groupement 2 - CRPE Cours Galien

Proposition de correction de l’épreuve écrite de
français
CRPE 2015
Mardi 28 avril 2015 - Groupement 2
Maison fondée il y a 30 ans
PREMIÈRE PARTIE : question relative aux textes proposés
Problématique donnée par la consigne : quels regards les auteurs des textes du corpus portent-ils sur
l’éducation des filles ?
Il est important de tenir compte du fait que ce dossier propose une vision chronologique de l’éducation des
filles, du 17ème siècle à nos jours. Il s’agit donc, à travers le regard des auteurs du corpus, d’envisager
l’évolution de la perception de l’éducation des filles.
Le plan peut s’orienter vers trois axes de réflexion :
1. Les auteurs énoncent les raisons qui justifient une éducation des filles.
2. Ils déterminent le rôle de la mère dans l’éducation des filles.
3. Ils expliquent ce que doit contenir cette éducation.
Ceci est juste une proposition de rédaction. Plusieurs plans étaient possibles.
L’éducation est une préoccupation permanente de notre société de par ses répercussions politiques.
Longtemps réservée à l’Eglise, elle est devenue un enjeu républicain à la fin du 19ème siècle avec les lois Ferry.
Au cœur même des nombreuses réformes, se trouve l’éducation des filles qui se mettra en place avec un
temps de retard par rapport à celle des garçons. Comment a évolué cette éducation ? Tel est le
questionnement des auteurs en présence dans le corpus proposé. Fénelon dans un extrait de Traité de
l’éducation des filles, édité en 1689 et Jean-Jacques Rousseau dans un passage de Emile ou de l’Education, écrit
en 1762 ne contestent pas la nécessité d’éduquer les filles et exposent à un siècle d’intervalle les objectifs de
cette éducation. Emile Zola, dans le chapitre IV de Pot-Bouille paru en 1882 et Annie Ernaux dans un entretien
avec Michelle Porte en 2014, montrent tous deux l’évolution du rôle de la mère dans cette éducation, passant
de celle qui assujettit sa fille à la domination maritale à celle qui va œuvrer pour sa liberté. Au regard de la
finalité qu’ils donnent à l’éducation des filles, les auteurs envisagent le rôle éducateur occupé par la figure
maternelle et énoncent quelques conseils quant aux domaines que doit aborder cette éducation.
Aucun des auteurs ne remet en question la nécessité d’éduquer les filles, que ce soit Fénelon à la fin du
17 siècle ou J.J. Rousseau au milieu 18ème siècle s’exprimant en leur nom propre, ou les personnages de PotBouille d’E. Zola à la fin du 19ème siècle et a fortiori, A. Ernaux, seule auteur de sexe féminin de ce dossier, au
début 21ème siècle.
S’il n’est pas question de priver les filles d’éducation, il n’en demeure pas moins que cette éducation est
très orientée. Fénelon, dès le 17ème siècle explique que l’éducation vise à rendre les femmes plus fortes,
d’autant qu’elles sont « naturellement faibles » et J.J. Rousseau, un peu moins d’un siècle plus tard note qu’il
s’agit de former une « honnête femme », car, précise Fénelon, c’est la femme qui influence les bonnes et
mauvaises mœurs de la société. Le personnage de Mme Vuillaume, présenté par E. Zola au 19ème, se montre
sans appel : le but de l’éducation est de préserver « l’innocence de la femme ». Dans ces trois conceptions,
l’éducation des filles se démarque de celle des garçons, comme le montre spécifiquement Fénelon. Il est alors
intéressant de constater qu’A. Ernaux ne se revendique pas en tant que femme, mais en tant que personne et
en ce sens, les finalités de l’éducation ne sont plus sexuées.
Cette éducation bien ciblée permet alors aux femmes éduquées de remplir la fonction qui leur semble
dévolue auprès des hommes. En ce sens, Fénelon et J.J. Rousseau s’accordent sur l’influence qu’une femme
éduquée peut exercer sur un homme. Certes, Fénelon écarte la possibilité qu’une femme puisse avoir des
responsabilités gouvernementales, militaires ou en lien avec la religion, mais il reconnaît qu’elle a des devoirs
qui « sont le fondement de toute la vie humaine ». Ainsi, l’enjeu de l’éducation des filles est de les amener à
remplir ces devoirs qui se situent essentiellement dans le domaine domestique. Pour lui, une femme bien
éduquée, c’est-à-dire « judicieuse, appliquée, pleine de religion » est « l’âme » de sa maison mais surtout, elle
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aide son mari à exercer son autorité publique. Pour J.J. Rousseau, l’éducation permet à la femme de prendre
en charge les problèmes de l’enfant et de l’homme qu’il sera, elle doit « diriger » la force des hommes. Pour
Fénelon et J.J. Rousseau, la femme éduquée est capable d’accomplir ces tâches alors que celle sans éducation
peut ruiner les familles, gâter les enfants et rendre le mariage malheureux.
Donc, au 17ème et au 18ème siècle, l’éducation des femmes se répercute sur les hommes, ce qu’ils
deviendront ou ce qu’ils sont. Mais, il est possible de généraliser cette fonction, car au final, l’enjeu essentiel
de l’éducation des femmes n’est-il pas de les rendre capables d’élever leurs enfants ? Cette question amène
alors les auteurs à s’interroger sur l’influence de la mère dans l’éducation de leur fille.
Les quatre textes accordent une place essentielle à la mère comme éducatrice. Il est d’ailleurs
intéressant de remarquer que Fénelon comme J.J. Rousseau se montrent acerbes envers les éducateurs en
général. Ainsi, même si Fénelon constate que l’éducation des garçons passe pour « une des principales affaires
par rapport au bien public », il dénonce les dépenses inutiles pour des supports, des recherches, des
méthodes, des professeurs qui, selon lui, ont « plus d’apparence que de solidité ». Dans cette continuité, J.J.
Rousseau, tenant d’une éducation naturelle, remarque que si les garçons n’avaient pas de « collèges », ils
seraient plus « sensément et plus honnêtement élevés ».
Si l’éducation dans un cadre institutionnel n’est pas jugée performante par ces auteurs, qu’en est-il de
celle dispensée par les mères ? Nous constatons que Fénelon et J.J. Rousseau, se montrent tout aussi réservés
sur l’attitude de certaines mères, remettant en cause leur capacité à éduquer comme il se doit leur fille. J.J.
Rousseau l’annonce d’emblée, ce ne sont pas les hommes qui éduquent les filles, mais les mères, donc s’il y a
des reproches à adresser ce sont aux mères qu’il faut les faire. Si les filles sont superficielles, coquettes et
puériles, c’est parce que ce sont leur mère qui les élève ainsi. Des années plus tôt, Fénelon souligne déjà que
ce sont les mères qui décident de tout ce qui relève de l’éducation des filles, mais son jugement est également
critique car, pour lui, ces mères sont pour la plupart « ignorantes et indiscrètes ». Ce modèle de mère
éducatrice autoritaire, et parfois peu judicieuse dans ses choix éducatifs est illustré au 19ème siècle par le
personnage romanesque de Mme Vuillaume qui s’enorgueillit de l’éducation qu’elle a donnée à sa fille. Elle
énonce alors un « plan d’éducation » dont le principal objectif était de préserver sa fille des influences
néfastes extérieures. Pour elle, c’est un « devoir » lourd de responsabilités qui s’est essentiellement résumé à
isoler sa fille, à la tenir calfeutrée en lui offrant une « croissance molle et tiède de serre chaude », à dissimuler
ce qui aurait pu la mettre en contact avec le monde extérieur. Nous pouvons alors reconnaître dans ce
portrait, la mère « ignorante » dont parle Fénelon. Dans son discours, il énonce les idées de son époque selon
lesquelles les filles ne doivent pas être savantes et qu’il ne convient pas de développer leur curiosité. Ces
préceptes amènent pour Fénelon à négliger l’éducation des filles en « l’abandonnant » aux mères. A travers
l’emploi de ce terme, nous voyons que ce théologien n’approuve pas cette coutume. Mme Vuillaume héritière
de cette tradition a élevé sa fille dans le but d’en préserver l’innocence, mais surtout dans une profonde
ignorance, comme elle le conseille d’ailleurs à sa propre fille. Or, pour Fénelon, il n’est pas question de
maintenir les filles dans l’ignorance.
Il est intéressant d’observer le personnage de Marie, pur produit de l’éducation de Mme Vuillaume.
Nous remarquons alors qu’E. Zola décrit une personne qui se sent seule, pleine de nostalgie mais aussi de
regrets, notamment celui de ne pas au moins connaître la musique. Et c’est alors que nous voyons pointer les
prémices d’une évolution lorsqu’elle s’exclame « je jure bien que Lilitte saura le piano, quand je devrais faire
les plus grands sacrifices ! ». Il semble que Marie veuille une meilleure éducation pour sa fille afin de lui
épargner ce qui a pu la faire souffrir, notamment la solitude. A. Ernaux, plus d’un siècle plus tard témoigne de
cette évolution en expliquant la totale liberté que lui laissait sa mère afin qu’elle puisse prendre tout son
temps pour « l’étude, le jeu, la lecture ». Autant de principes à l’opposé de ceux de Mme Vuillaume.
Ces quatre textes montrent donc comment l’influence de la mère a évolué au fil de presque quatre
siècles et nous voyons, à travers Fénelon, J.J. Rousseau et le personnage de Mme Vuillaume, que
paradoxalement ce sont les femmes qui au final, s’opposent à l’instruction de leurs filles. Ainsi, les auteurs
énoncent ce que devrait comporter l’éducation des filles.
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Fénelon présente l’opinion de la société en utilisant le pronom « on » : « pour les filles, dit-on, il ne faut
pas qu’elles soient savantes… », « on ne manque pas de se servir de l’expérience… », « on se croit en droit
d’abandonner aveuglément les filles… ». Pour lui, des mères « ignorantes » ne peuvent qu’élever des filles
ignorantes. Il est donc essentiel de leur dispenser une éducation qui va leur permettre d’exercer leur rôle
auprès des hommes. Pour Fénelon et J.J. Rousseau, les domaines abordés sont spécifiquement féminins, il ne
faut pas, conseille le philosophe des Lumières, « cultiver chez la femme les qualités de l’homme », ce qui
exclut, comme le précise Fénelon, les connaissances propres à la politique, à l’art de la guerre, au droit, à la
philosophie et à la théologie. En effet, que ce soit pour Fénelon ou pour J.J. Rousseau, le contenu de
l’éducation ne doit pas viser à rapprocher les femmes des hommes. Le théologien du 17 ème met en garde
contre des femmes savantes qui se couvrent alors de ridicule, rejoignant sur ce point les théories de la société
de son époque. J.J. Rousseau, de son côté, explique que la femme ne doit pas « usurper » les droits des
hommes. Pour lui, leur enseigner des domaines qui développent des qualités masculines, c’est leur porter
préjudice et les placer alors dans une condition inférieure à celle des hommes. Ce discours, trouve un écho
chez A. Ernaux quand elle constate que maintenir la femme dans une identité de femme justifie le « maintien
inavoué de la suprématie masculine ».
Pour Fénelon, il convient de parfaire l’éducation des filles dans les domaines dont la nature les a
pourvues : « l’industrie, la propreté et l’économie », domaines pragmatiques directement liés à la gestion
pratique du foyer. J.J. Rousseau, quelques décennies plus tard, leur accorde aussi un enseignement plus
intellectuel et préconise que les femmes apprennent à penser et à juger, qu’elles se cultivent. Il n’est pas
question, pour lui, qu’elles soient élevées uniquement dans le but de pourvoir au bien être de leur foyer. Pour
J.J. Rousseau, elles doivent allier le charme et un certain esprit, qui demeure malgré tout typiquement féminin.
Le vecteur de la culture restant le livre, nous voyons que la mère de A. Ernaux a favorisé au maximum
les rapports entre sa fille et les livres en lui laissant lire tout, à tout moment et autant qu’elle le souhaitait, ce
qui s’oppose à l’éducation de Marie, dont ce fut le père qui choisit le premier livre et le mari qui continue à
choisir pour elle les ouvrages qu’elle lit. A. Ernaux va d’ailleurs, à travers la lecture de Simone de Beauvoir,
prendre conscience de la chance qui a été la sienne de pouvoir jouir de cette éducation se démarquant de la
condition des femmes au 20ème siècle. Et que dire du 19ème siècle lorsque Marie n’a pas encore lu un seul
roman à l’âge où Annie découvre Simone de Beauvoir ? Et encore, c’est le père de Marie qui contre l’avis de sa
mère lui permet la lecture d’un roman de George Sand : André car il estime que la « littérature a des droits ».
Si Annie peut tout lire et donc ouvrir son esprit, Marie n’est confrontée a aucun écrit puisque sa mère « cache
les journaux » et « ferme la bibliothèque » ou alors à des écrits censurés, sa mère ayant raturé les passages
des journaux de mode ou « expurgé » les leçons.
A travers ce dossier, il apparaît que du 17ème à la fin du 19ème siècle l’éducation des filles vue par les
penseurs que sont Fénelon ou Rousseau vise à les guider à remplir leurs fonctions de mère et d’épouse
œuvrant pour le bien de leur foyer à l’ombre de leur mari. Mais la responsabilité n’incombe pas uniquement
aux hommes qui voudraient ainsi conserver leur suprématie. Pour Fénelon, J.J. Rousseau et E. Zola, ce sont
aussi les mères qui maintiennent leur fille dans l’ignorance. Annie Ernaux, seul témoignage féminin du dossier
montre alors que ces mêmes mères peuvent aussi rompre avec la tradition et impulser une éducation
égalitaire contribuant à l’amélioration de la condition des femmes.
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DEUXIEME PARTIE : connaissance de la langue
1. Dans le texte de Fénelon, précisez la nature des mots en gras.
Ces : déterminant, adjectif démonstratif, détermine le nom « préparatifs »
Qu’ : pronom relatif, mis en substitution du GN « haute idée »
On : pronom indéfini
La : déterminant, article défini, détermine le nom « curiosité »
Les : pronom personnel complément, mis en substitution du GN « les filles »
Précieuses : adjectif qualificatif se rapportant au nom « filles »
Leurs : déterminant, adjectif possessif, détermine le nom « ménages »
Sans : préposition
2. Donnez la fonction des pronoms signalés en gras.
Où : complément circonstanciel de lieu de la forme verbale «n’était pas permis »
Lui : complément d’objet indirect de la forme verbale «n’était pas permis »». (Attention, « s’accouder à
la fenêtre » est un sujet réel, et non un complément d’objet direct, donc « lui » ne peut pas être COS).
Que : complément d’objet direct du verbe « raturait »
Dont : complément du nom « les barres noires »
Qui : sujet du verbe « embarrassaient »
Les : complément d’objet direct du verbe « questionnait »
3. Réécrivez cette production d’élève en corrigeant les erreurs dont vous proposerez un classement :
Tout ce temps passé à travailler portera ses fruits ; les erreurs que le professeur a relevées sont de
moins en moins nombreuses. Quelles que soient les difficultés, il est possible de progresser. Les
entraînements fréquents ont aidé tout le monde.
Erreurs à dominante
phonogrammique
Erreurs à dominante
morphogrammiques
Erreurs à dominante
logogrammique
Sans altération phonique
Lexicales
Grammaticales
Grammaticales
fréquant (fréquents)
difficultées (difficultés)
porterat (portera)
tous (tout) x 2
fruit (fruits)
se (ce)
relevé (relevées)
a (à)
nombreuse (nombreuses)
ces (ses)
soit (soient)
son (sont)
progressé (progresser)
quelque (quelles que)
fréquant (fréquents)
et (est)
aidés (aidé)
Erreurs à dominante non fonctionnelle : entrainement (entraînement)
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4. Vous ferez l’analyse morphologique des mots « éducation » et « puérilités » (texte de Rousseau). Quel
sens prend le mot « puérilités » au début de ce texte ?

éducation : deux morphèmes
« éduc » : morphème lexical constituant la base du verbe « éduquer » qui signifie aider à grandir + « ation » :
morphème grammatical nominal indiquant le résultat d’une action.

puérilités : trois morphèmes
puéril : morphème lexical constituant la base adjectivale et signifiant ce qui est relatif à l’enfant + ité :
morphème grammatical nominal indiquant une caractéristique + « s » : morphème grammatical de nombre.
Dans le texte de J.J. Rousseau, le mot « puérilité » prend le sens de futilités, de choses sans importance.
Contrairement à son origine, le nom « puérilité » n’est pas appliqué ici à des enfants, mais aux femmes : les
hommes occuperaient les femmes à des « puérilités », donc à des sujets légers, ayant peu d’intérêt, pour
mieux exercer leur domination et les maintenir dans une certaine soumission, comme on peut le faire avec des
enfants.
TROISIEME PARTIE : analyse de supports d’enseignement
1. Quelle pourrait être la compétence spécifique visée par une séance qui utiliserait ces deux supports
d’enseignement ?
Le document 1 présente une fiche élève destinée à une classe de CM1 et le document 2 propose le texte
intégral d’une courte nouvelle de Bernard Friot, « Un martien » extrait de Nouvelles histoires pressées dans
une réédition de 2007 (la première édition datant de 2000).
La compétence spécifique visée par ces deux documents consiste à ce que des élèves de CM1 soient capables
de repérer des informations explicites dans le but d’en inférer des informations nouvelles. Il s’agit donc
d’une compétence visant la compréhension implicite ou inférentielle, comme le préconisent les programmes
2008 à ce niveau du cycle 3.
2. Dans le document 1, identifiez le rôle pédagogique de la question « Quels sont les mots du texte qui t’ont
permis de répondre ? ».
Dans un texte, tout n'est pas dit. Il y a de l'implicite. Les inférences sont des opérations qui vont conduire le
lecteur à rendre explicite l'implicite. C’est une compétence qui s’apprend et qui nécessite de mobiliser des
stratégies spécifiques.
Le rôle pédagogique de la question « Quels sont les mots du texte qui t’ont permis de répondre ? » est de
donner aux élèves une stratégie de compréhension qui va leur permettre d’accéder aux informations qui ne
sont pas littéralement accessibles. Cette question les invite à s’appuyer sur les indices lexicaux des petits
énoncés qui leur sont proposés pour les amener à faire des inférences en requérant des élèves qu’ils utilisent
une synthèse de leur compréhension littérale, de leurs connaissances personnelles et de leur imagination pour
formuler une hypothèse de réponse à la question posée en préalable.
A travers cette question, les élèves comprennent que certaines questions même très simples ne peuvent
trouver de réponse qu’en combinant des éléments distants dans le texte ou en faisant appel à des
connaissances extérieures au texte. Cette question revient dans les cinq exercices proposés. Par la répétition,
elle favorise donc l’autonomie dans l’utilisation de la stratégie préconisée afin d’en assurer l’application
automatique.
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3. Dans une séance visant la compétence identifiée dans la question 1, comment utiliseriez-vous ces
documents ? Comment les articuleriez-vous ? Vos choix seront justifiés dans votre réponse.
Dans une séance visant à doter les élèves d’une stratégie de compréhension pour accéder à la compréhension
implicite, le document 1 va d’abord être exploité pour travailler plus spécifiquement les inférences lexicales.
Ce sont de courts énoncés fabriqués pour les besoins de la leçon. L’enseignant peut les écrire sur une étiquette
afin de les afficher au tableau. Le document 2, va ensuite permettre une application des stratégies étudiées à
travers un texte authentique et réticent.
La première partie de la séance va donc prendre pour support le document 1. L’enseignant peut lire à haute
voix l’exercice 1 puis demander aux élèves de quoi parle le texte. Lorsqu’un élève répond qu’il s’agit de la
description de l’hiver, l’enseignant lui demande où c’est écrit dans le texte. Le mot n’apparaissant pas, il va
conduire les élèves à citer les indices lexicaux qui les ont amenés à cette déduction. Il peut pour cela afficher le
texte au tableau, ce qui lui permet de souligner les mots clés sur lesquels repose la réponse.
Il procède de la même façon avec l’exercice 3. Cela lui permet de montrer que le fait qu’un terme générique
soit explicitement écrit (« saison » pour l’exercice 1 et « équipement » pour l’exercice 3) n’apporte pas
forcément la réponse précise attendue et qu’il faut donc, à l’aide de ses connaissances, déduire l’information
implicite attendue. Il souligne également que les inférences peuvent porter sur une époque de l’année comme
sur un objet.
Il peut ensuite distribuer les exercices 4 et 2 et laisser les élèves répondre seuls aux deux questions. La
correction collective à l’oral permettra de vérifier si la stratégie visée a été appliquée. L’exercice 4 met en
évidence la nécessité d’avoir une culture et des connaissances étendues pour pouvoir procéder aux inférences.
L’exercice 2 permet un travail sur les substituts pronominaux. Il s’agit donc ici de relever les indices lexicaux et
d’interpréter les pronoms personnels.
L’exercice 5 portant sur une inférence relevant d’une action peut servir d’évaluation dans le cadre d’un travail
autonome. L’enseignant laisse les élèves réfléchir pendant 5 minutes et leur demande de répondre sur leur
ardoise. En fonction des réponses, il peut interroger les élèves n’ayant pas apporté la réponse attendue pour
vérifier les stratégies mobilisées.
Une fois ce travail terminé, la seconde partie de la séance va permettre de donner du sens à ces activités
décontextualisées. Les élèves ont compris qu’il fallait faire des inférences, mais ils ne savent pas encore
combien cette compétence est essentielle pour accéder au sens d’un texte et en comprendre toute la teneur.
Avec le texte de Bernard Friot, la compréhension de l’implicite permet d’accéder à toute la dimension
humoristique de la nouvelle.
L’enseignant lit le texte à haute voix et comme il l’a fait pour les exercices du document 1. Il leur pose une
question ouverte : « où est Félicien au moment où il écrit la lettre à ses parents ». Le débat interprétatif se met
alors en place. L’enseignant ne valide pas les interprétations. Ce n’est pas lui qui a la réponse, c’est le texte.
Les interprétations de la classe sont notées au tableau. Après quoi, l’enseignant distribue le texte aux élèves et
comme cela a été fait dans la première partie de la séance, il leur demande de souligner les mots ou passages
du texte qui permettent de réponde à la question. Lorsque ce travail a été fait, le débat peut reprendre, avec
cette fois un retour au texte pour valider ou invalider les interprétations. Au fur et à mesure que la
compréhension se construit, les interprétations erronées écrites au tableau sont barrées ou effacées. Le retour
au texte permet à l’élève de justifier ce qu’il pense ou ce qui l’a amené à sa réponse. Cela permet de voir
quelle procédure il a utilisée pour élaborer sa réponse. L’étude de ce texte montre aux élèves comment, en
partant d’une intuition globale, il est nécessaire de s’appuyer sur les informations explicites écrites pour
construire une interprétation autorisée par le texte.
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Ainsi, les activités décontextualisées du document 1 prennent tout leur sens avec l’étude du document 2 en
montrant aux élèves que pour accéder à la compréhension fine d’un texte et en retirer tout le plaisir, il est
nécessaire de mettre en place des stratégies de compréhension qui forment un lecteur expert.
4. Document 2
a. Pour quelles raisons ce texte peut-il susciter un débat interprétatif ?
Le débat interprétatif est un dispositif d’enseignement qui permet d’apprendre à comprendre les textes
littéraires à travers une posture de questionnement. Les objectifs du débat interprétatif sont de construire une
attitude réfléchie, une attention globale du texte, et de développer des stratégies pertinentes de
compréhension et d’interprétation. Il conduit les élèves à émettre des hypothèses, à formuler des arguments,
à écouter ceux des autres élèves, à rebondir sur ces arguments, à fournir des contre-arguments en trouvant
des objections.
Il faut donc que le texte choisi, pour mettre en place un débat interprétatif, permette d’ouvrir sur plusieurs
interprétations.
En ce sens, les deux raisons qui font que ce texte suscite un débat interprétatif sont que c’est un texte
résistant puisqu’il pose problème et nécessite une certaine réflexion pour le comprendre comme nous l’avons
vu dans la question 3 et que c’est aussi un texte proliférant puisqu’il suggère plusieurs interprétations et donc
amène à la discussion.
En effet, cette nouvelle est particulièrement efficace pour mener un débat interprétatif car la description de la
planète, de ses habitants, de leur nourriture est précise tout en induisant tout de même un décalage avec
l’allusion aux sandwiches, au saucisson et à la nourriture que les parents doivent laisser à la porte du grenier.
Ce texte permet à l’enseignant d’accepter plusieurs réponses du moment qu’elles sont argumentées et
justifiées par des éléments du texte. Ainsi, Bernard Friot joue sur une ambiguïté qui apparaît dans le dernier PS
et qui va obliger les jeunes lecteurs à une double lecture, puisque leur interprétation initiale se trouve alors
remise en cause. Ce texte est donc riche car il propose une interprétation simple et évidente et une autre plus
élaborée, plus difficilement justifiée par les enfants car elle relève de l'implicite.
b. A la question « Où se trouve Félicien ? », quelle trace écrite finale proposeriez-vous à vos élèves ?
Après le débat interprétatif pendant lequel l’enseignant est resté en retrait et n’a pas apporté de réponse à
l’ambigüité soulevée, il peut être intéressant de demander aux élèves une trace écrite à partir de la question
« où se trouve Félicien ? ».
Une proposition possible serait de demander aux élèves de rédiger la réponse des parents sous forme d’une
courte lettre adressée à leur fils. Les élèves vont ainsi devoir sélectionner les arguments qui vont leur
permettre de rentrer dans le jeu de Félicien tout en faisant comprendre de façon implicite que les parents ne
sont pas dupes de la réalité.
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