Rapport du stage

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Rapport du stage Bericht zum Fachpraktikum Französisch an der Deutschen Schule New York/
USA in der Zeit vom 26.02. - 30.03.2007
Hausarbeit für die fachdidaktische Übung
« Analyse du stage en situation: Outils de didactique et enseignement du FLE »
geleitet von Dr. W. Pütz
im SS 2007
von
KATHRIN TOMASHAUSER
Matrikelnr.: 3597040
Königswinterstr. 22
50939 Köln
e-mail: [email protected]
Köln, den 08.11.2007
2
Table des matières
1. Informations générales
1.1.
Présentation de l’école
1
1.2.
Les cours de français
3
1.3.
Déroulement du stage
4
2. Travail du lexique en FLE
2.1.
Réseaux de mots
5
2.1.1. Modèle du lexique mental
5
2.1.2. Réseaux de mots comme stratégie d’apprentissage
6
2.2.
Contrôle de l’acquisition
8
2.3.
Modèle de travail du lexique en cours
9
2.4.
Méthode de la spirale d’apprentissage
10
3. Analyse de la séquence en classe de 7ième sous la perspective du travail du lexique
3.1.
Présentation de la classe
11
3.2.
Contexte de la séquence
11
3.3.
Objectifs pédagogiques
12
3.4.
Analyse du premier cours
13
3.4.1. Schéma de déroulement
13
3.4.2. Commentaire didactique
14
3.5.
Analyse didactique des cours suivants
14
3.6.
Réflexion sur la séquence
19
4. Réflexion sur le stage
21
5. Bibliographie
23
Appendice
3
1. Informations générales
1.1. Présentation de l’école
J’ai effectué le stage pédagogique de français à l’Ecole Allemande à White
Plains/New York aux Etats-Unis. Tout comme il est typique pour une école à l’étranger, elle
se compose d’une maternelle pour les enfants de cinq ans, d’une école primaire, d’un collège
et d’un lycée. L’Ecole Allemande est un établissement privé où l’on doit payer des frais de
scolarité mensuels. Ils sont à la charge soit des parents soit des entreprises qui les emploient.
Durant l’année scolaire 2006/07 l’école comptait 348 élèves. 138 d’entre eux allaient au
collège, 55 au lycée où ils avaient la possibilité d’obtenir le baccalauréat allemand ainsi que le
New York State High School Diploma. De plus, quelques élèves du collège ayant le niveau de
la «Realschule» aspiraient au Brevet. Ils devaient donc participer aux cours des lycéens car il
n’existait qu’une seule classe par année (sauf pour la 5ième et la 7ième classe). Le fait que la
12ième et la 13ième classe aient passé leur baccalauréat en même temps en 2006/07 parce qu`on
a raccourci le lycée à deux années, est une autre particularité de l’école. Cette double année de
baccalauréat n’a posé presque aucun problème d’organisation car il ne s’agissait que de 30
élèves. Les différents niveaux scolaires se trouvent dans le même bâtiment, ce qui crée une
atmosphère familiale entre les élèves. Par exemple, les plus âgés aident les plus jeunes
lorsqu’il y a des problèmes. En général, j’ai eu l’impression que les élèves étaient équilibrés et
cela contribuaient beaucoup à un climat de détente dans une école qui ne connaît pas le
vandalisme et que très peu de problèmes disciplinaires. Cet effet est certainement dû à la
petite taille de l’école et aux petits effectifs dans les classes, ce qui permet une organisation
plus facile et un travail plus agréable. En outre, les enseignants des différents niveaux
scolaires partagent la même salle des professeurs, ce qui permet une bonne communication et
une collaboration effective entre les instituteurs et les professeurs du collège/lycée.
La particularité d’une école à l’étranger est son encadrement dans la vie internationale.
Les élèves de l’Ecole Allemande à New York sont de nationalités diverses: Surtout
Allemands, Autrichiens et Suisses mais il y a aussi des Américains ou des élèves venant
d’autres pays. Les raisons pour lesquelles ces élèves habitent aux Etats-Unis sont aussi
diverses que leurs origines. La plupart sont là, à cause de la vie professionnelle de leurs
parents qui travaillent souvent en tant que diplomates et consuls pour les Nations unies, en
tant que financiers pour des banques et pour la Bourse, ou en tant que managers dans des
entreprises allemandes (par exemple Mercedes Benz à New Jersey). Ces familles restent
généralement entre trois et cinq ans à New York, alors soit elles rentrent dans leur pays
d’origine, soit elles déménagent dans un autre pays. C’est ainsi, par exemple, qu’un élève
allemand de la 11ième classe n’a jamais habité en Allemagne mais a passé sa vie dans des pays
4
divers comme le Brésil ou le Japon. Il y a aussi des élèves, issus de familles d’origine
allemande qui se sont installées de manière permanente aux Etats-Unis. Par conséquent,
l’école garde une petite partie fixe d’élèves, mais, selon le principal, un tiers des élèves
change d’établissement chaque année scolaire. Ces faits se reflètent dans le corps enseignant:
les professeurs viennent d’Allemagne, d’Autriche, de la Suisse et des Etats-Unis, ils restent
aussi à l’école pendant des périodes plus ou moins longues. Les agents expatriés sont
employés pour une durée de 3 ou 5 ans, tandis que la plupart du corps enseignant sont des
recrutés locaux qui se sont installés à New York et qui y demeurent pour une durée
indéterminée. C’est la raison pour laquelle il existe un changement permanent, non seulement
des élèves mais aussi des professeurs et que de garder une classe ou un corps enseignant
relativement fixe pendant quelques années n’est pas possible.
L’hétérogénéité des classes résulte donc d’une part des origines et de l’arrière-plan
culturel des élèves et d’autre part de la formation qu’ils ont reçu dans un autre établissement
avant d’arriver à New York. De plus, les élèves détiennent des connaissances linguistiques
variées car la plupart d’entre eux ont l’allemand et l’anglais comme langues maternelles,
d’autres n’ont que l’allemand mais montrent de bonne capacité en anglais et ceux qui arrivent
doivent alors rattraper leur retard en anglais. Ainsi, les élèves sont au moins bilingues, voire
même multilingues s’ils s’étaient installés dans d’autres pays auparavant. Néanmoins, les
classes sont relativement homogènes en ce qui concerne le milieu social. Les parents exercent
des métiers qui dénotent une formation solide et ils veulent donc une bonne éducation pour
leurs enfants. Particulièrement les mamans participent à la vie scolaire dans des clubs de sport
et de musique, dans le «newcomers’ club» ou dans l’organisation des fêtes. Elles y trouvent
un nouveau cercle d’amis, elles se lient d’amitié avec d’autres parents ce qui facilite leur
intégration. Les élèves et les professeurs trouvent en l’école également leur cercle d’amis.
L’Ecole Allemande n’est pas seulement une institution, elle est aussi un centre social pour les
familles et les enseignants germanophones et tout ceci contribue à une atmosphère familiale.
En ce qui concerne l’enseignement, l’école utilise le programme du land de Thuringe
mais avec un élargissement de quelques instructions du programme de l’état New York pour
que les lycéens puissent également obtenir le High School Diploma. Ils doivent, par exemple,
participer au cours de la matière «American and Political Science» (APS) qui est obligatoire
pour le diplôme américain. La langue d’enseignement est normalement l’allemand sauf
pendant les cours d’anglais, d’APS et les cours qui sont donnés par les professeurs
anglophones. Comme le conseiller d’orientation de l’école l’a constaté, la moitié des
bacheliers retourne dans son pays d’origine pour faire les études universitaires ou une
formation professionnelle. L’autre moitié préfère continuer aux Etats-Unis ou dans d’autres
5
pays. Ainsi le devoir de l’école est de préparer ces élèves à des universités et à des carrières
internationales. En général, le but de l’Ecole Allemande est de développer la compréhension
internationale et globale de ses élèves. Ils doivent apprendre à coopérer avec des gens de
nationalités variées. L’école fait la connexion entre les différentes cultures et elle encourage
l’enseignement des langues étrangères1.
1.2. Les cours de français
L’Ecole Allemande attache une grande importance au français comme langue
étrangère à cause de l’orientation internationale de l’institution. Par ailleurs, le français est
une matière indispensable pour les 30 élèves suisses de l’école. Le français commence en
6ième classe comme seconde langue étrangère et il est obligatoire pour toute la classe. Le latin,
par exemple, ne commence qu’en 7ième classe et est une matière facultative. Au lycée, le
français est obligatoire pour tous ceux qui n’ont pas choisi la chimie et la physique. Quelques
élèves choisissent le français pour éviter de suivre les cours de sciences naturelles. Il est de
toute manière impossible de suivre parallèlement les trois matières. Un élève en 12ième classe
m’a raconté qu’il aimait mieux les sciences naturelles que le français, mais qu’il devait en
faire parce qu’il visait une carrière de diplomate pour laquelle cette langue était essentielle. En
6ième, 11ième et 13ième classe, il y avait trois élèves francophones, deux d’entre eux étaient de
nationalité suisse. Il y avait également plusieurs élèves qui ont déjà habité dans des pays
francophones. Par conséquent, le niveau de français est relativement mixte dans les classes, et
plus particulièrement au lycée. Les heures de cours prévues pour le français sont au nombre
de quatre heures par semaine à partir de la 6ième jusqu’à la 13ième classe.
Un des grands avantages pour l’Ecole Allemande est la proximité d’une école francoaméricaine à Mamaroneck/New York, à 15 kilomètres de White Plains, et d’un lycée français
à Manhattan, ce qui permet une collaboration entre les écoles. Les professeurs organisent
régulièrement des rencontres entre des classes germanophones et francophones pour des
conversations et des échanges interculturels. Pendant mon stage, aucun échange n’a
malheureusement eu lieu ce qui aurait été enrichissant.
Le fait que certains élèves soient bilingues ou multilingues, m’a permis de faire
quelques observations intéressantes durant les cours. En comparaison avec les collèges/lycées
en Allemagne où je fus stagiaire auparavant, j’ai pu constater que les classes étaient bien plus
motivées pour apprendre les langues étrangères. Cela est dû au fait que les familles doivent
constamment voyager de pays en pays. J’ai eu aussi l’impression que les élèves étaient doués
pour les langues étrangères et qu’ils pouvaient comprendre de nouvelles structures
1
cf. http://www.dsny.org/index.php?id=180
6
linguistiques plus rapidement grâce à leur bilinguisme. Le fait que le bilinguisme ait un effet
positif pour l’apprentissage d’autres langues, est aussi en accord avec la littérature des
recherches multilingues2. En fait, les élèves ont montré une bonne compréhension des
structures grammaticales et des mots nouveaux, particulièrement grâce à la ressemblance du
lexique anglais et français. De plus, quelques élèves germanophones avaient des difficultés
avec la phonétique française. Lorsqu’ils parlaient français, ces élèves gardaient leur accent
américain. Surtout les élèves de 6ième et 7ième classe avaient des difficultés avec la
prononciation française lorsqu’ils apprenaient des mots nouveaux. Parce que les élèves
débutants n’avaient pas encore intériorisé les règles phonétiques du français, ils ont tout
d’abord essayé de prononcer les mots nouveaux selon la phonétique anglaise. Il est d’autant
plus étonnant que la plupart des élèves pouvaient mémoriser la prononciation française très
vite après avoir entendu les mots quelques fois.
La situation linguistique pendant les cours de français était également très intéressante
étant donné le fait que la langue dominante parmi les élèves était l’anglais et que les langues
d’enseignement étaient le français et l’allemand. Il en résultait un «pêle-mêle» linguistique
avec des changements rapides de langues, du code-switching et du code-mixing. Quand les
élèves, par exemple, devaient traduire un mot français en allemand, ils l’ont souvent traduit
d’abord en anglais, avant de trouver la signification allemande. L’interaction élèves enseignants se déroulait normalement en français ou en allemand. Parfois les professeurs
introduisaient des mots anglais si la traduction allemande leur manquait. Des fautes lexicales
ou des faux amis étaient présents mais rares et la situation linguistique ne semblait pas poser
un grand problème pendant les cours de français. Cela fait ressortir une bonne maîtrise de la
langue maternelle et de la seconde langue des élèves ce qui favorise l’apprentissage d’une
troisième ou quatrième langue étrangère.
1.3. Le déroulement du stage
La durée de mon stage à l’Ecole Allemande fut de cinq semaines (du 26.02. jusqu’au
30.03.2007). J’ai assisté à des cours en classe de 6ième, 7ième b, 10ième, 11ième, 12ième et 13ième
avec les trois professeurs de français à raison de 20 heures par semaine. Les professeurs
étaient très ouverts et c’est la raison pour laquelle j’ai pu donner 10 cours dans des classes
diverses. En 6ième classe j’ai donné deux cours de grammaire pendant lesquels j’ai présenté les
pronoms possessifs. La 12ième et la 13ième classe avaient déjà passé l’examen du baccalauréat
en février et les bacheliers pouvaient alors choisir leur thème préféré pour les dernières
2
cf. Claudia Riehl: « Aspekte der Mehrsprachigkeit: Formen, Vorteile, Bedeutung », dans: Ludger Reiberg (ed.): Mehrsprachigkeit macht
Schule, Duisburg: Gilles und Francke 2006, p. 19.
7
semaines de cours de français: «les différents registres en français». Pendant deux cours dans
chaque classe, j’ai travaillé sur la chanson «Tomber la chemise» de Zébda et sur le lexique
familier et populaire qu’on peut rencontrer dans le texte. En classe de 7ième b enfin, j’ai eu
l’occasion d’effectuer une petite séquence de six heures concernant le lexique et la grammaire
que l’on utilise pour faire ses courses. Cette séquence pendant laquelle l’accent didactique fut
mis sur l’enseignement du vocabulaire sera le sujet d’analyse dans ce rapport, après la
présentation d’un abrégé sur la théorie du travail du lexique.
2. Travail du lexique en FLE
Depuis le tournant communicatif dans les années soixante-dix, on regarde le lexique
comme base élémentaire des compétences linguistiques car la communication est impossible
sans la connaissance d’un inventaire fondamental de mots3. C’est la raison pour laquelle il est
important de prêter attention au travail du lexique en cours de français et de rendre les élèves
capables d’appliquer les mots adéquats dans des conversations.
2.1. Réseaux de mots
2.1.1. Modèle du lexique mental
La recherche par cognition s’occupe de trouver un modèle de la présentation des mots
dans le cerveau. Les modèles les plus importants sont ceux qui représentent la mémorisation
des mots dans des réseaux où ils sont connectés entre eux d’une façon complexe. Les mots
forment des noeuds conceptuels qui s’arrangent par les relations avec d’autres concepts. Ces
relations, étant de nature sémantique ou formelle, sont importantes parce qu’elles représentent
la base de la mémorisation. Plus similaire un concept l’est à un autre, plus proches ils sont
représentés dans le modèle mental de sorte que des concepts qui sont connectés forment des
réseaux partiels. Selon Aitchison les réseaux partiels sont nombreux et multidimensionnels et
ils sont rangés dans un système complexe dans lequel un mot peut être représenté plusieurs
fois4. Ce fait soulève la question de savoir comment les réseaux partiels s’organisent et de
quelle façon les mots sont connectés.
Dans le lexique mental tous les mots sont en ordre et sont connecté d’une manière
effective. Neveling prend comme point de départ sept différents réseaux partiels cognitifs: les
réseaux de concepts, de caractéristiques, de faits, de syntagmes, de familles de mots,
d’affectivité et de sons. Les réseaux s’organisent par des principes de perception et
3
cf. Andreas Nieweler (ed.): Fachdidaktik Französisch: Tradition, Innovation, Praxis, Stuttgart: Klett 2006, p. 174.
cf. Christiane Neveling: Wörterlernen mit Wörternetzen: Eine Untersuchung zu Wörternetzen als Lernstrategie und als
Forschungsverfahren, Tübingen: Narr 2004 (Giessener Beiträge zur Fremdsprachendidaktik), pp. 33-34.
4
8
d’association dont les plus essentiels sont la similarité ainsi que la contiguïté5. Des mots, qui
sont similaires, partagent des caractéristiques sémantiques et sont organisés dans des réseaux
de caractéristiques (p.ex. aller, marcher, courir). La contiguïté repose sur nos connaissances
du monde et implique une relation spatiale, temporelle ou causales entre les mots (p.ex. pluie
→ parapluie) qui se regroupent dans des réseaux de faits. Ceux-ci correspondent aux soidisant centres d’intérêt comportant des mots qui appartiennent à un sujet (p.ex. gare, train,
voyager…). Un autre principe important, surtout pour des réseaux de concepts, est la
hiérarchie qui se manifeste par la hypéronymie et qui implique qu’un mot générique contient
d’autres lexèmes subordonnés (fruit - pomme, poire,…). Elle se manifeste aussi par la
cohyponymie avec des mots juxtaposés (pomme-poire-banane)6. Les mots dans ces réseaux
n’appartiennent qu’à une seule catégorie grammaticale, contrairement aux réseaux de
syntagmes qui comportent notamment des collocations et des expressions idiomatiques de
sorte que toutes les classes de mot peuvent être juxtaposées. Les lexèmes dans les réseaux de
familles de mots partagent la même racine (p.ex. le dessin, dessiner, le dessinateur) et ils ont
également une relation de similarité. En outre, les réseaux d’affectivité contiennent des mots
qui vont ensemble à cause des relations connotatives qui reflètent des expériences
individuelles et des attitudes personnelles. Ils incluent les émotions qui ont un effet positif sur
la perception et la mémorisation. En fin de compte, il reste des réseaux de sons dans
lesquelles les lexèmes sont mémorisés à cause de leur similarité phonologique et orthographe.
Ils comportent des homonymes (p.ex. louer – loben/mieten), des rimes (p.ex. cage, plage,
sage) et des homophones (p.ex. vert, vers, verre, ver)7. La connaissance du classement des
mots dans le lexique mental est d’une grande importance pour le travail du lexique en cours
de langues qui doit refléter la façon naturelle de la mémorisation des mots.
2.1.2. Réseaux de mots comme stratégie d’apprentissage
Des stratégies d’apprentissage ont gagné de l’importance avec le mouvement
constructiviste qui exige des élèves plus autonomie. Il est important d’enseigner des stratégies
qui permettent que les élèves soient capables d’aborder de nouveaux sujets sans l’aide des
enseignants. Pour cette raison les stratégies sont résolutives mais aussi économiques parce
qu’avec des stratégies de lecture, par exemple, on est capable de comprendre autant de textes
que possible, adéquats pour le niveau de langue respectif. Au début, un enseignement explicit
5
6
7
cf. Neveling, Wörterlernen, pp. 42-43.
cf. Neveling, Wörterlernen, pp. 44-45.
cf. Neveling, Wörterlernen, pp. 46-48.
9
des stratégies est nécessaire étant donné le fait que les élèves doivent les apprendre
consciemment avant de pouvoir les utiliser d’une façon automatique et inconsciente8.
Le travail du lexique en cours de langues étrangères est un travail pénible à cause du
nombre énorme de mots qu’il faut apprendre et puis mémoriser. Pour faciliter cet effort, pour
motiver les élèves et pour les équiper avec des méthodes qui leur permettent un travail
autonome, il est important d’enseigner des stratégies d’apprentissage du vocabulaire. Tout
d’abord il faut distinguer trois phases pendant l’acquisition du lexique: la compréhension, la
mémorisation et la mise à disposition ou bien l’emploi des mots. Chaque mot de la langue
étrangère doit passer ces trois ou quatre phases avant que l’apprenant l’intériorise9. Les
stratégies pour apprendre du vocabulaire passent par ces trois phases et celles-ci se redivisent
en plusieurs stratégies partielles. La phase de mémorisation, par exemple, se divise en
stratégies de classement dans le lexique mental, d’élaboration et de répétition du vocabulaire.
Elles servent à garder les mots en mémoire. Pour l’apprentissage d’une langue étrangère, cette
phase est aussi importante que la phase de disposition des mots car des mots tombent dans
l’oubli s’ils ne se trouvent pas dans la mémoire à long terme. Même en y étant arrivés, il faut
répéter et utiliser les mots le plus souvent possible pour qu’ils restent actifs10.
C’est pourquoi Neveling propose une stratégie qui est assez effective pour la
mémorisation et la mise à disposition des mots, la stratégie de réseaux de mots. Elle
correspond au système de classement dans le lexique mental. On peut employer cette stratégie
après l’introduction d’un nouveau vocabulaire en cours, mais les élèves peuvent aussi
l’utiliser chez eux pour leur travail personnel. En effectuant cette stratégie pour le vocabulaire
d’un sujet particulier, on dessine sur une feuille des réseaux qui reflètent les sept réseaux
partiels du lexique mental concernant ce sujet. Pour supporter la visibilité des réseaux
différents, il serait utile d’employer des couleurs différentes11. Par ailleurs, on peut ajouter un
travail créatif au réseau en dessinant des petites images qui correspondent aux mots. La
créativité n’a pas seulement un effet fortement affectif, mais elle redonne aussi de la
motivation aux élèves qui ne s’intéressent pas au travail du lexique. La fabrication d’un réseau
inclut plusieurs des cinq sens et dégage des émotions. Car un tel procédé concerne les deux
8
cf. Neveling, Wörterlernen, pp. 58-60.
cf. Neveling, Wörterlernen, p. 49.
10
cf. Neveling, Wörterlernen, pp. 74-77.
11
Neveling propose un exemple des catégories dans un réseau concernant la vie professionnelle:
Begriffsnetz (lila): les classes – la première/- la seconde/- la terminale,
Merkmalsnetz (blau): faible vs fort ; privé vs professionnel,
Syntagmatisches Netz (rot): J’hésite – pour – décider – quoi faire – après – le bac,
Klangnetz (orange): le cas – en bas/ - l’embarras/ - le mas,
Sachnetz (rosa): le marché – le fruit/ - les vêtements/ le marchand,
Wortfamiliennetz (grün): le conseiller – la conseillère/ - conseiller qc à qn/ - le conseil,
Affektives Netz (gelb): la vie active – gagner de l’argent/ - travailler beaucoup/ - être médecin….
(Neveling, Wörterlernen, p. 83)
9
10
hémisphères du cerveau, il permet un apprentissage holistique et représente une stratégie
idéale pour l’apprentissage du vocabulaire12.
2.2. Contrôle de l’acquisition
En parlant des stratégies et de l’autonomie des élèves, il est intéressant de se demander
quel rôle l’enseignant joue pendant l’acquisition du lexique. Storck divise l’apprentissage du
lexique en trois catégories: l’acquisition du lexique sans contrôle, le travail du lexique par
contrôle externe et l’apprentissage du vocabulaire autonome. Ces trois catégories se trouvent
sur un continuum entre l’acquisition sans contrôle et l’acquisition contrôlée ainsi que, au côté
de l’acquisition contrôlée, sur un continuum entre le contrôle externe et le contrôle autonome.
Les pôles ne forment pas de dichotomie parce que les transitions entre les catégories sont
fluctuantes. Par exemple, l’apprentissage autonome est néanmoins déterminé par des buts
d’apprentissage et par les réglementations de la société. C’est pourquoi l’apprentissage
autonome n’est pas possible a 100% car l’utilisation des manuels, par exemple, est
nécessaire13.
En ce qui concerne l’acquisition du lexique sans contrôle, les processus se déroulent
inconsciemment sans intention et sans attention. Elle ressemble à l’acquisition naturelle d’une
langue et elle a lieu normalement hors de la salle de classe. Mais il est aussi possible
d’intégrer des activités en cours comme la lecture d’un livre ou d’un article, écouter un CD ou
regarder la télé ou un film ainsi que des conversation en français qui entraînent des processus
inconscients14.
Au contraire, le travail du lexique à contrôle externe est dirigé par l’enseignant en
cours de langues étrangères. Celui-ci choisit le but d’apprentissage, l’input, les activités et la
demande à l’output. On essaie cependant de s’éloigner d’un contrôle complet par le
professeur étant donné le fait qu’aujourd’hui l’apprentissage s’oriente de plus en plus aux
besoins des élèves. Mais aussi des matériaux pour l’apprentissage autonome, comme des
cahiers d’activités ou des CD-ROM, représentent des moyens dirigés parce qu’ils ont été
produits par des auteurs qui ont réalisé leurs considérations didactiques et qui donnent des
instructions à l’apprenant15.
Pendant l’apprentissage autonome, l’apprenant est en même temps l’enseignant et il
définit lui-même les buts, le temps et les méthodes d’apprentissage. L’apprenant doit prendre
des décisions, souvent inconsciemment, qui ont des conséquences en ce qui concerne le
12
cf. Neveling, Wörterlernen, pp. 90-92.
cf. Antje Stork: Vokabellernen: Eine Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien, Tübingen: Narr 2003 (Giessener Beiträge zur
Fremdsprachendidaktik), p. 24.
14
cf. Stork, Vokabellernen, pp. 25-27.
15
cf. Stork, Vokabellernen, pp. 27-29.
13
11
progrès dans le sujet. De plus, l’apprenant fait lui-même l’évaluation de ses résultats de sorte
qu’il prenne conscience de ses progrès. L’apprentissage par soi-même est important pour
l’autonomie des élèves et doit être introduit aussi en cours. Le professeur se retire et adopte
plutôt le rôle d’un partenaire d’apprentissage ou d’un conseiller. On peut développer
l’autonomie des élèves surtout par l’initiation des stratégies, ce qui les aident à trouver des
solutions tous seuls. Pour l’apprentissage du vocabulaire, l’apprentissage par soi-même est
très important parce que l’activité autonome fait progresser la mémorisation et l’application
des mots. Par ailleurs, il est mieux que les élèves soient capables de mémoriser le vocabulaire
chez eux de sorte qu’on puisse employer le temps en cours pour l’application dans des
dialogues16.
2.3. Modèle de travail du lexique en cours
Le travail du lexique se divise en plusieurs phases d’assimilation étant donné que les
mots doivent se connecter dans des réseaux multiples. Les phases se déroulent dans une
interaction entre l’enseignant et les élèves qui réagissent à l’instruction du professeur. La
première phase est la présentation du vocabulaire qui provient de l’enseignant et en même
temps la perception des mots par les élèves. Cette phase s’appelle aussi la mise en valeur de
signification parce que le professeur doit expliquer et les élèves doivent comprendre le sens
des mots. Il existe plusieurs méthodes de la mise en valeur de la signification, comme, par
exemple, l’introduction directe des mots qui est effectuée par l’enseignant à l’aide des média
visuelles, la mise en valeur de la signification par soi-même ou l’acquisition qui se passe
inconsciemment, par exemple, lorsqu’on lit un livre et que l’on absorbe des mots nouveaux.
La mise en valeur de la signification par soi-même est une méthode qui vise l’interaction et
éveille l’intérêt des élèves au texte sans contrôle de l’enseignant. Les élèves doivent être
équipés de méthodes pour comprendre les mots par eux-mêmes, par exemple, peut-on deviner
la signification à l’aide d’une autre langue étrangère ou par des règles morphologiques de la
langue17.
La seconde phase est celle de la mémorisation du vocabulaire à côté des apprenants
pendant laquelle les élèves doivent employer des stratégies, par exemple la stratégie de réseau
de mots, pour garder le vocabulaire en mémoire. Ce travail est mené par l’enseignant ayant
choisi les mots, mais l’apprentissage autonome de la part des élèves est nécessaire vu que
personne ne peut se charger de la mémorisation des mots, à part eux. Ensuite le devoir du
professeur est de faire une évaluation des progrès des élèves et de proposer des exercices afin
16
17
cf. Stork, Vokabellernen, pp. 29-32.
cf. Nieweler, Fachdidaktik, pp. 176-180.
12
qu’ils consolident leurs connaissances. Cette phase d’entraînement doit approfondir la
mémorisation du vocabulaire par des exercices divers, par exemple avec un texte à trous ou
une exercice interculturel qui souligne l’emploi des mots dans des situations à l’étranger18. La
signification des mots doit être intégrée dans les compétences de langue des élèves pour qu’ils
puissent les appliquer librement dans la communication. La dernière phase est l’application
libre. Elle se déroule hors de la salle de classe dans des situations authentiques mais on peut
aussi essayer d’initier une conversation libre en cours en faisant un jeu de rôle par exemple19.
2.4. Méthode de la spirale d’apprentissage
La spirale d’apprentissage semble être une méthode efficace en ce qui concerne
l’enseignement du vocabulaire. Ce nom indique que le sujet d’enseignement s’approfondit de
plus en plus tout comme la spirale d’un foret qui perce un mur. Schmidt présente une spirale
qui introduit des moyens de communication lorsque l’on fait ses courses. Elle souligne qu’il
est important que les élèves doivent être capables d’agir dans des dialogues authentiques qui
s’imposent en faisant ses courses dans un magasin dans un pays francophone ou au moins
pendant une simulation en cours. Il faut d’abord réactiver l’article partitif ainsi que le
vocabulaire en créant une carte heuristique avec les mots du sujet «boire et manger». Les
élèves organisent une fête de classe en choisissant des recettes et en déterminant les
ingrédients qu’il faut acheter et ils mémorisent le vocabulaire en même temps. Ils ajoutent à la
carte heuristique des mots nouveaux dérivés des recettes et ils les dessinent sur une affiche
qu’ils accrochent au mur de la salle de classe20. Schmidt proposent trois fiches de travail avec
des exercices concernant le vocabulaire et la grammaire qu’il faut pour faire ses courses ainsi
qu’un exercice pour un jeu de rôle entre un vendeur et un client21.
Maintenant les élèves sont équipés de moyens pour faire leurs courses dans un pays
francophones mais pour consolider leurs connaissances il faut encore avancer d’un pas. Les
élèves peuvent appliquer les nouveaux mots en écrivant des listes de commissions et en
organisant un tour dans une ville particulière où ils feraient leurs achats. Ensuite, on pourrait
organiser une excursion dans une ville francophone et y faire des courses. Il s’agit de créer
une situation purement authentique. Comme cela n’est pas toujours possible dans la vie
scolaire quotidienne, on peut également simuler un marché avec des stands divers et avec des
élèves en vendeurs et en clients. A la fin, la réalisation de la fête de classe représente la phase
18
cf. Nieweler, Fachdidaktik, pp. 182-189.
cf. Stork, Vokabellernen, p. 28.
20
cf. Antje Schmidt: «Faisons les courses pour la boum: Redemittel ’faire les courses’ in einer Lernspirale üben», dans: Der
fremdsprachliche Unterrricht Französisch 83, pp. 22-23.
21
cf. Schmidt, pp. 24-26.
19
13
de la présentation des résultats. On utilise aussi les aliments achetés dans les magasins. Elle
offre une motivation supplémentaire ainsi qu’une récompense d’un travail bien réussi. La
méthode vise à l’interaction, qui est importante pour l’autonomie des élèves et elle reflète le
modèle de travail du lexique de Nieweler cité auparavant, avec une phase de mise en valeur
de signification, de mémorisation, d’exercice et d’application libre.
3. Analyse de la séquence en classe de 7ième sous la perspective du travail du lexique
3.1. Présentation de la classe
La classe de 7ième b est composée de quinze élèves (neuf filles et six garçons). Ils sont
de nationalité allemande pour la plupart, mais un garçon suisse et un garçon autrichien en font
aussi partie. Un garçon, un élève de niveau de la «Realschule», ne participe pas au cours de
français mais il est présent dans la salle pendant ces cours. Il fait ses devoirs ou d’autres
activités en silence. La classe a commencé le français depuis deux ans à raison de quatre
heures par semaine. Il n’est pas difficile de captiver l’attention des élèves car la classe est
petite et il n’y a aucun problème disciplinaire sérieux. Tous les élèves sont gentils, ce qui rend
le travail très agréable. De plus, la classe se montre motivée pour l’apprentissage du français
et elle est relativement homogène en ce qui concerne le niveau. Seulement deux élèves
semblent avoir des difficultés avec cette matière et ils ont besoin d’encouragement et
d’explications supplémentaires. Tous les élèves de cette classe sont bilingues et participent au
cours d’anglais du niveau de la langue maternelle. Par ailleurs, la langue dominante de
communication entre les élèves est l’anglais.
3.2. Le contexte de la séquence
Le sujet de la séquence consiste en l’élaboration de la leçon 4A du livre Découvertes
2. Série verte et en l’organisation d’une fête ainsi qu’en l’improvisation d’une scène dans un
supermarché pendant laquelle les élèves doivent faire semblant d’acheter des choses
nécessaires pour leur fête. La simulation d’une telle conversation est importante pour que les
élèves puissent s’exprimer dans une situation semblable s’ils se trouvent dans un pays
francophone. En plus de la grammaire que les élèves doivent connaître pour communiquer en
faisant leurs courses, l’accent doit être porté sur le travail du lexique. Les mots spécifiques de
la séquence se regroupent en champs lexicaux, comme par exemple celui des aliments, mais
aussi en expressions qui sont indispensables pour une conversation entre un vendeur et un
client. Par conséquent, la séquence suit l’idée de la spirale d’apprentissage proposée par
Schmidt. Elle offre les phases successives du travail du lexique ainsi qu’un enseignement
visant à un apprentissage auquel les cinq sens participent. Ceci est important pour la
14
collaboration entre les deux hémisphères du cerveau. Malheureusement, le manque de temps
m’a obligé à arrêter la séquence après la présentation des scènes improvisées. La phase de la
présentation qui apparaîtrait sous la forme d’une fête de classe aurait été trop longue à
réaliser.
Le cours précédent était le travail du texte «Une fête? Oui, mais…» dans la leçon 4A
du livre Découvertes 2 (cf. appendice). Il consistait en la mise en valeur de signification du
nouveau vocabulaire de la leçon, celle-ci s’est produite de manière directe par la professeur.
Elle a, par exemple, montré les illustrations qui correspondaient au texte ou elle a simplement
traduit les mots en allemand. Il était intéressant d’observer que pour des mots difficiles
comme le divorce, promettre, continuer, la préparation, inviter, la contribution etc. la mise
en valeur de signification n’était pas nécessaire étant donné le fait que les élèves connaissaient
déjà ces mots de l’anglais. Pendant les cours suivants, ma tâche fut donc d’élaborer et
d’approfondir le nouveau vocabulaire ainsi que d’élargir le champ sémantique «faire ses
courses».
3.3. Objectifs pédagogiques
L’objectif pédagogique général: Les élèves doivent être capables de planifier un
buffet pour une fête, de faire une liste de commissions et de maîtriser un dialogue dans un
magasin. Ils doivent pouvoir demander les produits dont ils ont besoin et déterminer quelle
quantité ils veulent acheter.
Les objectifs pédagogiques détaillés:
compétences méthodiques
compétences communicatives
compétences linguistiques
compétences interactives et socioculturelles
présenter les résultats et improviser une
petite scène de dialogue
savoir parler: se faire comprendre dans une
situation quotidienne dans un magasin:
s’exprimer librement, connaître et appliquer
les phrases typiques du vendeur et du client,
exprimer ses désirs, déterminer la quantité
des produits
savoir écrire: écrire une liste de commissions
grammaire: connaître et appliquer l’article
partitif et les constructions syntaxiques avec
il faut
vocabulaire:
application
assurée
du
vocabulaire spécifique dans un dialogue en
se servant du champ sémantique des aliments
et des phrases typiques d’une conversation
entre un vendeur et un client
connaître le déroulement d’un dialogue dans
un magasin dans un pays francophone
15
compétences sociales
collaborer pendant un travail en groupe,
opérer d’une manière créative22.
3.4. Analyse du premier cours
3.4.1. Schéma du déroulement
Date: 19.03.07
Phase/Temps
Contenu
Introduction/
Elaboration I
La professeur se présente, annonce la
révision de l’article et des expressions
de la quantité. Les élèves font
l’exercice p. 21/7a. La professeur
explique les règles grammaticales et
note les réponses justes sur un
transparent sur lequel se trouve
l’exercice.
Les élèvent font l’exercice p. 21/7b.
Deux élèves notent leurs réponses sur
le transparent. (La professeur écrit les
règles grammaticales et des phrases
d’exemple sur l’élaboration II au
tableau.)
Présentation du transparent. Les élèves
lisent l’exercice phrase par phrase. Ils
disent s’ils sont d’accord avec la
réponse sur le transparent et ils la
corrigent. La professeur corrige les
réponses sur le transparent.
La professeur explique la règle
grammaticale de l’article partitif. Les
élèves écoutent et complètent les
phrases d’exemple sur l’article partitif.
Ils recopient le tableau dans leurs
cahiers.
La professeur met un transparent avec
l’exercice p.39/2 du livre sur le
rétroprojecteur. Les élèves posent la
question «Qu’est-ce que tu prends?» et
jettent un ballon à un camarade qui
donne la réponse en utilisant l’article
partitif.
La professeur présente les devoirs au
tableau: Cahier d’activités p.25/2,
p.26/3. Elle forme des groupes et
rappelle aux élèves d’apporter des
images d’aliments, des ciseaux et de la
colle pour les cours suivants.
10 min.
Application I
10 min.
Garantie de
résultat
5 min.
Elaboration II
10 min.
Application II
9 min.
Devoirs
1 min.
22
cf. http://www.thillm.de/thillm/start_service.html (Programme thuringien du français)
Forme
sociale
interaction
élèves enseignante
Média
cahier
d’activités,
rétroprojecteur
travail par
deux
cahier
d’activités,
transparent,
(tableau)
interaction
élèves enseignante
rétroprojecteur
interaction
élèves enseignante
tableau, cahier
interaction
élèves –
enseignante
et
élèves élèves
rétroprojecteur,
ballon
interaction
élèves enseignante
tableau
16
3.4.2. Commentaire didactique
Ce cours traite plus de l’enseignement de la grammaire que du lexique. Le point
grammatical sur l’article partitif est cependant très important pour une conversation dans un
magasin lorsqu’on doit demander des quantités de produits que l’on voudrait acheter. Pour
préparer les élèves à l’apprentissage de l’article partitif, ils ont dû faire l’exercice p.21/7a dans
le cahier d’activités (cf. appendice). Il offre une révision de l’article ainsi que des expression
de la quantité (beaucoup de etc.). Cet exercice représente une bonne introduction au cours et
aide les élèves à se remémorer les règles grammaticales sur l’emploi de l’article. Puis, ils ont
dû appliquer les règles révisées en faisant l’exercice p.21/7b. Ce travail par deux permet de
s’entraider au cas où les élèves n’avaient pas encore mémorisé les règles. Le transparent sur
lequel les réponses de deux élèves furent écrits sert à captiver l’attention des élèves pendant la
garantie de résultats car les jeunes élèves ont l’esprit compétitif, qu’ils sont intéressés et qu’ils
aiment se mesurer à leurs camarades. Pendant la prochaine phase d’élaboration, la règle de
l’article partitif ainsi que son emploi avec les prépositions avec et sans furent expliqués de
manière déductive. Les élèves ont dû remplir l’article partitif dans des phrases d’exemple qui
furent notées au tableau et qui proviennent du livre de grammaire de Découvertes 2 (cf.
appendice). Les élèves ont dû ensuite employer l’article partitif lors d’un exercice oral. J’ai
photocopié l’exercice p.39/2 du livre sur un transparent (cf. appendice) pour que les élèves
qui furent debout puissent, soit regarder l’avant de la classe ou bien leur camarade avec qui ils
faisaient le dialogue. Afin que l’exercice soit plus actif, les élèves ont lancé un ballon à leurs
camarades en demandant «Qu’est-ce que tu prends?». L’autre a dû répondre par exemple: «Je
prends du coca.» Ainsi le champ sémantique des boissons, qui est un des sujets du texte de la
leçon, se fut approfondi et se fut ajouté au lexique des élèves. Les élèves ont dû s’entraîner sur
le nouveau point de grammaire en faisant deux exercices du cahier d’activités (p.25/2 et
p.26/3) comme devoirs (cf. appendice). De plus, j’ai demandé également aux élèves
d’apporter des images d’aliments ainsi que des ciseaux et de la colle pour bricoler des affiches
pour une scène improvisée de supermarché. Elles seront alors utilisées comme décor de
rayons. La classe fut partagée en quatre groupes (chacun de 3-4 élèves). Le premier devait
s’occuper de trouver des images de boissons, le deuxième de fruits, le troisième de légumes et
le dernier de produits divers. De cette façon, il fut certain que chaque catégorie soit
suffisamment représentée.
2.5. Analyse didactique des cours suivants
22.03.07: Pendant le cours suivant, j’ai également enseigné la grammaire qui est
importante pour l’application du vocabulaire dans un dialogue. L’introduction du cours était
17
la correction des devoirs et un exercice supplémentaire du livre p.40/4 (cf. appendice) où il
fallait remplir l’article défini et partitif. J’ai écrit les réponses justes au tableau car les articles
ne possèdent que des petites différences phonétiques et que je voulais m’assurer que les
élèves les comprennent bien. Pendant l’élaboration, un autre point grammatical a été présenté
qui est indispensable pour communiquer avec un vendeur. Les constructions syntaxiques avec
il faut sont essentielles pour indiquer le produit dont on a besoin et elles aideront les élèves à
s’exprimer d’une façon adéquate pendant l’improvisation. Pour expliquer deux possibilités de
l’usage de cette expression impersonnelle, j’ai fait une fiche de travail avec des exercices à
remplir et à traduire (cf. appendice). Ensuite, l’approfondissement de la grammaire en faisant
par écrit l’exercice p.40/5a dans le livre est important. Après que deux élèves aient lu leurs
résultats et que je les ai corrigé, j’ai donné les devoirs. Ils consistent à bricoler des affiches
pour le décor de l’improvisation prévue. Les élèves doivent coller une image sur une feuille,
écrire le nom (à l’aide d’un dictionnaire) avec l’article partitif, sans oublier le prix du produit
en dessous. Ce bricolage de produits prendrait trop de temps pendant le cours, deux heures ont
déjà été annulées. Le fait que les élèves puissent choisir eux-mêmes les images des aliments
ainsi que les mots correspondants, est l’avantage de ce travail. La décision de savoir quels
mots les élèves considèrent comme plus importants pour leur réutilisation est la base de
l’apprentissage autonome. De cette manière, les élèves peuvent choisir leurs images selon leur
propre goût et leur propre plaisir. Cela a un effet positif sur la motivation à apprendre les mots
nouveaux.
26.03.07 (deux heures consécutives): L’heure suivante présente des phrases typiques
que le vendeur et le client échangent pendant une conversation. J’ai demandé aux élèves s’ils
se souvenaient de quelques phrases et je les ai noté au tableau. Puis, j’ai moi-même complété
par des phrases que les élèves ne connaissaient pas encore pour créer une sorte de trame de
dialogue au tableau et que les élèves la recopient dans leurs cahiers (C’est à qui maintenant?,
C’est à moi?, Vous désirez?, Je voudrais…, Avec ceci?, C’est tout?, Ca fait…). On pourrait
comparer cette trame à un réseau de syntagmes, un des réseaux partiels du lexique mental,
comportant les expressions essentielles pour une situation de vente. Ce réseau partiel est
important pour compléter le réseau complexe des mots concernant le sujet «faire ses courses»
et donne aux élèves la possibilité d’avoir des expressions idiomatiques à leur disposition pour
une conversation mettant en scène un dialogue. La mise en valeur de signification des
expressions idiomatiques se fut produite de manière directe par l’enseignante. Les expressions
se mémorisent mieux par un exercice oral. Pour les approfondir les élèves ont fait un exercice
tandem du cahier Face à Face de Découvertes. Ils ont travaillé par deux pour élaborer une
18
conversation entre un vendeur et un client avec des indications comme «Du möchtest gerne
Bananen kaufen». Le point positif et la particularité d’un exercice tandem, est le fait que le
locuteur possède les réponses du destinateur et vice versa. Ils peuvent donc mutuellement se
corriger. Trois duos ont ensuite présenté leurs conversations, c’est un premier pas vers
l’improvisation des scènes. Le dialogue est dirigé car on ne laisse pas aux élèves la possibilité
de laisser libre cours à leur imagination pour trouver de nouvelles expressions. Néanmoins,
les élèves sont maintenant équipés d’un modèle de conversation qu’ils pourront réutiliser plus
tard pour leurs scènes d’achat.
Pendant la deuxième heure, les élèves ont accroché au mur au fond de la salle les
affiches qu’ils avaient bricolées chez eux. Le mur est en liège et il est idéal pour fixer des
affiches. J’ai aidé les élèves en corrigeant leurs fautes sur les noms des produits. Ceux-ci ont
été placés autour de leur mot supérieur (boissons, fruits, légumes et d’autres produits) dans la
forme d’un cercle. Les champs sémantiques sont ainsi représentés comme des grandes cartes
heuristiques et ils forment des réseaux de concepts, selon Neveling. Les catégories de
produits, c'est-à-dire les mots génériques, ont une relation hypéronique avec les mots des
affiches, c'est-à-dire les lexèmes subordonnés. Comme les cartes heuristiques couvrent
presque tout le mur, les images et les mots sont visibles de n’importe quel endroit de la salle,
ce qui permet aux élèves de voir les mots de leurs places. Par ailleurs, les affiches resteront au
mur pendant plusieurs jours de sorte que les élèves aient la possibilité de les regarder même
pendant d’autres cours. De cette façon, ils peuvent mémoriser les mots inconsciemment. Les
images correspondantes aux mots stimulent les deux hémisphères du cerveau et elles
permettent aux apprenants de garder les mots en mémoire plus facilement. Chaque groupe a
ensuite présenté ses produits aux autres élèves et je leur ai demandé d’essayer de retenir
autant de mots que possible. Au prochain cours aura lieu un petit jeu de mémorisation. Une
mise en valeur de signification de la part de l’enseignante n’est pas nécessaire étant donné que
la plupart des mots a été introduite par le texte de la leçon. Par ailleurs, les images suffisent
pour expliquer les mots.
27.03.07: Le cours a commencé par un jeu de mémorisation qui s’appelle «KimSpiel». Cette activité ne développe pas seulement la perception de tous les sens mais améliore
aussi la capacité de la mémoire et c’est un jeu idéal pour n’importe quel âge23. Pendant un
«Kim-Spiel» typique pour entraîner la mémoire, on essaie de mémoriser autant d’objets, ou
dans ce cas de mots, possibles. Ensuite, on couvre les mots et on note les termes gardés en
mémoire. Deux jours se sont passés depuis le dernier cours et le cours présent, on peut donc
23
cf. http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Programme/a_Aktivitaeten_mit_Kindern/s_1083.html
19
s’attendre à ce que les élèves aient oublié beaucoup de mots alimentaires bien qu’ils devaient
les mémoriser pendant la séance dernière de présentation. En annonçant le déroulement du
jeu, j’ai donné aux élèves cinq minutes pendant lesquelles ils pouvaient regarder
attentivement les affiches au mur. Puis j’ai couvert le mur avec des grands tissus, les élèves
ont eu cinq minutes pour faire une liste des mots dont ils se rappelaient sur une feuille. En
demandant combien de mots ils avaient mémoriser, ils ont avoué avoir retenu entre 11 et 20
mots. Ce résultat montre que la capacité de la mémoire ainsi que l’attention varient selon les
élèves. Ils ont pu garder en mémoire plus facilement les internationalismes comme tomates ou
bananes parce que ces mots sont presque similaires en allemand et en anglais. Mais ils on pu
également se rappeler plus aisément les mots du champ lexical des boissons qui étaient le
sujet d’un exercice pendant le premier cours. Après le jeu, ils ont dû corriger l’orthographe
des mots écrits en les comparant avec les affiches pour ne retenir aucunes fautes. Ce jeu est
une bonne méthode pour répéter les mots des quatre cartes heuristiques et pour faire par soi
même une évaluation des progrès d’apprentissage du vocabulaire. Ce serait donc une stratégie
d’apprentissage que les élèves pourraient effectuer pendant leur travail autonome. Le jeu est
également une bonne préparation pour les scènes improvisées durant lesquelles les élèves
doivent appliquer le vocabulaire qu’ils ont mémorisé.
Pour la phase d’élaboration on a formé de nouveaux groupes pour planifier ensemble
les scènes improvisées. Dans chaque groupe il s’est trouvé respectivement un élève des quatre
groupes du bricolage. Par conséquent, les groupes comportaient un expert de chaque catégorie
d’aliments qui connaissait le mieux sa catégorie et, qui a pu aider les autres s’il manquait un
mot. Pendant la fin de l’heure, les groupes ont dû écrire une liste de commissions pour une
fête de classe avec les quantités des produit et l’article partitif. Ensuite, ils ont dû réfléchir à la
conversation entre un vendeur et un client dans un supermarché en utilisant la liste et les
expressions idiomatiques comme point de repère. J’ai fait remarqué que les scènes étaient
improvisées et que les élèves pouvaient noter quelques éléments mais pas tout le dialogue.
Les affiches indiquaient les produits disponibles et servaient de décor pour le supermarché.
Pendant les dernières 20 minutes du cours, les élèves ont élaboré en travail libre leurs scènes
qu’ils devaient présenter devant la classe le jour suivant. A la fin du cours, j’ai distribué deux
fiches de travail (cf. appendice) sur lesquelles j’avais dessiné les mots des quatre cartes
heuristiques qui se trouvaient au mur de la salle. Comme devoirs, les élèves devaient colorier
et décorer les cartes en dessinant à côté des mots, par exemple, des petites images ou tout ce
qu’ils associent avec ces concepts. Cet exercice créatif développe les émotions des élèves, ce
qui contribue encore une fois à la mémorisation des mots. Par ailleurs, j’ai demandé aux
20
élèves d’apporter quelques produits de chez eux dont ils auraient besoin pendant leurs scènes
pour rendre les dialogues aussi authentiques que possible.
28.03.07: Le dernier cours de la séquence a été une synthèse de tout ce qu’on a
travaillé pendant les derniers cours. Pendant les improvisations les élèves ont dû utiliser les
règles grammaticales de l’article partitif ainsi que la construction syntaxique il faut. De plus,
ils ont eu la possibilité d’appliquer les nouveaux mots et les expressions idiomatiques dans
une conversation qui ne fait pas partie du monde réel mais qui imite la réalité. Les affiches,
comme le décor du supermarché, et les aliments que les élèves ont apportés ont rendu les jeux
de rôle plus authentiques. Avant de présenter les improvisations devant la classe, les élèves
avaient 10 minutes pour répéter leurs petites scènes. Les élèves ont pu se rappeler ainsi des
expressions employées et se sont préparer pour parler librement. Pendant la phase de
présentation, les quatre groupes ont joué les scènes improvisées en utilisant les tables de la
salle comme comptoir. Le fait qu’ils ont pu voir et toucher des produits réels a permis un
apprentissage avec les cinq sens. Cela a stimulé encore une fois les deux hémisphères du
cerveau et a ajouté un côté positif à l’apprentissage. J’ai prié les autres élèves d’écouter les
dialogues et de noter les produits que les clients ont achetés et ceux qu’ils n’ont pas pus
acheter. Cet exercice m’a assuré que les autres écoutaient bien et qu’ils ont profité des
dialogues pour développer leur compétence réceptive. Après chaque scène, j’ai demandé aux
autres élèves: «Qu’est-ce qu’ils ont acheté?» ou «Qu’est-ce qu’ils n’ont pas pu acheté?». J’ai
écrit les produits nommés en deux catégories au tableau (Ils ont acheté…/ Ils n’ont pas pu
acheté…) afin que les élèves puissent voir l’orthographe des mots entendus. Par conséquent,
j’ai pu également corriger les fautes que les élèves ont faites dans les dialogues sans les
interrompre. Pendant les 10 dernières minutes du cours, j’ai demandé aux élèves de faire des
remarques anonymes par écrit. Ils ont pu noté tout ce qu’ils ont bien aimées et tout ce qu’ils
ont moins aimées pendant la séquence. Par conséquent, j’ai pu prendre connaissance des
réactions directes et sincères des élèves.
Après avoir fait plusieurs exercices visant l’approfondissement des champs lexicaux,
l’activité du dernier cours reflète la phase de l’application libre des nouveaux mots, comme
Nieweler le propose. Selon Storck, l’acquisition du lexique sans contrôle se déroulent, par
exemple, pendant des conversations en langue étrangère quand on reçoit et utilise des mots
inconsciemment. Elle propose d’intégrer des situations authentiques dans le cours de langue et
d’entraîner ainsi des processus inconscients. L’improvisation d’un jeu de rôle entre un
vendeur et un client n’est cependant pas une activité libre de tout contrôle bien que les élèves
doivent réagir à des énoncés imprévus. L’activité se trouve plutôt au milieu d’un continuum
21
entre l’acquisition sans contrôle et l’acquisition contrôlée parce que le travail se déroule
néanmoins dans le cadre «artificiel» d’un cours de langue. Sur le continuum entre contrôle
autonome et contrôle externe, l’improvisation se trouve également au milieu. Les élèves
décident des produits qu’ils veulent acheter et du déroulement de la scène. Néanmoins, le but
pédagogique de cette séquence, l’application des mots pendant une conversation, est fait par
la professeur.
3.6. Réflexion sur la séquence
Le manque de temps est le problème majeur que j’ai rencontré pour cette séquence.
Elle aurait dû comprendre neuf heures mais deux heures ont été annulées à cause d’autres
activités scolaires auxquelles les élèves ont dû participer. En outre, la professeur de français a
eu besoin d’une heure pour rendre et corriger un contrôle. Ces changements imprévus ne
m’ont pas permis de suivre la préparation des cours de toute la séquence que j’avais prévue.
Par conséquent, j’avais été obligé de préparer mes cours au jour le jour mais j’ai essayé de ne
pas perdre de vue le but final, l’improvisation d’une scène. J’aurais bien aimé rajouter une
heure d’évaluation des progrès en ce qui concerne le lexique nouveau, mais le dernier cours a
été également annulé. A cause de ces changements, j’ai eu besoin des conseils de la
professeur qui m’a dit quelles activités il fallait annuler pour atteindre le but pédagogique
quand même. Par ailleurs, je me suis rendue compte qu’une bonne gestion du temps est
importante pendant un cours. Parfois, je n’ai pas pu juger combien de temps il fallait pour
effectuer une activité. Dans le cas où un exercice durait trop longtemps, il fallait raccourcir les
autres activités ou continuer une activité prévue au cours suivant. En outre, le déroulement
des cours a été une ou deux fois plutôt chaotique car il m’a été difficile d’évaluer combien de
temps il me fallait pour un exercice. Je me suis aperçue qu’il faut une bonne préparation et
une bonne gestion du temps pour arriver à contrôler le cours. Ce point est certainement à
améliorer pour ma future carrière. Avec plus d’expérience professionnelle, je crois que cela
devient plus facile.
Comme je n’ai pas eu la possibilité d’effectuer une évaluation, je ne sais pas ce que les
élèves ont vraiment appris pendant cette séquence. Les scènes improvisées ont pourtant
montré que les élèves sont capables d’appliquer les expressions typiques de conversation dans
un magasin, le vocabulaire spécifique des aliments ainsi que les points grammaticaux, l’article
partitif et les constructions syntaxiques avec il faut. Par conséquent, les élèves ont atteint les
objectifs pédagogiques qui étaient définis avant la préparation de la séquence.
Un point qui a certainement besoin d’être amélioré est l’application libre du nouveau
vocabulaire. Il était prévu que les élèves improvisent leurs scènes sans prendre trop de notes.
22
En réalité, deux sur les quatre groupes ont noté tout le déroulement de leur conversation et
l’ont présenté par cœur. Cela n’était certainement pas le but de cette activité, mais quelques
élèves avaient la pression. Ils voulaient présenter une scène «parfaite» sans aucunes fautes. Il
aurait été mieux de suivre l’idée de Schmidt et de faire une simulation d’un marché avec les
élèves jouant les vendeurs et les clients. Ils auraient eu la possibilité de se déplacer en classe
et de s’exprimer librement sans que toute la classe les écoute. L’application des nouveaux
mots et de la nouvelle grammaire se serait ainsi déroulée de manière plus authentique. C’est
important pour apprendre comment il faut s’exprimer pendant une conversation sans savoir
son déroulement auparavant.
Par ailleurs, le fait de créer les réseaux de mots avec le vocabulaire alimentaire était
une bonne méthode pour apprendre les mots d’une différente manière. J’ai eu l’impression
que les élèves ont préféré cette méthode aux listes de mots. Ils se sont montrés motivés pour
bricoler les affiches et en utilisant autant de mots que possible pour leurs scènes. Il est
impossible de constater s’ils les ont mieux gardé en mémoire qu’avec des listes de mots car la
phase d’évaluation manque. Si j’avais eu plus de cours en 7ième b, j’aurais également introduit
la stratégie des réseaux de mots de Neveling qui semble être une méthode très efficace. J’ai
déjà utilisé deux réseaux partiels, le réseau de concepts et le réseau de syntagmes, pour «faire
ses courses». Cependant, un réseau complexe se compose de sept réseaux partiels qui reflètent
le lexique mental et qui permettent un apprentissage holistique du vocabulaire. Il aurait été
intéressant d’observer, si les élèves auraient acquis le vocabulaire pour «faire ses courses»
plus facilement avec la stratégie des réseaux de mots.
Il est important d’inclure l’interaction pendant les cours de langue de sorte qu’on
puisse répondre aux différentes façons d’apprendre (visuelle, auditive etc.). Pour le visuel, par
exemple, il est indispensable de travailler avec des images comme ce fut le cas avec les
affiches. D’autres élèves trouvent plus attrayant de travailler avec leurs mains et d’apprendre
avec des objets réels. Mais il est surtout important pour tous de stimuler les deux hémisphères
du cerveau en introduisant un travail créatif pendant le cours. C’est la raison pour laquelle je
me suis décidée à laisser bricoler des affiches et à laisser jouer de petites scènes improvisées.
Les émotions que les élèves éprouvent lors de telles activités ont un effet positif sur
l’apprentissage ainsi que sur leur motivation. Les remarques écrites des élèves ont montré que
presque tous ont mieux aimé le bricolage des affiches et le jeu de rôle. Cela s’est fait sentir
pendant la présentation des scènes parce que les élèves en ont créé des divertissantes et
parfois amusantes.
En ce qui concerne la discipline dans la classe, il n’y a eu aucun problème grave.
Néanmoins, il fallait parfois rappeler aux élèves d’être plus silencieux ou de se concentrer sur
23
leur travail. Les élèves m’ont accueilli avec beaucoup de gentillesse et ils étaient motivés pour
participer attentivement à mes cours. Tout cela a rendu mes tentatives à enseigner très
agréables.
Pour résumer, il fut très intéressant d’effectuer toute une séquence et de jouer le rôle
du professeur pendant deux semaines. Je me suis trouvée en face de quelques difficultés,
comme la préparation des cours par exemple, auxquelles je n’aurais jamais été confrontée si je
n’avais enseigné qu’un seul cours. Pendant la séquence, j’ai appris le travail d’un professeur
et qu’il me faut accumuler beaucoup plus d’expériences pratiques.
5. Réflexion sur le stage
Le stage à l’Ecole Allemande à New York fut le dernier de mes stages pédagogiques
pour mes études à la faculté. Comme les autres stages auparavant, ce stage a confirmé de
nouveau mon choix à devenir professeur. Le temps passé à l’école a été très enrichissant étant
donné le fait que les professeurs m’ont souvent donné la possibilité d’enseigner. Je n’ai pas
seulement effectué qu’une séquence mais j’ai aussi donné plusieurs cours dans d’autres
classes, ce qui a rendu mon stage très actif. En outre, les professeurs se sont bien occupés de
moi parce qu’ils avaient toujours le temps pour m’aider à préparer mes cours et pour me
confier leurs réactions sincères après mes tentatives à enseigner. Je connais, par conséquent,
maintenant mes défauts ainsi que mes points forts pour enseigner, ce qui m’aidera à améliorer
mon futur travail à l’école. Par ailleurs, la séquence dans la 7ième b m’a permis de jouer le rôle
de la professeur de français pendant deux semaines, ce qui est un tout autre travail que de
faire qu’une heure de cours. Je me suis rendue compte qu’une bonne préparation pour une
séquence demande beaucoup de temps et beaucoup d’expérience professionnelle. Les cours
dans le lycée m’ont permis également quelques observations intéressantes. Bien que la 12ième
et la 13ième classe aient traité le même sujet en cours de français, il y avait un fossé entre les
deux classes en ce qui concerne la motivation et le niveau. Les élèves de la 13ième classe ont
fait beaucoup d’efforts pour parler en français et pour s’exprimer de manière adéquate tandis
que les élèves de la 12ième étaient plus silencieux et n’osaient guère parler librement. En outre,
il y avait un élève francophone dans la 13ième classe qui a apporté beaucoup aux cours de
français et qui a fait augmenter la motivation de la classe. Il était intéressant d’observer que
deux groupes d’apprentissage peuvent se montrer aussi différents et que de mêmes méthodes
ont un effet complètement différent. En général, l’enseignement a été très agréable dû au petit
effectif des classes (12-21 élèves) et au fait que les élèves, tout comme les professeurs,
m’aient aussi bien accueillie. Je me suis rendue compte que l’enseignement dans l’Ecole
Allemande à New York était très différent que celui en Allemagne. Le grand effectif des
24
classes en Allemagne pose un vrai problème. Dans une classe de 30 élèves, par exemple, il est
impossible de s’occuper de la même façon de chaque élève, surtout s’il y a des élèves qui ont
besoin de plus d’encouragement. On pourrait assurer une meilleure instruction ainsi qu’une
meilleure éducation si les classes étaient plus petites.
Bien que la pratique soit la meilleure manière par apprendre à enseigner, j’ai
également beaucoup appris des visites de classes pendant lesquelles j’ai seulement observé.
Le corps d’enseignants se montrait, en général, très motivé, c’est la raison pour laquelle les
cours ont été souvent très bien préparés. J’avais la possibilité de voir beaucoup de méthodes
intéressantes qui avaient un effet motivant sur les élèves. Par conséquent, j’ai conservé
quelques idées pour mon futur travail en tant que professeur. En 12ième et 13ième classe, par
exemple, la professeur de français a utilisé une bonne méthode d’analyse de texte. Elle a écrit
des mots qui permettaient l’analyse d’une scène de «Monsieur Ibrahim et les fleurs du Coran»
de E.-E. Schmitt sur des petites fiches. Les élèves ont dû retrouver l’ordre des fiches pour
produire une analyse correcte et ils ont dû aussi expliquer leur choix. Pour résumer, je
constate que ce stage a été le plus efficace en comparaison avec les autres, en ce qui concerne
les observations ainsi que mes propres tentatives d’enseignement.
Comme le travail à l’Ecole Allemande m’a beaucoup plu, je verrais bien travailler en tant que
professeur dans une école allemande à l’étranger. Le principal de l’institution a encouragé les
stagiaires à postuler pour ces postes car les écoles, surtout en Amérique de Sud et en Asie,
recherchent toujours du nouveau personnel. On a la possibilité d’acquérir un poste de recruté
local dès la fin du «Referendariat», mais on peut aussi postuler pour un poste en tant qu’agent
expatrié après quelques années d’expérience professionnelle. Les chances sont plus grandes
pour les professeurs qui sont capables de donner des cours d’allemand langue étrangère
(ALE) car beaucoup d’écoles allemandes ont une grande partie d’élèves étrangers. C’est la
raison pour laquelle je voudrais ajouter à mon cursus les études de la pédagogie interculturelle
qui me permettait d’enseigner l’ALE. Pendant le stage, j’ai appris beaucoup sur la profession
d’enseignants et je connais à présent, avec plus précision, la voie qui me correspond le mieux.
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5. Bibliographie
NEVELING, Christiane: Wörterlernen mit Wörternetzen: Eine Untersuchung zu
Wörternetzen als Lernstrategie und als Forschungsverfahren, Tübingen: Narr 2004
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Stuttgart: Klett 2006.
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Lernspirale üben», dans: Der fremdsprachliche Unterrricht Französisch 83, S. 22-26.
STORK, Antje: Vokabellernen: Eine Untersuchung zur Effizienz von Vokabellernstrategien,
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Manuels scolaires
BAUER, Hans, Roland Graef et Manfred Krühler: Découvertes 2. Série verte: Lehrerbuch,
Stuttgart: Klett 1995.
GÖLLER, Alfred et Wolfgang Spengler: Découvertes 2, Série verte: Grammatisches
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KUNERT, Dieter, Ulrike Kunert et Wolfgang Spengler: Découvertes 2, Série verte: Cahier
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http://www.dsny.org (Ecole Allemande à New York)
http://www.thillm.de/thillm/start_service.html (programme du français/Thuringe)
http://www.familienhandbuch.de/cmain/f_Programme/a_Aktivitaeten_mit_Kindern/s_1083.ht
ml (Kim-Spiel)