utiliser des albums pour enseigner l`anglais en primaire

I.U.F.M. DE BOURGOGNE
CONCOURS DE RECRUTEMENT : Professeur des écoles
UTILISER DES ALBUMS POUR
ENSEIGNER L’ANGLAIS EN PRIMAIRE
CAMINEL MECENERO Régine
Directeur de mémoire :
Samantha PRICE – MARTIN
ANNEE : 2004
N° 03STA18301
UTILISER DES ALBUMS POUR
ENSEIGNER L’ANGLAIS EN PRIMAIRE
RESUME :
Les enfants aiment entendre et réentendre les histoires : ce moment de plaisir
peut les aider à développer une attitude positive face aux apprentissages
linguistiques et culturels. La littérature de jeunesse authentique est donc un support
idéal pour introduire une langue étrangère, car elle sert de tremplin à une grande
variété d’apprentissages et d’activités. La langue y est présentée dans un contexte :
c’est l’occasion de s’imprégner du rythme, de la musicalité, de la construction de la
phrase anglaise.
MOTS CLES :
Album
-
Anglais
SOMMAIRE
INTRODUCTION
I ) – UNE LANGUE VIVANTE A L’ECOLE ELEMENTAIRE
A – RAPPEL HISTORIQUE
D’une sensibilisation à un véritable apprentissage
1°) – Une longue période de tâtonnement
2°) – 1989 : l’année charnière
3°) – Septembre 1994 : le nouveau contrat scolaire
4°) – 1998 : Généralisation de l’enseignement
5°) – Rentrée 1999 : un enseignement sur deux ans
6°) – 2002 : application du plan « Langues Vivantes à l’Ecole Primaire »
7°) – Les nouveaux programmes pour la rentrée 2002
B – LA NECESSITE D’UN APPRENTISSAGE PRECOCE
C – POURQUOI PRIVILEGIER L’APPRENTISSAGE D’UNE
LANGUE A PARTIR DE L’ALBUM ?
1°) – Les orientations de l’enseignement de l’anglais
2°) – Pourquoi l’album ?
II ) – APPROCHE PRATIQUE ET EXPERIMENTALE
A) – COMPETENCES INHERENTES A L’ALBUM CHOISI
Objectifs linguistiques
B) – LA MISE EN PLACE PRATIQUE
III ) – ANALYSE DES SEANCES
A) – ANALYSE GENERALE
B) – RETOUR SUR LES SEANCES
C) – BILAN
CONCLUSION
(5 séances)
INTRODUCTION
A l'heure du développement massif des échanges mondiaux, et face à la
participation active de la France au sein de l'Union Européenne, le Ministère de
l'Éducation Nationale a décidé d'instaurer l'enseignement obligatoire d'une langue
vivante à l'école primaire.
Cette langue étrangère (notamment l'anglais) est désormais obligatoire dès
le CE2 depuis la rentrée 2003 et devra débuter dès la grande section en 2005.
Cette discipline doit être enseignée comme les autres matières, avec des
objectifs à atteindre en fin de cycle, et des compétences à développer : Il était donc
légitime de s'intéresser à cet apprentissage.
Mais ce qui m'a réellement motivée à réaliser un travail sur ce thème, c'est
mon attrait pour la langue anglaise et la culture anglo-saxonne, que j'ai côtoyée
pendant quelques années.
De plus, cet apprentissage apporte un enrichissement culturel et humain qui
sera une aide précieuse pour les jeunes européens de demain.
Au cours de ma formation, j'ai eu l'occasion de découvrir de nombreux
supports d'enseignements : manuels, cassettes vidéo, cédéroms, comptines et
chansons, saynètes, contes, albums. Je me suis interrogée sur les avantages et les
inconvénients de chacune de ces méthodes. Toutes présentent indéniablement des
avantages, mais, s'agissant de motivation des élèves, je me suis demandée si
l'utilisation de l'album de jeunesse ne constituait pas un support privilégié. Je me
suis interrogée sur l'intérêt que peut présenter l'emploi de ce support mais aussi sur
les utilisations que l'on peut en faire. Est-ce que l'on répond aux Instructions
Officielles et aux compétences décrites par le Ministère ?
Je vais tenter de répondre à ces interrogations à partir de l'analyse de mon
expérience pratique réalisée en cycle III, avec une classe de CM1, au cours de l'un
de mes stages de trois semaines. Ces élèves avaient déjà pratiqué l'anglais en
CE2, avec un intervenant extérieur. Ils connaissaient donc les nombres, les
couleurs, quelques mots du lexique, ainsi que quelques structures comme « I have
got » « I haven't got », « I like » « I don't like ». J'ai choisi de travailler avec eux sur
l'album « Don't Forget The Bacon » de Pat Hutchins (éditions Picture Puffins).
Ce mémoire comporte donc dans un premier temps, un bref rappel
historique et des orientations de l'enseignement de l'anglais aujourd'hui, ainsi qu'un
rappel de l'importance de l'enseignement précoce des langues. Je répondrai
également à la question : « Pourquoi l'apprentissage d'une langue étrangère à
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partir d'un album de jeunesse ? »
Je détaillerai ensuite la mise en place pratique de mon expérience.
Enfin dans une troisième partie, j'analyserai les résultats obtenus, et
proposerai quelques prolongements possibles.
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I-
UNE LANGUE VIVANTE A L'ÉCOLE ELEMENTAIRE
A - RAPPEL HISTORIQUE
D'UNE SENSIBILISATION A UN VERITABLE APPRENTISSAGE
1°) - Une longue période de tâtonnement
Les langues étrangères à l' Ecole Primaire sont apparues dès 1954. Cette
première tentative concernant la ville d'Arles a suscité un grand enthousiasme et
d'autres expériences se sont développées en France.
Toutefois, dans les années 70, la vague d'intérêt est largement retombée par
manque d'enseignants et de supports pédagogiques, mais surtout suite au rapport
Girard (1974).
Il faudra attendre la fin des années 80 pour voir renaître un regain d'intérêt.
2°) - 1989 : l'année charnière
Le Ministère de l'Éducation Nationale lance une « expérimentation
contrôlée » d'une durée de trois ans. Cet enseignement précoce des langues
vivantes (E.P.L.V.) concerne les classes de cours moyen, pour un volume horaire
de deux à trois heures hebdomadaires.
Les priorités pédagogiques étaient : « Être capable de comprendre un
message parlé et de s'exprimer verbalement ».
La circulaire du 6 septembre 1991 marque un certain changement ; il s'agit
désormais « de concevoir l'enseignement d'initiation comme un véritable
apprentissage, non comme une simple sensibilisation ». Ainsi, l' E.P.L.V est
remplacée par un Enseignement d'Initiation d'une Langue Étrangère ( E.I.L.E.).
3°) - Septembre 1994 : le nouveau contrat scolaire
Les langues vivantes sont introduites très tôt dans le cursus de l'élève du
premier degré ; ainsi, une première sensibilisation accordant une place
prépondérante à la langue orale se fera dès le CE1.
Dès le cours élémentaire, tous les élèves sont initiés chaque jour pendant 15
minutes à une langue vivante en utilisant les techniques audiovisuelles. Cette
sensibilisation est assurée par des maîtres volontaires qui auront à leur disposition
la vidéo « CE1 sans frontière ». Cette décision est applicable dès la rentrée 1995 /
1996.
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En septembre 1996, les langues vivantes font leur entrée dans les classes de
CE2.
4°) - 1998 : Généralisation de l'enseignement
La rentrée 1998 marque le début d'une généralisation progressive de
l'enseignement d'une langue vivante à l' Ecole Primaire.
Il s'agit de définir pour les élèves de CM2 les objectifs, les contenus, et les
compétences de cet apprentissage, afin qu'une continuité pédagogique entre l'école
et le collège soit réalisée dès la rentrée 1999.
Dès lors, au cours moyen, on ne parle plus d'initiation mais d'apprentissage.
5°) - Rentrée 1999 : un enseignement sur deux ans
La circulaire du 4 novembre 1999 réaffirme la priorité accordée à l'oral et à
« l'exposition abondante à la langue étrangère présentée en situation ». Pour la
première fois un paragraphe est consacré à l'évaluation qui valorise les acquis,
identifie les progrès et les difficultés.
6°) - 2002 : application du plan «Langues Vivantes à
l'École Primaire»
Dans son discours du 29 janvier 2001, le Ministre de l'Éducation Nationale,
Jack Lang annonce que les langues vivantes deviennent une discipline à part
entière de l'École Primaire.
En une décennie, nous sommes donc passés d'une sensibilisation à un
enseignement d'initiation, puis à un véritable enseignement.
7°) - Les nouveaux programmes pour la rentrée 2002
L'apprentissage d'une langue étrangère (ou régionale) fait officiellement sa
rentrée dans les programmes de l'École Elémentaire.
Dans le cycle des apprentissages fondamentaux, cet enseignement aura
pour but la création des bases de l'apprentissage linguistique.
Il fixe les objectifs prioritaires qui visent à faciliter la maîtrise du langage :
« l'enfant sera amené à comprendre et utiliser de façon pertinente des énoncés ».
Au cycle III, cet enseignement vise l'acquisition de compétences permettant
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un usage efficace de la langue étrangère dans un nombre limité de situations de
communication adaptées au jeune enfant. « L'apprentissage est centré sur des
activités de communication ».
B - LA NECESSITE D'UN APPRENTISSAGE PRECOCE
Selon Martine Kervran, (« L'apprentissage actif de l'anglais à l'école » ) les
nombreuses études menées ces dernières années ont montré que l'enfant de huit
ou neuf ans est plus disponible et plus spontané que l'adolescent et qu'il reproduit
plus facilement les schémas phonologiques d'une langue étrangère. A cet âge, les
capacités d'imitation et de mémorisation sont également optimales. Le phénomène
de blocage, de timidité, de complexe vis-à-vis de la prise de parole, est
considérablement réduit. Toutes ces capacités ne peuvent être que renforcées par
l'apprentissage d'une langue qui développe tout particulièrement les compétences
d'écoute, d'attention et de rétention mémorielle, tout en faisant appel au
raisonnement logique, à l'induction du sens et à la capacité de verbalisation.
Après étude, les bénéfices semblent être :
- Une meilleure compréhension de l'oral
- Une meilleure discrimination auditive
- Une meilleure reproduction des schémas intonatifs
- Une meilleure socialisation et capacité à communiquer
Rachel Cohen, quant à elle, dans « Pour ou contre l' E.P.L.V. ? » dans les
Cahiers pédagogiques souligne que les résultats statistiques démontrent une
évolution mentale nettement plus sensible, en particulier dans les domaines de
l'abstraction, de la logique et du raisonnement.
Il semble également que l'apprentissage d'une autre langue amène les
enfants à s'intéresser aux variétés linguistiques et que leurs performances en
lecture, en compréhension de texte et en orthographe ne soient pas altérées. En
effet, comme l'ont montré les études de C. Luc et de l'équipe de l' I.N.R.P.,
l'analyse du fonctionnement de la langue étrangère est un moyen de redécouvrir la
langue maternelle et ses particularités. L'enfant est amené à comprendre que
chaque langue est un code et implique une représentation spécifique de la réalité.
La comparaison entre les langues est l'occasion de consolider la maîtrise de la
langue maternelle grâce à une prise de conscience des différences et des
régularités entre les mécanismes linguistiques. Les programmes 2002 reprennent
cette analyse, en stipulant : « A partir d’énoncés oraux ou écrits, un début de
réflexion sur le fonctionnement de la langue permet de faire prendre conscience aux
élèves qu’une langue n’est pas le calque d’une autre et les rend capables d’un
début d’autonomie dans la production. L’observation comparée de quelques
phénomènes simples dans des langues différentes crée chez les élèves une
distance qui leur permet d’être plus sensibles aux réalités linguistiques et renforce la
maîtrise du langage ».
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C - POURQUOI PRIVILEGIER L'APPRENTISSAGE D'UNE
LANGUE ETRANGERE A PARTIR DE L'ALBUM ?
1° ) - Les orientations de l'enseignement de l'anglais
Le B.O de septembre 1989 spécifiait que l'objectif principal de l'enseignement
d'une langue étrangère à l'école primaire était « de préparer les enfants
linguistiquement, psychologiquement, et culturellement à l'apprentissage de cette
langue ». Il s'agissait donc de préparer les enfants à bénéficier pleinement de
l'enseignement du collège sans pour autant en reproduire les méthodes.
Pour les nouveaux programmes 2002, l'objectif est de « conduire chaque
élève au niveau A1 du Cadre européen commun de référence pour les langues ».
(Voir annexe n° 1).
L'album de jeunesse semble s'inscrire tout particulièrement dans le cadre
méthodologique de référence, spécifié dans le document d'accompagnement des
programmes :
- Un enseignement basé sur la communication, c'est à dire que
l'enseignant met en place des situations dans lesquelles l'enfant joue un rôle
à partir de supports variés de préférence authentiques.
- Un enseignement fondé sur le culturel (onomatopées, interjections,
lexique, correspondance entre acte de parole et contexte, mimique,
gestuelle, usages, traditions, expression artistique.
Ce document d'accompagnement spécifie d'autre part qu ' « il est nécessaire
d'exposer les enfants à un flux langagier long pour que les élèves prennent
conscience de la nécessité de ne pas se cantonner à la production d'énoncés
isolés » , et que « la mémorisation d'un long flux langagier permet de donner à la
langue toute son authenticité phonologique, rythmique, intonative. La répétition perd
alors son caractère lassant au profit du plaisir de parler en usant d'expressions plus
complexes, permettant à l'enfant de se construire une représentation de la langue
valorisante, venant contrebalancer l'emploi des expressions minimales trop souvent
privilégiées dans la classe de langue ». L’album semble être un support privilégié
pour apporter ce « flux langagier long ».
2° ) - Pourquoi l'album ?
Les enfants aiment écouter des histoires dans leur langue maternelle, et sont
familiers de certaines structures narratives. Par exemple, dès qu'ils entendent « Il
était une fois » ils savent à quoi s'attendre ensuite. Les albums sont donc un moyen
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idéal d'introduire une langue étrangère, car ils présentent la langue dans un
contexte familier, que l'enfant peut facilement mémoriser, et servent de tremplin à
une grande variété d'apprentissages et d'activités.
- Lire une histoire est motivant, stimulant pour l'enfant, et peut l'aider à
développer une attitude positive face aux apprentissages linguistiques et
culturels.
- Les histoires permettent à l'imaginaire de se développer
impliquent personnellement , et s'identifient aux personnages.
: les enfants s'y
- Les histoires permettent de faire le lien entre la fantaisie, l'imaginaire, et le
monde réel de l'enfant. Elles permettent à l'enfant de donner du sens à sa vie
quotidienne, et forgent un lien entre l'école et la maison.
- La lecture d'histoires constitue un moment de plaisir partagé et contribue à la
mémoire collective de la classe ; le rire, la tristesse, la joie, trouvent une réponse
partagée qui peut aider chaque enfant à prendre confiance en lui et encourage
un développement affectif et social.
- Les enfants aiment entendre et réentendre les histoires. Cette répétition permet
l'acquisition et le renforcement des structures grammaticales et du lexique. En
effet, dans beaucoup d'histoires le vocabulaire de base est répété, ainsi que les
structures. Cela aide les enfants à se rappeler des détails qui leur permettront
d'apprendre à anticiper la suite de l'histoire.
- La langue y est présentée dans un contexte : c'est l'occasion de s'imprégner du
rythme, de la musicalité, de la construction de la phrase anglaise et de revoir le
vocabulaire et les structures connues dans un ensemble cohérent et authentique.
- Les albums reflètent la culture de leurs auteurs et illustrateurs, et sont un
moyen de découverte de la vie quotidienne et de la culture anglo-saxonne. On
peut établir des comparaisons, développant ainsi une attitude d'ouverture et de
tolérance.
- Les albums permettent à l'enfant de développer des stratégies telles que :
recherche du sens global, prédiction en établissant des hypothèses sur la suite
de l'histoire, grâce à une prise d'indices ( mots et structures connus, illustrations,
onomatopées, mimes...)
- On peut choisir les albums dans une optique transdisciplinaire, et établir ainsi
des liens entres les savoirs (ex : « The very hungry caterpillar » et l'étude de la
chenille et de sa transformation en biologie).
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II – APPROCHE PRATIQUE ET EXPERIMENTALE
Je m'efforcerai, dans cette partie de mon mémoire, de décrire et d'analyser
des séances d'anglais menées dans une classe de CM1, à partir de l'album « Don't
forget the bacon ! » de Pat Hutchins. Le volume horaire consacré à l'enseignement
d'une langue vivante était conforme aux programmes de 2002 : une heure et demie
hebdomadaire, répartie en deux séances de 45 minutes chacune.
A – COMPETENCES INHERENTES A L'ALBUM CHOISI
« Don't forget the bacon ! » C'est l'amusante histoire d'un petit garçon qui va
faire les courses pour sa maman. Elle lui dicte la liste des articles à acheter, mais il
en oublie certains, et remplace les mots de la liste par d'autres mots qui riment ; il
finit par tout mélanger... et oublie le bacon.
Objectifs linguistiques
- Écouter : mémoriser les listes d'articles ; trouver des mots qui riment.
- Parler : structures grammaticales, prononciation.
- Lire : lire les étiquettes, les mots qui riment.
- Écrire : copier les étiquettes, les listes de courses, épeler les mots.
Structures grammaticales :
- Donner des ordres (impératif avec don't + infinitif).
- Compter et décrire des quantités (a pound of ... , a pile of ..., a flight of ...).
- Poser des questions, en utilisant « please ».
- Poser des questions et s'exprimer sur les « likes and dislikes ».
- De façon implicite : Prétérit irrégulier : buy / bought ; forget / forgot.
Vocabulaire :
- Noms : Lexique relatif à la nourriture (bacon, cake, eggs, pears, ...).
Autre lexique de l'album (chair, legs, stairs, cape, clothes...).
Intonation / prononciation
¾Intonation de la liste de courses : ton ascendant pour tous les articles, sauf
pour le dernier qui est descendant.
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¾Utilisation d'un ton ascendant lorsque l'enfant vérifie mentalement sa liste (a
cape for me) .
¾Utilisation d'un ton descendant pour exprimer un sentiment fort ou la
consternation ( a cake for tea)
¾De manière implicite : « The » prononcé [ oi:] devant les voyelles et [oe:]
devant les consonnes.
Interdisciplinarité :
- Mathématiques : nombres et quantités, remplir et lire un tableau, faire un
graphique.
- Culture générale : nourriture des autres pays.
- Maîtrise de la langue : produire des rimes.
Compétences transversales :
- Comparer, classer, émettre des hypothèses, exercer sa mémoire, utiliser des
graphiques, faire une enquête, utiliser le dictionnaire.
B - LA MISE EN PLACE PRATIQUE
Il s'agit d'une classe de CM1, comportant 18 élèves. J'ai pu réaliser cinq
séances de 45 minutes chacune.
Dans un premier temps, je leur ai demandé pourquoi nous allions apprendre
l'anglais, quel intérêt cela représentait pour eux, où l'on parlait cette langue, où était
l'Angleterre, les Etats-Unis (à l'aide d'un planisphère) ou encore s'ils connaissaient
des mots anglais.
Ces questions et les réponses apportées m'ont permis d'expliquer l'importance de
l'écoute afin de prononcer correctement. En leur donnant l'exemple d'une phrase en
français prononcée avec l'accent erroné, ils ont compris l'intérêt d'une prononciation
correcte.
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Première séance :
(durée 45 minutes)
Objectif :
- Réviser les nombres de 1 à 12 et le lexique concernant la nourriture (et vérifier
les acquis antérieurs).
- Introduire du « lexique nourriture » nouveau.
- Aider les enfants à mémoriser les mots (recherche de stratégies).
- Préparer la classe à l'écoute de l'histoire.
Matériel :
Flashcards concernant la nourriture et flashcards réalisées pour l'album
« Don't forget the bacon ».
Déroulement :
Tout en leur montrant l’album, je les informe (en français) que je vais leur
raconter une histoire en anglais, mais qu’auparavant, nous allons apprendre
quelques mots afin de leur permettre de mieux comprendre.
Afin de réactiver les acquis, tout en leur montrant un gâteau surmonté de
bougies, je demande aux enfants en anglais de réfléchir à une liste de courses
nécessaires pour fêter un anniversaire. Je dessine rapidement sur des cartons les
articles qu'ils me citent (lollypop, cake, orange juice...). Certains mots sont donnés
par les enfants en français, d’autres en anglais).
Pour la première leçon, afin de m'assurer que chaque enfant a bien compris
ma question, je demande à un élève d'expliquer à ses camarades, en français.
Après avoir dessiné cinq à six articles, je les colle au tableau en répétant les
mots.
Les enfants répètent également à tour de rôle.
Puis j'introduis à l'aide de flashcards les mots de lexique nécessaires à la
compréhension de l'album (egg, pears, bacon, legs, cape, stairs, clothes, tea, rake,
leaves).
Je numérote ensuite les cartes, en disant « one : cake,
Je leur laisse quelques minutes pour mémoriser.
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two : ice-cream ....)
Un élève vient au tableau, je lui demande : « what's number 5 ? » Il doit me
donner le mot correspondant (« bacon ? »)
Plusieurs enfants viennent ainsi montrer au tableau.
Puis je détermine deux équipes ; je recouvre le tableau, demandant « what's
number 5 ? » Le premier qui répond donne un point à son équipe.
Afin d'aider certains enfants qui me paraissent plus en difficultés, j'engage
une discussion, leur demandant «quelle est leur astuce pour arriver à mémoriser
les mots et le chiffre associé ?»
Une discussion s'engage (répéter dans sa tête, s'imaginer l'image,..)
Je suggère l'idée de trouver des mots qui riment ; (Cette idée leur plaît mais cela
s'avère difficile pour eux).
Je termine par un jeu de bingo. Il s'agit d'une grille avec douze items parmi
ceux qui ont été étudiés. Chaque enfant barre (au stylo !) cinq images de son choix
sur cette grille. Au fur et à mesure que je dicte les mots, l'enfant indique « 1 », « 2 »
sauf s'il a barré l'image. Le premier qui arrive à 6 crie « Bingo ! ».
(Voir annexe n° 2)
Deuxième séance
Objectif :
- Amener les enfants à comprendre l'histoire.
- S'entraîner à écouter et reconnaître des mots qui riment.
- Travailler l'intonation (questions / réponses).
Déroulement :
J'effectue un rappel du lexique vu lors de la séance précédente, à l’aide des
flashcards.
Puis lecture de l'album : les enfants sont assis sur des tapis autour de moi,
je leur montre l'album au fur et à mesure de la lecture. L'effectif réduit du groupe
favorise ce regroupement.
La compréhension est facilitée par les illustrations, et par le fait que je mime
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l'histoire, mais aussi par le fait que l'histoire est liée thématiquement à des champs
lexicaux déjà abordés, et qu'elle présente une structure itérative.
Je conserve volontairement le mot « pound » of pears, ce qui me permet
d'introduire un aspect culturel : les poids et mesures sont différents. Je leur
demande : «Connaissez-vous d'autres différences entre l'Angleterre et la France ? »
Aussitôt les enfants citent « rouler à gauche », la monnaie différente etc..
Après la lecture, je vérifie la compréhension de l'histoire : tout en montrant
l'album, je pointe les détails. Les élèves doivent expliciter en anglais (eggs or legs ?
Cake or cape ? Pears or stairs ?) ; Les phrases clés sont répétées par les enfants,
et le lexique est ainsi réintroduit.
Beaucoup font remarquer, en français, que « ça rime »
Je lis l'histoire une deuxième fois, pour permettre à ceux qui n'avaient pas
tout saisi la première fois de mieux comprendre, à la lumière des commentaires
précédents. Toutes les flashcards étant accrochées au tableau je demande à
plusieurs enfants en difficultés de me montrer à tour de rôle chacune des images au
tableau, à chaque fois qu'ils l'entendent au cours de ma lecture. Je demande aux
autres élèves si cela est « juste » ou « faux ».
Les enfants recherchent toutes les rimes du texte. Je dispose les flashcards
au hasard sur le tableau. Les enfants viennent remettre dans l'ordre les images :
eggs / legs / pegs
cake / cape / rake
pears / stairs / chairs
Puis après avoir répété le texte, on obtient :
six eggs / six legs / six clothes pegs
a cape for tea / a cape for me / a rake for leaves
etc...
Ce travail permet d'insister sur l'intonation : ton ascendant pour la question,
ton descendant pour la réponse. (6 legs ? No 6 eggs !)
Nous terminons par un travail sur les rimes : « I'm thinking of a word which
rhymes with pears ». Les élèves doivent proposer des mots, élargissant le lexique
du texte.
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Troisième séance
Objectif :
- Les noms des différents magasins ; les classer selon le type de nourriture
acheté.
- Structures « Do you like .....? » « Yes, I do » « No, I don't ».
Déroulement :
Je lis l'histoire une nouvelle fois. Je montre les différents magasins du livre :
junk shop, market stall, cake shop...
Je leur demande de trouver d'autres types de magasins (les enfants me
donnent le mot en français, que je traduis en anglais) : supermarket, butcher..
Un tableau est accroché (une colonne par type de magasin) : chaque enfant
doit placer dans les colonnes les images de nourriture correspondantes ; c'est
l'occasion d'utiliser l'ensemble du lexique connu par les élèves dans ce domaine.
Supermarket
Bucher
Cake shop
Market stall
Le téléphone arabe :
Deux équipes de neuf enfants : Je dicte doucement dans l'oreille de chaque
« chef d’équipe », une liste de courses (un mot au départ, puis trois mots ensuite). A
son tour, l'enfant doit redire le ou les mots dans l'oreille de son camarade, et ainsi
jusqu'à la fin. On compare ensuite le résultat final ; l’équipe gagnante marque un
point.
Enquête de classe :
Je dis plusieurs fois (en mimant)
« I like chocolate » (structure qu'ils
sont supposés connaître)
Je demande à un élève « Do you like chocolate ? »
Puis je reprends la réponse de l'élève : « yes, I do »
« No, I don't »
Répétition de ces structures à l'aide de plusieurs exemples (répétitions collectives et
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individuelles par paire)
Je donne deux petits tableaux à chaque élève. (En procédant par rangée)
Find someone who likes :
Ice-cream
Chocolate cake
Cheese
Etc...
Find someone who doesn't like :
Ice-cream
Chocolate cake
Cheese
Etc...
Pour permettre aux enfants de poser les questions une multitude de fois, et
non se cantonner à une question à son partenaire, les enfants doivent trouver
quelqu'un qui aime les glaces etc..
Je demande aux élèves de rapporter pour la fois prochaine des images et
photos relatifs à la nourriture ( découpées dans des magazines par exemple).
Commentaire :
Le tableau des différents magasins aurait pu être complété individuellement ;
on aurait pu faire un tableau avec des images, et le mot correspondant, servant de
trace écrite. Ceci n'a pu être réalisé, faute de temps.
Il aurait été souhaitable de réaliser un graphique, à la suite de l'enquête de
classe (le peu de temps dont je disposais ne me l'a pas permis) qui aurait pu être
exploité par des commentaires tels que :
« seventeen children like chocolate cake. Is it true ? »
« No, twenty children like chocolate cake »
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Quatrième séance
Objectif :
- Apprendre les différentes formules (a packet of ... a box of ... a tin of ... a
bar of .... a carton of ...)
- Apprendre les structures « I'd like ... please » « here you are »
- Créer une mise en scène qui place l'enfant dans une situation de
communication ludique.
Déroulement :
A l'aide de flashcards, j'introduis le vocabulaire « a packet of », « a box of »,
« a tin of », « a bar of », « a carton of »
Ceci ne posant aucune difficultés aux élèves j'enchaîne avec les structures
« I'd like... please ». Je fais répéter les élèves individuellement et collectivement, ce
qui permet de réinvestir le vocabulaire déjà appris, ainsi que le lexique vu dix
minutes auparavant.
Avec les photos et images (de nourriture), apportées par les élèves, et
placées dans trois coins de la classe sur des tables, les enfants jouent à la
marchande dans une situation de communication.
Chaque enfant doit dire, quand cela est nécessaire : « Hello, I'd like a packet of ....
ou a box of ...., please ». Le marchand doit répondre « Here you are » et place
l'article dans le panier.
Les rôles sont changés régulièrement ; je passe dans chaque groupe pour vérifier
la bonne prononciation, et faire répéter si nécessaire. Les groupes sont
hétérogènes, pour permettre aux enfants en difficulté d'avoir un « modèle ».
Commentaire :
J'avais prévu un exercice supplémentaire, qui n'a pu être réalisé faute de
temps : pour exercer la mémoire, un enfant donne sa liste. Le suivant reprend la
même liste, en ajoutant un article, et ainsi de suite. L'élève peut s'aider en regardant
les articles déposés au fur et à mesure dans le panier par le « shopkeeper ».
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Cinquième séance
Objectifs :
- Fixer, consolider le lexique et les structures du jeu de la marchande pour
mettre en oeuvre l'aptitude à communiquer.
- Introduire la structure « I forgot the ... »
- Activité écrite
Déroulement :
Je lis une nouvelle fois l'histoire, en insistant sur la phrase finale du petit
garçon, (qui les avait fait beaucoup rire) « Oh ! I forgot the bacon ! ».
Je demande aux enfants de répéter cette phrase, collectivement et
individuellement, et d'essayer de l'employer avec d'autres mots (I forgot the cake
etc..)
Puis nous rappelons le dialogue utilisé pour jouer à la marchande :
« Hello, I'd like a bar of chocolate, please.
Here you are. Is that all ?
Oh, I forgot the cake
Here you are.
Thank you. Goodbye ».
Nous renouvelons (à la demande des enfants, d'ailleurs) la situation de
communication « jeu de la marchande » avec le dialogue répété initialement. Je
passe dans les groupes (hétérogènes) pour vérifier la bonne prononciation et faire
répéter si nécessaire. Les bons éléments servent de modèle aux enfants plus en
difficultés.
Phase écrite :
Je distribue aux enfants des dominos de carton, comportant une image
correspondant au lexique étudié avec moi ou préalablement connu.
Je leur explique le but du jeu de domino : « mettre ensemble les mots qui
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riment »
(Voir annexe n° 3)
J'écris les mots au tableau, en faisant préalablement répéter : egg, leg, peg,
stairs, bears, pears, chairs, hairs, cake, tape, cape, make, lake, hat, cat, fat etc..
Les enfants doivent recopier sous l'image.
Petit temps de jeu avec les dominos, par paire. Je demande aux enfants de
bien prononcer les mots avant de poser le domino. Là encore je passe dans chaque
groupe pour vérifier la bonne prononciation.
III – ANALYSE DES SEANCES
A – ANALYSE GENERALE
Je suis consciente du fait que le petit effectif de ce groupe (18 élèves) a
permis des situations plus difficilement réalisables en grand groupe. De plus, il faut
noter que ces enfants n'étaient pas des débutants et donc étaient capables
d'assimiler très rapidement lexique et nouvelles structures.
Tout au long de ces séances j'ai essayé de mettre en place des activités de
communication langagière comportant une alternance écoute / compréhension et
de production orale / expression.
J'avais aussi pour but de parvenir rapidement à réaliser la séance de langue
entièrement en anglais, afin que le contact avec cette nouvelle langue soit le plus
long possible. En effet, comme le souligne Suzan Halliwell dans son ouvrage
« Enseigner l'anglais à l'école primaire » : « L'activité d'audition tient une place de
choix dans cet enseignement, ce qui ne surprendra pas ceux qui savent le profit que
tirent les élèves d'une exposition directe, fréquente, et guidée à la phonologie de
l'anglais qui représente sans doute ce que cette langue a de plus déroutant pour
l'oreille d'un francophone. »
En effet, à l'image du musicien qui débute sur un instrument, les quelques
éléments appris en autonomie présentent dans la plupart des cas un certain nombre
de défauts qui prendront des mois, voire des années pour être corrigés. L'analogie
est évidente avec la langue anglaise. Si les élèves sont imprégnés de modèles
erronés, les résultats de leur apprentissage seront moins bons. C'est pourquoi il est
nécessaire que l'enseignant ait déjà une très bonne pratique de la langue
enseignée, tant du point de vue de la pédagogie, que de la prononciation, du
rythme, de l'intonation.
Il est bien évident que seuls les élèves pouvaient me donner le rythme de ma
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progression. Pour cela, l'observation de leur comportement devait me permettre
d'ajuster les procédures mises en place, afin qu'elles soient plus efficaces. Certains
éléments des séances élaborées me permettaient d'évaluer les acquis des élèves.
Ainsi, il était plus aisé de savoir quels étaient les éléments à reprendre, et si je
pouvais continuer ma progression.
B – RETOUR SUR LES SEANCES
1°) - Première séance :
Dix mots nouveaux à mémoriser, cela peut paraître conséquent, mais le bon
niveau d'anglais de ces enfants et leur motivation pour ce type d'activité m'ont
encouragé à être ambitieuse. De plus, « chair » et « leaves » avaient déjà été vus
l'année précédente.
Cependant, il manquait à ma séance une étape de mémorisation
intermédiaire (avant le jeu de Kim, qui demandait aux enfant la prononciation des
mots). Cette étape aurait pu être : demander à l’ élève « what number is the
chair ? », avec les images et les chiffres sous les yeux.
La recherche de stratégies de mémorisation des mots s'est avérée
laborieuse. Les élèves ne sont pas habitués à cet aspect cognitif de l'enseignement,
à se poser la question du « comment est-ce que j'apprends » ? Il faut donc les y
préparer. D’autre part, après réflexion, il me semble préférable de placer ce type de
discussion en fin de séance, au moment du bilan final.
2°) - Deuxième séance :
J'ai pu constater le réel plaisir des enfants à s'asseoir autour de moi sur les
tapis, attendant que je leur lise l'histoire. La motivation, ici, ne faisait aucun doute.
Pendant la lecture, quelques-uns « traduisaient » en français au fur et à
mesure. Je me suis demandé s'il fallait les laisser faire, ou au contraire insister pour
qu'ils focalisent leur attention sur les illustrations, les structures itératives du texte...
Pour ne pas empêcher les autres enfants de fournir également un effort de
compréhension je leur ai finalement demandé d'écouter et de ne pas parler.
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J'ai réalisé à quel point il est difficile de vérifier la compréhension d'une
histoire. Au départ, il a fallu que je pose des questions pour étayer les réponses des
enfants, en pointant précisément du doigt : « a cape ? No, a cake.. »
Une deuxième lecture était nécessaire. Certains enfants en difficulté avaient
besoin d'aide, au départ, pour montrer les flashcards au tableau à partir de l'histoire,
car les mots ont une sonorité différente, placés dans leur contexte.
L'aspect culturel (a pound of pears et les différences France / Angleterre) tel
que je l'ai abordé était sans doute un peu trop formel, et manquait d'illustrations ;
Mon objectif était d’aborder quelques différences culturelles entre les deux pays. Le
prétexte était ici trop ténu pour avoir un véritable sens pour les élèves.
Pour l'avenir, je pense que cet aspect culturel devrait être présenté plus
longuement, et de façon plus vivante (observation de matériaux (audio)visuels par
exemple), et trouver un véritable sens pour les élèves (thématiques liées à
l’environnement d’élèves de leur âge, mise en relation étroite avec les programmes
d’histoire, de géographie, d’éducation artistique…Les nouveaux programmes 2002
soulignent d’ailleurs cet aspect.
Le travail sur les rimes n'a pas permis d'élargir sur d'autres mots que ceux de
l'album. Peut-être est-ce dû au manque d'habitude des enfants pour ce type de
travail. On peut penser qu'en renouvelant souvent cet exercice, les résultats
seraient meilleurs.
3°) - Troisième séance :
La séance « les noms de magasins » aurait mérité plus de temps, afin de
réaliser un travail individuel qui aurait constitué une trace écrite.
Je leur ai demandé de découper des magazines chez eux et de remplir le
tableau, s'ils le souhaitaient, mais il est bien évident qu'il est préférable de faire cela
en classe.
Le jeu du téléphone arabe leur a beaucoup plu, mais là encore, plus
facilement réalisable en petit effectif. Il était intéressant de voir à quel point chaque
enfant s’efforçait de bien prononcer, le but étant la bonne compréhension de son
camarade. La répétition des mots prenait sens pour eux : il y avait un but qui était
de réussir le jeu, pour marquer un point.
L'apprentissage de la structure « Do you like ....?» venait logiquement après
qu'ils aient appris « I like... » et « I don't like.... », d'où ce choix. Il m'a suffit de
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réactiver leurs connaissances, et d'introduire la nouvelle structure, à l’oral.
L'enquête de classe, qui les a motivés, a permis de fixer cette structure
facilement.
4°) - Quatrième séance :
L'introduction de « packet » n'a pas posé de problème, puisque c'est un mot
transparent. Le mot « box » était déjà connu. Les mots « tin », « bar » et « carton »
restaient à apprendre.
Les problèmes de prononciation ont surgi sur la phrase « I'd like a ... »
La principale difficulté se retrouvait sur l'enchaînement de « I'd like » donnant la
plupart du temps « I don't like » ou « I you like »
du fait de la séance
précédente.
Pourtant, les mots prononcés séparément ne posaient aucun problème.
J'en ai déduit que la proximité de ces deux séances n'était pas bonne, et qu'il
valait mieux, pour l'avenir, espacer l'apprentissage de structures trop proches l'une
de l' autre.
D'une manière générale, on peut aussi penser que :
-
Soit l'élève n'écoute pas correctement, (sait-il quoi écouter pour pouvoir se
corriger ?)
-
Soit sa langue se place d'une mauvaise manière
Sur les 18 élèves, seulement 4 avaient de réels problèmes de prononciation.
Avaient-ils eu les mêmes problèmes lors de l'apprentissage de leur langue
maternelle ?
En ce qui concerne l'intonation et le rythme de la phrase, cela semblait plutôt
correct, d'une manière générale.
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5°) - Cinquième séance :
Le plaisir du jeu de la marchande était manifeste, puisque les enfants ont
demandé de jouer à nouveau.
Il m'a semblé que les progrès étaient effectifs, surtout concernant la
mauvaise prononciation de la séance précédente.
Cependant j'ai demandé aux élèves ayant quelques difficultés de ne pas
rajouter le « Oh I forgot », mais de s'appliquer à dire « I'd like ...+ le vocabulaire
mémorisé. »
En ce qui concerne le jeu de domino (trace écrite), le temps de recopie des
mots s'est avéré être beaucoup plus long que prévu. Nous avons dû trouver un
autre créneau pour jouer. J'ai constaté l'importance de reprendre la prononciation
de chaque mot avant de jouer, et de faire répéter collectivement et individuellement
chaque enfant.
Il est probable qu’il manquait une étape avant la recopie des mots sur les
dominos : il aurait fallu, auparavant, présenter des étiquettes, en demandant aux
enfants de les associer aux images. Il y aurait eu ainsi une première phase de
mémorisation de l’écrit.
C – BILAN
J'ai pu constater que, conformément à mes hypothèses, l'objet livre a une
signification réelle pour les enfants, qu'il permet de délivrer un message que les
enfants reçoivent et qui donne sens à leur apprentissage.
Le fait d'utiliser une histoire m'a permis de donner du sens à la discipline, car
les élèves ont appris un lexique et des structures de phrases non au hasard des
pages d'un manuel, mais de façon liée, autour d'un même album, avec pour objectif
d'en approfondir leur compréhension.
Cependant j'ai noté qu'il ne fallait pas passer trop de temps sur le livre luimême à chaque séance.
On peut aussi partir de la lecture de l'histoire pour décrocher des activités
spécifiques qui permettront de travailler un point précis, une structure que l'on a
rencontrée dans le texte. Cette démarche a l'avantage de présenter un intérêt chez
l'enfant : on approfondit un élément parce qu'il a été rencontré dans une situation
authentique. Les enfants comprennent mieux pourquoi on travaille cette notion :
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parce qu'on en a besoin pour s'exprimer.
Associer le dire et le faire, les paroles et l'action me semble primordial. Les
jeux de rôle valorisent la part active de l'enfant grâce à la mise en scène qui les
caractérise.
A quel moment introduire l'écrit, quelle place lui accorder est une question qui
s'est posée tout au long des séances. Selon les instructions officielles, le recours à
la langue écrite doit rester « très limité », et n'intervenir « qu'après une présentation
orale des éléments concernés ». Ainsi, je n'ai introduit l'écrit qu'après être sûre que
la prononciation était bien acquise par les enfants. L'avantage de travailler sur un
album est qu 'on revient à maintes reprises sur le lexique vu auparavant, puisqu'il
est relié à une histoire. De plus, la phase écrite peut être repoussée à plus tard,
puisque son étude s'étale sur plusieurs séances.
J'ai pris conscience du fait que l'apprentissage d'une langue étrangère
permet de développer des compétences transversales qui sont utiles à l'enfant dans
les autres disciplines. Cela comporte des stratégies de réflexion (comparaison,
classement, prévision, formulation d'hypothèses), ainsi que des savoir-faire
d'apprentissage, tels que l'élaboration et l'interprétation d'un tableau à double
entrée. Malheureusement, le manque de temps ne m'a pas permis de mettre en
oeuvre cet aspect transdisciplinaire.
A l'avenir, pour un enseignement de l'anglais efficace et structuré, je veillerai
à:
- Organiser mes séances en m'adaptant aux élèves, en prévoyant une progression
annuelle ajustable en fonction des besoins des enfants. Une progression en spirale
est essentielle, c'est à dire tendant vers l'enrichissement des bases acquises
- Assurer la continuité de l'apprentissage en ayant plusieurs séances par semaine,
voire une par jour.
- Gérer le temps. Si une séance n'est pas terminée, il sera possible de reprendre
l'activité au sein de la séance suivante, après révision des acquis.
- Proposer une approche active, ludique et motivante, qui mette les élèves en
situation de communication. Permettre aussi souvent que possible un lien avec des
sketches, une mise en scène, du théatre (et pourquoi pas devant les parents ou
d'autre classes ?) plaçant les enfants en situation de communication réelle, et
permettant un véritable échange entre eux mais aussi avec le public.
- Dédramatiser l'erreur, afin de permettre aux élèves de prendre réellement
confiance en eux, afin qu'ils n'hésitent pas à prendre la parole en langue anglaise,
et aient du plaisir à la pratiquer, reproduisant ainsi de la meilleure manière qui soit la
prononciation, l'intonation et le rythme de cette langue.
- Faciliter la compréhension par des mimes, gestes, flashcards. Si un problème de
compréhension émerge, essayer que l'élève comprenne par l'intervention d'un
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camarade.
- Introduire des références de civilisation de façon dynamique et attrayante (vidéos,
utilisation d’objets et supports authentiques)
- Diversifier les ateliers, afin d'éviter toute lassitude et afin de rendre les élèves plus
autonomes. Alterner des activités qui sollicitent l’utilisation des quatre compétences
linguistiques.
- Installer un « coin anglais » au sein de la classe, avec appareils munis de casques
permettant l'écoute d'histoires en anglais, littérature anglaise, magazines anglais
etc...
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CONCLUSION
L'apprentissage des langues étrangères sensibilise certes les élèves à une
langue, mais cette langue doit être mise en contexte puisqu'elle est vivante.
Il s'agit de développer la fonction d'ouverture et d'éveil au désir de
communiquer, faire naître et grandir le goût d'apprendre cette langue, varier les
activités pour entretenir la motivation, valoriser les acquis, éviter les situations
d'échec, éveiller la curiosité à des faits culturels simples et caractéristiques de la
civilisation du pays. Tous ces objectifs doivent être centrés sur l'enfant, ses intérêts
et son quotidien.
A la lumière de ces objectifs, travailler sur un album s'est révélé très
fructueux pour plusieurs raisons : au centre de plusieurs séances, il m'a permis de
motiver les élèves qui se sont investis dans l'apprentissage de la langue et ont
acquis des compétences et des savoirs en relation avec l'histoire étudiée. Les
séances d'anglais étaient pour eux un plaisir évident ; de même, ils ont souvent
redemandé la lecture de cet album ou les différents jeux. Grâce à ce support j'ai pu
mettre en place une stratégie d'apprentissage actif, ludique et motivant pour les
élèves, et qui crée chez eux la nécessité de communiquer. Il me paraît important
que les élèves puissent prendre confiance en eux, hésitent moins à prendre la
parole en anglais pour s'exprimer, et aient plaisir à pratiquer cette langue. J'ai
essayé de mettre en place les conditions les plus favorables possible pour leur
permettre de reproduire, de la meilleure manière qui soit, la prononciation,
l'intonation et le rythme de la langue anglaise.
Je considère qu'ils ont pris goût à l'apprentissage de cette langue et que les
stratégies proposées les ont rendus actifs, attentifs pendant toutes les séances.
Elles ont aussi permis de les habituer à chercher des indices pour accéder au sens.
Ces séances (en particulier le jeu de la marchande) ont servi à désinhiber certains
élèves en difficultés dans les autres matières. Leur participation les a donc
valorisés.
Je peux donc répondre à mes interrogations du départ : L’album semble être
un support privilégié pour l’enseignement d’une langue étrangère. Son utilisation
permet de multiples activités, et s’inscrit tout particulièrement dans le cadre
méthodologique de référence des programmes et instructions officielles.
Mais il ne faut pas oublier les autres supports dont peuvent bénéficier les
enseignants : les chants, les comptines, les contes, les supports audiovisuels. Bien
sûr les manuels peuvent constituer une aide précieuse et non négligeable : ils
peuvent proposer tout un corpus de jeux et d'activités qui peuvent être insérés dans
une séance traitant du même thème ou en complément, et sont organisés selon une
progression qui peut être un référent précieux pour l'enseignant.
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BIBLIOGRAPHIE
- ELLIS G., BREWSTER J., The storytelling Handbook for primary teachers,
Penguin Books, 1991
- HALLIWELL S. , Enseigner l'anglais à l'école primaire,
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1996.
Armand Colin,
- ELLIS G., BREWSTER J. , Tell it again ! , Penguin Books, 2002
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l'école élémentaire ?
C.N.D.P. , éditions 2002
- Ministère de l'Éducation Nationale, Instructions Officielles de 1995
- SCEREN, Documents d'accompagnement des programmes – Anglais cycle III –
CNDP, 2002
- Ministère de l'Éducation Nationale Circulaire n° 89-065 du 6 mars 1989
- Ministère de l'Éducation Nationale Circulaire n° 91-246 du 6 septembre 1991
- Ministère de l'Éducation Nationale Circulaire n° 95-103 du 3 mai 1995
- Ministère de l'Éducation Nationale Bulletin Officiel n° 20 du 16 mai 1996
- Ministère de l'Éducation Nationale Bulletin Officiel n° 27 du 2 juillet 1998
- Ministère de l'Éducation Nationale Bulletin Officiel n° 40 du 10 novembre 1999
- Ministère de l'Éducation Nationale Bulletin Officiel n° 13 du 29 mars 2001
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