qu’est-ce donc ?
Remarque. Dans cette dernière phrase, on peut
accepter que les élèves entourent également le premier ni. À proprement parler cependant, seul le
deuxième adverbe de cette double négation joue
un rôle coordonnant.
4. 1. Nous avons été heureuses de rencontrer
Nathalie, nous ne l’avions pas vue depuis deux
mois. ~ 2. Mathieu s’est inscrit dans un club de basket ; Élodie, elle, préfère prendre des cours de violon. ~ 3. Mon conseil est très simple : il faut manger
moins de bonbons, de chocolat, de friandises.
5. Les conjonctions que les élèves ont dû entourer
apparaissent ici en gras.
1. Mon petit frère est tombé sur le coude et s’est
mis à pleurer. ~ 2. Nous avons reçu un paquet long
et étroit mais nous ne l’avons pas encore ouvert. ~
3. Luc passera bientôt chez moi ou alors j’irai moimême le voir. ~ 4. Mon chien ne veut ni avancer ni
reculer et il n’arrête pas d’aboyer ! ~ 5. Les alpinistes et les navigateurs en solitaire sont pour moi
les sportifs les plus admirables car ils luttent seuls
dans des conditions extrêmes.
6. Les mots que les élèves ont dû entourer figurent ici en gras.
1. quand il fait très chaud. Nature de cette proposition : proposition subordonnée conjonctive (car
elle est introduite par une conjonction de subordination : quand).
2. qui s’est envolé. Nature de cette proposition :
proposition subordonnée relative (car elle est introduite par un pronom relatif : qui).
3. que j’avais achetées. Nature de cette proposition : proposition subordonnée relative
(car elle est introduite par un pronom relatif : que).
4. parce que le temps est très sec. Nature de cette
proposition : proposition subordonnée conjonctive
(car elle est introduite par une conjonction de
subordination : parce que).
5. quelle saison tu préfères. Nature de cette proposition : proposition subordonnée interrogative indirecte (car elle est introduite par un adjectif interrogatif : quelle).
7. 1. La virgule est employée pour juxtaposer des
propositions ~ 2. pour séparer un groupe complément circonstanciel ~ 3. pour énumérer ~ 4. pour
séparer un groupe complément circonstanciel ~
5. pour énumérer ~ 6. pour juxtaposer des propositions.
8. Dans sa chambre, Jean-Louis se sentait chez lui.
Il pouvait faire ou ne pas faire ce qui lui plaisait
selon son humeur. Il y avait de jolis meubles et une
tapisserie claire, un petit coffre avec des jouets et
des livres qu’il ne lisait jamais. Il préférait les bandes
dessinées. Par terre, près du lit, se trouvait une pile
d’illustrés passablement usagés et, près de l’armoire, une grosse voiture de course toute neuve
qu’il avait reçue comme cadeau de bienvenue.
Parce qu’il s’ennuyait, Jean-Louis ouvrit la porte de
son armoire et, se mettant à genoux, extirpa de
dessous un paquet de linge une vieille boîte à
chaussures au couvercle et aux angles fatigués, bardée d’une grosse ficelle qui piquait.
Monique PONTY, Le Chemin de l’écluse,
© Hachette Jeunesse, 1991.
Remarque. La ponctuation est celle de l’auteur. Des
variations sont évidemment possibles.
9. 1. Les propositions sont juxtaposées. ~ 2. Elles
sont subordonnées. ~ 3. Elles sont coordonnées. ~
4. Elles sont coordonnées. ~ 5. Elles sont juxtaposées, et de plus les deux dernières sont coordonnées. ~ 6. La première proposition et la deuxième
sont coordonnées, la troisième (lorsqu’arriva le
moment du retour) est subordonnée à la deuxième
(mais la tristesse nous gagna très vite).
10. a) La deuxième phrase contient une proposition, la troisième en contient deux.
b) Je suis bien au Chili / et je pourrais y vivre un peu,
dans d’autres circonstances.
– Je suis bien au Chili : proposition indépendante.
– et je pourrais y vivre un peu, en d’autres circonstances : proposition indépendante
(coordonnée à la précédente).
c) Au retour, nous apprenons / que l’avion est renvoyé au lendemain matin.
– Au retour nous apprenons : proposition principale.
– que l’avion est renvoyé au lendemain matin : proposition subordonnée conjonctive (car introduite
par une conjonction de subordination, que).
d) Par exemple :
– une conjonction de coordination qui coordonne
deux groupes : et (l. 6 : les mimosas et les saules
pleureurs).
– une conjonction qui coordonne deux propositions : et (l. 4, l. 5).
e) Ce texte contient six phrases non verbales (sur
seize). On peut relever : Avion retardé jusqu’à la nuit
(l. 1), ou Belle nature forte (l. 7).
f) Le texte ne contient qu’une phrase ayant plus de
deux propositions : Les Charvet viennent me chercher à onze heures / et je dors debout / tant ma nuit
a été mauvaise (l. 3-4).
g) Ce texte contient de nombreuses phrases
courtes et de nombreuses phrases non verbales car
le narrateur ne cherche pas à développer ses
phrases. Il se contente de noter rapidement ce qu’il
voit et ce qu’il pense, pour conserver une trace de
ce qui l’a frappé au cours de cette journée du
18 août. L’indication qui suit le texte précise qu’il
s’agit d’un extrait de journal de voyage ; dans ce
genre d’écrit, ce sont les notations simples et
brèves qui dominent.
11. Modalités. On prépare l’exercice en classe en
commençant par une observation attentive de
l’image portant essentiellement sur le lieu, le
moment (dans la journée, car il ne fait pas nuit), les
personnages (qui sont-ils ?), l’action (où vont-ils ?).
On peut procéder au préalable à des exercices de
ponctuation faisant réfléchir à l’emploi de la virgule
(n° 7 ou 8, p. 314) ou privilégiant une bonne segmentation du texte (ex. 8 ou 9, p. 335).
Évaluation. On peut prendre en compte les points
suivants :
– La présentation : mise en page, écriture, soin.
– La maîtrise du récit : la situation d’énonciation
(récit de préférence à la troisième personne) est
maintenue tout au long du récit, qui est soit au passé
(temps de base : le passé simple), soit au présent.
– L’intérêt du récit : les éléments de l’image sont
bien pris en compte, et le fait que l’image représente la situation initiale aussi.
– La qualité de la langue : phrases construites,
orthographe convenable, vocabulaire varié,
adapté, exact.
– Le respect des consignes : ponctuation correcte,
propositions bien identifiées (la principale soulignée en rouge, la subordonnée en vert).
Leçon 20
GRAMMAIRE
Les phrases
p. 316
1. Dans la première phrase soulignée, il y a deux
propositions, puisqu’il y a deux verbes conjugués.
La deuxième phrase soulignée, elle, ne contient
qu’une proposition.
2. Par exemple, une phrase qui pose une question : « Comment me trouves-tu, ce matin ? » (l. 4-5).
Une phrase qui exprime une réaction : « Tiens ! Il a
l’air de bonne humeur ! » (l. 3). La première se termine par un point d’interrogation, la deuxième par
un point d’exclamation.
3. Par exemple, une phrase qui sert à donner un
ordre : « Regarde-moi… » (l. 4).
p. 318
1. 1. Très bon, ce gâteau ! ~ 3. Sortie de secours.
~ 5. Aujourd’hui, temps gris et pluvieux ; demain,
soleil pour tous. ~ 6. Quelle belle journée !
2. 1. Le journaliste a rencontré la nouvelle championne / et lui a demandé une interview. Cette
phrase est complexe car elle comporte deux propositions. ~ 2. Elle a tout de suite accepté, sans
hésiter. Cette phrase est simple car elle n’a qu’une
proposition. ~ 3. Ils sont allés s’installer dans un
grand salon / où ils ont pu converser tranquillement. Cette phrase est complexe car elle comporte
deux propositions. ~ 4. Elle a surtout parlé de ses
entraînements, de ses dernières courses, de ses
inquiétudes de dernière minute. Cette phrase est
simple car elle n’a qu’une seule proposition.
3. Phrase 1 : deux propositions → phrase complexe.
Phrase 2 : deux propositions → phrase complexe.
Phrase 3 : une proposition → phrase simple.
Phrase 4 : une proposition → phrase simple.
Phrase 5 : deux propositions → phrase complexe.
Ce texte contient deux phrases simples et trois
phrases complexes.
10. Par exemple : 1. Comme cette maison est
4. 1. forme affirmative ~ 2. forme négative ~
3. forme négative ~ 4. forme affirmative ~ 5. forme
négative.
11. 1. Regardez avant de traverser une rue. ~
5. Par exemple : 1. Pierre ne joue plus le rôle principal dans cette pièce amusante. ~ 2. Je n’ai guère
aimé les décors. ~ 3. Nous ne nous rendons pas
souvent dans ce théâtre. ~ 4. Nous ne nous installons pas toujours au premier rang / Nous ne nous
installons jamais au premier rang. ~ 5. Cette fois,
tous les acteurs n’étaient pas masqués. / Cette fois,
aucun acteur n’était masqué.
Il y a deux solutions pour les phrases 4 et 5 mais le
sens n’est pas le même :
Nous ne nous installons pas toujours au premier rang :
l’action de s’installer au premier rang n’est pas totalement niée ; nous nous installons parfois au premier rang mais parfois nous nous asseyons ailleurs.
Nous ne nous installons jamais au premier rang : l’action de s’installer au premier rang est totalement
niée.
Cette fois, tous les acteurs n’étaient pas masqués : il y
avait des acteurs qui portaient un masque et
d’autres non. L’action de porter un masque n’est
pas niée pour tout le monde.
Cette fois, aucun acteur n’était masqué : l’action de
porter un masque est niée pour tout le monde.
Tous les acteurs étaient sans masque.
6. Par exemple : 1. C’est l’auteur qui est assis au
fond de la salle. ~ 2. Les comédiens, ils s’avancent
pour saluer. ~ 3. C’est pour saluer que les comédiens s’avancent. ~ 4. À partir du troisième rang,
on voit très bien la scène. ~ 5. Cette pièce, je l’ai
déjà vue deux fois. ~ 6. C’est avec plaisir que je la
reverrais une troisième fois.
7. 1. type déclaratif ~ 2. type impératif ~ 3. type
exclamatif ~ 4. type interrogatif ~ 5. type impératif
~ 6. type déclaratif ~ 7. type impératif ~ 8. type
déclaratif ~ 9. type exclamatif ~ 10. type interrogatif.
8. Par exemple : 1. La comédienne reste-t-elle
cachée dans sa loge ? ~ 2. Est-ce que le directeur va
tenter de la convaincre de sortir ? ~ 3. Le spectacle
sera-t-il annulé s’il échoue ? ~ 4. Est-ce le metteur
en scène qui a réussi à consoler l’actrice ? ~ 5. Le
spectacle a-t-il été réussi ? ~ 6. Est-ce que la comédienne a été très applaudie ?
9. 1. Que veux-tu ? ~ 2. Qu’est-ce que tu as vu ? ~
3. À qui parles-tu ? ~ 4. Comment fait-on pour aller
là-bas ? ~ 5. Vers quelle heure arrive-t-elle ? ~
6. Qu’en penses-tu ? ~ 7. Est-ce bien ?
jolie ! ~ 2. Comme le salon paraît immense ! ~
3. Que les fenêtres sont hautes ! ~ 4. Il y a de la
lumière partout ! ~ 5. Comme elle me fait envie !
2. Ne vous inquiétez pas. ~ 3. Ne soyez pas aussi
inquiets. ~ 4. Ne fumez pas dans un lieu public. ~
5. Évitez de gêner votre voisin. ~ 6. Ne vous soumettez pas.
12. a) Le texte comporte douze phrases : les
suites de mots « Rien de grave, tante Rose » et « Dans
la maison ? » sont en effet des phrases non verbales.
Il y a cinq phrases déclaratives, trois phrases interrogatives, trois phrases exclamatives et une phrase
impérative.
b) Les phrases sont de types variés dans ce texte
car il s’agit d’un dialogue. Les personnages constatent, posent des questions, donnent des ordres,
réagissent à ce que l’autre dit : les phrases ont des
buts divers, d’où la diversité des types.
c) La première phrase exclamative exprime l’effroi,
c’est-à-dire un mélange de crainte et d’affolement.
d) « Dis-moi plutôt pourquoi tu as rangé ta bicyclette
dans la maison. » Oui, on pourrait remplacer cette
phrase complexe par une phrase simple interrogative : Pourquoi as-tu rangé ta bicyclette dans la maison ?
13. La porte s’ouvrit sur une femme avenante.
– Je suis bien chez Monsieur Frédéric ?
– Mais oui. C’est pour quoi ?
– Je suis la petite-nièce de son amie Nathalie. J’aimerais lui parler, si cela ne le dérange pas trop.
Le vieil homme apparut dans l’entrée.
– Mademoiselle Valentine ! Venez, ne restez pas sur
le perron ! Quelle charmante idée de me rendre
visite ! Votre grand-tante n’est pas malade, au
moins ?
Ce disant, il entraîna Valentine dans le salon.
Alice HULOT, Crime à tous les étages,
Remarques. On peut accepter des variations par rapport à la ponctuation ci-dessus, qui est celle de l’auteur. Pour tirer un plus grand profit de cet exercice
qui est long, puisqu’il demande aux élèves de recopier le texte, on peut par exemple évaluer, en plus
de la capacité à ponctuer, la capacité des élèves à
reproduire la mise en page d’un dialogue et à bien
orthographier un texte en situation de copie.
14. Modalités. On peut au préalable observer des
règlements rédigés avec des phrases impératives.
On rappelle aux élèves que le type impératif ne se
réalise pas uniquement avec des verbes à l’impératif ; ceux-ci ne constituent qu’un des moyens d’exprimer l’ordre : sur cette question on renvoie au
troisième point (type impératif) dans le tableau de
la page 317 du manuel.
Évaluation. Elle peut s’appuyer sur les points suivants :
– Présentation du texte : disposition des phrases,
soin.
– Pertinence des idées : expression de conseils,
d’interdictions.
– Qualité de la langue : construction des phrases,
vocabulaire adéquat, orthographe.
~ 5. À l’intérieur sont placés d’autres paquets. ~
6. C’est une plaisanterie : ces petites boîtes amusent tout le monde, même ma sœur. ~ 7. J’entends
encore les rires de mon petit frère.
b) Les mots ou groupes suivants exercent la fonction de sujet du verbe : L’invité (phrase 1), Ma sœur
(phrase 3), Elle (phrase 4), un autre paquet (phrase
5), cette petite boîte (phrase 6). En effet, le passage
de ces groupes au pluriel oblige aussi à mettre le
verbe au pluriel.
15. Modalités. On peut procéder au préalable à
2. 1. Le ciel, aujourd’hui, est tout bleu.
une observation de l’image, collectivement, en
classe. Les attitudes (le professeur a la bouche
ouverte, il parle) et les gestes des personnages
favorisent l’emploi de phrases de types interrogatif,
impératif, exclamatif. On peut envisager l’écriture
d’un texte comprenant une vingtaine de répliques.
Évaluation. On privilégie les points suivants :
– La présentation du texte : mise en page des passages non dialogués, des passages dialogués (disposition des répliques, etc.).
– L’intérêt du dialogue : enchaînement des
répliques, pertinence des propos tenus…
– La qualité de la langue : construction des phrases
en fonction de leur type et de leur forme, vocabulaire précis et adapté, orthographe.
– Le respect des consignes : variété des types et
formes de phrases, la phrase soulignée en vert est
bien de type interrogatif et de forme négative.
S ———————V
2. Nous envisageons une promenade.
S ———-V
3. Émilie, Jacques et Isabelle viennent avec nous.
S —— S ————- S ———V
4. En général, ils discutent, protestent, se plaignent
S —V ————-V ——————V
mais finissent par partir.
————V
5. Avec eux les promenades, qu’elles soient courtes
Leçon 21
GRAMMAIRE
Les fonctions
dans la phrase (1)
Le sujet
et l’attribut du sujet
p. 320
1. Si l’on met le groupe souligné au singulier (un
loup plus jeune), le mot s’agitent doit aussi se mettre
au singulier : s’agite. Ce mot appartient à la classe
grammaticale des verbes.
2. L’adjectif stupéfait qualifie le mot frères, et l’adjectif nerveux qualifie le mot Eugène. Dans le premier cas, c’est le verbe sont qui relie l’adjectif au
mot qu’il qualifie, et dans le second cas, c’est le
verbe devient.
p. 322
1. a) Les invités sont là. ~ 2. Il a apporté des
cadeaux. ~ 3. Mes sœurs, évidemment, se précipitent sur le paquet. ~ 4. Elles l’ouvrent tout de suite.
S—
—— V
S —————————————
ou longues, sont toujours agréables.
——————V
3. 1. continue (la route)
2. coule (une calme rivière)
3. avez remarqué (vous)
4. est (ce large paysage) - admire (j’)
5. sont prévus (quelques aménagements, sans
doute indispensables)
6. sera construit (un rond-point, très large)
7. seront plantés (fleurs et arbustes)
4. 1. ma cousine Pauline et son mari (avaient
décidé)
2. ils (cherchèrent)
3. le jeune couple (choisit, organisa)
4. objets, caisses, cartons (furent déplacés, transportés)
5. voisins, amis, frères, sœurs (participaient)
6. ces changements, ce déménagement (donnèrent, marquèrent)
5. a) et b) Ce que les élèves ont dû entourer
figure ici en gras.
1. Il est agréable de se promener. ~ 2. Il est nécessaire d’aménager les routes. ~ 3. Il se dit beaucoup
de choses sur le problème du dopage. ~ 4. Il est
indispensable de réagir. ~ 5. Il devient urgent de
mettre de l’ordre dans tous ces placards. ~ 6. Il s’est
produit des faits étranges.
c) Le verbe s’accorde avec le sujet grammatical.
6. 1. les avions : groupe nominal (ou avions : nom
commun) ~ 2. Jérôme : nom propre ~ 3. nous : pronom personnel ; voyager : verbe à l’infinitif ~
4. tous les pays : groupe nominal (ou pays : nom
commun) ~ 5. il : pronom personnel ; qui : pronom
relatif ~ 6. personne : pronom indéfini ~ 7. parler :
verbe à l’infinitif ~ 8. ce qu’il raconte : proposition
(subordonnée) ; il : pronom personnel.
7. 1. incroyable ~ 2. 0 ~ 3. heureux ~ 4. 0 ~ 5. un
bon souvenir ~ 6. 0 ~ 7. 0 ~ 8. stupéfait ~ 9. malade
~ 10. 0
8. 1. facile : adjectif qualificatif ~ 2. des araignées
dangereuses : groupe nominal (ou araignées : nom
commun) ~ 3. heureuses : adjectif qualificatif ~
4. réussir : verbe à l’infinitif ~ 5. contents : adjectif
qualificatif ; le : pronom personnel ~ 6. l’Amazone :
nom propre.
9. 1. petite : épithète de lumière ; étrange : attribut du sujet lumière ~ 2. jeune : épithète de Lucie ;
bavarde : attribut du sujet Lucie ; souriante : attribut
du sujet Lucie ; aînée : épithète de Lucie ~
3. chaude, émue : épithètes de voix ; brillants : épithète de élèves ; excellents : épithète de résultats ~
4. timide, apeuré : attributs du sujet il ; confus :
attribut du sujet propos ~ 5. tonitruante : épithète
de voix ; noir : épithète de chien.
10.
Mots et groupes
ayant la fonction
de sujet
ce cahier
qui
ce récit
ils
l’écriture
on
Mots et groupes
ayant la fonction
d’attribut du sujet
les ancêtres de l’auteur
si obscur et compliqué
très difficile à lire
affreux
un cri de haine
l’œuvre
11. Anselme : nom propre, sujet du verbe grandir.
il : pronom personnel, sujet du verbe fut.
le jeune seigneur : groupe nominal, sujet du verbe
adonna.
ses parents : groupe nominal (ou parents : nom
commun), sujet du verbe fussent.
fiers : adjectif qualificatif, attribut du sujet ses
parents.
ses maîtres : groupe nominal (ou maîtres : nom
commun), sujet du verbe eurent.
habile : adjectif qualificatif, attribut du sujet il.
un excellent cavalier : groupe nominal, attribut du
sujet il.
on : pronom personnel, sujet du verbe avait armé.
qui : pronom relatif, sujet du verbe avait pris.
12. 1. Valérie : sujet du verbe pratique ; Jérémie :
sujet du verbe pratique (sous-entendu). ~ 2. très
vive : attribut du sujet elle ; très adroit : attribut du
sujet son frère. ~ 3. la plus douée de l’équipe : attri-
but du sujet la première ; le plus sérieux des ceintures vertes : attribut du sujet le second. ~ 4. ces
deux jeunes : sujet du verbe semblent ; très heureux : attribut du sujet ces deux jeunes ; leurs
parents : sujet du verbe semblent (sous-entendu).
13. a) L’image représente des personnes qui
ramassent des coquillages ou de petits crustacés
sur une plage. Elle est clairement organisée en
deux moitiés : la moitié inférieure place sept personnages en premier plan, la moitié supérieure
montre une foule de gens et les premières maisons
du village, situées en hauteur. Le lieu (une plage au
bord de l’océan), le moment (un jour d’été), les
personnages (des estivants) : les éléments du récit
sont suffisamment précis pour permettre aux
élèves d’écrire un récit clair et cohérent. Selon ses
objectifs, le professeur peut demander aux élèves
la production d’un texte court (de l’ordre d’une
dizaine de lignes) ou d’un texte long (de l’ordre
d’une trentaine de lignes).
b) Même s’il écrit un texte court, l’élève aura l’occasion d’utiliser un pronom en fonction de sujet et
un adjectif qualificatif en fonction d’attribut. Ces
fonctions sont en effet très fréquemment exercées
par des mots appartenant à ces classes grammaticales.
Leçon 22
Les fonctions
dans la phrase (2)
Les compléments
essentiels
GRAMMAIRE
p. 324
1. Non, si l’on supprime les groupes en italique,
les phrases concernées ne peuvent plus être comprises. On ne sait pas à quoi ressemblent les libellules, et on ne sait pas ce que broient leurs mandibules. Les verbes expriment des actions (ressembler,
broyer) mais on attend un complément après ces
verbes pour connaître exactement ces actions,
pour savoir sur quoi elles portent ici, dans cette
phrase.
2. Le premier groupe en italique est introduit par
le mot à : c’est une préposition.
3. Le mot les est un pronom personnel dans le
premier cas : les préviennent. Dans ce cas en effet, le
mot les remplace un groupe nominal (les grosses
libellules). Dans le second cas, le mot les est un
déterminant qui précise le nom libellules.
p. 326
1. 1. deux litres : complément de mesure du verbe
contient. ~ 2. trente centimètres : complément de
mesure du verbe mesure. ~ 3. cinq euros : complément de prix du verbe coûter. ~ 4. soixante-trois
euros : complément de prix du verbe vaut. ~
5. quelques grammes : complément de poids du
verbe pèse ; tous les regards (ou regards) : complément d’objet direct du verbe attire. ~ 6. à un ruban
d’argent (ou ruban) : complément d’objet indirect
du verbe ressemble.
2. 1. Stéphanie ~ 2. les arbres, les routes, les maisons ~ 3. à la finale du championnat (ou finale) ~
4. cette soirée ~ 5. quelles émissions ~ 6. à ton avenir (ou avenir).
3.
Déterminants
le (train)
les (cent pas)
les (voyageurs)
l’ (hôtesse)
Pronoms personnels
le (verrons)
le (voyons)
nous (agace)
leur (a dit)
lui (fais)
la (voir)
4. 1. des terres nouvelles (ont découvert) ~ 2. de
la nourriture, des armes, des cadeaux de pacotille
(transportaient) ~ 3. ces cadeaux (donnaient) ~
4. les (échangeaient) ~ 5. l’histoire de ces conquérants (connais), la (raconter) ~ 6. que tu écoutes
(voudrais).
5.
Compléments
d’objet directs
le chinois
une carte ancienne
des revues de
géographie
Compléments
d’objet indirects
de lointains voyages
aux touristes
à tous
6. 1. à ma sœur ~ 2. du retard de l’avion ~ 3. à
monsieur le maire ~ 4. leur ~ 6. me.
7. 1. pour les participants : groupe nominal (ou
participants : nom commun).
2. leur : pronom personnel.
3. à chacun : pronom indéfini.
4. à qui : pronom relatif.
5. à qui veut bien l’entendre : proposition subordonnée.
6. de continuer : verbe à l’infinitif.
7. lui : pronom personnel.
8.
Compléments Compléments Compléments
d’objet
d’objet
d’objets
indirects
seconds
directs
une lettre
des progrès
le (baignent)
le (déshabille)
un de mes
vieux jouets
l’ (a intrigué)
nous (chercher)
un bon
dimanche
à Basile
lui (manquait)
me (semble)
m’ (a confié)
lui (a donné)
9. 1. Vous attendez son départ. ~ 2. Les cadeaux
que tu as reçus prouvent la gentillesse de tes amis.
~ 3. Les personnes ayant assisté à l’accident peuvent témoigner du courage du sauveteur. ~ 4. Elle
pense à ta proposition. ~ 5. Nous redoutons son
découragement. ~ 6. Je lui demanderai son nom
quand il reviendra. ~ 7. Nous nous attendons à
votre refus.
10. 1. Je la décore avec des photos. ~ 2. Tu le
transportes plus loin. ~ 3. Elle l’installe de l’autre
côté. ~ 4. Nous les rangeons sur une étagère. ~
5. Ils l’arrangent à leur goût.
11. 1. Elle lui a laissé sa place. ~ 2. Nous leur
avons lancé des morceaux de banane. ~ 3. Vas-tu
lui annoncer tout de suite cette bonne nouvelle ? ~
4. Le jeune champion leur a offert une belle
démonstration. ~ 5. La jeune athlète lui a très bien
transmis le relais.
12. le roi Ban : groupe nominal (ou roi : nom
commun)
son enfant : groupe nominal (ou enfant : nom commun)
lui : pronom personnel
le : pronom personnel
vivre : verbe à l’infinitif
vingt ans : groupe nominal (ou ans : nom commun)
lui : pronom personnel
un superbe bébé : groupe nominal (ou bébé : nom
commun)
On peut aussi accepter m’ : pronom personnel,
bien que la consigne ne précise pas de relever les
compléments d’objet seconds.
13. 1. une exposition : complément d’objet direct
(du verbe ont organisé), groupe nominal ; leur :
complément d’objet indirect (du verbe a plu), pronom personnel. ~ 2. dessiner : complément d’objet
direct (du verbe aime), verbe à l’infinitif ; à s’appliquer : complément d’objet indirect (du verbe pense),
verbe à l’infinitif. ~ 3. des inquiétudes : complément
d’objet direct (du verbe ont), groupe nominal ;
d’eux : complément d’objet indirect (du verbe s’occupent), pronom personnel. ~ 4. un itinéraire : complément d’objet direct (du verbe prépare), groupe
nominal ; en : complément d’objet indirect (du
verbe parle), pronom personnel. ~ 5. à traverser les
déserts en 4 x 4 : complément d’objet indirect (du
verbe s’obstine), groupe verbal à l’infinitif.
Remarque. On note que ce dernier groupe contient
lui-même un groupe (les déserts en 4 x 4) qui exerce
la fonction de complément d’objet direct (du verbe
traverser).
14. 1. l’Atlantique : nom propre (ou groupe nominal), complément d’objet direct du verbe traversèrent. ~ 2. les Aztèques et les Incas : deux groupes
nominaux coordonnés, sujets du verbe vivaient ; des
trésors d’or et d’argent : groupe nominal, complément d’objet direct du verbe possédaient. ~ 3. leur :
pronom personnel, complément d’objet second du
verbe volèrent ; ces richesses : groupe nominal, complément d’objet direct du verbe volèrent. ~ 4. aux
populations du Mexique et du Pérou : groupe nominal, complément d’objet second du verbe transmirent. ~ 5. aux rois d’Espagne : groupe nominal, complément d’objet second du verbe rapportèrent ;
leur : pronom personnel, complément d’objet indirect du verbe permirent ; un pouvoir immense :
groupe nominal, complément d’objet direct du
verbe acquérir. ~ 6. tout cet or : groupe nominal,
sujet du verbe a fini.
15. Modalités. Pour qu’ils puissent mettre au
point un récit satisfaisant, on demandera aux
élèves de suivre l’ordre chronologique et d’employer à bon escient narration, description et dialogue. On peut leur conseiller de chercher à placer
dès leur travail au brouillon les trois verbes indiqués
mais de ne pas s’inquiéter des compléments. C’est
dans la phase de relecture et de correction qu’ils
vérifieront la présence de ces compléments, et
qu’ils les ajouteront éventuellement. Il n’est pas
conseillé en effet de soumettre l’élève à trop de
contraintes lors de la phase du premier jet. Les trois
verbes indiqués ont d’ailleurs été choisis pour la
facilité qu’ils ont à accueillir des compléments.
Évaluation. Si l’on désire évaluer avec précision les
textes produits, on peut s’appuyer sur les critères
suivants :
– La situation d’énonciation. Le récit peut être à la
première personne (l’élève étant à la fois le narrateur et l’un des personnages participant à la fête)
ou à la troisième personne, mais le choix est maintenu tout au long du récit.
– L’organisation du récit. L’ordre chronologique est
suivi ; narration, description et dialogue sont
employés à bon escient.
– La qualité de la langue : les phrases sont correctement construites, notamment les compléments
essentiels (en cela les consignes d’écriture sont suivies) ; les temps verbaux sont adéquats ; l’orthographe est convenable.
Leçon 23
GRAMMAIRE
Les fonctions
dans la phrase (3)
Les compléments
circonstanciels
p. 328
1. On peut déplacer le groupe de mots « avec une
grande amabilité » dans la phrase, elle reste acceptable : Nous allâmes à terre avec des chaloupes et,
avec une grande amabilité, ils nous conduisirent dans
leurs maisons. On peut même supprimer ce
groupe, la phrase reste également acceptable.
2. Les villageois se font comprendre des marins
« par signes » (l. 7).
3. Dans l’avant-dernière phrase, le groupe nominal « quelques jours » indique la durée dune action.
p. 330
1. 1. pendant deux heures : complément circonstanciel (il peut se déplacer dans la phrase). ~ 2. deux
heures : complément essentiel (il ne peut être détaché du verbe). ~ 3. au collège : complément circonstanciel (il peut se déplacer dans la phrase). ~ 4. tous
les matins : complément circonstanciel (il peut se
déplacer dans la phrase). ~ 5. dans une grande ville :
complément essentiel (il ne peut être détaché du
verbe). ~ 6. dans les grandes villes : complément circonstanciel (il peut se déplacer dans la phrase). ~
7. en Amérique : complément essentiel (il ne peut
être détaché du verbe).
2.
Compléments
circonstanciels de
temps
À dix-sept ans
en plusieurs jours
parfois
à son retour
Compléments
circonstanciels
de lieu
jusqu’au port persan
d’Ormuz
dans le terrible désert de
Gobi
En Chine
dans Le Livre
des merveilles
3.
Compléments
circonstanciels
de moyen
avec mes deux mains
à l’aide d’une carte
détaillée
à dos de chameau
avec un caméscope
numérique
Compléments
circonstanciels
de manière
avec joie
avec ardeur
4. 1. à minuit : complément de temps (circonstanciel). ~ 2.à l’ouest du château : complément de
lieu du verbe se trouvait (essentiel). ~ 3. à ses frères,
à ses sœurs : compléments d’objet indirects du
verbe a pensé. ~ 4. à la porte de leur chambre : complément de lieu (circonstanciel). ~ 5. à son cou :
complément de lieu du verbe s’est pendue (essentiel). ~ 6. à deux mains : complément circonstanciel
de moyen. ~ 7. à grande vitesse : complément circonstanciel de manière.
5. a) en bas : lieu
dans la grande pièce : lieu
par la petite fenêtre : lieu ou moyen
au-dessus de l’évier : lieu
sur la neige : lieu
devant son carton : lieu
vers elle : lieu
avant de se mettre : temps
sur ses quatre pattes : manière
pour lui faire fête : but
d’une caresse : moyen
sur la tête : lieu
sur le sol : lieu
sur ses pattes : manière
vers elle : lieu
aussi silencieusement : manière
b) depuis qu’elle était montée se coucher
quand elle s’approcha
6. 1. dans cette maison : groupe nominal ~
2. depuis longtemps : adverbes (ou groupe adverbial) ; à côté de la mairie : groupe nominal ~
3. demain : adverbe ; dans plusieurs jours : groupe
nominal ~ 4. au moment de se séparer : groupe verbal à l’infinitif (ou infinitif). ~ 5. souvent : adverbe ;
en vacances : groupe nominal (ou vacances : nom
commun) ; chez mes cousins : groupe nominal (ou
cousins : nom commun) ; chez eux : groupe pronominal (ou eux : pronom personnel) ~ 6. lorsqu’il est
en colère : proposition subordonnée (conjonctive).
7. 1. pendant que les Européens dorment : complément circonstanciel de temps. ~ 2. parce que j’aime
bien rester au chaud dans mon lit : complément cir-
constanciel de cause. ~ 3. pour que je puisse dormir :
complément circonstanciel de but. ~ 4. Quand je
dors : complément circonstanciel de temps. ~
5. afin que nous soyons en forme ce soir : proposition
subordonnée (conjonctive).
8. 1. pendant trois jours :
– complément (circonstanciel) de temps
– groupe nominal
2. brutalement :
– complément de manière
– adverbe
dans l’herbe mouillée :
– complément (circonstanciel) de lieu
– groupe nominal
3. là-bas :
– complément de lieu
– adverbe
facilement :
– complément (circonstanciel) de manière
– adverbe
4. avec lenteur :
– groupe nominal (ou lenteur : nom commun)
avec précision :
– groupe nominal (ou précision : nom commun)
sur la toile :
– groupe nominal (ou : toile : nom commun)
autour de lui :
– groupe pronominal (ou lui : pronom personnel)
5. souvent :
– adverbe
avant de rentrer :
– groupe verbal à l’infinitif (ou rentrer : verbe à l’infinitif)
pour rêver un peu :
– complément de but
– groupe verbal à l’infinitif (ou rêver : verbe à l’infinitif)
6. sans se presser :
– complément de manière
– groupe verbal à l’infinitif
7. avec son pied :
– complément (circonstanciel) de moyen
– groupe nominal (ou pied : nom commun)
d’un pas vif :
– groupe nominal (ou pas : nom commun)
à la cave :
– groupe nominal (ou cave : nom commun)
9.
Compléments
d’objet directs
la fin du film
une heure de plus
fin juin (phrase 6)
Compléments
de temps
À la fin du film
à une heure
une heure
fin juin (phrase 5)
10. de l’autre côté de la plage : complément circonstanciel de lieu
avec sa main libre : complément circonstanciel de
moyen
sur le sable : complément circonstanciel de lieu
dessus : complément de lieu
avec la rapidité d’un félin : complément circonstanciel de manière
sur un puissant rouleau hawaïen : complément circonstanciel de lieu
chaque jour : complément circonstanciel de temps
aujourd’hui : complément circonstanciel de temps
11. Par exemple :
1. Le jardinier arrache les mauvaises herbes avec ses
doigts. ~ 2. Nous nous dépêchons de terminer
notre travail pour partir plus tôt. ~ 3. Le roi chassa
pour toujours la servante du château en raison de
sa mauvaise conduite. ~ 4. On raconte que le petit
chevalier réussit à vaincre le géant grâce à un
simple bâton. ~ 5. Pour gagner, le vieux chevalier
eut recours à une ruse qu’il avait déjà utilisée.
12. Par exemple : 1. Nous allons nettoyer cette
classe, des textes de vingt à quarante lignes. On
peut demander trois compléments circonstanciels
différents (lieu, temps, cause ou moyen…).
– La situation d’énonciation : récit de préférence à la
troisième personne, au passé (donc le temps de
base est le passé simple).
emploi de la narration, de la description, et éventuellement du dialogue.
– La qualité de l’expression : construction des
phrases ; place et variété des compléments circonstanciels ; orthographe.
Leçon 24
Les textes
GRAMMAIRE
p. 332
1. Le premier paragraphe comporte quatre
phrases, on remarque en effet quatre points.
2. Oui, le narrateur évoque le même personnage
dans toutes ces phrases, l’homme vêtu d’une salopette blanche.
3. Ce groupe, « l’homme vêtu d’une salopette
blanche » est rappelé par les mots « il » (l. 2), « il »
(l. 4), « il » (l. 5), « il » (l. 6).
p. 334
table avec une éponge bien propre. ~ 2. J’habite ici
depuis plus de deux ans. ~ 3. En hiver, les oiseaux
migrateurs partent dans les pays chauds. ~ 4. Il
était en retard à cause d’une abondante chute de
neige. ~ 5. Elle se prépare en vue du concours d’infirmière. ~ 6. Elle est venue parce qu’elle s’ennuyait
chez elle. ~ 7. Elle est venue pour nous voir.
1. Ce que les élèves ont dû souligner en rouge (le
thème) est ici en gras ; ce qu’ils ont dû souligner en
bleu (le propos) est ici souligné en noir.
1. La chambre de Julie est une pièce assez grande,
très agréable. ~ 2. Elle la décore comme elle veut. ~
3. De grands tapis multicolores couvrent le sol. ~
4. Sur les murs s’étalent de grandes affiches.
13. Modalités. Pour préparer cet exercice écrit, on
2. De la phrase 1 à la phrase 2 : progression à
thème constant (Robinson → il).
De la phrase 2 à la phrase 3 : progression à thème
constant (il → il).
procède d’abord à une observation détaillée de
l’image car celle-ci contient plusieurs éléments
nécessaires au récit, mais pas tous :
– le lieu : le bord d’une rivière, avec une maison
abritée sous des arbres et un embarcadère ;
– le moment : en pleine journée, certainement en
été ;
– les personnages : aucun n’est visible, peut-être
sont-ils encore dans la maison ;
– l’action : quelqu’un peut partir en barque, par
exemple, ou revenir d’une promenade sur la rivière.
On peut considérer que l’image montre la situation
initiale et l’on remarque qu’elle est tout à fait appropriée à une description du lieu. On peut chercher
avec les élèves une péripétie qui déclenchera l’histoire. On peut attendre, selon les possibilités de la
3. a) Progression à thème éclaté : qu’ai-je vu
→ cétoines, pucerons, coccinelles, punaises, vers
luisants. Chaque phrase traite une partie du thème
(ce que j’ai vu, les insectes).
b) Progression linéaire : le propos (ou une partie du
propos) d’une phrase devient le thème de la suivante : un appareil → cet organe ; plusieurs plaques
→ elles.
4. a) On observe une rupture thématique entre
les phrases 2 et 3 : dans la phrase 2 le thème est les
« sept jours » et le propos « l’espoir et la terreur » ;
rien de tout cela n’est repris dans la phrase 3.
b) De la phrase 1 à la phrase 2 : progression à
thème linéaire (sept jours → sept jours). De la
phrase 3 à la phrase 4 : progression à thème
constant (Charley → il). De la phrase 4 à la phrase
5 : progression à thème linéaire (sachets de thé,
café, chocolat → cela).
5. Le groupe « Anne de Bretagne » est repris par :
reine de France : périphrase ;
Enfant : nom commun ;
Anne : nom propre ;
lui : pronom personnel ;
elle : pronom personnel ;
l’enfant : groupe nominal (ou enfant : nom commun) ;
elle : pronom personnel ;
Anne : nom propre ;
duchesse de Bretagne : périphrase ;
la nouvelle duchesse : périphrase ;
la fillette : groupe nominal (ou fillette : nom commun).
6. a) lui, notre conteur, le jeune homme, il, il, il.
b) Les pronoms, que les élèves ont dû entourer,
figurent ci-dessus en gras. Les périphrases sont soulignées.
c) Non, dans la tournure Il n’y en avait pas deux
comme lui, le pronom il n’est pas un substitut car il
ne renvoie pas à un personnage. On dit dans ce cas
que la tournure est impersonnelle.
7. 1. Dans le train, j’étais assis à côté d’un homme
entièrement vêtu de vert, ce passager m’a paru
étrange. ~ 2. À son âge, David a des résultats remarquables, cet adolescent ira loin. ~ 3. En finale,
Damien jouera contre le vainqueur de l’année dernière, son adversaire est donc redoutable. ~ 4. Il
s’approche de la mer et la regarde en rêvant. ~
5. Elle s’approche de son amie et lui donne de bons
conseils. ~ 6. Vous allez en Espagne ? Justement j’en
reviens !
8. Le carrosse s’arrêta juste devant le perron de la
grande maison coloniale, une longue et solide
bâtisse en bois à un étage entourée d’une galerie
soutenue de place en place par des colonnes massives.
Le cocher noir, vêtu de rouge écarlate, ne bougea
pas d’un pouce, retenant l’attelage d’une main
experte. La portière s’ouvrit alors. Une jeune
femme sortit la tête et le buste. Ses yeux étaient
interrogateurs.
Bertrand SOLET, Les Révoltés de Saint-Domingue,
© Castor Poche, Flammarion.
9. Avec l’aide d’Antoine, Gaspar creusa une fosse
pour attraper un renard. Il recouvrit la fosse avec
des brindilles et de la terre. Puis il frotta le chemin
qui conduisait à la fosse avec une peau de lièvre
fraîche. Le piège resta intact plusieurs nuits, mais
un matin, Antoine revint en portant quelque chose
dans sa chemise. Quand il ouvrit son paquet, les
enfants virent un tout jeune renard qui clignait des
yeux à la lumière du soleil. Gaspar le prit par la
peau du cou comme un chat et le donna à la petite
Khaf. Au début, ils avaient un peu peur l’un de
l’autre, mais elle lui donna à boire du lait de chèvre
dans le ceux de sa main et ils devinrent de bons
amis. Le renard s’appelait Mîm.
J. M. G. LE CLÉZIO, « Les Bergers »,
Remarque. Des variations sont bien sûr possibles
par rapport à cette ponctuation, qui est celle de
l’auteur.
10. Modalités. On aura procédé au préalable aux
exercices 1, 2, 4 afin que les élèves aient plusieurs
exemples de progression à thème constant. De
même qu’on demande aux élèves de souligner les
quatre phrases à thème constant, de même on
peut leur demander d’entourer trois ou quatre procédés de reprise. On peut attendre des textes d’environ deux pages pour que l’élève ne soit pas simplement astreint à un exercice formel mais écrive
un récit intéressant.
– La situation d’énonciation : le récit est à la troisième personne, soit au présent, soit au passé (le
passé simple est alors le temps de base).
– L’organisation du texte : ordre chronologique,
progression bien identifiable dans les quatre
phrases soulignées, procédés de reprise clairement
employés.
– La qualité de l’expression : construction des
phrases, temps verbaux, orthographe.
– L’effet sur le lecteur : sens de la situation ; invention de péripéties ; l’effet produit peut être l’attente, la surprise, la peur, l’étrangeté…
11. Modalités. La progression à thème éclaté est
très souvent celle qui organise les descriptions. On
pensera à organiser la description, par exemple, ici,
de gauche à droite, ou du premier plan à l’arrièreplan.
Évaluation. On prendra surtout en compte les
points suivants :
– La situation d’énonciation : le récit est à la troisième personne, de préférence au présent.
– L’organisation du texte : la description suit un
ordre choisi à l’avance, et maintenu ; dans trois
phrases au moins la progression est éclatée (elles
sont soulignées).
– La qualité de l’expression : les phrases sont clairement et correctement construites, le vocabulaire
est varié et précis (formes, couleurs…), l’orthographe est convenable.
Leçon 25
Le texte descriptif
GRAMMAIRE
p. 336
1. Par exemple, indication concernant la vue :
vaste, ou encombrée ou une minuscule table basse.
Indication concernant le toucher : sans buter un
obstacle, ou une atmosphère chaude et humide.
2. « Sur les étagères » (l. 4), « Et dans un coin » (l. 8)
ou « Sur une minuscule table basse » (l. 9-10).
3. Noms précis désignant des objets, par
exemple : « vivariums » (l. 4), « terrariums » (l. 5),
« aquariums » (l. 5-6). Noms précis désignant es
araignées : « tarentules », « mygales » (l. 5).
4. Le narrateur cherche à nous montrer un lieu ;
c’est une pièce tout à fait inhabituelle par son
atmosphère, son ameublement (lit de camp,
coffre, table, ordinateur), et surtout par les animaux et plantes qu’elle enferme.
p. 338
1. a) – Un adjectif qualificatif épithète : on choisira notamment parmi longue (pirogue), africaine
(pirogue), rond (visage), rouges (lèvres), immense
(miroir), doré (cadre), grosses (poutres), foncé
(bois).
– Un adjectif qualificatif attribut du sujet : on choisira parmi exiguë (pièce), bas (plafond).
– Un groupe nominal complément du nom : on
choisira parmi à thé (services), de marbre (tables),
de bronze (statues), de droite (mur), au visage rond
et blanc (masque), aux lèvres rouges et moqueuses
(masque), au cadre doré (miroir), de bois foncé
(poutres).
– Une proposition subordonnée relative qui complète un nom : sur lesquels sont posés des lampes,
des boîtes, des vases, des chandeliers, des statuettes
et des services à thé.
b) Le verbe « serpente » (l. 4-5) est une métaphore ;
il signifie former des boucles, des sinuosités,
comme un serpent qui avance.
c) L’expression « de droite », dans « le mur de
droite », situe un mur par rapport à un autre. Cet
autre mur est signalé par l’expression « sur celui du
fond ».
d) Avec une telle description, le narrateur cherche
à créer une impression d’abondance, de foisonnement : la pièce est encombrée d’objets et de
meubles accumulés. C’est également une impression de désordre qui peu à peu s’impose, car les
objets n’ont pas de rapport les uns avec les autres :
une pirogue africaine voisine avec des fauteuils et
des statues de bronze…
2. a) Dans ce texte, la description porte sur une
robe (ou, d’une manière plus générale, un vêtement).
b) Le texte est au présent : j’ai, elle est, etc. Les
verbes sont bien conjugués sauf était : on attend
est, puisque la description est au présent.
c) – Un adjectif qualificatif épithète : on choisira
parmi longs (gants), noirs (gants), petit (sac), vraie
(robe).
– Un adjectif qualificatif attribut : blanche, longue
(elle), magnifique (tissu).
– Un groupe nominal complément de nom : par
exemple de la même couleur (un petit sac), de
mariée (une vraie robe).
– Une proposition subordonnée relative : qui m’a
été offerte (robe).
d) Par exemple : J’ai une robe qui m’a été offerte.
Elle est blanche, longue, et elle me va bien. Son
tissu est magnifique. Elle est ornée d’un gros nœud
papillon dans le dos. Elle est assortie avec de longs
gants noirs, et un petit sac de même couleur. C’est
une vraie robe de mariée.
3. a) Oui, celui qui décrit est un des personnages
de l’histoire, le texte est à la première personne :
« nous traversâmes le jardin ». Il se trouve dans un
jardin, près d’une maison.
b) L’ordre, dans ce passage descriptif, est le suivant : de l’extérieur vers l’intérieur. En effet, le narrateur évoque le jardin, puis il décrit la table, qui est
dehors, près de la maison, puis il décrit la cuisine
(car il peut la voir, la porte d’entrée étant ouverte),
puis tante Martine assise dans un fauteuil près du
feu.
4. a) Noms précis désignant des bâtiments : bastide, château.
b) Noms propres désignant des lieux : Vitrac,
Cénac, Laroque. On accepte : Dordogne.
c) L’auteur a choisi de décrire le paysage de l’arrière-plan au premier plan, puis du premier plan à
l’arrière-plan. Les mots suivants nous l’indiquent :
sur notre droite, au loin, sous nos pieds, horizon.
d) C’est à la fin que l’auteur a choisi de placer la
phrase qui résume l’impression générale laissée par
le paysage : « De ce paysage fragile […] un sentiment
de paisible sérénité ». C’est une impression de calme
et de tranquillité qui domine.
5. a) Mots qui désignent ou l’objet décrit : le
robocat, la chose. Les mots cela, ça, c’ ne font que
rappeler ces noms. L’auteur n’emploie pas de mots
plus précis car ce qui est décrit est étrange, inhabituel, nouveau, et les mots pour désigner cela
n’existent pas, sauf robocat. Ce qui est décrit est
une sorte de petit robot qui ressemble à un chat.
b) – Trois adjectifs épithètes : on choisira parmi
gros (chat), silencieuse (approche), repoussante
(grâce), brillante (tête), flexible (cou), complète
(rotation), minces (antennes), fin (alliage).
– Deux compléments du nom : on choisira parmi
d’un gros chat (taille), d’un serpent qui se love (grâce),
d’un alliage fin (oreilles), de chat (moustaches).
c) Le narrateur commence par donner quelques
caractéristiques générales de l’objet : sa taille, sa
ressemblance et sa différence avec un chat. Il
indique la matière (métal) et l’allure (se mouvait…).
Ensuite, il décrit par parties : tête, cou. Il précise
enfin les différents éléments de la tête : yeux,
antennes, oreilles, bouche, narines, moustache.
L’ordre de cette description est donc le suivant : de
l’ensemble au détail.
c) Cette description produit une impression
d’étrangeté. L’objet décrit a certaines caractéristiques des chats, mais aussi les particularités d’un
robot (métal, antennes…). La description et amusante mais elle produit aussi un effet dérangeant,
on ne sait pas très bien quoi penser de cet objet :
certains aspects sont séduisants (sa tête est
brillante), mais d’autres ne le sont pas (la grâce
repoussante d’un serpent). Certains font même peur
à cause de leur étrangeté : « Les yeux étaient des lentilles qui ne cillaient pas ».
6. Les textes des exercices 1 et 4 sont au présent :
« semble » ou « est accrochée », « accompagne » ou
« longeons », etc. Ceux des exercices 3 et 5 sont au
passé : « traversâmes » ou « éclairait », « avait » ou
« possédait ».
7. Modalités. Cet exercice est une imitation du
texte de l’exercice 5. On vise une production
courte, car les textes purement descriptifs sont
rarement longs ; un texte d’une quinzaine de lignes
semble approprié.
suivants :
– L’organisation de la description : progression,
emploi de mots organisateurs (connecteurs spatiaux).
vocabulaire, construction des phrases, orthographe.
8. Modalités. On peut procéder en classe à une
observation de l’image : le sujet, les plans, la composition (place des personnages, des objets), les
couleurs. On cherche avec les élèves des noms précis : une collerette, une coiffe, un panier, une corbeille, etc. On rappelle les diverses expansions possibles : épithète, complément du nom, proposition
subordonnée relative complétant un nom. On peut
attendre la production d’un texte d’une trentaine
de lignes au moins, l’image proposée étant particulièrement riche.
suivants :
– L’organisation de la description : clarté de la progression choisie, emploi de mots organisateurs.
– L’efficacité de la description : fidélité au document, sens du détail et de l’exactitude, les cinq
sens.
vocabulaire, construction des phrases, orthographe.
Leçon 26
GRAMMAIRE
Le texte narratif
et le récit
p. 340
1. Non, cette histoire n’est pas racontée par le
petit Indien, mais par un narrateur extérieur à l’histoire, c’est-à-dire par quelqu’un qui peut raconter
tout ce qui se passe, avec tous les personnages.
2. Non, cette histoire n’est pas racontée au présent, mais au passé. Les temps de base sont en effet
l’imparfait et le passé simple : « étaient » (l. 1), « trébucha » (l. 7).
3. Voici les actions dans l’ordre où elles se sont
produites :
– Le petit Indien déchire sa chemise.
– Il cueille des herbes.
– Il revient près du lama.
Le mot qui nous aide à trouver cet ordre est puis
(l. 15).
4. On remarque les paroles du personnage à plusieurs indices : la disposition sur la page (le narrateur revient à la ligne pour placer les paroles) et la
ponctuation : les tirets indiquent le début des
prises de parole (les répliques).
5. La description du lama est placée à la fin de l’extrait (l. 20-22). Une fois que le petit Indien a soigné
le lama, il peut prendre le temps de le regarder,
donc de voir comment il est, ce qui est nécessaire
pour le décrire. L’intérêt de cette description est de
nous faire voir le lama, d’insister sur sa belle couleur
blanche pour qu’on puisse l’imaginer. Cette description fait comprendre que ce lama n’est pas
comme les autres, il se distingue par sa beauté.
p. 342
1. a) Mots qui organisent la narration :
quand (l. 1), tout à coup (l. 2-3), et (l. 7), puis, puis
(l. 11), alors (l. 11), et (l. 12), alors (l. 15), et (l. 16),
pendant (l. 18), puis (l. 20), et (l. 21).
Les autres mots indiquent qu’un événement arrive
de manière rapide et inattendue (quand, tout à
coup), ou qu’une action dure (pendant).
b) Ordre chronologique : 5 ~ 1 ~ 7 ~ 6 ~ 3 ~ 4 ~ 2
2. Texte A : présent de l’indicatif, passé composé
de l’indicatif. Ces temps sont employés car
– soit l’action se passe au moment où le narrateur la
raconte, le temps de base est alors le présent
d’énonciation,
– soit l’action s’est déjà passée mais le narrateur la
raconte tout de même au présent pour donner
l’impression que les événements se passent au
moment où on les raconte, c’est le présent de narration.
Texte B : passé simple de l’indicatif, imparfait de l’indicatif, plus-que-parfait de l’indicatif. Ces temps
sont employés car le récit est au passé. Le passé
simple indique des actions limitées dans le temps,
l’imparfait des actions répétées ou non limitées
dans le temps, le plus-que-parfait une action passée
qui s’est produite avant une autre action passée.
Texte C : présent de l’indicatif. Ce temps est
employé pour donner l’impression que ces événements passés se déroulent au moment où on les
raconte, comme sous nos yeux : c’est le présent de
narration.
3. Le calme régnait dans la vieille demeure mais
une étrange angoisse serrait le cœur de Léa. Soudain elle sursauta : un grincement venait de se faire
entendre. Elle se rendit compte qu’elle tremblait.
Que devait-elle faire ? Elle se sentait tellement perdue ! Puis elle prit sa décision : elle s’empara du pistolet du gardien, et se dirigea du côté d’où venait le
bruit.
4. a) Le passant, frissonnant, releva le col de son
manteau et accéléra l’allure. Devant lui, la rue s’allongeait hostile et obscure. Dans son dos, l’étrange
écho se rapprocha : Clop ! clip ! clop ! Homme ou
bête, quelque chose hantait les parages.
Michel PERRIN, Crime à l’anglaise, © Magnard.
b) On peut aussi écrire : relevait le col de son manteau et accélérait l’allure ; se rapprochait. Tout
dépend de l’intention du narrateur : s’il veut insister sur la durée ou la répétition de l’action, il
emploie l’imparfait, sinon, le passé simple.
5. a) Oui, le narrateur est un personnage de l’histoire. Le récit est en effet à la première personne :
« J’ai pénétré dans son cabinet ». Il raconte ce qui est
arrivé à lui-même.
b) Par exemple : « Il s’est effacé et m’a indiqué la
direction à suivre », « Il s’est assis à son tour, derrière
son bureau ».
c) Le premier passage descriptif va de la ligne 8 à la
ligne 13. La description porte sur la pièce où les
personnages se trouvent, notamment les meubles
et les murs. Le second passage descriptif va de la
ligne 18 à la ligne 21. Il porte sur un personnage, le
docteur.
L’ordre de ces descriptions correspond à l’ordre
naturel dans lequel le narrateur découvre les
choses : d’abord il rentre dans la pièce, qui est le
cabinet du docteur. Le narrateur la décrit, d’autant
plus qu’il est surpris. Puis le docteur s’assoit derrière
son bureau, face au narrateur, celui-ci le voit donc
bien et peut le décrire en détail.
c) Le dialogue montre que le docteur est courtois :
il demande au personnage-narrateur de l’excuser,
puis l’invite poliment à entrer dans le cabinet. On
voit aussi que le narrateur est très pointilleux et rectifie l’inexactitude sur son nom. Grâce à ce dialogue, on s’aperçoit aussi que le docteur tutoie le
narrateur. Le dialogue sert donc surtout à faire
comprendre à quels personnages on a affaire.
6. a) C’est le frère qui est le narrateur. C’est un
jeune garçon.
b) Le récit est à la première personne : « Finalement, moi aussi, je sortirais bien », « Intrigué, je la
suis discrètement ».
c) Situation initiale : Le narrateur observe le coucher de soleil à sa fenêtre et aimerait bien sortir
pour s’expliquer avec sa soeur, se réconcilier avec
elle.
d) Un passage descriptif : lignes 1 à 5 ; un autre :
lignes 23 et 24. Le premier passage descriptif sert à
montrer ce que le narrateur voit, un paysage avec
un magnifique coucher de soleil. On comprend
que le narrateur aime les belles choses, qu’il est
sensible aux beautés de la nature. Le second passage descriptif sert également à montrer la nature,
mais avec des détails plus inquiétants : la lumière
orange du soleil, les cris pénibles des oiseaux.
e) Une seule parole est rapportée dans cet extrait :
« Attends-moi, Violette ! » (l. 11). C’est un appel. Elle
nous sert, à nous lecteur, pour comprendre que le
frère a bien envie d’aller avec sa sœur. Elle nous
apprend aussi le prénom de la sœur. Il n’y a pas plus
de paroles dans ce récit car la sœur doit être loin,
elle n’a pas entendu l’appel, donc elle ne répond
pas, la situation ne permet pas un dialogue. De
plus, il n’y a pas d’autres personnages que ce frère
et cette sœur, donc pas d’autre possibilité de dialoguer. Enfin, on remarque que le narrateur nous
raconte tout, même ce qu’il pense, ce qu’il souhaite, le texte est en quelque sorte un monologue.
f) Ce récit est au présent, le narrateur raconte les
événements au moment même où ils se passent, le
présent est donc un présent d’énonciation. Le
temps de base est le présent, les verbes sont surtout au présent de l’indicatif, mais on trouve aussi
le présent du conditionnel : « Je sortirais bien » (l. 6).
D’autres temps comme l’imparfait (l. 14), ou le
passé composé (l. 30) situent des actions dans le
passé, ou avant le présent.
7. Modalités. On rappelle aux élèves les
contraintes d’une suite de récit : il convient de
conserver l’énonciation (narrateur, temps de base)
et les constituants du récit : lieu, époque, personnages. On rappelle aussi la liberté d’imagination :
on peut imaginer tout ce qui n’est pas en contradiction avec ces constituants. On peut faire intervenir un ou deux nouveaux personnages si leur arrivée dans l’histoire s’explique. Par l’action racontée,
ou l’intrigue mise en place, les élèves disposent
d’éléments suffisants pour produire une suite intéressante. On peut attendre des textes de deux
pages au moins.
– L’énonciation : narrateur, temps du récit.
narration, description, dialogue.
vocabulaire précis et varié, registre de langue courant, orthographe convenable.
– L’effet sur le lecteur : la suite tient compte du
texte d’appui, les péripéties sont cohérentes et
intéressantes.
Leçon 27
L’énonciation
GRAMMAIRE
p. 344
1. Le mot qui nous fait comprendre que la personne qui parle s’adresse à une autre est « vos »
dans le groupe « vos petites » (l. 3). On peut accepter « vous » dans « figurez-vous » (l. 2). On ne sait
pas qui sont ces personnes, ni celle qui dit je ni celle
à qui s’adresse le vous.
2. La personne qui parle est une femme, car les
accords à la première personne sont au féminin :
« je suis effrayée, inquiète » (l. 1).
3. Grâce aux mots jardin, parc, notamment, on
peut comprendre que l’histoire se passe dans un
château, mais aucune indication ne nous permet
de connaître le nom de ce château, ni où il se
trouve.
4. Pour comprendre exactement ce qui se passe,
il faudrait savoir quelle personne parle, à qui elle
parle, où elle se trouve, et à quel moment se passe
l’histoire.
p. 346
1. 1. Un professeur s’adresse à ses élèves. ~ 2. Un
chanteur répond à un présentateur de télévision. ~
3. Une marchande de poissons s’adresse aux clients
sur un marché. ~ 4. Un jeune basketteur se confie à
un journaliste.
2. Par exemple :
Dans la bulle reliée à la fillette : « Ah ! Si tu te
voyais ! »
Dans la bulle reliée au garçonnet : « Arrête de te
moquer de moi ! Tes rollers, tu ne sais même pas les
attacher ! »
3. a 3 ~ b 1 ~ c 2 ~ d 4.
a) je : le docteur parle ; tu : ce pronom renvoie à
Véronique.
b) je : la boulangère parle ; vous : Gérard et sa
famille.
c) vous, vous : les élèves de 5e A ; me : Mme Lapierre.
d) vous : les élèves de 5e B.
4. a) Énoncé ancré dans la situation d’énonciation. Les pronoms utilisés sont ceux des première et
deuxième personnes. Nous qui ne participons pas
à la situation d’énonciation des personnages, nous
ne pouvons pas savoir qui parle, ni ce que le
groupe « cette nuit » désigne : la nuit du dimanche
au lundi ? celle du mardi au mercredi ? et quel jour
de quelle année ?
b) Énoncé coupé de la situation d’énonciation.
C’est un récit dont le temps de base est le passé
simple. L’énoncé se comprend tout seul, le personnage est nommé (Gaspard) et le lieu évoqué avec
précision. On n’a pas besoin de connaître la situation d’énonciation pour comprendre cet énoncé.
5. a) Aujourd’hui il fait beau, mais quel temps
fera-t-il dans trois jours ? ~ 2. Ce jour-là il se mit à
pleuvoir ; la semaine auparavant le soleil avait brillé
pendant cinq jours de suite. ~ 3. Je suis arrivé hier
et me voici maintenant parmi vous. ~ 4. Pour être
sûre d’être avec ses amis, elle arriva la veille ; ceuxci l’accueillirent alors chaleureusement.
6. a) Celui qui s’exprime explique. Il donne la
cause (température basse) d’un phénomène (la
glace).
b) Celui qui s’exprime argumente. Il dit ce qu’il
pense et donne un argument : ce sera la catastrophe si on ne fait rien.
c) Celui qui s’exprime raconte. La phrase est purement narrative. Celui qui la prononce rapporte des
événements (traverser, arriver), il dit ce qui se
passe.
d) Celui qui s’exprime décrit. Il montre les choses,
les lieux. Il nomme : « lac », « rivage », « arbre » ; et
il qualifie : « bleues », « calme », « immobiles ».
7. a) Le niveau (ou registre) de langue de M. Claquepont est courant : « Qu’est-ce qu’on t’apprend à
l’école ? ». Celui de Madame de Claquepont aussi,
voire soutenu par moments : « Quel langage ! »
Quant au niveau de langue de Suzanne, il est familier : « L’école ?… Ça m’embête ! »
b) Différents exemples de niveau familier :
– vocabulaire : « Ça m’embête », « Ça me scie » ;
– phrases : « j’y vas pas, là ! », « pour qu’y s’en aillent
pas, donc ! » ;
– prononciation : « j’gardons », « pour qu’y s’en
aillent pas ».
8. a) Les deux personnages, Antoine et son professeur, parlent. Antoine s’exprime avec un niveau
de langue familier : « Je vous jure que tout est vrai
dans ma rédaction, m’sieur », « J’ai pas copié ! » Le
professeur s’exprime avec un niveau de langue
souvent soutenu : « C’est même le roman que tu as
pillé sans vergogne », « ce n’est pas en se parant des
plumes du paon qu’on devient un phénix ! »
b) Le but des personnages est d’argumenter, c’està-dire de défendre leur position. Ils sont d’un avis
opposé : Antoine dit qu’il n’a pas recopié un livre,
le professeur soutient le contraire. Chacun donne
des arguments pour défendre son avis, sa position.
c) Modalités. L’exercice propose une imitation de
style, d’expression : on conseille aux élèves de choisir des personnages au registre de langue bien différent, l’humour naîtra du contraste, comme dans
l’extrait d’Un mystère presque parfait. Il peut y avoir
un narrateur en plus des personnages engagés
dans le dialogue. On peut attendre un dialogue
d’une vingtaine de répliques environ.
suivants :
– L’organisation du récit : peu d’interventions du
narrateur, passages dialogués importants.
correctes, surtout dans les passages dialogués,
– L’effet produit : chaque personnage est bien
caractérisé, surtout par son niveau de langue.
9. a) Le personnage qui s’exprime est une
femme : « Je resterai muette » (l. 22). Elle fait une
allusion au père : « Tu verras ce que dira ton père
quand il rentrera ». Elle s’adresse donc à un enfant,
le sien. Elle appelle cet enfant « Monsieur », c’est
donc un garçon. Il s’agit donc d’une mère qui
s’adresse à son fils. Dans la parenthèse, c’est le narrateur qui parle ; il s’adresse au lecteur.
b) La situation d’énonciation est la suivante : une
mère s’adresse directement à son fils pour le réprimander car il a insulté un chien. Cet énoncé est
ancré dans la situation d’énonciation car il faudrait
connaître cette situation pour savoir qui parle exactement à qui, et où, et quand. Sans précisions de
cette sorte, nous ne pouvons pas savoir à qui renvoient les mots de la première et de la deuxième
personne si présents tout au long du texte (j’, te, tu,
je…), ni où se trouvent les personnages, ni quand
ils parlent.
c) Le registre de langue est courant. Parfois des
mots (baratiner) sont plus familiers.
d) Si le personnage qui s’exprime parle aussi longtemps, c’est pour plusieurs raisons. D’abord, cette
femme est bavarde, elle prononce toutes les
phrases habituelles d’une dispute ; elle aurait pu se
contenter de quelques-unes. Ensuite, elle est vexée
en tant que mère, elle est en colère à cause d’une
bêtise commise par son fils et elle se venge en parlant abondamment.
Il y a bien un échange entre deux personnes, ce qui
justifie le titre « Dialogue », mais il est radicalement
inégal : seule la mère parle, l’enfant se contente de
l’écouter et de la regarder. D’après ce qu’elle dit,
on imagine les réactions de l’enfant, qui est bien
présent mais ne dit rien. Il ne répond que par des
attitudes : il baisse la tête, il boude. Même s’il le
voulait, il lui serait d’ailleurs difficile de placer un
mot face à une personne qui parle sans répit et ne
laisse pas le moindre silence permettant de glisser
une réponse. Le titre du texte est donc amusant
car, tel qu’on le voit sur la page, ce texte n’est pas
un véritable dialogue : les personnages communiquent réellement l’un avec l’autre mais chacun
avec ses propres moyens, les attitudes et les gestes
pour le fils, qu’on devine, et les mots pour la mère,
qu’on entend.
Leçon 28
GRAMMAIRE
Les paroles rapportées
p. 348
1. Les paroles prononcées par les personnages
sont : « Alerte ! alerte ! » (l. 2), « Qu’y a-t-il ? » (l. 3),
« L’eau nous gagne ! » (l. 4). Nous pouvons les distinguer par rapport au reste du texte grâce aux
guillemets, aux tirets, au retour à la ligne pour
chaque prise de parole. On les repère aussi grâce
aux verbes « criait », « demandai-je », qui indiquent
des paroles.
2. Ce texte est un extrait de roman car, en plus
des paroles, il y a ce que raconte le narrateur. Il n’y
a pas que les paroles des personnages, comme
dans une interview ou une pièce de théâtre.
3. Dans les paroles, le temps verbal est le présent
(de l’indicatif) : « a-t-il », « gagne ». Dans le reste du
texte, les temps verbaux dominants sont le passé
simple et l’imparfait : « redressai », « se précipitait ».
4. Dans ce passage, les paroles servent surtout à
faire voir les réactions des personnages et à informer
un personnage et le lecteur. Grâce aux paroles, nous
comprenons l’affolement d’un personnage et la surprise de l’autre. C’est aussi grâce à elles qu’un personnage est mis au courant de la situation. Et du
même coup, grâce à cet échange entre les deux personnages, le lecteur comprend qu’ils sont dans une
situation difficile.
p. 350
1. 1. directement ~ 2. indirectement ~ 3. directement ~ 4. directement ~ 5. indirectement.
2. Par exemple :
« J’ai envie d’aller me promener, annonça Julie. Veuxtu venir avec moi ? demanda-t-elle à son frère.
– Je n’en ai pas envie ! s’écria celui-ci. Je préfère regarder la télévision.
– Je serai aussi bien toute seule », répondit Julie.
On peut aussi commencer de cette manière :
Julie annonça : « J’ai envie d’aller me promener. Veuxtu venir avec moi ? demanda-t-elle à son frère. […] »
3. Symon n’eut pas le temps de se consacrer à la taille
de son chapiteau. Comme les autres ouvriers, il était
exténué par les efforts qu’il avait dû fournir tout au long
du jour. À vêpres, il partit sans demander son reste,
content de pouvoir souffler enfin. Son père lui dit : « Je
vous rejoindrai très bientôt, ta mère et toi. Je dois inscrire toutes les pierres sur un registre afin de pouvoir en
rendre compte dès demain auprès de Maître Guérin ».
L’effet produit est que l’on voit le père s’adresser
directement à Symon ; on entend les paroles telles
qu’elles ont été dites. Les paroles directes donnent
une impression de réalité.
4. a) – Alors ? demanda Gaspard.
– Je ne sais pas, dit Hélène, je ne reconnais rien. C’est
plus beau que je croyais, mais voilà sûrement le grand
pays de Maman Jenny.
Dans ce passage, les paroles s’enchaînent selon
une simple succession question / réponse. La question de Gaspard est très succincte, mais le verbe qui
accompagne cette parole (demanda) et le point
d’interrogation qui la suit ne laissent pas de doute
sur le rôle du mot alors. La réplique d’Hélène est
une réponse développée.
b) Il leur répondit que M. Residore était absent, et
qu’il ne tarderait pas à revenir.
Le narrateur n’a pas rapporté ces paroles directement car les phrases prononcées, la façon de les
dire, lui ont semblé sans intérêt. Seul le contenu des
paroles avait de l’importance. De plus, en procédant ainsi, il varie les manières de rapporter des
paroles dans ce passage, ce qui en rend la lecture
plus agréable.
c) On souligne demanda, dit, répondit.
5. a) Deux personnages parlent : un policier (le
brigadier Lerestif) et une femme, madame AnneMarie Daniel. Les répliques de la femme n’apparaissent pas car le dialogue se fait au téléphone et le
narrateur n’a rapporté que les paroles qu’il entend,
celles du policier, et donc pas celles du personnage
qui est à l’autre bout du fil.
b) Par exemple :
– Allô, je voudrais parler à Mme Anne-Marie
Daniel… Je patiente, oui… Allô, madame, le brigadier Lerestif à l’appareil, votre fils Jérémie…
– Oh mon Dieu ! Jérémie ! Il a encore fait une bêtise ?
– Non, pas du tout, votre fils n’a pas fait de bêtise, il
a été témoin d’une agression, la tante d’une de ses
amies, Johanne Lescure…
– Témoin d’une agression ? Il n’a pas été blessé au
moins ?
– Non, il n’a rien, ne vous inquiétez pas… seulement, Mme Lescure a dû être hospitalisée et votre
fils m’a assuré que vous pouviez héberger sa nièce
pour quelques jours…
– Oui, d’accord, cela ne pose pas de problème…
– Très bien, nous passons à l’hôpital et je les dépose
chez vous vers… six heures et quart, termine le policier en jetant un coup d’œil à sa montre.
Amélie CANTIN, Le Secret du fétiche,
© Castor Poche, Flammarion, 2000.
6. « Sais-tu, Catalina, à quelle heure part mon
père ?
– Sans doute vers la fin de l’après-midi, quand la
chaleur sera un peu tombée.
– Je n’aime pas qu’il nous quitte.
– Il sera de retour demain matin.
– Tant mieux, Catalina, tant mieux ! »
La jeune fille se leva dans un mouvement d’étoffes
précieuses et s’approcha de la fenêtre.
« Allons dans les jardins, décida-t elle. Nous donnerons du pain aux poissons.
– Par une telle chaleur ? Jamais de la vie !
– Lina, allons-y tout de suite. »
Chaque fois, c’était ainsi. Toujours Bruna remportait les batailles.
Jean-Côme NOGUÈS, L’Été de Silvio,
© Le Livre de Poche Jeunesse, Hachette Jeunesse, 2002.
7. a) Le narrateur a d’abord placé le passage de
description. Celui-ci porte sur les personnages. Le
narrateur a placé ce passage descriptif en premier
afin de nous montrer les personnages avant de
nous rapporter leurs paroles ; il s’agit d’abord de
bien les caractériser pour nous puissions les imaginer. Le narrateur a ensuite placé le dialogue pour
continuer à caractériser les personnages, par leur
accent. Enfin, le narrateur termine par le passage
de narration, qui rapporte ce que les personnages
font. Ce passage achève de les caractériser, en rapportant leurs gestes, leurs actions.
b) Les personnages qui participent à la scène sont
Mamina, l’homme anglais et la femme anglaise. Ils
participent tous les trois au dialogue.
c) Dans ce passage, le principal intérêt de rapporter directement les paroles est de montrer l’accent
et la façon de parler du couple anglais. De plus, ce
dialogue prouve que ce couple s’intéresse à l’enquête menée sur le tueur, il souhaite que celui-ci
soit arrêté.
8. Modalités. On observera attentivement l’image
et aussi la légende qui l’accompagne, celle-ci pouvant fournir quelques pistes. Si les élèves sont perplexes, on envisage ensemble quelques situations
possibles : les deux personnages sont en haut d’un
cap ou d’une falaise et regardent la mer au loin, ils
y voient des oiseaux, des bateaux… ou quelqu’un
qui se noie… Ils peuvent être situés sur un belvédère et observer des vallées, des sommets, des
rivières, des villages…
Les élèves pourront donner un nom anglais aux personnages mais le dialogue sera effectué en français.
On peut envisager des procédés pour rendre l’accent anglais : dans ce sens, on lira le texte figurant
dans l’exercice 7, et qui offre un judicieux exemple
de dialogue caractérisant les personnages.
Le dialogue pourra être inséré au début, à la fin ou
au cours du récit. On peut envisager un dialogue
par étapes, celles-ci étant séparées par des interventions du narrateur. Les attitudes et les gestes
des personnages favorisent l’emploi de phrases
déclaratives, interrogatives, exclamatives, voire
impératives. On peut facilement envisager un récit
d’une ou deux pages, le dialogue étant au total
constitué d’une bonne vingtaine de répliques.
Évaluation. On privilégie les points suivants, outre
la prise en compte des consignes.
– La présentation : mise en page adaptée (surtout
pour les passages dialogués), soin, écriture.
– L’intérêt du dialogue : claire disposition et bon
enchaînement des répliques, pertinence des propos tenus.
– La qualité de la langue : variété et correction des
phrases (types, formes), bon usage de la ponctuation (surtout dans le dialogue), orthographe
convenable.
9. a) Dans le dialogue, on repère trois interlocuteurs : le majordome, Zerbino et Saladin.
b) Le début du texte au passé :
– Je suis le majordome des animaux de Son Excellence,
se présenta-t-il. Il est vraiment féroce, votre tigre ?
Zerbino et Saladin se consultèrent du regard.
– Vous voulez le savoir ? Si vous avez une jambe ou un
bras de trop, voilà les clés de la cage, répliqua Saladin
avec arrogance en lui tendant un trousseau.
Le majordome ne releva pas la boutade.
Remarque. On acceptera que les verbes ici au passé
simple soient conjugués au passé composé. L’essentiel est que l’élève s’aperçoive que, dans les
paroles prononcées, les verbes ne changent pas et
qu’il y a deux situations d’énonciation : celle du
narrateur par rapport au lecteur, et celle particulière aux personnages. On note aussi le cas des propositions incises.
c) Dans ce texte, les paroles rapportées présentent
plusieurs intérêts. Elles caractérisent les personnages : le majordome est sérieux, dévoué pour son
maître, Zerbino et Saladin sont moqueurs, complices et malins. Elles font avancer l’action : on
apprend que le maître du majordome aura le tigre
désiré, le marché est conclu. Elles préparent la suite
de l’histoire : que va-t-il arriver avec ce tigre, et des
personnages aussi singuliers ?
Leçon 29
ORTHOGRAPHE
Les marques
de l’énonciation
p. 352
1. La personne qui raconte a pu faire le cauchemar suivant : elle a rêvé que l’eau montait et que
tout le monde serait noyé, la planète ou du moins
la ville serait complètement inondée.
2. La situation d’énonciation, dans le dialogue,
est la suivante : une fille et sa mère se parlent.
Grâce aux marques du féminin dans le participe
passé « couchée » et dans l’expression « ma
grande », nous comprenons que la mère parle à
une fille, pas à un garçon. Le dialogue se passe
dans la maison de cette fille et de cette mère, car
cette dernière est en train de repasser. Il a certainement lieu un matin, puisque la fille entre dans la
pièce en racontant un rêve qu’elle a fait juste avant,
dans son sommeil.
p. 353
1. 1. une fille ~ 2. un garçon ~ 3. un groupe de
garçons ou un groupe de garçons et de filles ~
4. un groupe de filles ~ 5. une fille ~ 6. une fille qui
fait partie d’un groupe uniquement composé de
filles.
Ce qui permet de répondre, c’est l’orthographe
des participes passés et des adjectifs : on regarde
s’ils sont au masculin ou au féminin, au singulier ou
au pluriel.
Remarque. On peut compléter l’exercice avec la
phrase suivante : Nous sommes partis dès que je suis
arrivée. C’est une fille qui s’exprime et elle fait partie d’un groupe de filles et de garçons.
2. 1. C’est un garçon qui s’exprime : le participe
passé porte la marque du masculin singulier. ~
2. On ne peut pas savoir si c’est un garçon ou une
fille qui s’exprime car l’adjectif triste a toujours un e
final, aussi bien au masculin qu’au féminin. ~
3. C’est une fille qui s’exprime car l’adjectif qualificatif qui a la fonction attribut du sujet (patiente) est
au féminin singulier. ~ 4. L’adjectif courageux a toujours un x final au masculin et le sujet est au pluriel
(nous) : ce sont donc des garçons qui s’expriment,
ou un ensemble de filles et de garçons. ~ 5. L’adjectif capables est au pluriel mais il a toujours un e
final, nous ne savons donc pas s’il se rapporte à des
garçons, des filles, ou à un groupe de garçons et de
filles. ~ 6. On ne peut pas savoir si c’est un garçon
ou une fille qui s’exprime avec le sujet je. L’accord
dans le participe rencontrée nous renseigne sur le
complément d’objet direct (le pronom l’ qui renvoie à une fille). Mais aucun indice dans la phrase
ne permet de savoir si le pronom sujet je renvoie à
une fille ou un garçon.
3. a) serrée.
b) allés.
4. 1. L’énoncé est prononcé par une fille (émue).
~ 2. L’énoncé est prononcé par des garçons ou un
groupe de garçons et de filles (émus). ~ 3. L’énoncé
est prononcé par un groupe de filles (émues).
5. Phrases dans lesquelles le pronom vous est une
marque de politesse : 1, 3, 5. En effet, dans ces
phrases les mots qui s’accordent avec le mot vous
sont au singulier : naïf, naïve, gaie.
6. a) En êtes-vous si sûre ?
b) En êtes-vous si sûres ?
7. Les participes passés qui sont à entourer figurent ici en gras.
1. Tu n’es pas toujours aussi sage qu’il le faudrait. ~
2. Vous êtes rentrés trop tard. ~ 3. Cette fille me
paraît bien grande pour son âge ! ~ 4. La solution
n’est pas aussi simple que vous croyez. ~ 5. Avezvous déjà lu des romans policiers ? ~ 6. Les deux
fenêtres de cette petite pièce ont été agrandies.
8. Les participes passés qui sont à entourer figurent ici en gras.
a) et b) Je suis monté en haut de Samson Hill ce
soir et j’ai regardé vers le large. Une grande houle
était en train de se former. Le ciel était très bas et
gris au-dessus de la mer. J’ai pensé qu’à force de
volonté mes yeux seraient peut-être capables de
voir au-delà de l’horizon jusqu’en Amérique. C’est
mon seul moyen pour me rapprocher de Billy. Il
doit être là-bas quelque part en train de naviguer
sur cet océan. J’étais sûr qu’il était bien vivant et
brusquement le me suis senti heureux en dépit de
tout. Simplement, je voudrais qu’il rentre à la mai-
son. S’il revenait, tout irait aussi bien qu’avant chez
nous. J’en suis certain.
D’après Michael MORPURGO, Le Naufrage du Zanzibar,
traduit par H. Robillot, © Gallimard Jeunesse, 1994.
9. Je suis partie bien décidée à m’inscrire au club
de judo. L’entraîneur m’a trouvée polie et sérieuse.
Je suis revenue chez moi impatiente de commencer
mes entraînements.
Exercice complémentaire
10. Exercice de dictée.
Préparation.
– On précise la situation : une jeune fille, Anne
Frank, tient son journal intime pendant la Seconde
Guerre mondiale. Elle le rédige sous forme de
lettres adressées à une confidente imaginaire :
Kitty. Mansa est un petit nom familier qu’Anne
donne habituellement à sa mère.
– On traitera les cas d’accord des participes passés
en effectuant un ou deux exercices (voir le manuel
de l’élève, pp. 364-365).
– Le texte présente plusieurs types de difficultés
notamment dans le domaine des accords ; pour une
classe peu habile en orthographe, on copie le texte
au tableau et on l’étudie avant d’en effectuer la dictée.
Texte : 2 avril 1943
Chère Kitty
[…] Hier soir j’étais couchée et j’attendais que Papa
vienne prier avec moi et dire bonne nuit lorsque
Maman est entrée dans la chambre, s’est assise sur
mon lit, et a demandé d’une voix timide : « Anne,
Papa n’est pas prêt, pourquoi ne pas prier
ensemble ? » « Non, Mansa, » ai-je répondu.
Maman s’est levée, est restée un instant près de
mon lit, puis a marché lentement vers la porte.
Tout d’un coup, elle s’est retournée et, le visage
contracté, a dit : « Je ne veux pas me mettre en
colère contre toi ; l’amour ne se commande pas ! »
Quelques larmes coulaient sur son visage lorsqu’elle est sortie. Je suis restée sans bouger et je me
trouvais odieuse de l’avoir repoussée avec autant
de brutalité, mais je savais aussi que je ne pouvais
pas lui faire d’autre réponse. […] Bien à toi
Anne
Leçon 30
ORTHOGRAPHE
Les homophones
et les paronymes
p. 354
1. Le mot qui se prononce presque comme
curieuse est furieuse (l. 9).
2. Dans ces deux phrases, les mots s’y et si se prononcent de la même façon.
p. 355
1. J’ai l’intention d’aller vous voir prochainement.
~ 2. Vous relisez vos exercices avec une attention
soutenue. ~ 3. Il y a une grande affluence dans les
magasins au moment des soldes. ~ 4. Je crois que
ta meilleure amie a une grande influence sur toi. ~
5. On vient d’annoncer l’évasion d’un prisonnier. ~
6. L’année dernière nous avons subi une invasion
de sauterelles. ~ 7. Ce lait a été traité en vue d’une
longue conservation. ~ 8. Nous nous sommes mis
d’accord au terme d’une longue conversation.
2. Tu apercevras un couloir dans le prolongement
de la cuisine. ~ 2. Le stage était trop court, elle a
demandé une prolongation de quelques jours. ~
3. Ce chanteur a une voix d’une grande justesse. ~
4. La décision a été rendue dans un esprit de justice. ~ 5. En dépassant la vitesse permise, vous
commettez une infraction au code de la route. ~
6. Le voleur est entré par effraction dans l’appartement. ~ 7. Il a cru voir un lac dans le désert, ce
n’était qu’une illusion d’optique. ~ 8. Le maire a
fait allusion à toi dans son dernier discours.
3. N’oubliez pas de nous prévenir si vous venez
plus tôt que prévu. ~ 2. Ces magnifiques oranges
doivent provenir d’Espagne. ~ 3. Les jeunes
consomment trop de sucreries. ~ 4. Le papier, le
carton, se consument très vite. ~ 5. Le froid a coloré
mes joues d’une belle teinte rosée. ~ 6. Il me
semble que Paul a fini de colorier son dessin. ~
7. Elle a enduit son visage de crème solaire. ~ 8. La
question, mal posée, a induit Sébastien en erreur. ~
9. Ce mur s’écroule peu à peu. ~ 10. Le temps
s’écoule lentement.
4. 1. Avec mes amis, nous discutons souvent de
musique et de cinéma. ~ 2. Parfois nous ne
sommes pas d’accord et nous nous disputons. ~
3. La plaie, non nettoyée, s’est vite infectée. ~ 4. Le
marécage est infesté de moustiques. ~ 5. Il a été
affligé par cette mauvaise nouvelle. ~ 6. On lui a
infligé une sévère punition. ~ 7. Ce roman a été
adapté à la télévision. ~ 8. La solution qui a été
adoptée est la meilleure. ~ 9. Ce vieil homme
prend plaisir à évoquer ses jeunes années. ~ 10. En
larmes, la prisonnière ne cessait d’invoquer les
dieux pour qu’ils mettent un terme à son supplice.
5. 1. Tout ce que tu me dis m’intéresse. ~ 2. Tous
ceux que j’ai vus portaient un petit chapeau rouge.
~ 3. Que ceux qui sont intéressés lèvent le doigt ! ~
4. Je ne relève que ce qui répond à la question. ~
5. La lecture, c’est ce que je préfère. ~ 6. Les romans
policiers sont ceux que je lis le plus souvent.
6. 1. Pierre n’a rien dit, on ne sait pas ce qu’il a
décidé. ~ 2. Je me doutais de ce qui allait arriver. ~
3. Elle sait ce qui me plaît. ~ 4. Elle sait ce qu’il
convient de faire.
7. Modalités. On peut attendre des élèves un
texte d’une dizaine de lignes. Les paronymes peuvent être répétés au cours du texte mais les élèves
devront les employer au moins une fois chacun. Si
la classe n’est pas très habile, on peut mettre au
point un texte, collectivement, par exemple à partir du premier couple d’homonymes, et l’écrire au
tableau. On laisse ensuite les élèves composer chacun une autre histoire avec un autre couple.
8. 1. M. Dussol aimerait devenir maire de la commune. ~ 2. Une chaîne barre l’entrée du chemin. ~
3. Le poids de ce sac dépasse dix kilos. ~ 4. Il goûte
la sauce avec son doigt. ~ 5. Mon chien aime se
coucher sur le flanc. ~ 6. Patricia forme depuis
longtemps le dessein de faire le tour du monde. ~
7. Nous avons vu le ciel se teinter de rouge peu à
peu, quel beau coucher de soleil !
Remarque. On peut demander aux élèves de composer une phrase avec chacun des homonymes qui
n’a pas été retenu : mer, mère, chêne, pois, goutte,
flan, dessin, tinter. Le but est que chaque phrase
mette bien en valeur le sens de l’homonyme afin
de bien retenir son sens associé à son orthographe.
9. a) et b)
1. Mourir de faim.
Il y a encore de nos jours des gens qui meurent de
faim.
2. Se noyer dans un verre d’eau.
Il est tellement mal organisé, tellement perdu, qu’il est
capable de se noyer dans un verre d’eau.
3. Faire les quatre cents coups.
Grand-père a l’air sage mais dans sa jeunesse il a fait
les quatre cents coups.
4. Avoir l’estomac dans les talons.
Elle n’a rien mangé depuis hier soir, elle a l’estomac
dans les talons.
5. Avoir le cœur sur la main.
Mon petit frère a le cœur sur la main, dès qu’il voit un
autre enfant il lui donne un de ses jouets.
6. Mettre de l’eau dans son vin.
Il veut toujours avoir raison mais arrivera bien un jour
où il devra mettre de l’eau dans son vin.
10. 1. Leur chère fille adore faire la cuisine. ~
2. Elle adore aussi faire bonne chère et se régale de
bons petits plats. ~ 3. La chair de ce poisson est
vraiment exquise. ~ 4. La vie est trop chère dans ce
pays. ~ 5. Elle a rencontré son chanteur préféré, en
chair et en os ! ~ 6. Voici mes nouvelles bottes, élégantes et peu chères. ~ 7. Quand j’ai peur, j’ai la
chair de poule.
11. 1. Mon petit frère compte jusqu’à cent ! ~
18. 1. J’ai trouvé ce porte-clés ce matin sur le trot-
2. Ce château sur la colline est habité par un comte
à la fois drôle et distingué. ~ 3. On peut lire des
contes à tout âge. ~ 4. Quel jour comptes-tu venir
me voir ? ~ 5. Le prix de ce meuble tient compte de
sa livraison. ~ 6. Connais-tu le conte de Perrault
intitulé Riquet à la houppe ? ~ 7. Compte sur moi
pour t’aider à décorer la salle.
toir. ~ 2. Réfléchis à ce que tu dis. 3. Elle se promène en se regardant dans les vitrines. ~ 4. Dis-moi
exactement ce qui t’a plu dans ce film. ~ 5. Il se
peut qu’un orage se déclenche dès ce soir.
12. 1. Ce jour-là, c’était ma fête. ~ 2. Ma sœur
m’a offert une affiche, elle l’a très bien choisie. ~
3. Je la voulais depuis longtemps. ~ 4. Je n’ai pas
hésité à la placer dans le grand cadre où tu l’as vue
tout à l’heure. ~ 5. Mes amis m’ont chanté une
chanson, un peu faux car personne n’avait donné
le la. ~ 6. Malgré cet effort, personne n’était las.
13. 1. Mon anniversaire, c’est le 30 mai. ~ 2. Ce
jour-là, Paul met de la musique. ~ 3. Toi, tu m’es
indispensable car tu mets de l’ambiance. ~ 4. Mes
blagues n’amusent peut-être pas tous mes amis,
mais tant pis. ~ 5. Il m’est difficile d’en trouver
d’autres maintenant. ~ 6. Je ne mets pas longtemps pour tout préparer. ~ 7. Nous nous passons
de mets raffinés, une pizza suffit.
14. 1. Cet air froid et humide n’est pas très sain. ~
2. Au coin de la rue vous pouvez voir la statue d’un
saint. ~ 3. La jeune maman donne le sein à son
bébé. ~ 4. C’est un garçon très sain, il se nourrit
bien et pratique un sport. ~ 5. Des querelles ont
éclaté au sein de l’équipe. ~ 6. Ils sont heureusement sortis de l’accident sains et saufs.
19. 1. Regarde ces chaussures : les trouves-tu
jolies ? ~ 2. Elle accepte volontiers de prêter ses
affaires. ~ 3. Elle a lu des poèmes très anciens, ces
textes lui ont beaucoup plu. ~ 4. Il m’a confié ses
intentions. ~ 5. Chacun a ses défauts et ses qualités.
20. 1. Sais-tu que ce dimanche, c’est dans note
ville la fête des citrons ? ~ 2. Je sais qu’il y a toujours
beaucoup de monde car la renommée de cette fête
s’est étendue au monde entier. ~ 3. Mon père s’est
renseigné, il sait quels musiciens seront présents. ~
4. C’est le temps qui est incertain ; depuis quelques
jours le ciel s’est un peu embrumé.
21. 1. Tu sais vraiment tout : c’est impressionnant !
~ 2. C’est la troisième fois qu’il égare ses gants. Il sait
pourtant qu’il doit faire attention à ses affaires ! ~
3. Édouard s’est rendu célèbre grâce à ses nombreux
tours de magie. Nul ne sait où il a pu apprendre tous
ces tours qui nous émerveillent. ~ 4. J’ai déjà vu ces
gens, mais je ne sais pas où. ~ 5. Joseph s’est emparé
de ses clés et s’est sauvé très en colère. Pourquoi ?
C’est un mystère. Même sa mère ne le sait pas. Peutêtre s’est-il fâché avec son père ?
22. 1. leur (déterminant) ~ 2. leur (pronom personnel) ~ 3. leur (pronom personnel) ~ 4. leurs
(déterminant) ~ 5. leur (pronom personnel).
15. 1. Maud habite à cent mètres de chez moi. ~
23. 1. Leurs intentions sont bonnes. ~ 2. Nous
2. Quand j’ai entendu ce cri, mon sang s’est glacé
dans mes veines. ~ 3. Mon frère, vexé, est parti sans
se retourner. ~ 4. Je sens que tu n’es pas d’accord.
~ 5. À cause de son rhume, elle ne sent plus rien. ~
6. De sa rencontre avec les crocodiles, l’explorateur
s’en souviendra encore longtemps ! ~ 7. Il n’aurait
pas pu réussir sans ton aide.
leur avons demandé un service. ~ 3. Elles leur ont
donné leur adresse. ~ 4. Leurs problèmes seront
vite résolus. ~ 5. Leurs achats ne leur seront pas
remboursés.
16. 1. Sens-tu cette drôle d’odeur ? ~ 2. Il part
toujours sans ses affaires, il ne s’en rend pas
compte ; c’en devient inquiétant. ~ 3. Elle sent que
la réunion va se passer sans problème. ~ 4. Cent
jours s’étaient écoulés sans qu’aucune nouvelle de
notre cousin ne nous soit parvenue. C’en était si
étrange qu’Hector prit la décision de s’en charger
et d’engager un détective.
17. 1. Si tu tends davantage la jambe, tu auras un
meilleur équilibre. ~ 2. Depuis ce matin, je n’ai pas
vu le temps passer. ~ 3. Faire réparer cet appareil ?
Il t’en coûtera à peu près trente euros. ~ 4. La situation tend à s’améliorer. ~ 5. Nous attendrons tant
qu’il faudra. ~ 6. Ne t’en fais pas, tout ira pour le
mieux.
24. 1. Un sondeur a interrogé mes parents et leur
a posé des questions sur leurs habitudes de consommation. ~ 2. Cessez de leur envoyer des coups de
téléphone ; laissez-leur le temps d’arriver. ~ 3. Les
deux mamans ont pris leur enfant dans leurs bras. ~
4. Les hôtesses accueillent les voyageurs à bord des
avions, leur indiquent leur place, les aident à ranger
leurs bagages et leur servent à boire.
25. 1. Je peux venir ce soir. ~ 2. Peux-tu dire à ton
frère de baisser un peu le son de sa radio ? ~ 3. Cet
appareil peut à peu près tout faire. ~ 4. Peu à peu il
fait des progrès et peut parfaitement réussir son
examen. ~ 5. Cette jeune fille parle peu ces tempsci mais plus tard elle peut changer et devenir un
peu plus bavarde.
26. 1. Quelle heure est-il ? ~ 2. J’aimerais savoir
quelle est ta décision. ~ 3. Tu veux connaître la
décision qu’elle a prise. ~ 4. Attendons qu’elle s’ins-
talle. ~ 5. Quelle étrange affaire ! ~ 6. Ce qu’elle me
dit me surprend. ~ 7. Le livre qu’elle a reçu n’est
pas celui qu’elle a commandé ! Quelle histoire !
27. 1. Martine m’a dit qu’elle partait en Australie.
~ 2. Quelle nouvelle inattendue ! ~ 3. Elle n’a pas
dit quel jour elle partait ni quels moyens elle utiliserait pour s’y rendre. ~ 4. Mais quel voyage ! Quelles
aventures en perspective ! ~ 5. Nous attendons
tous qu’elle nous donne de ses nouvelles, qu’elles
soient bonnes ou moins bonnes ! ~ 6. Et qu’elle
revienne vite ! N’importe quel jour !
33. Avant de fermer la porte et les volets pour la
nuit, Angèle sortit respirer la fraîcheur du soir. Le
soleil couchant teintait de pourpre les dernières
nuées d’orage, dessinant sur le ciel noir des formes
fantastiques. La jeune femme se souvint alors des
ruines qu’elle avait aperçues en arrivant, sur le flanc
d’une colline, peu avant l’entrée du bourg. Un château, probablement, cerné par les arbres de la forêt
toute proche. Un instant, il lui avait semblé que ses
fenêtres s’éclairaient, tandis qu’ils passaient. Mais
ce n’était qu’une illusion, un reflet de soleil entre
deux nuages.
28. 1. J’étudie les papillons et je m’y intéresse de
plus en plus. ~ 2. Si le zoo t’a plu, je t’y emmènerai
encore une fois. ~ 3. Elle s’est inscrite à un club de
judo et elle s’y rend régulièrement. ~ 4. Elle voudrait que je m’y inscrive aussi (ou que je t’y inscrive
aussi). ~ 5. Je n’y ai pas encore pensé. ~ 6. Quand
on s’y donne à fond, n’importe quel sport est exigeant. ~ 7. Tu n’y crois pas ?
Marie-Hélène DELVAL, La Dame rouge,
© Bayard Éditions Jeunesse, 2005.
Leçon 31
ORTHOGRAPHE
Les homophonies
verbales
p. 360
29. 1. Claire ne partira pas en bateau ni en avion,
elle craint les deux. ~ 2. Cette île est éloignée, nous
n’y parviendrons que dans une heure. ~ 3. Le
voyage n’a pas été perturbé par le vent ni par la
pluie. ~ 4. J’ai enfin trouvé un pull ni trop grand ni
trop petit ; je n’y croyais pas. ~ 5. Cela ne me fait ni
chaud ni froid. ~ 6. Je n’y pensais pas ! ~ 7. Certains
enfants n’ont pas de quoi s’amuser, ni même de
quoi manger ; on n’y pense pas assez.
30. 1. Nous sommes si heureux de vous revoir ! ~
2. Revenir en si bonne forme après un si long
voyage, dites-moi si je rêve ! ~ 3. Personne ne s’y
attendait ! ~ 4. Même des voyageurs qui s’y
connaissent disent que le climat est si difficile dans
ces pays lointains qu’on se demande parfois si on
peut en revenir sain et sauf. ~ 5. Qui veut s’y
rendre ?
31. 1. Tout ce qu’on lui dit, il s’en moque. ~ 2. Je
m’en irai quand tout sera terminé. ~ 3. Le favori a
remporté la course, tu t’en doutes. ~ 4. J’ai rencontré Manon il y a deux ans, je m’en souviens très
bien. ~ 5. Un si grand château, je n’en avais jamais
vu. ~ 6. Goûte ce gâteau, tu m’en diras des nouvelles ! ~ 7. La petite fille regarde le Père Noël, elle
n’en croit pas ses yeux.
32. 1. Il est temps de réagir : t’en rends-tu
compte ? ~ 2. Le pêcheur tend un large filet pour
attraper les poissons. ~ 3. Tends bien les cordes et
hisse le drapeau ! Tant de vent devrait le faire flotter
bien haut ! ~ 4. Il s’agit d’une affaire si difficile qu’il
t’en coûte d’en parler. Si tu veux mon avis, ne t’en
mêle plus ! ~ 5. Le bébé tend la main vers sa sœur
avec tant de tendresse qu’elle le prend vite dans ses
bras. ~ 6. Ce tableau tend à la perfection. ~ 7. Tant
de beauté nous a émus.
1. Le mot les, dans cette phrase, appartient à la
classe grammaticale des pronoms (personnels).
Tu avais oublié ton livre, je te l’ai apporté.
2. Clara dirait : Il m’a laissée sortir. Le premier mot
en gras, t’, appartient à la classe grammaticale des
pronoms (personnels). Le second mot souligné, a,
appartient à la classe des verbes ; c’est l’auxiliaire
avoir.
p. 361
1. 1. Séverine a passé de merveilleux moments
avec ses amis. ~ 2. Finalement c’est avec l’un d’eux
qu’elle s’est mariée. ~ 3. Maintenant elle élève ses
deux enfants et s’est bien habituée à sa nouvelle vie.
~ 4. Regardez ces deux bambins, comme ils lui ressemblent, c’est frappant ! ~ 5. Elle s’est organisée
pour utiliser au mieux ses rares instants de liberté. ~
6. Mais ces derniers temps, elle repensait à tous ces
bons moments qu’elle avait vécus autrefois.
2. 1. J’ai prêté mon unique maillot de bain à mon
frère et il l’a perdu ! ~ 2. « Tu n’as pas de chance »,
a remarqué ma mère. ~ 3. Elle a aussitôt ajouté :
« Je penserai à t’en acheter un autre. » ~ 4. « Pour
le moment, tu n’as qu’à regarder la télévision ! » ~
5. Alors la natation a été remplacée par la télévision. ~ 6. Dans le téléfilm, l’histoire se passait justement à la piscine ! ~ 7. Et à quand la suite de mes
malheurs ?
3. 1. Le livre que ma cousine m’a prêté est passionnant. ~ 2. Je lui ai donné le cadeau, alors elle
m’a serré dans ses bras puis elle m’a remercié. Cela
m’a ému ; ma joie était immense ! ~ 3. Tu ne m’as
pas encore répondu, ma question était pourtant
très claire. ~ 4. Sa réaction m’a beaucoup surpris. ~
5. M’as-tu déjà vu sur mon VTT ? Il m’a été offert
par ma tante, que je considère un peu comme ma
mère.
4. 1. Elle prend la couette et la secoue plusieurs
fois. ~ 2. Ce vieux jouet, qu’as-tu pensé quand tu
l’as retrouvé ? ~ 3. Avez-vous vu la bouteille ? Denis
l’a posée là tout à l’heure. Je la cherche désespérément. ~ 4. Que fais-tu de la sauce quand tu l’as
bien remuée ? ~ 5. Prends cette assiette et pose-la
ici. Non, pas là ! ~ 6. Où l’as-tu prise ?
5. 1. Je t’ai demandé de faire attention. ~ 2. Tu
t’es fait mal ? Tes genoux sont écorchés. ~ 3. Tu utilises souvent le dictionnaire que je t’ai offert et tu
vois combien cet ouvrage t’est indispensable. ~
4. T’es-tu demandé pourquoi tes résultats baissent,
ou cela t’est-il égal ? ~ 5. Tu t’es mis à rire quand je
t’ai regardé.
6. 1. J’attendais le facteur et je l’ai vu arriver, les
lettres à la main. ~ 2. Nous avons cherché les
pilotes ; nous les avons aperçus avant la course. ~
3. Quand je l’ai vu, je l’ai tout de suite reconnu. ~
4. Nerveux, tu l’es toujours avant un match, surtout si tes amis sont dans les tribunes. ~ 5. Justin
cherche toujours à m’aider ; serviable, oui, il l’est.
7. a) On attire l’attention sur la disposition des
répliques, la place des tirets, les majuscules. On fait
remarquer que ce dialogue n’est pas encadré par
des guillemets.
b) t’es : c’est le pronom personnel te suivi du verbe
être au présent de l’indicatif, deuxième personne
du singulier. Si l’on conjugue, on obtient : je me suis
lavé, tu t’es lavé, elle s’est lavée, etc. On voit bien
qu’il s’agit e deux mots : t’, es.
les : il s’agit aussi d’un pronom personnel (il remplace les ongles). Si l’on conjugue, on obtient : je les
ai taillés, tu les as taillés, elle les a taillés, etc.
c) On peut faire écrire ces mots et expressions aux
élèves, et l’on explique la formation de dis-je, n’y.
d) Les verbes trouvai et parut sont au passé simple
(de l’indicatif), alors que les verbes buvait, pendaient sont à l’imparfait (de l’indicatif).
p. 362
1. Quand on prononce les deux mots soulignés,
la dernière syllabe se ressemble (-ler, -cé) et la dernière sonorité est même identique : [e]. Les mots
dissimuler et efforcé appartiennent à la classe grammaticale des verbes, dissimuler est un infinitif présent, efforcé est un participe passé.
2. Si une narratrice s’exprime, l’expression
devient « je me suis accroupie ».
p. 363
1. 1. promener : infinitif ; rencontré : participe
passé ~ 2. dessiner : infinitif ; emporté : participe
passé ; taillés : participe passé ; emballées : participe
passé ~ 3. observé : participe passé ; commencer :
infinitif ~ 4. passées : participe passé ; regarder : infinitif ; rentrer : infinitif ; tombée : participe passé.
2. Robots animaux
On les appelle les animats, des robots qui copient
les bêtes. L’intérêt ? Les animaux ont développé
tant de façons de se déplacer qu’ils offrent une
grande variété de modèles pour les roboticiens, ces
ingénieurs chargés de concevoir et de construire
des robots. Si les premiers robots des années 1960
arrivaient à résoudre des équations mathématiques
très compliquées, ils étaient incapables de se
déplacer ou de coordonner leurs actions. Depuis
une dizaine d’années, les gros tas de ferrailles intelligents se transforment donc en drôles de bêtes
prêtes à toutes les explorations.
Gwenaëlle AZNAR, « Robots animaux », dans Science et Vie
Découvertes, nº 77, mai 2005, © Excelsior Publications SAS.
3. 1. saisit : passé simple ~ 2. saisit : présent ~
3. saisi : participe passé ~ 4. saisis : participe passé
~ 5. crains : présent ~ 6. craint : participe passé ~
7. craint : présent ~ 8. aperçus : passé simple ~
9. aperçus : participe passé.
4. 1. Le soleil est de retour, maman a sorti le parasol. ~ 2. L’arbitre fit signe au joueur puis sortit le
carton jaune. ~ 3. Il a obéi dès qu’on lui a
demandé. ~ 4. Il obéit toujours dès qu’on lui
demande. ~ 5. Je partis de bon matin et parcourus
trois kilomètres à pied. ~ 6. Ces cyclistes ont parcouru des centaines de kilomètres. ~ 7. Aujourd’hui
je repeins le plafond. ~ 8. J’ai repeint le mur la
semaine dernière. ~ 9. Il s’est assis en soupirant. ~
10. Elle regarda le fauteuil puis s’assit dedans. ~
11. Après l’orage, il a fallu tout nettoyer. ~ 12. Il fallut même reconstruire le mur.
5. 1. Le chemin a été élargi. ~ 2. L’herbe a complètement envahi la piste. ~ 3. Ce texte est traduit
de l’anglais. ~ 4. Le traducteur n’a pas commis
d’erreur. ~ 5. Le conducteur a ralenti son allure. ~
6. Il ne s’est pas engagé dans un sens interdit. ~
7. L’armée a conquis un nouveau territoire.
6. a) Les infinitifs sont : capturer, savourer. Les
participes passés sont : installés, grillés, baignée, glacée, chanté, restés.
Le participe passé baignée nous indique que cette
histoire est racontée par une narratrice, car il est
accordé au féminin. Le premier et le dernier participe passé en gras (installés, restés) nous font comprendre qu’il y a des garçons avec elle car ils sont
accordés au masculin pluriel.
b) Par exemple : une journée réussie. On s’aperçoit
qu’il ne faut pas de s ou de t à la fin du participe
passé quand il est au masculin singulier.
c) On pourra faire écrire ces mots et cette proposition soigneusement et faire souligner les
consonnes doubles.
Préparation.
– On effectue au moins les exercices 2 et 4,
page 363 du manuel.
– On donne l’accord « qui les avait préparés » si les
élèves n’ont pas encore étudié de cas.
– On écrit et explique notamment les mots providentiel, camping-gaz, exaspérant.
– On écrit les noms propres au tableau.
– On précise la situation : Un groupe de camarades
vient de s’installer dans une maison située dans la
montagne.
Texte.
– Eh les gars… Est-ce que vous avez apporté de la
farine ? Parce que moi, j’ai envie de manger des
crêpes…
– Non ! pas de farine, dit Cyril.
L’enfant prit un air catastrophé et boudeur. Dans la
cuisine, une bonne odeur fit saliver les arrivants.
Julien avait apporté des légumes à Marina qui les
avait préparés de son mieux, et bientôt quatre
steaks allaient crépiter sur le providentiel campinggaz.
– Moi, je mangerais bien des crêpes, répéta Rémi,
exaspérant.
– Si tu veux manger des crêpes, tu n’as qu’à te
débrouiller pour trouver de la farine. Compris ?
Cyril avait parlé d’un ton sans réplique. Rémi ne
répondit pas. Mais, dans sa tête, l’envie de manger
des crêpes « un point c’est tout » n’avait pas disparu pour autant.
Marie-Jeanne BARBIER, Le Mystère du Pas-du-loup,
Actes sud, 1997.
Leçon 32
ORTHOGRAPHE
L’accord des participes
passés
p. 364
1. On appelle auxiliaires les éléments sommes et
a, et participes passés les éléments habitués et aidé.
2. Si on parle d’un mot, la phrase devient : Ce
n’est donc pas lui qui l’a écrit ? Le e disparaît à la fin
de écrite, aussi bien à l’écrit qu’à l’oral.
p. 365
1. Participes passés : souvenue, assise, pris, donné,
débouché, pris.
2. 1. Les magasins illuminés et bien présentés attirent toujours l’attention. ~ 2. Étonnée devant la
vitrine, Isabelle regardait les vêtements exposés
avec goût. ~ 3. Elle pénétra dans le magasin, un
peu intimidée. ~ 4. Elle ressortit plus tard, convaincue d’avoir effectué des achats particulièrement
réussis. ~ 5. Les magasins fermèrent, rideaux tirés.
3. 1. Les fêtes de fin d’année étaient enfin arrivées. ~ 2. Les villes et les villages avaient été joliment décorés, les rues étaient bien éclairées. ~
3. Nous, les deux frères, nous étions enchantés par
la neige et nos deux sœurs étaient ébahies devant
tant de blancheur. ~ 4. La maison fut vite nettoyée,
les cadeaux furent bien emballés. ~ 5. Des pâtisseries avaient été longuement préparées la veille.
4. 1. Les invités ont beaucoup aimé les gâteaux
que nous avons faits. ~ 2. Nous exposerons notre
peinture quand nous l’aurons finie. ~ 3. Elle a si
bien chanté ! Elle vous a tous émerveillés. ~
4. Augustin a reçu les cadeaux qu’il avait commandés. ~ 5. Avez-vous vu cette personne ? L’avez-vous
revue ? ~ 6. Tes voisins, je les ai rencontrés mais je
ne leur ai pas parlé.
5. 1. Ils ne se sont plus battus. ~ 2. La file d’attente s’était encore allongée. ~ 3. Arrivées en
retard, nous nous sommes vite excusées. ~ 4. Moi,
Véronique, je ne me suis jamais évanouie. ~ 5. Elle
s’est coupée. ~ 6. Elle s’est coupé un morceau de
fromage.
6. On a arpenté le quartier dans tous les sens. On
demandait aux gens s’ils l’avaient vue quelque
part. Un gardien d’immeuble l’avait vue entrer
dans la vieille fête foraine.
C’est là-bas qu’on l’a trouvée. Perdue et chancelante. Les manèges étaient rouillés et déserts, ils ne
fonctionnaient plus depuis des années. Ali les avait
sûrement connus autrefois, quand tout marchait
encore.
Nathalie SAUGEON, Ali Zaoua, prince de la rue,
© Milan 2001.
7. a) pris : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir : on ne l’accorde pas avec le sujet ; on
l’accorderait avec le complément d’objet direct
placé avant, mais il est ici placé après (une journée
de congé).
passé : participe passé employé avec l’auxiliaire
avoir, ne s’accorde pas avec le sujet ; il s’accorderait
avec le complément d’objet direct placé avant,
mais ici ce n’est pas le cas (ce complément d’objet,
la nuit, est placé après).
fatiguée : participe passé employé avec l’auxiliaire
être. Dans ce cas, on l’accorde avec le sujet du
verbe (j’ renvoie à la narratrice).
décalée : participe passé employé seul (c’est-à-dire
sans auxiliaire être, ni avoir), il s’accorde comme un
adjectif qualificatif.
pris : participe passé employé avec l’auxiliaire avoir,
donc il ne s’accorde pas avec le sujet. Il s’accorderait avec le complément d’objet direct si celui-ci
était placé avant, ce qui n’est pas le cas (le complément d’objet direct, le petit déjeuner, est après le
verbe).
distribué : participe passé employé avec l’auxiliaire
avoir, donc pas d’accord à faire avec le sujet. Il s’accorderait avec le complément d’objet direct placé
avant mais ici, dans cette phrase, le complément
d’objet direct est placé après (les cadeaux).
apportés : participe passé employé avec l’auxiliaire
avoir, on ne l’accorde pas avec le sujet. Mais ici on
l’accorde avec le complément d’objet direct parce
que celui-ci est placé avant : c’est le pronom que,
qui exerce ici la fonction de complément d’objet
direct du verbe ; il a pour antécédent cadeaux, il est
donc masculin pluriel et l’accord se fera au masculin pluriel.
recouvert : participe passé employé seul, c’est-àdire sans auxiliaire avoir ou être, il s’accorde donc
comme un adjectif qualificatif.
b) On peut faire écrire ces mots aux élèves, au
moins une fois.
Préparation.
– On effectue les exercices 1 et 2, page 363 du
manuel, pour distinguer les infinitifs et les participes passés.
– On effectue l’exercice 4, page 365 du manuel,
pour l’accord des participes passés, notamment le
cas du participe passé employé avec l’auxiliaire
avoir quand le complément d’objet direct est antéposé.
– On rappelle les conventions d’écriture des dialogues : retours à la ligne, tirets, etc.
– On écrit et explique les mots quincaillerie, poulailler, pondeuses, balbutier, saigner. On peut également signaler l’orthographe de euh, bizarre,
d’ailleurs.
Texte.
– Qu’est-ce que tu veux acheter à la quincaillerie ?
– Du grillage.
– Du grillage ? Pour quoi faire ?
– Pour réparer le poulailler. J’aurais dû m’en occuper plus tôt. Je savais qu’il ne tenait plus très bien,
mais je remettais toujours à plus tard.
– Et tu vas le faire maintenant ?
– Eh oui, il le faut bien ! Cette nuit, un renard a
réussi à faire un trou. Il m’a égorgé une de mes
meilleures pondeuses.
Une étrange pensée m’a traversé l’esprit. J’ai balbutié :
– Et il l’a… euh… il l’a mangée ?
– Non. C’est bizarre, d’ailleurs. On dirait qu’il l’a
simplement saignée avant de la laisser là. Quelque
chose l’a sans doute dérangé et il s’est enfui sans
emporter sa proie.
Marie-Hélène DELVAL, Les Chats, © Bayard éditions, 1997.
Leçon 33
ORTHOGRAPHE
Les noms :
genre et nombre
p. 366
1. On choisira parmi les noms heures, degrés, instants, giboulées, essuie-glace, phares. Les indices qui
permettent de répondre sont les marques du pluriel
à la fin de ces mots (le s), et le pluriel des déterminants qui les précèdent (trois, plusieurs, des, les, les).
2. Oui, le nom essuie-glace est ici au pluriel car le
déterminant qui le précède est au pluriel : les. On
remarque que le mot essuie-glace lui-même n’a
aucune marque de pluriel. On remarque aussi que
c’est un nom composé, c’est-à-dire formé de la
réunion de deux mots (un verbe, essuie, et un nom,
glace). On peut déjà dire que le pluriel d’un nom
composé suit des règles spéciales.
p. 255
1. 1. un avocat ~ 2. un marquis ~ 3. un élève ~
4. un veuf ~ 5. un agriculteur ~ 6. un ogre ~ 7. un
fou ~ 8. un loup ~ 9. un mouton ou un bélier.
2. 1. une marchande ~ 2. une paysanne ~ 3. une
fermière ~ 4. une élue ~ 5. une comtesse ~ 6. une
lycéenne ~ 7. une lionne ~ 8. une cadette ~ 9. une
épouse ~ 10. une déesse ~ 11. une impératrice ~
12. une héroïne.
3. 1. une collégienne attentive ~ 2. une serveuse
rapide ~ 3. une directrice performante ~ 4. une
journaliste sérieuse ~ 5. une comédienne célèbre ~
6. une infirmière souriante ~ 7. une aviatrice expérimentée ~ 8. une secrétaire appliquée ~ 9. une
nièce agréable ~ 10. une colonelle distinguée.
4. 1. une Allemande ~ 2. une Espagnole ~ 3. une Italienne ~ 4. une Japonaise ~ 5. une Chinoise ~ 6. une
Russe ~ 7. une Grecque ~ 8. une Turque ~ 9. une
Indienne ~ 10. une Jamaïcaine ~ 11. une Argentine ~
12. une Suissesse (on accepte une Suisse).
5. 1. On ne saura jamais toute la vérité dans cette
affaire. ~ 2. L’amitié est un des plus beaux sentiments. ~ 3. Bouchez ce trou avec une pelletée de
terre. ~ 4. Je vous vois en pleine activité. ~ 5. Le
port est protégé par une longue jetée. ~ 6. Gardez
votre livre à portée de la main. ~ 7. Une moitié de
la ville a été privée d’électricité.
6. 1. un ami ~ 2. une fantaisie ~ 3. une souris ~
4. un souci ~ 5. un prix ~ 6. un succès ~ 7. un retour
~ 8. un secours ~ 9. un délai ~ 10. un relais ~ 11. un
pli ~ 12. un abri ~ 13. un débris ~ 14. un talus.
7. 1. Les coqs chantent très tôt le matin. ~ 2. Tu as
emprunté des albums de bande dessinée. ~ 3. Il a
eu des ennuis avec sa voiture. ~ 4. Des perdrix viennent de s’envoler. ~ 5. Un petit garçon prend des
cailloux pour boucher les trous. ~ 6. Elle est tombée, elle s’est fait mal aux genoux et elle a des bleus
au coude.
8. 1. Il y a des tuyaux en bas du mur. ~ 2. Il a
trouvé des cheveux sur la table. ~ 3. Elle a acheté
des pneus neufs. ~ 4. Je formule des vœux sincères.
~ 5. J’ai lu cette nouvelle dans les journaux. ~
6. Cette région est connue pour ses festivals. ~
7. Des canaux traversent le pays. ~ 8. As-tu vu les
chacals au fond du zoo ? ~ 9. Les carnavals ont souvent lieu au mois de février. ~ 10. La pianiste a
donné des récitals dans des lieux lointains. ~ 11. J’ai
trouvé des éventails dans le tiroir. ~ 12. Elle a trouvé
des coraux près des îles.
9. 1. un poisson-chat ~ 2. un oiseau-mouche ~
3. un rendez-vous ~ 4. un pare-chocs ~ 5. une
grand-mère ~ 6. un rond-point ~ 7. un porte-clés ~
8. une chauve-souris.
10. 1. des grands-pères ~ 2. des chasse-neige ~
3. des haut-parleurs (ils parlent haut, c’est-à-dire
fort) ~ 4. des coffres-forts ~ 5. des lave-vaisselle ~
6. des arcs-en-ciel ~ 7. des sous-vêtements ~ 8. des
porte-monnaie ~ 9. des porte-serviettes ~ 10. des
porte-bonheur ~ 11. des abat-jour ~ 12. des AngloSaxons ~ 13. des auto-écoles ~ 14. des chefsd’œuvre ~ 15. des après-midi.
Leçon 34
ORTHOGRAPHE
L’accord des adjectifs
qualificatifs
p. 368
1. Le mot rouge est un adjectif qualificatif dans le
second groupe proposé, rouges et jaunes. En effet,
dans le premier groupe, il est précédé d’un déterminant : un rouge ; c’est donc un nom commun.
2. Un air si suave et si mélodieux : l’adjectif suave
ne change pas d’orthographe, certains mots ont en
effet un e final aussi bien au masculin qu’au féminin. L’adjectif mélodieuse, lui, prend un x et devient
mélodieux ; en effet, certains mots ont un x final
même au singulier.
p. 369
1. 1. heureux ~ 2. pointu ~ 3. confus ~ 4. gentil ~
5. tranquille ~ 6. habile ~ 7. désert ~ 8. joufflu ~
9. brumeux ~ 10. naïf ~ 11. étroit ~ 12. sournois ~
13. affectueux ~ 14. incroyable.
2. 1. une histoire vraie ~ 2. une tenue légère ~
3. une action prodigieuse ~ 4. une remarque
cruelle ~ 5. une brève apparition ~ 6. une dame
très coquette ~ 7. une réponse franche ~ 8. une
attitude provocatrice ~ 9. une réunion publique ~
10. une ville grecque.
3. 1. Sa robe favorite est fine mais terne et elle lui
donne l’air d’une femme pâlotte et vieillotte. ~
2. Malgré ses remarques nulles, on peut dire que
cette personne est gentille et que sa volonté de
bien faire est réelle. ~ 3. Ne trouves-tu pas qu’il a
une figure inquiète et une attitude secrète ? ~
4. Lasse, elle s’allongea sur une grosse couette
douillette. ~ 5. Précédant la mariée radieuse, une
mignonne petite fille s’avançait, pareille à un ange.
4. 1. un loup gris ~ 2. un mur épais ~ 3. un plat
régional ~ 4. un cadeau royal ~ 5. un sourire gracieux ~ 6. un chemin boueux.
5. 1. des prix exceptionnels ~ 2. des regards doux
~ 3. des cailloux pointus ~ 4. des kangourous fous
~ 5. des nouveaux vitraux ~ 6. des fauteuils bancals
~ 7. des combats navals ~ 8. des chacals originaux.
6. 1. des arbres verts ~ 2. des moineaux marron ~
3. des genoux tout rouges ~ 4. des classeurs rouge
cerise ~ 5. des rubans orange ~ 6. des tee-shirts
entièrement bleus ~ 7. des pulls bleu foncé ~ 8. des
rideaux mauves.
7. 1. des chaussettes grises ~ 2. des yeux verts ~
3. des yeux vert clair ~ 4. des yeux bleu-vert ~
5. des joues écarlates ~ 6. des cheveux blond paille
~ 7. des meubles noisette ~ 8. des fleurs rose pâle ~
9. des lèvres pourpres ~ 10. des statues jaune d’or
~ 11. des chevelures rousses.
8. 1. des mains et des jambes noircies de poussière ~ 2. un roman et un conte très intéressants ~
3. le nez et les joues rougis par le froid ~ 4. un garçon et une fille joyeux ~ 5. une lecture et une étude
instructives ~ 6. un pantalon et une veste usés ~
7. une troupe de soldats fatigués ~ 8. une foule de
gens immense ~ 9. une foule de gens enthousiastes.
9. Le château du roi Pandrar était une immense
construction de pierre blanche, aux toits constellés
de pignons et de tourelles et aux façades finement
ciselées. Il était divisé en deux ailes ; en son cœur se
lovait la cour intérieure, où chantait une fontaine
moussue. Alentour se dressait un bois de bouleaux
entouré de massifs fleuris.
Richard et sa femme s’avançaient dans l’allée principale, accompagnés d’Aelys. Ce n’était pas la première fois qu’elle venait au château, mais elle était
si jeune lors de ses précédents séjours qu’elle ne se
souvenait pas de quoi que ce soit.
Camille BRISSOT, Les Héritiers de Mantefaule,
10. 1. Les alpinistes montent très haut. ~ 2. Ils
atteignent les sommets les plus hauts. ~ 3. Ces
appareils coûtent cher. ~ 4. Certains sont même
très chers. ~ 5. Ces résultats semblent justes. ~
6. Vos choristes chantent juste. ~ 7. Ils parlent fort.
Préparation.
– On procède au moins aux exercices 2 et 5 de la
page 369 du manuel.
– On rappelle aux élèves que les participes, quand
ils sont employés seuls c’est-à-dire sans auxiliaire,
s’accordent comme des adjectifs ; c’est le cas de
plusieurs participes passés dans ce texte.
– On écrit au tableau et explique au besoin : Jigmé,
un bambin, tibétain, du satin, la chuba (la tenue, le
vêtement), une robe-chasuble.
Texte.
Naïta vient d’arriver en Inde.
Jigmé, le chauffeur, était accompagné de son
épouse, une charmante femme assez menue, et
des deux bambins aperçus dans le couloir. La
femme de Jigmé était vêtue à la mode tibétaine.
Elle portait, par-dessus un corsage de satin vert, la
chuba traditionnelle : une robe-chasuble de tissu
gris, longue et très cintrée. Privilège réservé aux
femmes mariées, elle avait noué à sa taille un court
tablier composé de minces bandes horizontales
taillées dans des étoffes de différentes couleurs. Elle
tira d’un pli formé par le bord de ce tablier une
écharpe légère et blanche qu’elle tendit à Naïta.
Patrice FAVARO, L’Inde de Naïta,
© Éditions Thierry Magnier, 1999.
Leçon 35
ORTHOGRAPHE
L’accord du sujet
et de l’attribut
p. 370
1. Le verbe comprenait (l. 2) est au singulier car
son sujet est « il ». Le mot « les », qui est placé juste
devant lui, a la fonction de complément d’objet
direct.
2. Dans la proposition « Elles étaient vraiment
géantes », le mot « elles » exerce la fonction de sujet
du verbe (étaient) et le mot « géantes » celle d’attribut du sujet. En effet, ce mot qualifie elles par l’intermédiaire du verbe étaient.
p. 371
1. surgit : l’homme
s’abrita : il
protégeait : qui
se secoua : il
entra : il
convergèrent : les regards
se présenta : l’inconnu
comprit : on
2. 1. La nuit tombe. ~ 2. Les vacances débutent. ~
3. Ma sœur se marie. ~ 4. Les dépenses augmentent. ~ 5. Les vieux arbres meurent.
3. 1. Nous allions souvent dans un magasin qui,
tous les jours, proposait des fruits frais. ~ 2. Au coin
de deux rues s’ouvrait une large vitrine. ~ 3. Derrière celle-ci s’étalaient en abondance poires,
pommes et oranges. ~ 4. Pêches, fraises, abricots,
entre autres, tentaient particulièrement les clients.
~ 5. Ceux-ci, calmement, regardaient, hésitaient,
et se décidaient.
4. Les noms que les élèves ont dû entourer figurent ici en gras.
1. Un tournoi entre plusieurs chevaliers ~ 2. Les
spectateurs venus de toute la région ~ 3. Les
orages de la nuit ~ 4. Quelques-uns, pleins de
fougue ~ 5. La volonté de tous les combattants ~
6. La lumière vive et les flaques d’eau.
5. 1. Des chutes de neige provoquent actuellement des embouteillages. ~ 2. Les services de
déneigement dégagent les routes. ~ 3. Le vent, qui
souffle en rafales, plaque la neige contre les vitres.
~ 4. La forme des flocons, d’après nos observations,
varie beaucoup.
6. a) surplombait
savouraient
levaient
découvraient
nichait
discernaient
apercevaient
se promenaient
brillaient
b) On pourra faire écrire ces mots aux élèves, au
moins une fois, les faire épeler, et faire chercher
dans un dictionnaire le sens des mots les moins
connus (vraisemblablement surplomber, pacha, discerner).
7. 1. Les navigatrices en solitaire sont courageuses. ~ 2. Ces basketteuses me paraissent être
des filles agréables. ~ 3. Elles passent pour des
championnes. ~ 4. Mes tantes sont de bonnes cuisinières. ~ 5. Ces brebis semblent effrayées. ~
6. Mes voisines de table ont été élues déléguées de
la classe.
8. 1. Cette pièce de théâtre était merveilleuse. ~
2. Les acteurs furent très drôles et les actrices absolument charmantes. ~ 3. Les décors étaient inhabituels et les lumières bien choisies. ~ 4. Filles et garçons, nous sommes revenus satisfaits et même
enthousiasmés. ~ 5. Nous resterons longtemps
émus, éblouis.
Leçon 36
ORTHOGRAPHE
L’accord sujet-verbe :
cas particuliers
p. 372
1. Le verbe retombent a pour sujet le groupe
« tous les autres » (groupe pronominal), et le verbe
avait a pour sujet le groupe « tout le monde »
(groupe nominal).
2. Avec le mot papillon au pluriel, le groupe
devient : les grands papillons jaunes et noirs qui
continuaient à planer. L’antécédent du pronom qui
est le nom papillon, et le pronom qui exerce la fonction de sujet du verbe continuaient.
p. 373
1. 1. Les oiseaux qui nichent chez nous sont de
diverses espèces. ~ 2. La fauvette des jardins qui
essaie de s’approcher est toute grise. ~ 3. Toi

S`exprimer à l`écrit - Collège Les Deux Canons

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