Cours M2 EC 52B Lecture Cycle 3

UE 52
EC 52 B : MAITRISE DE LA LANGUE ET CULTURE LITTERAIRE
LECTURE AU CYCLE 3
(Synthèse d’ouvrages et de contenus de sites web)
PLAN DU CHAPITRE :
I.
Les enjeux de l’école en matière de lecture
1. Lecture en Maternelle :
2. Les enjeux au cycle 3 : développer la lecture plaisir
II.
Obstacles et solutions
1. Quels sont les obstacles à la compréhension, à la construction du sens d’un texte ?
2. Quelles solutions ?
a) Activités avant la lecture : l’univers de référence
b) Savoir identifier les informations principales d’un texte (narratif) « savoir questionner les
textes a priori »
c) Les questionnaires de lecture et les stratégies de compréhension
d) Travail sur l’implicite : les inférences (déductions)
e) L’autorégulation
f) Savoir reformuler
g) Savoir résumer
I.
Les enjeux de l’école en matière de lecture
1. Lecture en Maternelle : > faire découvrir - l’écrit (les écrits et leurs fonctions)
- le principe alphabétique…
> développer la conscience phonologique.
Lecture au CP : > faire découvrir le principe graphophonétique (correspondance
lettre/son) ;
> développer - la lecture par voie directe (adressage) des mots outils
ou mots fréquemment rencontrés,
- la lecture par la voie indirecte (déchiffrage).
Quelle est la problématique au cycle 3 ?
C’est LA COMPRÉHENSION - des textes scolaires : pouvoir les utiliser comme ressources ;
- des textes littéraires : rentrer dans l’univers de chaque auteur.
Que disent les IO ?
Programmes 2008 CE2 CM1 CM2
L’étude des textes, et en particulier des textes littéraires, vise à développer les capacités
de compréhension.
Apprentissage systématique :
- automatisation de la reconnaissance des mots ;
- augmentation de la rapidité et de l’efficacité de la lecture silencieuse ;
- compréhension > des textes scolaires (énoncés de problèmes, consignes, leçons et
exercices) ;
> des textes documentaires ;
> des textes littéraires (récits, descriptions, dialogues, poèmes) ;
Compréhension du sens d’un texte = être capable de :
- reformuler l’essentiel,
- répondre à des questions (sur les principaux éléments),
- analyser les traits distinctifs (titre, phrases et paragraphes, ponctuation, mots de
liaison, pronoms, temps verbaux, champs lexicaux).
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Littérature :
Lecture cursive de textes du patrimoine et de la littérature de jeunesse pour développer
chez les élèves le plaisir de lire.
Les élèves rendent compte de leur lecture et de leur interprétation des textes lors
d’échanges collectifs (réactions, point de vue, liens avec d’autres textes).
1. Les enjeux au cycle 3 : développer la lecture plaisir
En plus de la facilité à déchiffrer, le plaisir de lire consiste en un accès aisé au sens du texte.
« La compréhension = mise en œuvre délibérée de stratégies qui permettent de planifier et de
contrôler les traitements cognitifs adéquats et d’organiser les informations retenues en mémoire
à long terme. »
(Enseigner la compréhension, Cèbe, Goigoux, Thomazet.)
Enseignement spécifique et systématique
- Automatiser le décodage
- Accroître la quantité de lexique
- Développer les connaissances
syntaxiques
- Faire acquérir des connaissances sur le
monde
Développer les compétences
impliquées dans la compréhension
Compétences développées tout au long de l’école primaire :
la maîtrise du code : compétences de bas niveau,
les stratégies de lecture pour devenir un lecteur « flexible », polyvalent :
- lecture intégrale,
- lecture sélective.
la compréhension de l’explicite et, progressivement, la compréhension de
l’implicite, la compréhension fine
II.
Obstacles et solutions
1. Quels sont les obstacles à la compréhension, à la construction du sens d’un
texte ?
Origines des difficultés éprouvées par les lecteurs peu efficaces :
DÉCODAGE : Insuffisance de l’automatisation des procédures d’identification des mots.
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CAPACITÉS COGNITIVES : difficultés - d’attention, de concentration,
- de raisonnement (liens logique…),
- de mémorisation des éléments à agencer (la
mémoire à court, moyen et long terme peut être
défaillante).
+ difficultés liées à la lecture même :
- identification des idées principales d’un texte,
- compréhension des enchaînements entre les différents éléments du texte,
- liaisons entre les informations éparses,
- relations entre les informations du texte et les connaissances, culturelles
pour interpréter,
- construction d’inférences.
COMPÉTENCES LINGUISTIQUES : traitement insuffisant des marques de surface
Les difficultés peuvent être dues :
- au lexique : bagage insuffisant ;
- aux substituts des noms (de personnages ou autres) : l’élève ne fait pas le lien entre
les groupes nominaux, les pronoms et le référent qu’ils remplacent ;
- aux connecteurs : mauvaise maîtrise des repères spatiaux, temporels, logiques ;
- aux formes verbales : le temps, la personne ne sont pas reconnus ;
- aux marques de genre et nombre ;
- aux marques de la ponctuation : dans un dialogue par exemple ;
- à la syntaxe de l’écrit (différente de la syntaxe de l’oral à laquelle les élèves sont plus
habitués.
COMPÉTENCES TEXTUELLES :
- comprendre l’organisation globale du texte (chronologie de l’histoire, sauts dans le
temps, retours en arrière…)
- mettre en relation les éléments pour construire du sens (causalité, temporalité…) ;
- hiérarchiser les éléments principaux par rapport à d’autres qui sont moins importants,
voire inutiles pour la compréhension essentielle.
CONNAISSANCES ENCYCLOPÉDIQUES ou références culturelles (connaissances du monde)
Exemple : ne pas connaître l’environnement naturel et les contraintes liées au climat pour
un personnage vivant dans le grand nord canadien ne permet pas à l’élève de
comprendre les actions, les motivations du héros, sa logique, ses habitudes…
RÉGULATION : stratégies de contrôle de la compréhension.
Prendre conscience que ce qui a été lu et compris n’est pas cohérent avec la suite et
reprendre la lecture là où le texte comporte un ambiguïté : mot mal décodé, erreur sur
l’émetteur d’un discours (dialogue)…
2. Quelles solutions ?
a) Les activités avant la lecture : l’univers de référence
Les élèves n’ont pas les connaissances suffisantes, parfois, pour rentrer dans l’univers de
l’histoire lue. Un élève qui lit un texte sur une région climatique où le mode de vie est très
différent du sien n’a pas forcément des connaissances suffisantes pour comprendre les
habitudes (vestimentaires, culinaires, culturelles…), les réactions du héros, des personnages.
Il est important de ne pas négliger la découverte du milieu de vie pour que l’élève puisse rentrer
véritablement dans l’histoire.
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Il s’agit de proposer des documentaires sur l’univers de référence, de permettre un débat sur
des coutumes, des façons de faire typiques d’un milieu. Par exemple, faire connaître la culture
des Indiens d’Amérique du nord, peut faciliter l’entrée dans la lecture d’un texte où le héros est
un jeune Indien qui doit tuer un animal particulier pour montrer sa bravoure et entrer dans le
monde des adultes.
Toutes sortes d’activités conviennent pour la découverte d’un pays, d’un milieu géographique (la
savane africaine, la jongle brésilienne ou indienne) :
- énumérer les animaux qui y vivent,
- parler du climat et de la végétation, etc.
- parler des coutumes qui sont sous-jacentes à l’histoire du héros…
b) Savoir identifier les informations principales d’un texte (narratif) : « apprendre à
questionner les textes a priori » (Sylvie Cèbe, Roland Goigoux et Serge Thomazet)
Faire comprendre le fonctionnement d’un récit narratif est un objectif important lorsqu’on analyse
un récit avec les élèves, mais ce travail est une aide pertinente pour des élèves en difficulté par
rapport à la compréhension d’un texte.
• « Quand ils sont mis face à des textes, les « petits lecteurs » tendent à adopter une attitude
plutôt passive, attendant le plus souvent de disposer du questionnaire pour s’y intéresser
véritablement. » (ibid)
En effet, il faut montrer à l’élève que tous les textes narratifs fonctionnent à peu près de la
même façon et que cela peut l’aider à se poser lui-même les questions dont les réponses
forment le canevas de l’histoire :
- quand ? = à quelle période se passe l’histoire ;
- où cela se passe-t-il ? dans quel pays, quelle région du monde… ;
- qui ? = de qui il s’agit dans l’histoire (le héros, les personnages qui l’entourent) ;
- quoi ? = quel est le problème que le héros rencontre et qu’il doit résoudre ;
- comment ? = de quelle manière va-t-il résoudre le problème ;
- pourquoi ? quelles sont les raisons qui le font agir comme il le fait.
C’est pour cela que présenter le questionnaire avant de lire (ou d’entendre la lecture) est incitatif
pour le faible lecteur qui développera par là ses attentes par rapport au texte.
Et c’est l’entraînement à entrer dans le textes de cette manière qui incitera le faible lecteur à
devenir curieux du texte (comme l’est un bon lecteur), à être en appétence par rapport au
contenu des textes qu’il rencontrera.
Par ailleurs, les réponses à ces questions contiennent les informations essentielles qui
constituent l’histoire.
Pour ces faibles lecteurs, un récapitulatif peut servir de base aux textes qui sont abordés en
classe, par exemple sous la forme d’un tableau comme celui-ci :
Quand ?
Où ?
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Qui ?
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Quoi ?
Comment ?
Pourquoi ?
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ou celui-là :
Quand ?
Où ?
Qui ?
Quoi ?
Comment ?
Pourquoi ?
• Faire un travail préliminaire sur les personnages principaux peut leur permettre de mieux
appréhender leur personnalité et les relations qu’ils entretiennent entre eux (surtout lorsqu’ils
sont nombreux) :
- une fiche d’identité par personnage important : portrait physique, caractère, goûts, actions…
- leur trouver un emblème,
- une affiche qui traduirait ce qu’il se passe dans l’histoire (pictogrammes et emblèmes)
- images séquentielles pour résumer les actions principales…
• Faire construire des questionnaires par les élèves en difficulté :
- pour se familiariser avec les questions fondamentales que tout bon lecteur se pose de luimême, et pour se familiariser avec les mots du texte (liés à l’univers de référence) puisqu’ils
vont imaginer les réponses qui seront attendues (projet tourné vers d’autres personnes, celles
qui auront lu le texte) ;
- pour manipuler la langue écrite (les questions et les réponses attendues)…
c) Les questionnaires de lecture et les stratégies pour répondre :
Les questionnaires, utilisés après la lecture du texte, montrent en effet si l’élève a compris
l’histoire.
Les élèves, bons lecteurs, sauront répondre aux questions orales ou écrites.
Cependant, les élèves moins habiles en lecture et en compréhension ne répondront pas ou
répondront de manière erronée.
Par exemple, à une question de type « qui ? », l’élève va rechercher, par un balayage rapide, un
mot qui paraît plausible : ici, un prénom (celui qui se situe au début du texte.
À une question de type « Quand… ? », l’élève va prélever dans le texte une information pouvant
répondre à cette question : une date, un jour, le mot « après-midi » ou « soir »…
À une question de type « Où… ? », l’élève recherchera un indice correspondant à un lieu.
À une question sur l’âge du héros, l’élève trouvera satisfaisant de répondre par un chiffre, donc il
prélèvera du texte un chiffre (même si celui-ci ne correspond pas à un âge).
Voici un exemple concret du comportement d’un élève en difficulté de lecture face à un
questionnaire de lecture (extrait du site ci-dessous) :
Ce qui est en rouge et en bleu correspond aux indices que le faible lecteur trouve dans le texte, selon sa
logique, comme étant la seule possibilité de réponse aux questions.
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S. Cèbe, R. Goigoux, S. Thomazet, Enseigner la compréhension
Site : cebe_goigoux_thomazet_lecture_comprehension.pdf
Ce constat établi, comment utiliser une autre démarche avec les questionnaires de lecture
pour qu’ils soient une aide efficace à la compréhension ?
Roland Goigoux et ses collaborateurs sont partis des stratégies que les bons lecteurs
emploient pour répondre de manière correcte aux questions sur un texte pour d’une part
identifier ces stratégies et d’autre part les faire acquérir aux lecteurs en difficulté.
Il s’agit de les aider à comprendre comment le sens est contenu dans certains mots ou « entre »
les mots et comment prendre l’habitude de rechercher, de traiter les informations données pour
construire le sens du texte.
La mise en œuvre :
À partir d’un questionnaire sur un texte et des réponses correctes, les faibles lecteurs doivent
trouver ce qui, dans le texte, a aidé l’élève qui a donné la bonne réponse.
De cette analyse méticuleuse, l’élève prend l’habitude de repérer dans le texte les éléments qui
peuvent donner une réponse :
- soit le mot est dans le texte = la réponse est explicite, on relève le mot en question,
- soit il faut faire intervenir la réflexion car la réponse n’est pas donnée explicitement = il faut
faire des inférences, déduire des informations du texte pour donner la réponse.
Voici la démarche (fragment extrait du site) :
Etape 1 : présentation de la démarche (collectif) :
Demander aux élèves de réfléchir individuellement à quoi et à qui servent les questions de lecture.
Organiser un temps d’échanges sur ce point
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Présenter l’objectif de la séquence :
« Nous allons apprendre à répondre aux questions de compréhension qui accompagnent les textes lus à
l’école. Certains élèves pensent que ces questions ne sont là que pour aider le maître à savoir s’ils ont
bien compris le texte ou à mesurer leurs compétences en lecture. Et certains élèves ont d’ailleurs du mal
à répondre à ces questions. Les séances qui suivent visent donc deux objectifs fondamentaux : faire
prendre conscience que ces questions ont d’abord et avant tout pour but d’aider le lecteur à mieux
comprendre les textes et 2° apprendre des procédures et des stratégies qui permettent de mieux
répondre à ces questionnaires. Pour cela nous allons réfléchir d’abord sur un exemple simple. Je vais
vous lire un bref passage, puis je vous lirai des questions et les réponses qu’une élève, Virginie, une
bonne lectrice d’une autre classe, a proposé. Toutes ses réponses sont justes. Votre travail consiste à
essayer de comprendre la manière dont cette élève s’y est prise pour répondre correctement à ces
questions. Cet exemple est un extrait de texte, mais on ne sait pas de quelle sorte de livre il provient. »
Etape 2 : lecture du texte, des questions et des réponses (travail collectif) :
Écrire le texte, les questions et les réponses au tableau. Dans un premier temps, seul le texte est visible
(les questions et les réponses sont masquées). Lire soi-même le texte suivant à haute voix.
Demi-Lune prépara ses affaires : un sac de provisions, une couverture et une lance.
Aujourd’hui était le grand jour. Il devait tuer un aigle et ramener une plume pour faire
preuve de son courage. Il monta sur son cheval et se mit en route.
D’après R. Goigoux (1993)
Questionnaire et réponses justes données par un élève fictif :
Question 1 : Pourquoi Demi-Lune prépare-t-il une lance ?
→ Il prépare une lance pour essayer de tuer un aigle.
Question 2 : Qui monte sur le cheval ?
→ C’est Demi-lune qui monte sur le cheval.
Question 3 : Qui est demi-Lune ?
→ C’est un jeune indien
Justification de la réponse : les élèves ont surligné dans le texte
Demi-Lune, une lance, faire preuve de son courage, monta sur son cheval.
Question 4 : Quelles sont les affaires préparées par Demi-Lune ?
→ Il prépare un sac de provisions, une couverture et une lance.
Question 5 : Que doit rapporter Demi-Lune ?
→ Il doit rapporter une plume.
Question 6 : Pourquoi Demi-Lune doit-il tuer un aigle ?
→ Il doit tuer un aigle pour faire preuve de son courage.
Question 7 : A ton avis, quel âge pourrait avoir Demi-Lune ?
→ Il a entre 12 et 15 ans.
Cette question et sa réponse prouvent que la réponse n’est pas toujours écrite
littéralement dans le texte mais qu’on peut la trouver grâce à ses connaissances (ici
connaissances des rites initiatiques, de la vie des indiens…)
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Fabrication collective d’une fiche de synthèse :
SOIT une typologie basée sur la nature des questions :
→ Questions dont la réponse est écrite dans le texte
• Question dont la réponse est « exactement » (littéralement) dans le texte (ex. Q4
Quelles sont les affaires préparées ? → réponses littérales dans le texte)
• Question qui n’utilise pas exactement les mots du texte (ex. Q5 et 2 ramener / rapporter
; il monta / Demi-Lune monte)
→ Questions dont la réponse n’est pas écrite dans le texte
• Question qui implique de raisonner à partir des informations données dans le texte, en
utilisant plus ou moins ce qu’on savait sur l’univers de référence avant la lecture du
texte ex. Q1 il prend une lance, devait tuer un aigle et ramener une plume/ prépare une
lance pour essayer de tuer un aigle
Q6 ramener une plume pour faire preuve de son courage / doit tuer un
aigle pour faire preuve…
• Question dont la réponse peut être connue du lecteur avant la lecture
Q7 l’âge de Demi-Lune.
SOIT une typologie basée sur les procédures utilisées pour répondre aux questions
→ nous avons recopié un morceau du texte ex. Q4
→ nous avons reformulé des morceaux du texte ex. Q4
→ nous avons réuni des informations (ou des indices) données à plusieurs endroits du
texte ex. Q3
→ nous avons utilisé des connaissances que nous avions avant de lire ce texte : Q1 et 7
DÉROULEMENT DE LA TÂCHE à long terme :
1. Activités sur des textes qui ont été compris par tous les élèves :
des textes simples à la syntaxe et au lexique familiers
et des tâches qui ne visent qu’un objectif à la fois.
2. Transfert : activités sur des textes sémantiquement plus riches et complexes
mais déjà travaillés.
3. Entraînement au transfert : un texte nouveau, riche et complexe qui vise à amener les
élèves à utiliser leurs nouvelles compétences (connaissance, stratégie, prise
de conscience…)
ACTIVITES POSSIBLES AUTOUR D’UN TEXTE :
= à propos d’un même texte :
- chercher les indices qui ont permis à un élève fictif de trouver la bonne réponse
(Demi-Lune)
- trouver ce qui a amené un autre élève fictif à donner une réponse erronée
- inventer des questions de nature différente
- évaluer et corriger les réponses
- classer les questions selon leur nature
- reformuler les questions pour les rendre plus difficiles ou plus faciles
- inventer des questions faciles, difficiles, littérales ; inférentielles
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- classer des réponses (de la plus juste à la plus fausse)
- classer les questions (de la plus facile à la plus difficile…)
Rôle de l’enseignant pour rendre les élèves capables d’opérer un traitement stratégique des
questionnaires de lecture :
• propose des situations régulières, des tâches familières, un déroulement très cadré ;
• choisit des textes déjà explorés et compris pour travailler sur les questionnaires (pour
décharger l’élève du souci de décoder et de comprendre et décentrer l’attention de l’élève du
sens à l’acquisition des procédures impliquées dans l’activité de compréhension) ;
• lit lui-même le texte à haute voix ;
• explique les mots difficiles ;
• explique les questions du questionnaire.
Cette procédure permet d’entraîner les élèves à mettre en œuvre des stratégies pour
comprendre :
- quels mots du texte répondent à telles questions,
- quel synonyme du mot de la question peut être la réponse attendue,
- quelles connaissances sur le contexte l’élève avait avant de lire le texte et qui l’aident
à répondre,
- à partir de quelles informations données explicitement on peut construire des
inférences (des déductions) et comment on comprend l’implicite (ce qui n’est pas dit).
d) Travail sur l’implicite : les inférences (déductions)
Inférer c’est faire des déductions à partir de ce qui est écrit (littéral).
Les faibles lecteurs n’ont pas suffisamment de connaissances pour comprendre ce qui est entre
les mots ou n’ont pas la capacité à faire des liens (manque d’habitude du traitement de l’écrit).
C’est à l’école que l’entraînement doit se faire pour développer ces compétences chez les
élèves.
Voici un fragment extrait du site (ibid) dans lequel Roland Goigoux et alii démontrent à quel point
le travail sur l’implicite est fondamental pour comprendre un texte, pour l’interpréter.
Des sites de références offrant des exercices sont proposés.
L’interprétation élémentaire dépend de nos connaissances préalables. Elles sont
fondamentales dans le processus de compréhension. De plus, elles permettent de mieux
aller chercher les informations dont on a besoin dans un texte.
Exemple : L’espion jeta le document dans la cheminée. Les cendres s’élevèrent au-dessus de
la flamme.
Pour comprendre cette phrase, on effectue des inférences : le document est en papier, il y a du
feu dans la cheminée, l’espion a la volonté de détruire le document… ou il a très froid et se sert
du document comme combustible.
Plus les mises en relation sont difficiles plus on va lire lentement.
Les inférences sont indispensables à la compréhension car tous les textes sont
elliptiques.
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EXEMPLE D’EXERCICES SUR LES INFERENCES
[email protected]
Lecture au cycle 3 : les inférences
Lecture
Les élèves de CM2 sont partis pour trois semaines. Ils ont emporté des skis.
Où sont-ils partis ?
Dès qu'il a sifflé, le train part.
Qui a sifflé ?
Le corps arqué, les jambes fléchies, les skis bien parallèles, Bébel franchit la ligne d'arrivée le premier.
Que fait Bébel ?
Après s'être douché, il alla prendre son petit déjeuner.
À quel moment de la journée est-on ?
Anxieuse, elle mordillait l'objet qui aurait dû lui servir à rédiger sa copie.
Que mordillait-elle ?
Pins, saules et bouleaux ombrageaient délicieusement la cour.
De quoi parle-t-on ?
L'écran blafard hypnotisait toute la famille, avec une mauvaise série américaine.
Que faisait la famille ?
Loïc a les dents propres et l'haleine fraîche.
Que vient-il de faire ?
Paul regardait avec désespoir, le pneu dégonflé de sa bicyclette. Et lui qui n'avait pas cru bon d'emporter
sa pompe !
Quelle solution Paul pouvait-il trouver à son problème ?
En soupirant, l'employé s'assit derrière les centaines de dossiers à tamponner.
Qu'éprouvait-il ?
------------------------------------------------Comment t'appelles-tu ?............................................
Quelle est la date d'aujourd'hui ? ……………….............
Lecture
Nous étions en étude quand le proviseur arriva.
Où se passait cette scène ?
Elle s'approcha et déposa devant chacun de nous, une assiette.
Quel métier exerçait cette personne ?
Au détour d'un virage, j'ai aperçu Jean-Pierre, la tête dans la neige.
Qu'a fait Jean-Pierre ?
Au milieu du deuxième mouvement de la symphonie, le soliste posa son archet sur les cordes.
De quel instrument se servait-il ?
Tubes, gélules et flacons sont soigneusement rangés dans le tiroir.
De quoi parle-t-on ?
Grâce à ses puissants réacteurs, il avait à peine quitté la piste qu'il n'était déjà plus qu'un point dans le
ciel. Quel était ce point ?
En sortant de son véhicule retourné dans le fossé, le chauffeur a constaté les dégâts. Cette matinée
d'hiver allait lui coûter cher.
Pourquoi le conducteur a-t-il perdu le contrôle de son véhicule ?
Les pieds flottant dans ses chaussures, Paul ne pouvait pas skier.
Quelle était la solution ?
Le père de Julien rugit en voyant le bulletin de notes de son fils.
Qu'éprouve-t-il ?
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e) L’autorégulation :
Prendre en compte les obstacles liés aux difficultés de compréhension de l’élève c’est mettre en
place une pédagogie spécifique pour les surmonter.
Roland Goigoux et d’autres chercheurs ont réfléchi à ce problème et à la pédagogie la mieux
adaptée pour permettre aux élèves de surmonter ces difficultés.
Ils se sont d’abord demandé comment procède un bon lecteur, par rapport à un faible lecteur,
pour évaluer sa propre compréhension.
Ce qui différencie le faible lecteur du bon lecteur c’est ce dernier autorégule sa lecture :
L’autorégulation c’est l’évaluation de sa propre compréhension tout au long du texte.
Cela suppose que le lecteur ait construit un ensemble de :
- connaissances métacognitives (connaissances relatives au lecteur lui-même, aux tâches et
aux stratégies de lecture) ;
- compétences de régulation de son activité (établir des buts, s’en servir pour diriger les
traitements du texte, contrôler la compréhension).
Contrairement à lui, un faible lecteur met en œuvre des modalités de traitement inadéquates :
- il lit mot à mot et traite chacune des phrases séparément sans la rattacher aux autres,
- il ne met pas en relation les diverses données du texte pour procéder à des inférences.
Un bon lecteur conserve son interprétation ouverte assez longtemps et attend d’avoir traité
toutes les données textuelles pour choisir son interprétation définitive :
Ex. si le texte est obscur, il est capable :
- d’arrêter sa lecture pour évaluer régulièrement sa compréhension,
- de revenir en arrière et relire le texte plus lentement,
- de construire des résumés intermédiaires,
- de sélectionner les informations importantes : distinguer les idées principales et les
détails, il est capable de hiérarchiser les informations.
- d’accorder plus d’attention aux parties qui semblent plus difficiles.
Plusieurs raisons d’incapacité à mobiliser une stratégie :
- l’élève ne l’a pas apprise ;
- même si on la lui enseigne et qu’il sait l’appliquer dans une situation donnée, il n’est pas
capable de l’utiliser naturellement (il n’a pas compris son utilité, il ne peut la mettre en œuvre car
il y a surcharge cognitive, il ne comprend pas l’effet de la stratégie sur la performance) ;
- même s’il l’utilise, cela ne garantit pas l’efficacité (il faut du temps et de l’entraînement pour
qu’elle devienne efficace).
Comment l’enseignant peut-il évaluer la compréhension ?
f) Reformuler
Reformuler c’est redire avec d’autres mots.
Cette habitude est prise depuis l’école maternelle pour raconter une histoire qui vient d’être lues,
pour redire les consignes de travail.
Ainsi de nombreux élèves réussissent assez bien ce procédé à l’oral. Cependant, pour entrer
dans la langue écrite, c’est un travail progressif qu’il faut mettre en place très tôt dans la
scolarité.
Répéter le sens à l’aide d’autres mots n’est pas chose facile surtout quand il s’agit de
« traduire » en restant tout aussi précis.
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Souvent des connaissances et des compétences manquent pour formuler les idées sous une
autre forme.
Les difficultés peuvent être dues :
- au lexique insuffisant,
- aux structures de phrases non maîtrisées,
- aux substituts mal maîtrisés…
- aux liens entre les phrases ou les parties de texte : coordination, causalité,
conséquence…
Voici un travail proposé sur la logique d’un texte :
Pour repérer l'évolution logique d'un texte, utilisez les trois éléments suivants :
- la division en paragraphes,
- les réseaux lexicaux,
- les articulations logiques.
La division en paragraphes s'observe facilement. Si les paragraphes sont nombreux et courts, ne les
conservez pas dans le résumé : intégrez-les à ce qui précède ou à ce qui suit.
Les réseaux lexicaux s'analysent à partir des champs lexicaux et de la reprise de termes traitant d'un
même thème.
Les articulations logiques peuvent se présenter sous plusieurs formes :
- mots ou expressions logiques,
- déterminants précis : pronoms personnels, adjectifs démonstratifs,
- simple reprise de termes appartenant eu même réseau lexical.
Le tableau suivant récapitule les différents mots de liaison, leur nature, leur sens et le lien logique
qu'ils soulignent.
Adverbes et
conj. de
coordination
Analogie
Et, aussi, soit,
Equivalence de même, de
Adjonction
plus, c'est-à-
Séparation
Division
Alternance
dire, par
exemple…
Ou, ni, soit…
soit
Objection
Contradiction
Opposition
Conjonctions de subordination
Expressions diverses
Comme, ainsi que, de même
En plus de, A ceci s'ajoute que, ceci
que, autant… autant, plus…
en sus de,
se rapproche de,
plus, comme si, aussi que,
outre…
évoque, rappelle,
autant que, plutôt que, d'autant
ressemble, fait penser,
plus, d'autant moins que
est semblable à…
Soit que… soit que, non pas Sans, hormis, Ceci exclut, diffère de,
que… mais sauf que, sauf si, si
excepté,
n'est pas compatible
ce n'est, excepté que, excepté
sauf…
avec…
si, à moins que
Contre,
Avoir beau…, ceci
Tandis que, alors que, quand,
en dépit de,
s'oppose à, ceci
si, là, où, loin que, bien que,
loin de,
contredit, ceci empêche,
même si, encore que, quoique,
quand même, quel que, quelque
malgré
interdit…
.. que, si… que
Mais,
néanmoins,
cependant,
pourtant, en
revanche, au
contraire,
toutefois, or
Cause
En effet, car Parce que, vu que, étant donné
Motivation
que, puisque, comme, c'est que,
Explication
du moment que, dès lors que,
sous prétexte que, d'autant que
Conséquence
De (telle) sorte que, de (telle)
Donc, par
Déduction
façon que, de (telle) manière
conséquent,
Corollaire
que, si bien que, au point que,
en
conséquence,
si… que, trop… pour que
aussi, c'est
pourquoi,
ainsi
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Prépositions
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A cause de,
à la suite de,
en raison de,
par suite de
Au point de,
de peur de,
de crainte de,
afin de, pour,
dans
l'intention
de…
Ceci résulte de, découle
de, dépend de, provient
de, procède de, ressortit
de, vient de …
Ceci implique, entraîne,
amène, cause, produit,
suscite, incite, pousse à,
il s'ensuit que…, cela a
pour effet de
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g) Résumer
Savoir résumer est une compétence fondamentale pour développer d’autres compétences dans
la scolarité.
Elle permet en effet de :
- raconter une histoire de manière plus courte,
- faire des résumés intermédiaires pendant la lecture d’un texte,
- synthétiser l’essentiel d’une leçon et donc de mémoriser l’essentiel…
R. Goigoux et alii (ibid) préconisent de travailler le résumer en s’appuyant sur une grille
constituée par les élèves
Après analyse de plusieurs résumés et production de résumés guidés dégager les éléments constitutifs et
les procédures à utiliser.
Demander ensuite aux élèves de produire des résumés en s’appuyant sur cette grille.
Exemple :
D’abord relire le texte puis prélever des mots clés ;
1-Formuler des phrases avec ses propres mots ;
2-Ne pas inclure de détails ; repérer l’idée principale ;
3-Regrouper des mots ou des idées sous des termes génériques ;
4-Ne pas répéter inutilement des idées.
Voici un extrait du travail mené par Bergeron-Tremblay et Charrette, 1997.
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Pour résumer, il est important de prendre conscience des relations qu’entretiennent les phrases,
les paragraphes, les passages du texte entre eux.
EXEMPLES D’EXERCICES
http://pedagogite.free.fr/expression_ecrite_2/resumer.pdf:
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BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE
Lecture de textes longs : quoi mettre en place pour une construction de sens efficace ?
Cf : Patrick JOOLE, Lire des écrits longs, SCEREN, Académie de Versailles, RETZ.
cebe_goigoux_thomazet_lecture_comprehension.pdf
http://xxi.ac-reims.fr/ec-st-thierry/inferences/ = DIDAPAGE avec exo interactifs inférence
http://www.ec83.com/publications/Inferer%20Cycle%203%20Comprendre.pdf
http://www.ac-amiens.fr/inspections/02/aisne-sud/pedagogie/ressources/CD/comprehension/implicite.htm
http://www.ac-reims.fr/ia51/ien.reims5/primtice/inferences/inferences_swf/index.html
http://ecole.toussaint.free.fr/lafouine/lafouine.htm
http://www.ac-orleans-tours.fr/circ36chateauroux/chateauroux_commun/pedagogie/dispositifs_departementaux/prevention_illettrisme/je_lis_je
_comprends/index.htm
http://sip1.ac-mayotte.fr/IMG/pdf/moileroi.pdf
ex animaux
Les fiches devinettes sont disponibles ici :
http://www.professeurphifix.net/cp/lecture/lecture.htm
Les fiches « Qui est-ce ? », « Où est-ce ? » « Quand est-ce ? » sont disponibles ici :
http://petitetroussedothello.sup.fr/ partie « progressions et évaluations »
Les activités orales et écrites sur les inférences sont disponibles ici :
http://www.aideeleves.net/pistes/inferences.htm
http://www.aideeleves.net/pistes/supportinferencesdeux.html
http://litteraturecycle3.free.fr/implicite.html
Les fiches proposées pour le CM concernent la capacité à repérer les indices de l’énonciation. Elles sont
extraites du site « banquoutils » du ministère de l’éducation nationale et visent la compétence suivante :
Reconnaître les accords et s’appuyer sur ces accords pour repérer le narrateur (inférence
"orthographique" d'agent).
CM1 : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/E3FIPGP03.pdf
CM2 : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/E3FIPGP02.pdf
2) Voici deux exemples de fiches proposées pour la 6ème utilisables ou adaptables pour le CM. (Nature
de l’activité : Faire, en fonction des questions posées, une relecture fragmentaire et récurrente du texte
précédent pour relever, trier, mettre en relation et organiser différemment des informations figurant dans
le texte, mais qui, telles quelles, ne permettent pas de répondre aux questions posées.)
6ème : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/C6FA20101.pdf
6ème : http://www.banqoutils.education.gouv.fr/fic/C6FA20109.pdf
http://www3.ac-nancy-metz.fr/pasi/IMG/pdf/57WoippyECurieINNO2010ann15.pdfhttp://www.edunet.ch/activite/autourEcole/docs/lafouine.pdf
06 - " Le manoir des Hautes Bruyères
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Travaux pratiques
Construire une séquence sur la compréhension au cycle 3
= concevoir des activités pour développer les capacités de compréhension en précisant les
objectifs visés (pour chaque activité).
CONSIGNES :
- Choisir un texte narratif.
- Proposer différentes activités pour les élèves :
> choisir les extraits du texte proposé par rapport aux besoins de travail (support de travail),
> proposer des consignes claires (clarté cognitive).
1. Travail sur l’univers de référence : documentation diverse sur le sujet et explication
+ affiche documentaire à construire…
2. Questionnaire à découvrir pour préparer les attentes et s’habituer aux éléments
qui font l’histoire.
3. Explication de certains mots, expressions, phrases : sous quelle forme ?
4. Questionnaire + réponses correctes = balisage du texte par rapport aux réponses
aux questions (surlignage) pour adopter les stratégies de compréhension.
5. Construire un questionnaire (autres questions).
6. Reformuler : redire sous une autre forme = quelles activités ?
7. Résumer le texte : - identifier les idées principales, les mots clés ;
- supprimer les détails et idées secondaires ;
- construire la chronologie du récit ;
- reformuler les idées et les mettre en relation (connecteurs
temporels, spatiaux, logiques).
8. Travail sur l’implicite : - questions sur les éléments à construire à partir des données
explicites (construction d’inférences).
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