Quel rôle de la formation dans l`évolution des représentations des
Transcription
Quel rôle de la formation dans l`évolution des représentations des
Haute école pédagogique du canton de Vaud Unité d’enseignement et de recherche « Développement de l’enfant à l’adulte » Quel rôle de la formation dans l’évolution des représentations des futur-e-s enseignant-e-s envers l’intégration scolaire ? Serge Ramel, professeur formateur, PhD Co-directeur du Laboratoire international sur l’inclusion scolaire [email protected] Plan de la présentation 1. Les représentations : entre idéologie et prises de position 2. Ecole pour tous ou inclusion de certains ? Une question de représentation 3. Des questions vives pour la formation 4. De futurs enseignant-e-s sous la loupe 5. Constats et recommandations 1 Les représentations : entre idéologie et prises de position Les représentations sociales : entre idéologie et prises de position (Rateau, 2000) Représentations sociales Représentations ou croyances collectives Collectif Idéologie Attitudes Individuel Représentations ou croyances personnelles Opinions et prises de position 2 Ecole pour tous ou inclusion de certains ? Une question de représentation Des injonctions internationales en faveur de l’éducation pour tous et l’inclusion de certains : 1990 Déclaration mondiale sur l’éducation pour tous (UNESCO) 1994 Déclaration de Salamanque et le Cadre d’action pour les besoins éducatifs spéciaux (UNESCO) 2000 Cadre d’Action du Forum mondial sur l’éducation (objectifs de l’EPT) Objectifs du Millénaire pour le développement (UNESCO) 2001 Programme phare de l’EPT consacré au droit à l’éducation des personnes handicapées : vers l’inclusion (UNESCO) 2005 Principes directeurs pour l’inclusion : assurer l’accès à « l’Education Pour Tous » (UNESCO) 2006 Convention relative aux droits des personnes handicapées (ONU) 2009 Principes directeurs pour l’inclusion dans l’éducation (UNESCO) 2 Ecole pour tous ou inclusion de certains ? Une question de représentation Une question socialement vive… 2 Ecole pour tous ou inclusion de certains ? Une question de représentation Les représentations sociales : entre pensée informative et pensée représentative (Clémence, 2003) Handicap ou situation de handicap ? Situation de handicap ou besoins éducatifs particuliers ? Intégration ou inclusion scolaire ? Oui ? Non ? Oui, mais… 2004 3 Des questions vives pour la formation Une pression accrue pour former les futurs enseignant-e-s à l’intégration et un souhait de développer chez eux des attitudes favorables et des recherches portant essentiellement sur cet objet (Campbell et al. 2003 ; Loreman et al., 2005, etc.). Mais que sait-on notamment de : 1) l’influence des caractéristiques individuelles et des expériences personnelles sur leurs représentations et prises de position envers l’intégration ? 2) la manière dont ces représentations s’objectivent et évoluent au cours de leur formation ? 3) l’ancrage de ces représentations dans leurs représentations de l’école et de leur futur rôle professionnel ? 4) du rôle de la formation et de la pratique dans leurs prises de positions envers l’intégration ? Une recherche (Ramel, 2015) et des hypothèses portant sur : 1) l’objectivation de la représentation de l’intégration scolaire (Harma et al., 2011 ; Stockdale, 1995) ; 2) l’ancrage des prises de position dans des représentations antérieures (Milland, 2002 ; Pianelli et al., 2010) ; 3) le rôle de la formation et de la pratique de stage sur les prises de position envers l’intégration scolaire et sur la perception de cette dernière (Avramidis et al., 2000 ; Bélanger & Rousseau, 2003 ; Lambe & Bones, 2007; etc.). 4 De futurs enseignant-e-s sous la loupe Une prise de donnée effectuée entre mai 2010 et mai 2011 : – 261 étudiant-e-s BP en début (N = 99), milieu (N = 88) ou fin de formation (N = 74), soit 48.6 % de l’effectif total des étudiant-e-s (91.6 % de femmes, âge moyen = 22.4 ans) – 212 étudiant-e-s MS en début (N = 108) ou fin de formation (N = 104), soit 52.4 % de l’effectif total des étudiant-e-s (52.4 % de femmes ; âge moyen = 31 ans) Un questionnaire portant sur : – les caractéristiques personnelles ; – l’expérience personnelle avec la thématique du handicap ; – les représentations des missions de l’école et du rôle de l’enseignant-e ; – la catégorisation des situations de handicap ou de besoins éducatifs particuliers ; – la perception de l’intégration scolaire ; – les prises de position envers l’intégration scolaire (générales et particulières) ; – la formation suivie et la pratique de stage. 4 De futurs enseignant-e-s sous la loupe Objectivation de la représentation de l’intégration scolaire : « Quelles situations de handicap ou de besoins éducatifs particuliers vous attendez-vous à rencontrer dans votre future pratique ? » Etudiant-e-s BP 30.0 20.0 10.0 Surdité 47.3 45.9 29.3 Déficience intellectuelle 0.0 50.5 36.4 28.4 26.3 28.4 Autisme 40.0 41.4 Dyslexiedysorthographie 50.0 62.2 χ2(1) = 5.85, p < .05 51.5 Handicap moteur 60.0 Fin de formation (N = 74) Cécité 68.9 70.0 χ2(1) = 7.35, p < .01 80.0 χ2(1) = 5.34, p < .05 Début de formation (N = 99) 4 De futurs enseignant-e-s sous la loupe Objectivation de la représentation de l’intégration scolaire : « Quelles situations de handicap ou de besoins éducatifs particuliers vous attendez-vous à rencontrer dans votre future pratique ? » Etudiant-e-s MS Début de formation (N = 108) 50.0 47.1 45.4 Fin de formation (N = 104) 44.2 38.0 40.0 33.7 32.7 26.9 30.0 23.1 n. s. n. s. n. s. 10.0 n. s. 20.0 Dyslexiedysorthographie Cécité Surdité Handicap moteur 0.0 4 De futurs enseignant-e-s sous la loupe Objectivation de la représentation de l’intégration scolaire : « Quelles situations appréhendez-vous de rencontrer dans votre future pratique ? » Etudiant-e-s MS (N = 212) Etudiant-e-s BP (N = 261) Situation attendue Bêta t (sign. t) DF R2 Situation attendue Bêta t (sign. t) DF R2 Autisme .634 13.18 (.000) 259 .40 Cécité .384 6.03 (.000) 210 .14 Déficience intellectuelle .377 6.60 (.000) 259 .14 Surdité .305 4.64 (.000) 210 .09 Cécité .363 6.28 (.000) 259 .13 Dyslexie-dysorthographie .191 2.82 (.005) 210 .03 Surdité .318 5.40 (.000) 259 .10 Handicap moteur Handicap moteur .198 3.26 (.001) 259 .04 Dyslexie-dysorthographie .185 3.03 (.003) 259 .03 .187 2.76 (.006) 210 .03 ! La crainte envers les personnes ayant une maladie mentale augmente en même temps que l’information à leur propos s’améliore (Jodelet, 2003). 4 De futurs enseignant-e-s sous la loupe Ancrage dans les représentations antérieurs de l’école et du métier : Corrélations entre les représentations qu’ont les étudiant-e-s BP des missions de l’école et leurs prises de position envers l’intégration scolaire (N = 261) Mission de l’école Développement de tous les élèves Prise de position r Principe d’intégrer .322 Intégration d’enfants ayant des difficultés d’apprentissage .349 Intégration d’enfants ayant un handicap .307 Toutes les corrélations sont significatives aux niveaux 0.01 (bilatéral). Effet des représentations qu’ont les étudiant-e-s BP des missions de l’école et du rôle de l’enseignant-e sur l’adhésion à l’intégration d’enfants ayant des difficultés d’apprentissage (N = 261) Modèle Bêta t (sign. t) DF R2 1. Missions de l’école centrées sur le développement de tous les élèves .349 6.00 (.000) 259 .12 2. Missions de l’école centrées sur le développement de tous les élèves .300 5.01 (.000) .174 2.90 (.004) 258 .22 Rôle de l’enseignant-e centré sur les savoir-faire du métier ! Les représentations des missions de l’école et du rôle de l’enseignant ont un effet conjoint sur les attitudes des futurs enseignant-e-s. 4 De futurs enseignant-e-s sous la loupe 1 1 1 1 M = 2.81, SD = 1.30 Assurance M = 2.98, SD = 1.29 M = 2.75, SD = 1.29 7 MS Sentiment de compétence 7 BP M = 2.81, SD = 1.30 7 MS M = 1.55, SD = 0.58 7 BP Expérience de l’intégration 7 MS M = 1.76, SD = 0.55 7 BP 1 1 De 1 = jamais / pas du tout à 7 = très souvent / tout à fait ! Une pratique de l’intégration en stage quasi inexistante ! Un sentiment de compétence et une assurance très faibles ! Un risque important de délégation de la réalisation de l’intégration 4 De futurs enseignant-e-s sous la loupe Sentiment de compétence Expérience de l’intégration en stage Avancement dans la formation Sentiment de compétence β = .169 ; t(159) = 2.27, p < .05 (z = 2.24, p < .05) Expérience de l’intégration en stage Perception de l’assurance β = .630 ; t(159) = 9.56, p < .001 (z = 4.22, p < .001) ! L’avancement dans la formation contribue au développement du sentiment de compétence. Celui-ci est partiellement médiatisé par l’expérience en stage. ! L’expérience en stage ne permet de renforcer la perception de l’assurance que si elle permet de développer le sentiment de compétence. ! La perception de de l’assurance orient favorablement la plupart des prises de position des étudiant-e-s envers l’intégration scolaire. 5 Constats et recommandations Plusieurs constats : – La formation quant à l’intégration est jugée insuffisante par les étudiant-e-s et leur expérience de l’intégration en stage très faible. – Le débat d’experts sur les terminologies à employer ne semble pas influencer les représentations des étudiant-e-s qui restent focalisées sur des prototypes de situations de handicap. – La formation renforce cette focalisation naturelle qui augmente à son tour l’appréhension des étudiant-e-s envers l’intégration. – Quand bien même les étudiant-e-s ont-ils des attitudes favorables à l’intégration scolaire et les renforcent-ils pour une part en cours de formation, ils redoutent certaines catégories d’élèves attendues. – L’expérience de l’intégration en stage peut renforcer positivement le sentiment de compétence et la perception de l’assurance. 5 Constats et recommandations Quelques recommandations : – Mieux connaître les représentations des étudiant-e-s avant de vouloir changer leurs attitudes. – Ne pas focaliser la formation des futurs enseignant e s sur une catégorie particulière d’élèves. – Favoriser lors des stages l’expérimentation l’intégration scolaire, mais surtout la prise compte de la diversité de tous les élèves. – Développer l’expérimentation en stage de collaboration avec d’autres collègues et d’autres professionnels comme facteur de protection, celle-ci étant presque inexistante. ! L’enjeu de la formation n’est donc pas uniquement de développer des attitudes positives envers la diversité des élèves (postulat moraliste), mais bien d’expérimenter des pratiques permettant de la prendre en compte (postulat pragmatique). Références Avramidis, E., Bayliss, P., & Burden, R. (2000). Student teachers’ attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school. Teaching and Teacher Education, 16, 277 293. Bélanger, S., & Rousseau, N. (2003). Identification des attitudes des enseignantes du primaire relatives à l’inclusion scolaire. Présenté à Grand Atelier MCX : la formation au défi de la complexité, Lille. Consulté à l’adresse http://cueep161.univ-lille1.fr/mcx/mcx/2f/2f-Belanger.doc Campbell, J., Gilmore, L., & Cuskelly, M. (2003). Changing student teachers’ attitudes towards disability and inclusion. Journal of Intellectual and Developmental Disability, 28(4), 369–379. Clémence, A. (2003). L’analyse des principes organisateurs des représentations sociales. In S. Moscovici & F. Buschini (Éd.), Les méthodes des sciences humaines (p. 393–410). Paris: Presses Universitaires de France. Harma, K., Gombert, A., Roussey, J.-Y., & Arciszewski, T. (2012). Effet de la visibilité du handicap et de l’expérience d’intégration sur la représentation sociale du handicap chez de jeunes collégiens [En ligne]. Travail et formation en éducation, 8, n/a n/a. Jodelet, D. (2003). Représentations sociales de la maladie mentale et insertion des malades mentaux. In J.-C. Abric (Éd.), Exclusion sociale, insertion et prévention (p. 97 113). Toulouse: Erès. Lambe, J., & Bones, R. (2007). The effect of school-based practice on student teachers’ attitudes towards inclusive education in Northern Ireland. Journal of Education for Teaching, 33(1), 99 113. Legardez, A. (2004). L’utilisation de l’analyse des représentations sociales dans une perspective didactique: L’exemple de questions économiques. Revue des sciences de l’éducation, 30(3), 647 665. Loreman, T., Deppeler, J., & Harvey, D. (2005). Attitudes and inclusion. In T. Loreman, J. Deppeler, & D. Harvey (Éd.), Inclusive education: A practical guide to supporting diversity in the classroom (p. 38 49). London: Routledge Falmer. Loreman, T., Deppeler, J., & Harvey, D. (2005). Attitudes and inclusion. In T. Loreman, J. Deppeler, & D. Harvey (Éd.), Inclusive education: A practical guide to supporting diversity in the classroom (p. 38 49). London: Routledge Falmer. Milland, L. (2002). Pour une approche de la dynamique du rapport entre représentations sociales du travail et du chômage. Revue internationale de psychologie sociale, 15(2), 27–56. Pianelli, C., Abric, J.-C., & Saad, F. (2010). Rôle des représentations sociales préexistantes dans les processus d’ancrage et de structuration d’une nouvelle représentation. Les cahiers internationaux de psychologie sociale, 86(2), 241 274. Rateau, P. (2000). Idéologie, représentation sociale et attitude: étude expérimentale de leur hiérarchie. Revue internationale de psychologie sociale, 13(1), 29 57. Stockdale, J. (1995). The self and media messages: match or mismatch. In I. Markova & R. Farr (Éd.), Representations of Health, Illness and Handicap (p. 31 48). London: Harwood.