Littérature cycle 3

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Littérature cycle 3

Littérature
Cycle 3.
Vendredi 11 Avril 2014.
Virginie Lambadaris, CPC Bruay-la-Buissière
Umberto Eco, 1996 : « … lire un récit signifie
jouer à un jeu par lequel on apprend à donner du
sens à l’immensité des choses qui se sont
produites, se produisent et se produiront dans le
monde réel. »
Plan :
I – La littérature à l’école.
A – Les Programmes.
B- Pourquoi lire des textes littéraires.
II – Le lecteur et le texte littéraire.
A – Le statut du lecteur.
B – Les rôles du lecteur.
C – La matérialité du livre.
III – Lire en réseaux.
A – L’intérêt de la mise en réseau.
B – Le rôle de l’enseignant.
C – Les types de réseaux.
D - Des exemples.
IV – Comment lire une œuvre complète ?
A – Le dispositif de lecture longue.
B – Quels accompagnements ?
C – Exemple.
I – La littérature à l’école.
A – Les programmes.
 Donner à chaque élève un répertoire de références appropriées à son
âge, puisées dans le patrimoine et la littérature de jeunesse d’hier et
d’aujourd’hui.
 Constitution d’un culture littéraire.
 Chaque année, les élèves lisent intégralement des ouvrages relevant de
divers genres.
 Ces lectures cursives sont conduites avec le souci de développer chez
l’élève, le plaisir de lire.
 Les élèves rendent compte de leur lecture, expriment leurs réactions
ou leurs points de vue et échangent entre eux sur ces sujets, mettent
en relation des textes entre eux ( auteur, thème, sentiments exprimés,
personnages, événements, tonalité tragique ou comique …)
CE2
CM1
Lire au moins un ouvrage
Lire une œuvre intégrale ou par trimestre et en rendre
de larges extraits d’une compte ; choisir un extrait
œuvre longue.
caractéristique et le lire à
haute voix.
CM2
Lire au moins cinq ouvrages
dans l’année scolaire et en
rendre compte ; choisir un
extrait caractéristique et le
lire à haute voix.
Adapter son comportement
Rendre compte des œuvres de lecteur aux difficultés
Expliciter des choix de
lues, sonner son point de rencontrées : notes pour
lecture, des préférences.
vue à leur propos.
mémoriser,
relecture,
demande d’aide, …
Raconter de mémoire ou en
s’aidant de quelques images
Raconter de mémoire une
des histoires lues dans les Se rappeler le titre et œuvre
lue;
citer
de
années
ou
les
mois l’auteur des œuvres lues.
mémoire un court extrait
antérieurs ; connaître leur
caractéristique.
titre.
Etablir des relations entre
des textes ou des œuvres :
même
auteur,
même
thème, même personnage.
Participer à un débat sur
une œuvre en confrontant Rapprocher des œuvres
son point de vue à d’autres littéraires à l’oral et à l’écrit.
de manière argumentée.
Dans les programmes de 2008, on note la récurrence du mot
comprendre. Le rôle des enseignants est de permettre aux
élèves de : - saisir l’ensemble du texte, la cohérence générale du
texte ou du livre.
se
construire
une
culture
littéraire.
préserver
le
plaisir
de
lire.
- rendre compte de leurs lectures.
B – Pourquoi lire des textes littéraires ?
1 . Lire pour être avec soi.
Lire suppose en apparence le retrait car la littérature provoque des
émotions, parfois fortes.
On ne peut ni les enseigner, ni les transmettre.
Il s’agit d’une expérience individuelle, procédant d’une intimité
avec l’œuvre. Le lecteur va pouvoir s’identifier aux personnages. Il
pourra accepter une confusion entre le monde du texte et la réalité.
La fiction littéraire offre donc un univers, un espace et un vécu qui
peuvent avoir un équivalent dans la réalité mais qui ne se réfèrent
qu’à eux-mêmes.
La littérature ne rend pas compte de la réalité mais rend la sienne
propre.
Le texte littéraire est donc un texte à écouter ou à lire, à faire
résonner en soi.
2. Lire pour être hors de soi.
Certes, la lecture est un repli sur soi mais ce n’est pas non plus un
enfermement.
Elle offre la possibilité, le temps d’une histoire, d’échanger sa vie
contre une autre. Le jeune lecteur peut voir aussi bien d’autres
visages que le sien, lire d’autres histoires que la sienne et cela
participe de la construction de sa personnalité.
Il peut faire, donc, en pensée ce qu’il ne pourra peut être jamais
faire et multiplier les expériences qui l’aideront à comprendre le
monde dans lequel il vit, ainsi que lui-même.
Le lecture est donc un acte de rencontre avec l’altérité, un acte de
tolérance. Ainsi lire est tout le contraire de s’enfermer ou de se
replier sur soi. Les élèves doivent comprendre que cette rencontre
avec d’autres mondes, doit conduire à une autre rencontre celle des
autres lecteurs car l’œuvre littéraire incite à discussion et au débat
sur les valeurs.
Le plaisir de lire vient aussi au plaisir d’en discuter.
3. Lire pour se constituer une culture.
Lire consiste aussi à établir des liens entre les livres.
L’acte de lire va reposer aussi bien sur le réseau de lecteurs que sur
le réseau de lecture.
Le plaisir de lire ne vient pas seulement de la confirmation, de la
compensation, ou du dépaysement, mais procède aussi de la
reconnaissance, dans le livre qui est lu, d’histoires déjà lues ou
entendues.
Une œuvre s’inscrit toujours en liaison avec les œuvres écrites
avant elle. Cela permet d’instaurer une certaine complicité entre le
lecteur et l’auteur, ainsi qu’entre les lecteurs partageant les
mêmes références.
4. Lire pour le plaisir du texte.
On peut lire deux manières différentes :
- On est en immersion totale happés par l’intrigue et les
personnages.
- Lire en jouant ensuite : le lecteur se tient à distance du texte,
se dédouble pour s’intéresser au texte en tant qu’objet
construit, combinaison de procédés formels, jeu avec des
stéréotypes ou avec d’autres textes.
L’enseignant de littérature doit prendre en compte cette double
lecture, cette oscillation entre l’adhésion et le recul. Il faut favoriser
à la fois l’empathie et la projection affective et la complicité ludique
avec le texte provenant de la distance prise avec celui-ci.
Pour beaucoup d’élèves, cette accession à la culture littéraire ne
peut se faire qu’à l’Ecole. Elle est sans doute le seul lieu où ils
pourront être sensibilisés à un mode d’appropriation d’un monde
différent .
II – Le lecteur et le texte littéraire.
A – Les statuts du lecteur.
D’après J. Giasson, Les Textes littéraires à l’école, De Boeck, 2005 :
 Position 1 : Etre à l’extérieur et entrer dans le texte : le lecteur a
une idée générale du texte.
 Position 2 : Etre dans le texte et s’y promener : le lecteur se pose
des questions sur les personnages, sur les rapports de causalité.
 Position 3 : Se dégager du texte et repenser à ce que l’on sait : le
lecteur s’identifie au personnage, il réagit émotivement.
 Position 4 : Se dégager du texte et objectiver son expérience : le
lecteur se distancie du texte, réfléchit sur son fonctionnement et fait
des mises en relation. Virginie Lambadaris, CPC Bruay-la-Buissière
Aussi, tout un travail autour de la compréhension et de
l’interprétation qui s’impose :
 Compréhension : le lecteur doit combler ce que l’auteur a laissé
implicite.
 Interprétation des textes : le lecteur a la notion :
- des relations qu’il établit entre les données pour en extraire
le sens.
- des vides qu’il est obligé de comprendre.
- des incertitudes inhérentes à ces opérations.
Aussi, il faut des textes résistants, des textes « qui ont du jeu et
le sens du jeu. »
B – Les rôles du lecteur.
La lecture littéraire est une activité à la jonction du cognitif et du
culturel et fonctionne comme un jeu dont la règle doit être connue.
L’élève y endosse plusieurs rôles :
 Détective : pour rassembler des indices et les pièces éparses du
puzzle comme autant de pièces à conviction.
 Orpailleur : pour chercher le sens qui peut se prolonger ( petit
grumeau > pépite)
 Spéculateur : anticipe les coups ou tombe dans les pièges tendus
pour mieux ensuite en estimer la finesse.
 Archéologue : pour mettre au jour, dans une seule histoire, toutes
celles qui y sont évoquées, citées, détournés, reformulées.
 Vagabond : conduit le lecteur à une forme d’errance réflexive, à
un voyage dans le texte autorisant les retours en arrière, les
relectures, les sauts de pages, la traversée de «ponts que sa
mémoire a construit. »
 Tisserand : pour mettre en relation texte et intertexte, texte et
intra texte, texte et la « bibliothèque intérieure » du lecteur.
La lecture littéraire est une activité symbolique : il ne suffit pas
que le lecteur réagisse aux symboles que propose le texte, il faut
aussi qu’il réagisse par un travail personnel de symbolisation et
ajuste ce travail à la proposition du texte.
L’élève doit donc : - extraire le contenu symbolique.
- saisir le fonctionnement du symbole dans
l’œuvre et hors de l’œuvre.
Aussi, il faut lui donner des références culturelles communes.
C – La matérialité du livre.
Elle produit des effets sur la lecture.
Le livre met en scène le texte.
Aussi, il faut analyser : - comment le texte se donne-t-il à voir ?
- comment le texte s’inscrit-il dans un
ensemble ?
•
•
•
•
•
•
•
La couverture : horizon d’attente à travailler par rétroaction.
Le format.
La page.
L’illustration.
La typographie.
Le texte dans le livre ou dans un recueil.
Le livre dans une collection.
III – Lire en réseaux.
A
-
L’intérêt
de
la
mise
en
réseau.
Les Instructions Officielles insistent aussi sur le caractère décisif de
l’organisation des lectures en réseaux aux trois cycles de l’école
primaire : « pour que l’élève puisse acquérir les références
culturelles, il importe que les lectures ne soient pas abordée au
hasard, mais se constituent [...] en réseaux ordonnés... »
Le travail de lecture en réseaux permet de répondre aux objectifs
d’apprentissage suivants (C. TAUVERON) :
- La mise en réseaux permet l’acquisition d’un comportement de
lecteur qui consiste dans la mise en relation des textes déposés
dans sa mémoire.
- Il permet de construire et structurer la culture qui, en retour,
alimentera la mise en relation.
- Il permet enfin, en multipliant les voies d’accès au texte, d’y
pénétrer avec plus de finesse. Virginie Lambadaris, CPC Bruay-la-Buissière
Le réseau selon M. Butlen
« Fond de dentelle » ou « ensemble de lignes
géométriques entrecroisées », le réseau est d’abord le
résultat d’un tissage, d’un maillage. Le réseau
désignerait donc tout à la fois un processus et un
produit mais l’on pourrait le définir comme un système
ouvert dans lequel des éléments plus ou moins éloignés
peuvent être reliés entre eux par des liens, ou se
rapprocher les uns des autres en fonction d’éléments
communs.
B – Le rôle de l’enseignant :
Créer les conditions pour que les élèves :
- Associent.
- Dissocient.
- Explicitent.
- Mettent en relation.
- Comparent.
- Déduisent des règles.
Pour repérer les analogies et les différences.
Il ne donne pas les clés de la mise en relation, il amène les élèves à
les élaborer progressivement.
C – Les types de réseaux ( C. TAUVERON).
1 . Des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des
lieux communs culturels.
 Réseaux intertextuels : constitués du texte citant et des textes
cités sous forme de citations explicites ou d’allusion (l’intertexte)
 Réseaux génériques : autour d’un genre littéraire.
 Réseaux autour de symboles.
 Réseaux autour d’un personnage-stéréotype : personnage qui
est traités dans notre littérature comme un archétype, une figure
(loup, sorcière, ogre, héros invincible…) : on explorera le plus
grand nombre de facettes, son rôle dans le récit.
2. Des réseaux pour identifier des singularités :
 Réseaux hypertextuels : constitués des « variantes » et des
reformulations d’un texte source (Les Fables d’Esope, Les Fables de
La Fontaine, Contes et Fables d’animaux, Bon appétit Monsieur
Renard …)
 Réseaux intratextuels : autour d’un auteur.
 Réseaux autour d’un procédé d’écriture : centrés sur un élément
constitutif du récit (point de vue, mode de narration, description,
blancs du texte…).
 Réseaux autour d’une scène-type et/ ou d’un motif.
Un ordre de présentation pensé :
 Démarche de résolution de problème :
Commencer par un texte-pivot, problématique, éclairé par les
autres textes du réseau.
 Démarche classique :
Commencer par un texte simple et aller progressivement vers un
texte plus complexe.
 Démarche sans progression, sans texte-pivot :
Donner à lire en même temps tous les textes du réseau pour que
s’engagent des allers et retours.
D – Des exemples.
1 . Réseaux autour d’un auteur ou réseaux intratextuels.
CE2
CM1
Yvan POMMAUX
Anthony BROWNE
Tomi UNGERER
Susie MORGENSTERN
Geoffroy DE PENNART
Anne FINE
…
Claude PONTI
Marie DESPLECHIN
Joe HOESTLAND
Michaël MORPUGO
Chris VAN ALLSBURGH
…
CM2
Michaël MORPUGO
Evelyne BRISOU-PELEN
Anaïs VAUGELADE
Yaël HASSAN
…
2. Réseaux intertextuels autour d’un auteur.
 CE2 :
 CM1 / CM2 :
3. Réseaux hypertextuels :

CE2 : à partir d’un conte.
 CM1 / CM2 : à partir d’une fable.
4. Les réseaux génériques (autour d’un genre littéraire.)
 Le conte.
Le roman policier en CM1.
 Le récit fantastique au CM2.
 Le récit historique.
• Autour du Moyen Age en CE2/CM1.
• Autour de la seconde guerre mondiale en CM2.
5. Réseaux autour d’un procédé d’écriture.
6. Réseau autour d’un motif.
IV – Comment lire une œuvre
complète ?
On ne peut séparer dans le temps et dans l’espace lecture et
activités facilitant la compréhension sous peine d’assister au non
réinvestissement des compétences acquises.
 Lire des récits longs, Patrick Joole, Retz.
Voici un dispositif qui donne la possibilité de lire en classe une
œuvre en entier, de la comprendre et peut-être l’apprécier.
Elle prend en compte :
- Les difficultés des élèves.
- Les différentes catégories de lecteurs
- Les problèmes de compréhension que poser l’œuvre.
A - Le dispositif de lecture longue.
Objectif : amener tous les élèves à lire jusqu’au bout une œuvre de
fiction intégrale.
Le chemin qui mène au bout de l’œuvre ne peut pas être le même
pour tous.
1. Comment différencier ?
L’enseignant doit pouvoir proposer aux élèves différents
itinéraires de lecture.
Afin de ne pas proposer la même quantité de pages à tous les
élèves, tout en préservant l’intégrité de l’œuvre (le texte n’est
modifié à aucun moment) et en faisant en sorte que la
compréhension de l’histoire ne soit pas altérée, l’enseignant pourra
résumer certains passages du livre ou les lire lui-même à à haute
voix aux élèves.
En s’appuyant sur les trois possibilités de lecture :
- Lecture du texte de l’auteur.
- Lecture de résumés.
- Lecture à haute voix,
l’enseignant peut construire autant d’itinéraires différenciés qu’il y
a de différences de vitesse ou de profils de lecteurs dans sa classe.
Ce sont les trois paramètres à varier pour différencier la lecture
longue.
Tous les élèves liront en classe en même temps et arriveront à la fin
du livre en un même nombre de séances.
2. Le travail préalable de l’enseignant.
1. Lire le roman ou l’album et en repérer les grandes étapes.
Ce sont plutôt les changements dans l’histoire qui concernent des lieux, des
époques, des états du personnages, autant de micro-ruptures qui font
progresser le récit ou parfois le suspendent.
C’est ce repérage qui va permettre de construire l’itinéraire de lecture et
d’organiser les séances de lecture.
Ces étapes ne coïncident pas toujours avec les chapitres.
Il s’agit de mettre en évidence la propre structure du livre afin de se demander
quels passages sont essentiels pour la compréhension de l’histoire, quels
autres posent des problèmes de compréhension ou d’interprétation, lesquels
peuvent éventuellement être résumés.
2. Elaboration des itinéraires différenciés.
3 questions sont à se poser :
- Quels passages peuvent et doivent être lus par les élèves en autonomie ?
- Quels passages peuvent et doivent être résumés ?
- Quels passages peuvent, voire doivent, être lus par l’enseignant à ses
élèves?
 Quels passages de l’œuvre peuvent et doivent être lus par les
élèves en autonomie ?
 Absence de difficultés majeures :
- Vocabulaire courant, non spécialisé, non éloigné de l’univers
familier des élèves…
- Syntaxe pas trop complexe, longueur de phrases pas trop
excessive.
- Pas d’inférences trop élaborées cf. Un chat dans l’œil de
Silvana Gandolfi.
 Caractère essentiel ou non essentiel pour la compréhension
générale de l’histoire.
 La force émotionnelle ou esthétique particulière qui se dégage
à la lecture du passage en question.
 Quels passages de l’œuvre peuvent être résumés (par
l’enseignant) sans que la compréhension générale en souffre ?
 Caractère secondaire du passage en regard de la trame
narrative principale.
 Aspect trop difficile du passage qui freinerait
considérablement la lecture et risquerait par conséquent de
faire perdre au lecteur le fil de l’historie et de le décourager.
 Quels passages de l’œuvre peuvent et doivent passer par la
lecture orale ?
 Caractère essentiel du passage.
 Aspect trop complexe de celui-ci.
 Le souci de préserver la confrontation avec un travail stylistique,
une voix, une musique propre à un livre ou à un auteur.
L’intonation, gestes, mimiques de l’enseignant peuvent aider à la
compréhension de l’histoire.
3. Les modalités de lecture.
 Le contrat de lecture.
Chaque élève s’engage à lire son livre jusqu’au bout. En retour,
l’enseignant s’engage à créer les conditions pédagogiques et à
fournir les aides pour que l’élève puisse tenir son engagement.
L’important est que l’élève se sente responsable de son
apprentissage et qu’il comprenne d’autre part que l’acte individuel
de lire à l’école concerne l’ensemble du groupe classe.
 Où lire ?
Il est important que cela se fasse en classe.
4. Les regroupements.
Les élèves sont invités à se regrouper afin de parler ensemble du
livre qu’ils sont en train de lire.
Objectif : créer un réseau de lecteurs.
Cela est important pour montrer que la lecture est un projet
collectif.
Ils doivent intervenir après lecture d’étapes clés du livre, c’est-àdire des passages importants où la compréhension du livre
pourrait poser problème.
Ce peut être :
- Des émissions d’hypothèses sur la suite de l’histoire.
- Des rappels de ce qui a été lu.
- Des échanges interprétatifs : les élèves disent ce qu’ils ont
compris du livre.
- Des échanges d’avis ou confrontations d’opinions.
Rôle de l’enseignant :
- réguler les échanges,
- veiller au respect de l’écoute mutuelle.
- Préciser l’objectif du regroupement.
- Lancer et relancer les échanges par quelques questions ou
remarques. « Que penses-tu de l’attitude de tel personnage à tel moment
de l’histoire ? » ou « Aurais-tu fait la même chose si tu avais été à la place de
ce personnage ? » ou « Comment expliques-tu que tel personnage ait réagi
ainsi ? Relisons tel passage, cela nous aiderait peut être à expliquer son
attitude. » ou « Quel changement peut-on observer dans le comportement de
tel personnage ? Comment était-il au début de l’histoire, comment est-il
maintenant ?
- Encourager les élèves à établir des liens entre les différents
moments de l’histoire ou entre le livre qui vient d’être lu et
d’autres livres lus.
- Faire argumenter les élèves : « tu nous dis cela, mais il faut que tu nous
convainques en nous disant quel passage du livre t’a permis de dire cela. »
B - Quels accompagnements ?
Accompagner la lecture est nécessaire pour aider les élèves à mieux
comprendre le livre.
1 – La mise en appétit.
But : Donner envie de lire le livre choisi par l’enseignant.
 Lire le début : Ne vous disputez jamais avec un spectre de Gudule qui intrigue
et pique la curiosité du lecteur.
Ca peut être un ton enlevé, un style vif et percutant qui donnent envie de lire la
suite.
 Raconter le début du livre : le maître ne lit pas mais raconte.
 Lire un extrait accrocheur.
 Lire deux extraits de deux livres différents en parallèle.
 Visionner un film ou un extrait de film adapté du roman.
L’Œil du loup ( dessin animé) d’après le roman de Pennac.
James et la grosse pêche, adapté du roman de Roald Dahl, long métrage
britannique de Henry Selick.
Ou alors une œuvre cinématographique ou télévisuelle qui possède
un lien avec le livre sans en être l’adaptation : la lecture de Le Mystère de
l’éventail rouge peut s’enrichir de la vision Belphégor de Claude Barma qui se
déroule lui aussi dans l’atmosphère mystérieuse d’un musée parisien.
 Partir de faits de l’actualité se rapprochant de l’intrigue du roman.
On peut partir d’un fait divers récent impliquant un personnage similaire à
L’Homme qui plantait des arbres.
L’intrigue du Ruban moucheté de Conan Doyle peut être rapprochée des évasions
de reptiles échappant à leur propriétaire pour se réfugier dans des immeubles
d’habitation.
 Observer l’objet livre et le paratexte.
Il n’est pas souhaitable de faire émettre de manière systématique des hypothèses
sur l’histoire à partir de l’appareil paratextuel.
Il est possible d’observer l’illustration de la page 37 de Détective zéro zéro nul de
Michel Amelin, avant la lecture de ce livre et de la comparer avec celle de John
Chatterton Détective.
Avant la lecture d’un roman fantastique ou policier, on peut comparer les
couvertures, les jaquettes ou les logos de collection d’autres livres susceptibles
d’appartenir au même genre, afin de cerner quelques invariants ou quelques
spécificités propres à ces genres.
Avant la lecture d’un roman épistolaire, on peut mettre en regard plusieurs
illustrations représentant le héros ou des personnages en train de lire ou de rédiger
des missives, afin d’émettre des hypothèses sur la personnalité des épistoliers, la
manière d’écrire, les sujets qu’ils pourraient aborder.
2. Les fiches d’accompagnement.
Fiches à la disposition de l’élève afin de faciliter sa compréhension.
- Des fiches d’aide à la compréhension : sur les personnages, leurs
portraits, les relations entre les personnages…. (cf. après)
- Des fiches permettant d’aller plus loin dans la compréhension du
livre.
Pour le Vieux Fou de dessin, reproduction de quelques gravures extraites des Cent
vues du mont Fuji de Hokusai + consultation de quelques Haïkus de Basho.
Virginie Lambadaris, CPC Bruay-laBuissière
Parcours différencié :
3 – Les lectures complémentaires.
Permettent : - d’enrichir la lecture des élèves.
- d’approfondir les connaissances des élèves sur un genre,
un motif, un thème, un personnage, un auteur, un astyle, une
structure narrative, ou encore un registre en leur proposant des
albums, nouvelles ou brefs romans qui possèdent un point commun
avec l’ouvrage lu en classe.
- de construire la culture personnelle des élèves.
Ex : Le Petit Peintre de Florence de Pilar Molina Llorente : biographie
imaginaire d’un jeune apprenti peintre, mais dans l’Italie de la
Renaissance.
4. Les activités d’écriture.
 Repérer ou relever : caractéristiques physiques, …
 Rapprocher : deux passages du roman + ou – éloignés avec un
tableau comparatif à renseigner.
 Remettre en ordre : texte puzzle.
 Résumer, rappeler, anticiper.
 Insérer / ajouter : des dialogues, des fragments descriptifs …
 Transposer : Réécrire un ou plusieurs passages sous la forme
d’un autre type d’écrit ou d’un autre genre. Passer du roman au
fait divers journalistique, à la saynète, à la lettre, au journal
intime, à la notice biographique, à la double page
documentaire, à la bande dessinée …
Cela suppose bien sûr que les différents genres aient été vus
auparavant.
 Prolonger la lecture en écrivant à l’auteur, en communiquant
son plaisir à d’autres classes …
 Dessiner.
5 – Lire ou dire à haute voix un passage.
 En lisant ou disant à haute voix, on s’approprie vraiment la voix, le
ton, la manière et le style de l’auteur.
 En apprenant par cœur un extrait, on met en mémoire des
fragments de texte.
On peut apprendre : - pour soi et pour se constituer une
bibliothèque mentale. Seul l’enseignant sera l’unique auditeur.
- pour restituer aux autres.
Apprendre un passage de compréhension peut aussi permettre de
l’interpréter en le jouant et donc de lever certains obstacles.
6 – Le carnet de lecture. Cf. C. Tauveron.
Forme : carnet, cahier, classeur, …
Contenu :
 Des extraits recopiés de passages du livre.
 Des illustrations diverses en relation avec leur lecture.
 Des avis, opinions, remarques, réflexions, commentaires
personnels sur le livre.
 Des écrits portant sur leur lecture et non plus sur le livre : les
incompréhensions, plaisir …
 Des phrases ou des mots qui font penser d’une manière ou
d’une autre au livre.
 Des résumés, structures narratives à reconstituer et activités
qui ont été faites pendant la lecture…
 Les prises de notes éventuelles lors des regroupements.
 Les questions que les élèves souhaitent poser lors des
regroupements.
 Les documents ou fiches apportés par le maître en aide à la
lecture du maître.
C – Exemple.
Un Chant sous la terre, F. Reynaud.
Bibliographie.
• Eduscol, Une culture littéraire à l’école.
Littérature à l’école, ressources pour le cycle 3, mars 2008.
• Giasson J., Les textes littéraires à l’école, De Boeck, collection
« Outils pour enseigner ».
• Joole, Lire des récits longs, Retz.
• Schneider B, Défi Ecrire, Accès Editions.
• Schneider B., Projet Ecrire 9 – 13 ans, Accès Editions.
• Schneider B, Projet Lecteur, Accès Editions.
• Tauveron C., Lire la littérature à l’école, Hatier.

Littérature cycle 3

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