Analyse des résultats des évaluations nationales

Transcription

Académie de La Réunion
Observatoire des pratiques pédagogiques en cycle 3
Analyse des résultats
des évaluations nationales
(Rapport 2)
Azzedine Si Moussa,
Responsable scientifique, Université de La Réunion
Février 2010
2
Introduction
L’objectif du présent rapport est de montrer comment exploiter les résultats des évaluations
nationales pour apporter des éléments de réponses au questionnement initié dans le cadre
des travaux de l’observatoire des pratiques pédagogiques, à la fois sur l’identification de
leviers de réussite en cycle 3 et sur l’hypothèse d’une érosion des compétences des élèves
au cours de ce cycle.
A priori, on pourrait penser que les évaluations nationales, telles qu’elles sont construites et
mises en œuvre, ne correspondent pas véritablement à l’outil requis dans cette perspective.
Pourtant, les protocoles d’évaluations standardisées présentent des caractéristiques fort
utiles. Le recours actuel au protocole international PISA et surtout la place qu’il occupe dans
l’élaboration des politiques éducatives, avec la contribution active de la communauté
scientifique, suffit à en donner une illustration significative.
Concernant les évaluations nationales pratiquées en France, une exploitation peut être
proposée, en analysant les données produites pour ce qu’elles sont et ce qu’elles
permettent de dire, ni plus ni moins1. Cette démarche est particulièrement stratégique à La
Réunion, où il existe peu de possibilités de mener des évaluations quantitatives… et donc
une relative absence de résultats tangibles dans ce domaine.
Les trois chapitres qui suivent sont organisés autour de l’exploitation des résultats de deux
protocoles, celui de septembre 2006 en CE2 (chapitre 1) et celui de janvier 2009 en CM2
(chapitre 2). Le choix s’est porté sur ces deux protocoles parce que ce sont en grande partie
les mêmes élèves qui les ont passés, ouvrant donc la voie à un suivi partiel de cohorte et un
appariement des champs de compétences évalués (chapitre 3).
Sur le plan méthodologique, dans la mesure où nous nous appuyons sur des données quasi
exhaustives (environ 14 000 élèves), nous mobiliserons des techniques statistiques à la fois
relativement simples, c’est-à-dire descriptives et agrégées sous formes de moyennes et de
proportions, mais aussi un peu plus élaborées, par l’estimation de modèles de régression
multiple, afin de proposer des résultats fiables et de portée générale.
Les analyses sont menées en tenant compte des principaux résultats de la recherche en
éducation : priorité est donnée à la démarche comparative, en se plaçant à différents
niveaux du système (élèves, classes, écoles, circonscriptions) et en intégrant une dimension
contextuelle aux apprentissages, par l’introduction de variables initiales disponibles (genre,
âge, origine sociale).
1
Cette posture correspond au souhait de se démarquer des débats stériles sur les vices et vertus réciproques des
approches quantitatives et qualitatives, et sur la promotion la culture de l’évaluation (voir par exemple les célèbres
réflexions de Philippe Perrenoud et Claude Thélot dans ce domaine).
3
4
CHAPITRE 1
LES EVALUATIONS EN CE2
(septembre 2006)
Présentation générale2
Depuis 1989, année de leur première mise en œuvre, les évaluations diagnostiques à l’entrée en CE2 et à
l’entrée en 6ème ont pour finalités premières de mettre à la disposition des enseignants un outil
d’évaluation, leur permettant, à partir d’un repérage des points forts et des points faibles, de décider les
actions pédagogiques adaptées aux besoins de chacun pour poursuivre ses apprentissages.
Le protocole 2006 fait une très large part aux « compétences attendues » en fin de cycle (cycle 2 ou 3),
c’est-à-dire celles considérées comme mobilisables à l’entrée du cycle suivant. Les compétences « en cours
d’acquisition » sont présentes en plus faible proportion que dans les protocoles antérieurs. Les exercices
ont été conçus pour que chacun des items ne teste qu’une compétence bien identifiée.
Des repères sont par ailleurs établis à partir d’un échantillon national représentatif des élèves de CE2,
d’environ 3000 élèves et tiré aléatoirement. Ces résultats concernent des groupes d’élèves, et peuvent
constituer des références, mais la dimension diagnostique des évaluations prend toute sa pertinence dès
que l’on s’intéresse à l’élève, dans toute sa singularité. Les traitements qui peuvent être faits à partir des
protocoles sont nombreux. Ils ne donnent que des indications d’utilisation pour mettre en adéquation des
besoins individuels et la progression de la classe (besoins collectifs).
Le protocole en français
L’évaluation à l’entrée en CE2 permet de prendre la mesure des acquis de la scolarité antérieure et de
situer chaque élève dans les différents domaines de la maîtrise du langage écrit. A la fin du cycle 2, il est
normal que les élèves ne maîtrisent pas toutes les compétences en lecture ou qu’ils les maîtrisent à des
degrés différents selon les textes qu’ils ont à lire ; l’apprentissage se poursuit au cycle 3.
Cependant, pour ceux qui accèderaient au cycle 3 sans avoir acquis suffisamment les bases de la lecture et
de l’écriture, l’évaluation donnera des éléments d’analyse guidant la mise en place de dispositifs d’aide et
d’accompagnement adaptés aux besoins de chacun.
Aussi à partir de textes appartenant à la culture scolaire des élèves, le protocole s’appuie sur les différents
domaines de la maîtrise du langage et offre ainsi aux maîtres des repères précis attirant leur attention sur
ce que les élèves devraient maîtriser à l’entrée du cycle 3.
On distingue différentes compétences relevant de la lecture et de l’écriture. Dans la pratique courante, ces
compétences complémentaires sont le plus souvent sollicitées de manière conjointe. Dans les situations
d’apprentissage, elles peuvent être travaillées de manière isolée, afin que chaque élève parvienne, pour
certaines d’entre elles qui l’exigent, à un niveau d’automatisation qui facilite ensuite le travail complexe de
lecture ou d’écriture de textes. Dans la situation d’évaluation qui est proposée, l’approche analytique qui
prévaut pour mettre en évidence des points forts et des points faibles conduit à les séparer ; cette situation
ne doit pas être considérée comme un modèle à reproduire pour l’apprentissage.
En 2006, le protocole est organisé autour de trois textes tels que des élèves de CE2 peuvent en lire dans
des ouvrages adaptés à leur âge, deux de type littéraire, un de type plus informatif. Chacun de ces textes
sert de base à une évaluation de compétences relevant des domaines de la compréhension, de la
reconnaissance des mots, de l’écriture et de l’orthographe, de la production de textes. Ainsi, chaque
compétence est évaluée par plusieurs items rattachés à ces supports. Une analyse croisée des résultats
2
Extraits des documents d’accompagnement des évaluations, Ministère de l’Education nationale, de l’enseignement supérieur et
de la recherche, 2006.
6
selon les champs et les compétences au regard des types de textes permettra à l’enseignant de mieux
cerner les acquis des élèves.
Pour le champ « compréhension », on s’appuie sur des textes lus par le maître puis par l’élève en lecture
autonome, ou directement en lecture autonome. Conformément aux programmes, les compétences
évaluées concernent la recherche d’informations explicites dans le texte, des mises en relation voire des
inférences, le traitement des informations syntaxiques. Dans ce champ, nombre des acquisitions évaluées
dans ce protocole étaient en cours d’acquisition, les items construits pour apprécier l’avancée des élèves
dans la maîtrise de ces compétences sont d’exigences et de difficultés variées.
Le champ « reconnaissance des mots » recouvre la maîtrise de compétences instrumentales indispensables
à la réussite dans des situations de lecture d’écrits. Ces compétences devraient être maîtrisées par les
élèves à leur entrée au cycle 3. Pour ceux des élèves dont les acquis se révèleraient faibles sur ce champ, un
travail spécifique personnalisé devra être entrepris.
Le champ « écriture et orthographe » vise des compétences qui, pour une large part au regard des objectifs
du cycle 2, devraient être maîtrisés à l’entrée au cycle 3. Il s’agit notamment de la copie où l’on attend la
maîtrise de l’écriture cursive et de l’orthographe des mots respectant les caractéristiques phonétiques. Il en
va de même de la production de textes où les exigences ont été limitées ; la tâche est cependant nettement
plus complexe que la copie. Il est intéressant de comparer les productions des élèves pour vérifier s’ils
mettent en œuvre dans cette situation les compétences dont ils font preuve en copie et en orthographe
dans des exercices spécifiques. Pour ce qui est du contrôle des accords et de la maîtrise des marques
typographiques, ces acquisitions ne sont pas automatisées dans toutes les situations ; il importe donc de
repérer à la fois les réussites, même précaires, et les erreurs afin de construire la progression des activités
grammaticales et orthographiques qui conduiront à des acquisitions mieux assurées. L’évaluation des
compétences dans toutes les situations d’écrit donnera aux maîtres des informations intéressantes sur les
capacités d’attention et de concentration des élèves. La dégradation de la qualité de l’écriture (lettres mal
formées ou mal attachées, par exemple), la perte du contrôle sur la copie (lettres ou parties de mots
oubliées, ponctuation omise), l’impossibilité de terminer les exercices peuvent être souvent observées
comme des signes de fragilité en matière d’attention.
Autres regroupements d’items :
- respect de consignes : 59 – 60 – 80 – 81
- accords dans le groupe nominal : 14 – 15 – 22 – 23 – 24 – 75 – 76 – 77
- accords dans le groupe verbal : 11 – 12 – 13 – 16 – 21
L’attention est ainsi portée sur la capacité de l’élève :
- à marquer l’accord sujet-verbe et à contrôler les accords de genre et de nombre dans le groupe nominal
dans différentes situations (dictée, transformation) ;
- à comprendre et à respecter des consignes variées, capacité indispensable à tout travail autonome et ceci
dans toutes les disciplines.
7
Le protocole en mathématiques
Les protocoles CE2 et 6ème ont été conçus par un même groupe formé d’enseignants, d’inspecteurs, de
membres de l’IGEN, de la DGESCO et de la DEPP spécialisés dans le 1er ou le 2nd degré. Pour les
compétences qui se retrouvent dans les deux cycles, le groupe s’est efforcé de concevoir des exercices avec
des supports voisins afin de mettre en évidence la progressivité des attentes et les progrès effectués par les
élèves. Par exemple en mathématiques, les mêmes additions sont à effectuer mentalement mais en
sixième, elles sont souvent « à trous » ; le vocabulaire comportant les termes « double » et « moitié »
s’enrichit de « triple » et « tiers », « quadruple » et « quart », le travail sur les nombres entiers
[comparaison, encadrement, placement sur une droite graduée] est étendu aux décimaux. Les références
des exercices qui testent ces compétences communes sont les suivantes :
CE2
Ex 10 Ex 19 Ex 11 Ex 21 Ex 1 Ex 5 Ex 2 et 9 Ex 14 (item 54) Ex 14 (item 55) Ex 7 (items 26, 29) Ex 7 (items 27, 28, 30, 31, 32) ème
6
Ex 18
Ex 19
Ex 12
Ex 25
Ex 1 (items 1 à 5)
Ex 3 (item 15)
Ex 20
Ex 10 (item 31)
Ex 2 (items 11,12)
Ex 24
Ex 5
Le protocole présente par ailleurs un certain nombre de particularités :
En calcul mental, l’évaluation de la mémorisation des connaissances a été privilégiée. Le calcul réfléchi doit,
aussi, occuper une place importante dans les apprentissages.
La rénovation des enseignements scientifiques a conduit le groupe de concepteurs à donner plus
d’importance au champ « grandeurs et mesures ». Il s’agit de diagnostiquer la connaissance qu’ont les
élèves des grandeurs, de leur sens, et des unités associées. Rappelons qu’aucune « virtuosité » sur la
conversion d’unités n’est demandée au cycle 2.
En espace et géométrie, le faible nombre d’items retenus ne signifie pas qu’au cycle 2 (et a fortiori, au cycle
3), ce champ doive être négligé. Les épreuves ne couvrent pas l’ensemble des compétences acquises ou en
cours d’acquisition (par exemple, elles ne disent rien des tracés à main levée). Elles évaluent ce qui peut
relever d’une passation collective.
8
Comparaison Réunion /métropole
Nous présentons ici une synthèse des résultats comparatifs entre La Réunion et la métropole.
Rappelons que pour celle-ci, les scores sont calculés sur la base d’un échantillon représentatif
d’élèves. Pour La Réunion, ce sont les résultats de l’ensemble des élèves qui sont pris en compte.
La démarche comparative s’appuie plus particulièrement sur l’analyse des tendances suivantes :
- Un écart de score moyen significatif entre les résultats de La Réunion et la métropole ;
- Une évolution « parallèle » ou au contraire « divergente » des résultats, c’est-à-dire
montrant un taux de réussite important ou à l’inverse faible pour les mêmes items.
Le champ de la lecture – compréhension fournit une bonne illustration de la diversité des
tendances selon la compétence ou la composante considérée. En définissant conventionnellement
un écart supérieur à 5 points comme étant significatif, nous relevons 2 compétences sur 5 où les
taux de réussite sont proches dans les deux cas et se situent autour de 70% (compétences 2 et 4).
Le taux de réussite est toujours légèrement supérieur en métropole et l’on vérifie bien l’hypothèse
d’une évolution parallèle : les élèves réunionnais et métropolitains éprouvent respectivement le
plus ou le moins de difficultés dans les mêmes exercices.
Tableau 1 : Lecture - Compréhension
COMPETENCES et composantes
1/ Comprendre les informations explicites d'un texte littéraire ou d'un texte
documentaire approprié à l'âge et à la culture des élèves
Comprendre les informations d'un texte et répondre à des questions " vrai-faux "
Comprendre les informations d'un texte et répondre à une question ouverte
LA REUNION METROPOLE
75,9%
80,8%
86,4
92,1
65,5
69,6
66,9%
69,9%
Trouver des informations dans un texte et répondre à des questions à choix multiples
73,0
75,3
Trouver des informations dans un texte et répondre à des questions ouvertes
54,6
59,2
2/ Trouver dans un texte documentaire imprimé ou sur un site de la toile les
réponses à des questions simples
3/ Dégager le thème d'un texte littéraire (de qui ou de quoi parle-t-il?)
65,1%
71,4%
Donner un titre en choisissant parmi plusieurs propositions
35,0
41,2
Identifier les personnages d'un récit
78,0
84,3
Identifier le lieu d'un récit
82,4
88,7
4/ Lire et comprendre seul les consignes ordinaires de l'activité scolaire
72,4%
75,4%
Appliquer une consigne
78,0
80,5
Trouver une consigne
66,8
70,4
59,9%
68,0%
Donner son avis
71,2
81,2
Justifier sa réponse en s'appuyant sur le texte
46,1
54,1
Procéder à un traitement simple de l'information
58,0
64,9
Retrouver le référent d'un substitut
64,0
72,9
5/ Comprendre en le lisant silencieusement un texte court (petite nouvelle, extrait…)
de complexité adaptée à l'âge et à la culture des élèves en s'appuyant sur un
traitement correct des substituts des noms, des connecteurs, des formes verbales,
de la ponctuation... et en faisant les inférences nécessaires
9
Pour le champ « Reconnaissance des mots », le constat est largement positif, en termes de taux de
réussite pour les deux compétences prises en compte, et en termes d’écart observé avec les
résultats des élèves de l’échantillon métropolitain. A nouveau, la tendance à la réalisation de
scores « parallèles » est observée, avec dans les deux cas une meilleure réussite en déchiffrage.
Tableau 2 : Reconnaissance des mots
LA REUNION
METROPOLE
Reconnaître dans une liste de mots proches visuellement, un mot rare lu par l’enseignant
90,9%
94,3%
2/ identifier instantanément la plupart des mots courts (jusqu'à 4 ou 5 lettres) et les
mots longs les plus fréquents
85,2%
88,2%
1/ déchiffrer un mot que l'on ne connaît pas
Sélectionner dans une liste de mots fréquents, celui qui ne contient pas le même son
En production d’écrit, nous retrouvons en revanche un champ de compétences pour lequel les
résultats obtenus sont jugés déficitaires. L’analyse révèle en outre des tendances beaucoup plus
hétérogènes. C’est l’utilisation cohérente des temps du récit qui pose le plus de difficultés à La
Réunion tandis qu’en métropole, c’est le fait de parvenir à écrire au moins cinq lignes. Pour cette
dernière composante, l’écart se limite à 6 points entre les deux groupes d’élèves, il varie en
revanche de 9 à 15 points dans les autres cas.
Tableau 3 : Production de textes
Ecrire de manière autonome un texte d'au moins cinq lignes (narratif ou
explicatif) répondant à des consignes claires, en gérant correctement les
problèmes de syntaxe et de lexique
Ecrire un texte d’au moins cinq lignes
LA REUNION
METROPOLE
53,3%
62,8%
50,4
56,4
Produire au moins deux phrases sémantiquement correctes
56,1
65,7
Tenir compte du sujet imposé dans la consigne
57,3
65,8
Utiliser de manière cohérente les temps du récit
45,2
60,4
Dans le vaste champ « écriture et orthographe » (voir tableau 4 en page suivante), les résultats
sont très variables selon la compétence considérée. Sur les 9 proposées, seule une est brillamment
réussie (plus de 80% de réussite en moyenne), de façon très parallèle dans les deux groupes
d’élèves : il s’agit de la copie d’un texte ou de phrases. On remarquera néanmoins que cette
réussite se situe au niveau formel (écriture) mais pas en orthographe, la moitié seulement des
élèves étant capable de copier deux phrases sans erreur.
Les élèves obtiennent de bons résultats (autour de 70% de réussite), de façon toujours très proche
ou « parallèle » pour les compétences 2 et 4, avec néanmoins un gros écart de réussite selon que
les « petits mots fréquents » sont écrits en dictée de phrase ou sous la dictée. De même,
concernant les marques typographiques, les élèves savent bien mettre les points et les majuscules
en situation de dictée ou de copie, moins bien en situation de production d’écrit.
Retenons ensuite deux cas assez similaires, les compétences 1 (dictée) et 8 (polysémie), pour
lesquelles les élèves réunionnais obtiennent des scores en deçà des élèves métropolitaine, l’écart
varie de 6 à 9 points, avec un taux de réussite oscillant entre 61 et 64%.
10
Tableau 4 : Ecriture et orthographe
LA REUNION
METROPOLE
63,2%
71,5%
64,4
62,6
70,0
72,2
70,2%
70,9%
77,9
66,4
80,3
66,3
82,8%
84,2%
85,6
95,7
96,3
53,6
87,6
97,4
97,8
54,1
69,7%
71,5%
74,4
78,8
79,7
75,6
54,9
73,8
79,9
82,8
77,9
57,3
52,7%
55,4%
16,8%
19,5%
49,8%
57,1%
36,8
66,9
59,8
40,5
79,8
65,2
8/ avoir compris et retenu que la plupart des mots, dans des contextes différents,
ont des significations différentes
61,9%
70,0%
Associer un mot polysémique courant ou une expression à sa définition, dans un contexte
donné
Identifier le sens d’une expression métaphorique
61,9
69,0
61,6
73,2
38,5%
38,2%
1/ écrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques phonétiques du
codage
Dans une dictée de phrase, savoir orthographier des mots simples
Ecrire des mots réguliers sous la dictée
2/ orthographier la plupart des "petits mots" fréquents (articles, prépositions,
conjonctions, adverbes…)
Dans une dictée de phrase, savoir orthographier des petits mots fréquents
Ecrire, sous la dictée, des mots-outils fréquents
3/ copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par mot et
en utilisant une écriture cursive lisible
Copier intégralement deux phrases
Employer une écriture lisible
Employer une écriture cursive
Copier deux phrases sans erreur d’orthographe
4/ utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et
majuscule)
En situation de dictée, mettre la majuscule en début de phrase
En situation de dictée, mettre le point final
En situation de copie, mettre la majuscule en début de phrase
En situation de copie, mettre le point final
En situation de production d’écrits, mettre la majuscule en début de phrase et le point final
5/ en situation d'écriture spontanée ou sous dictée, marquer les accords en
nombre et en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant, nom adjectif)
Dans une dictée de phrase, marquer les accords en nombre dans le groupe nominal
6/ en situation d'écriture spontanée ou sous dictée, marquer l'accord en nombre
du verbe et du sujet dans les phrases où l'ordre syntaxique régulier est respecté
Dans une dictée de phrase, marquer les accords en nombre du verbe avec le sujet
7/ effectuer des manipulations dans un texte écrit (déplacement, remplacement,
expansion, réduction)
Effectuer des remplacements dans un texte en passant du singulier au pluriel
Effectuer des remplacements dans un texte en passant du masculin au féminin
Effectuer des déplacements afin de reconstituer une phrase
9/ avoir compris et retenu qu'il existe des régularités dans l'orthographe lexicale et
que l'on peut les mobiliser pour écrire
Associer un préfixe fréquent à un adjectif pour trouver son contraire
Relativement proche de ces deux cas, la compétence 7 (manipulations dans un texte écrit) montre
un écart significatif entre les deux groupes d’élèves et surtout des résultats très variables dans les
deux cas, et parallèles, le passage singulier/pluriel posant beaucoup plus de problèmes que le
passage masculin/féminin. On remarque d’ailleurs que les accords en genre et nombre dans le
groupe nominal (compétence 5) sont moyennement maîtrisés.
Mais ce sont les compétences 9 (régularités de l’orthographe lexicale) et surtout 6 (accord
verbe/sujet) qui sont, de loin, les plus déficitaires, avec dans le premier cas un taux de réussite
(parallèle) de 38% et dans le second cas un taux de réussite de 17% à La Réunion et 19% en
métropole.
11
En mathématiques, le premier champ considéré, « connaissance des nombres entiers naturels »,
révèle également, autour de 3 compétences sélectionnées, des résultats très variables. Si la
désignation de nombres inférieurs à 1000 ne pose pas de problème particulier, avec un taux de
réussite proche de 90%, les deux autres compétences, portant sur la comparaison des nombres et
la connaissance des doubles, posent beaucoup plus de difficultés à La Réunion (respectivement 53
et 57% de réussite) qu’en métropole (64 et 72%). Au sein des composantes des ces deux
composantes, les écarts et les différences de taux de réussite sont parfois considérables, et le
« parallélisme » des réussites et échecs entre les deux groupes n’est plus de mise, notamment en
comparaison des nombres entiers naturels.
Tableau 5 : Connaissance des nombres entiers naturels
LA REUNION
METROPOLE
88%
93,6%
53,2%
63,7%
Comparer, ranger, encadrer des nombres en particulier entre deux dizaines consécutives
ou entre deux centaines consécutives
49,1
69,9
Situer des nombres (ou repérer une position par un nombre) sur une ligne graduée de 1 en 1,
de 10 en 10, de 100 en 100
54,9
61,2
57,4%
71,9%
Connaître les doubles des nombres inférieurs à 10
72,5
84,9
Connaître et utiliser les relations entre des nombres d’usage courant : entre 5 et 10 ; entre 25
et 50 ; entre 50 et 100 ; entre 15 et 30 ; entre 30 et 60 ; entre 12 et 24 ; doubles des dizaines
entières inférieures à 100 ; moitiés de 2, 4, 6, 10, 20, 40, 60, 80
51,0
66,4
1/ désigner par écrit des nombres entiers naturels (inférieurs à 1000)
Associer les désignations chiffrées et orales des nombres de 1 à 999
2/ comparer les nombres entiers naturels
3/ connaître des doubles
Le second champ, « exploitation de données numériques », traduit une tendance comparative
assez similaire. Globalement, il s’agit d’une compétence nettement plus déficitaire que la
précédente : à une composante près, les taux de réussite métropole n’excèdent pas 60%... et se
situent entre 9 et 17 points en dessous à La Réunion. La résolution de problèmes additifs et
soustractifs, multiplicatifs, ou de répartition pose de grandes difficultés, sachant que la
hiérarchisation des réussites est parallèle entre les deux groupes.
Tableau 6 : Exploitation de données numériques
COMPETENCES et composantes (*)
1/ résoudre des problèmes en utilisant une procédure experte
51,1%
59,8%
Utiliser les nombres pour exprimer la position d’un objet dans une liste ou pour comparer des
positions
69,5
77,7
Déterminer, par addition ou soustraction, le résultat d’une augmentation, d’une diminution ou de la
réunion de deux quantités ou le résultat d’une comparaison
43,4
52,5
Déterminer, par multiplication, le résultat de la « réunion » de plusieurs quantités ou valeurs
identiques
44,9
60,3
38,4%
56,2%
2/ résoudre des problèmes en utilisant une procédure personnelle
Dans des situations de partage ou de distribution équitables, déterminer le nombre total d’objets, le
montant de chaque part ou le nombre de parts
(*) pour La Réunion, trois items manquants (n° 19, 46 et 76)
12
En calcul, les deux compétences proposées traduisent des tendances relativement différentes. En
procédures automatisées, le taux de réussite est respectivement de 65% à La Réunion pour 72%
en métropole, mais les composantes évaluées montrent des résultats extrêmement hétérogènes…
et parallèles dans trois cas sur quatre. Les tables de multiplication et le fait de « trouver
rapidement le complément d’un nombre à la dizaine immédiatement supérieure » sont
respectivement très déficitaires à La Réunion et très éloignées des résultats de métropole (14
points d’écart).
Tableau 7 : Calcul
1/ connaître et utiliser des procédures automatisées de calcul
Connaître ou reconstruire très rapidement les résultats des tables d’addition (de 1 à 9) et les
utiliser pour calculer une somme
LA REUNION
METROPOLE
64,9%
72,2%
85,3
89,7
Trouver rapidement le complément d’un nombre à la dizaine immédiatement supérieure
57,4
71,4
Connaître et utiliser les tables de multiplication par deux et cinq, savoir multiplier par dix
42,7
49,8
Calculer des sommes en ligne ou par addition posée en colonne
72,5
77,9
53,2%
68,5%
2/ organiser et effectuer un calcul réfléchi
organiser et traiter mentalement des calculs additifs, soustractifs et multiplicatifs sur des
données numériques simples
En géométrie, les résultats sont brillants en perception et utilisation des relations et des propriétés
(près de 90% de réussite dans les deux groupes), un peu moins bons pour la compétence
« repérer, situer » (autour de 70% de réussite). Il reste la 3ème compétence, la reconnaissance des
figures planes, nettement plus déficitaire, en particulier pour la distinction perceptive et
l’utilisation d’un vocabulaire approprié. Mais cette tendance est parallèle dans les deux groupes,
réunionnais et métropolitain, comme pour « la capacité à reproduire une figure ».
Tableau 8 : Espace et géométrie
LA REUNION
METROPOLE
67,5%
73,3%
88,7%
89,8%
55,2%
61,4%
Distinguer ces figures, de manière perceptive, parmi d’autres figures planes et utiliser le
vocabulaire approprié : carré, rectangle, triangle, cercle, côté, sommet, angle droit
45,0
51,4
Reproduire ou compléter une figure sur papier quadrillé
70,4
76,5
1/ repérer, situer
Connaître et utiliser le vocabulaire lié aux positions relatives d’objets ou à la description de
déplacements (devant, derrière, entre, à gauche de, à droite de, sur, sous, dessus, dessous,
au-dessus de, en dessous de)
2/ percevoir et utiliser les relations et propriétés : alignement, angle droit,
symétrie et égalité de longueurs
Vérifier ces relations ou réaliser des tracés en utilisant des instruments (gabarits de longueurs
ou d’angle droit, règle) et des techniques (pliage, calque, papier quadrillé)
3/ reconnaître des figures planes : triangle, carré, rectangle, cercle
Ces résultats en géométrie, comme dans les champs précédents, semblent dessiner des
compétences relativement maîtrisées lorsqu’il s’agit d’exercices d’applications de techniques et de
procédures de base et nettement plus incertaines lorsqu’il est fait appel à une réflexion, une
interprétation ou encore à des connaissances un peu plus élaborées.
13
Dans le dernier champ de compétences, « grandeurs et mesures », nous retrouvons un écart
important entre les résultats obtenus à La Réunion et en métropole, avec toujours un parallélisme
quasi parfait dans la hiérarchie des items les plus et les moins réussis. La connaissance des unités
usuelles de mesure et leur utilisation dans des comparaisons est largement déficitaire à La
Réunion (autour de 40% de réussite contre plus de 50% en métropole). Les repérages dans le
temps sont mieux maîtrisés, par une majorité d’élèves, avec toutefois toujours des difficultés plus
spécifiques pour utiliser les unités de mesure.
Tableau 9 : Grandeurs et mesures
1/ comparer et mesurer des longueurs, des masses et des contenances
50,6%
62,5%
Comparer des objets selon leur longueur, leur masse ou leur contenu par un
procédé direct ou indirect
38,1
51,3
Utiliser une règle graduée en cm pour mesurer ou pour construire un segment ou
une ligne brisée
75,0
82,2
Connaître les unités usuelles (cm, m, kg, g, l) et les relations qui les lient
43,5
57,4
2/ se repérer dans le temps
61,3%
69,8%
Choisir les unités appropriées pour exprimer le résultat d’un mesurage de durée
52,3
66,7
Connaître les jours de la semaine et les mois de l’année et lire l’information
apportée par un calendrier
64,9
71,1
L’ensemble de ces résultats, dans les différences observées, par leur nature, leur ampleur et leur
caractère parfois spécifique, apporte un éclairage indispensable sur les acquisitions cognitives des
élèves à La Réunion, à leur entrée en cycle 3. De façon globale, on peut ainsi repérer les
compétences dites déficitaires et réfléchir à des actions de remédiation dans ce domaine.
Il convient toutefois de préciser ces résultats et de les affiner. Dans la section suivante, une
analyse géographique et contextuelle est proposée, de façon à vérifier le rôle de deux facteurs
essentiels dans la construction des apprentissages :
- Leur localisation, puisqu’on sait que les conditions d’apprentissage sont loin d’être
identiques d’un endroit à un autre ;
- Les caractéristiques individuelles des élèves, dont on sait aussi qu’elles influent de manière
significative sur les résultats obtenus.
14
Analyse des résultats à La Réunion : approche contextuelle
L’analyse présentée ci-après repose sur une exploitation3 complémentaire et personnelle des
résultats des élèves de l’académie de La Réunion aux évaluations de CE2 2006. Nous avons
travaillé sur un fichier comprenant au départ plus de 14 250 élèves, pour lesquels sont
décomposés les résultats dans les différentes compétences, composantes et items, et figurent des
informations relatives à leur lieu de scolarisation (circonscription, école, numéro de classe) et des
données socio-démographiques usuelles (genre, date de naissance, origine sociale).
Les tableaux figurant en pages suivantes présentent une synthèse de ces résultats et ces données
par circonscription4, en prenant en compte uniquement les écoles publiques5 et les élèves
présents à l’ensemble de l’évaluation. La première colonne recense le nombre total d’élèves.
Ensuite, sont proposées la proportion de filles, d’élèves en retard scolaire (d’au moins un an) et
d’élèves d’origine sociale défavorisée.
Les scores dans les différents champs de compétence ont été convertis en taux de réussite pour
plus de lisibilité et de comparabilité. Le nombre d’items pour chaque champ est rappelé dans les
différentes colonnes, sachant qu’une décomposition des résultats selon chaque compétence est
par ailleurs présentée en annexe (tableaux 10a et 11a) :
FRCS : score global en français (93 items)
COMPR : lecture-compréhension (29 items)
RECON : reconnaissance des mots (9 items)
PROD : production de textes (5 items)
ECR_OR : écriture et orthographe (50 items)
MATH : score global en mathématiques (85 items)
CONN : connaissance des nombres entiers naturels (22 items)
EXPR : exploitation des données numériques (8 items)
CALC : calcul (28 items)
ESPA : espace et géométrie (9 items)
GRAN : grandeurs et mesures (18 items)
Les tableaux laissent apparaître, et c’est l’un des objectifs poursuivis6, des différences significatives
d’une circonscription à l’autre, que ce soit au niveau des résultats obtenus dans chaque champ ou
lorsqu’on considère les données socio-démographiques caractérisant les élèves. Ceci est encore
plus vrai lorsqu’on analyse les scores par compétence. Nous verrons plus loin comment présenter
des résultats intégrant mieux les effets des variables contextuelles.
En attendant, si l’on creuse encore un peu plus dans les différences observées, en se plaçant par
exemple au niveau de chaque école, on retrouvera là aussi des enseignements comparatifs
intéressants, difficiles à présenter dans ce cadre pour d’évidentes raisons matérielles (il y a près de
300 écoles dans l’échantillon). Il est aussi possible d’aller encore plus loin, en se plaçant au niveau
des classes, afin de tester l’hypothèse suivante : des classes a priori comparables, c’est-à-dire
situées dans la même école, avec un nombre d’élèves proche, obtiennent-elles des résultats très
hétérogènes ?
3
Source des données : Application EVASION, Académie de la Réunion, Division des Services Informatiques, DSI 4 et 5. Nous tenons à
remercier l’équipe de la DSI (Jean-Louis Forestier, Georges Lauret, Jacques Delmas, Bruno Rabesahala) pour leur concours.
4
Nous avons adapté les données au nouveau découpage des circonscriptions concernant Le Port (1 & 2) et Saint-Paul (1, 2 & 3).
5
Ce qui explique une très légère différence des scores avec ceux présentés dans la section précédente.
6
Rappelons ici que, contrairement à certaines idées reçues, ce type de comparaison n’a pas pour vocation d’établir un classement
ou une hiérarchie. Identifier des écarts ou des différences de façon précise permet de mieux les expliquer.
15
Tableau 10 : scores moyens par circonscription et champ de compétences (Français, CE2 2006)
Circonscription
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
effectif
536
422
594
455
610
601
435
730
582
650
695
687
495
539
711
597
634
581
603
532
654
656
total 12999
FILLES
RETARD DEFAV
FRCS
COMPR
RECON
PROD
ECR_OR
(%)
(%)
(%)
52,6
50,5
47,4
45,3
47,9
47,0
48,3
50,1
53,6
48,6
50,5
47,7
48,1
46,9
52,3
47,7
50,0
46,4
50,7
49,6
50,8
47,6
19,2
13,7
22,9
16,3
16,4
17,5
17,5
24,0
19,2
22,0
20,3
17,9
19,6
21,7
14,6
19,9
25,7
22,0
23,4
21,8
24,9
18,9
59,7
47,2
35,4
45,7
43,9
50,2
56,6
60,8
57,2
54,8
45,9
47,7
50,1
67,0
56,4
57,6
69,2
27,2
50,1
55,8
58,1
45,6
64,5
75,0
58,0
66,7
71,9
68,5
70,3
63,9
66,0
67,5
66,5
68,5
66,5
65,6
73,2
66,4
65,8
65,9
63,2
60,5
64,0
67,2
67,9
77,5
62,6
69,9
74,5
71,9
73,2
68,3
70,0
71,6
69,9
70,6
69,2
70,3
77,5
68,4
69,0
68,7
67,4
63,9
66,5
70,1
87,2
93,3
84,4
90,6
90,5
88,8
91,5
87,0
89,1
88,9
88,4
88,0
89,7
88,1
91,7
88,6
87,4
86,2
86,2
85,3
86,6
89,5
52,7
63,1
44,6
49,3
61,1
56,2
61,3
47,5
49,5
54,2
54,6
53,5
51,3
50,1
61,7
57,2
57,7
52,5
48,4
47,7
48,9
51,1
59,6
71,4
51,8
62,2
68,0
64,0
65,6
58,8
61,0
62,6
61,6
65,3
62,1
60,3
68,5
62,0
60,8
61,8
58,0
55,3
59,8
63,1
49,1
20,1
52,0
66,6
69,9
88,4
53,3
61,9
(93 items)
(29)
(9)
(5)
(50)
16
Tableau 11 : scores moyens par circonscription et champ de compétences (Mathématiques, CE2 2006)
Circonscription
effectif
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
Total
FILLES RETARD
DEFAV
MATH
(85 items)
CONN
(22)
EXPR
(8)
CALC
(28)
ESPA
(9)
GRAN
(%)
(%)
(%)
536
415
593
455
612
599
434
730
582
652
693
684
493
540
709
591
634
581
604
532
651
655
52,6
50,6
47,5
45,3
47,8
47,5
48,2
50,1
53,6
48,5
50,4
47,8
48,5
46,9
52,2
48,2
50,0
46,4
50,6
49,6
50,8
47,5
19,2
13,3
22,6
16,0
16,0
17,4
17,3
24,0
19,2
22,5
19,9
17,8
19,7
21,5
15,0
18,4
25,2
22,0
23,5
21,8
24,7
17,6
60,3
46,5
35,1
46,2
44,3
50,6
57,4
61,4
57,2
54,1
46,0
47,2
50,3
66,1
55,7
57,4
69,6
27,4
50,3
55,6
57,6
46,1
56,2
68,4
51,2
59,9
64,6
61,9
61,1
56,3
56,5
61,6
59,3
60,4
60,4
60,5
65,9
60,1
56,9
60,5
57,4
52,7
57,6
60,1
59,3
71,7
55,0
64,4
68,6
65,5
64,1
60,0
57,3
65,3
64,3
64,3
62,2
65,0
70,1
63,8
61,8
65,0
61,3
56,4
62,0
63,0
46,6
57,8
40,1
50,1
54,2
51,7
50,0
48,2
46,8
52,6
49,7
50,7
49,8
50,5
55,7
50,4
45,2
51,0
47,7
41,9
47,0
50,6
57,3
68,6
52,7
63,1
65,1
63,5
63,2
58,0
58,2
63,3
61,2
62,1
63,7
61,8
66,3
63,1
57,9
62,7
59,3
54,3
60,2
61,7
61,0
72,4
58,6
59,9
68,7
64,8
65,2
58,0
63,7
65,3
61,5
63,5
65,2
65,6
70,7
63,8
62,9
61,2
59,8
58,4
59,3
65,4
52,6
66,8
45,4
53,9
61,4
58,1
56,9
52,1
53,7
56,8
53,2
55,8
55,3
54,9
62,1
53,3
51,5
55,3
52,6
47,5
52,1
55,7
(18)
12975
49,2
19,9
52,0
59,4
63,2
49,4
61,1
63,3
54,8
17
Le tableau 12 figurant en page suivante présente de ce point de vue une situation intéressante
relevée dans 45 écoles sur les 298 écoles publiques recensées dans les données des évaluations
nationales. Nous avons construit ce sous échantillon de la manière suivante :
A. Sélection des écoles comprenant au moins deux classes ;
B. Sélection des classes ayant des effectifs comparables, afin de prendre en compte, dans la
quasi-totalité des cas, des classes à un seul niveau ;
C. Sélection des classes pour lesquelles on observe un écart supérieur ou égal à 10 points
(seuil indicatif et raisonnable) dans le score global obtenu en français7.
Relevons que le critère B n’est pas facile à mettre en œuvre : dans certaines écoles, pour
lesquelles l’effectif se situe en 20 et 22 élèves, on ne peut exclure totalement la possibilité qu’il y
ait un double niveau, avec un groupe d’élèves supplémentaires. Mais le sens de la comparaison
reste valide en termes d’effectif et surtout de modalités de composition de classes. Le critère C
fixe un seuil de 10 points d’écarts, ce qui semble suffisant pour ne pas constituer une différence
aléatoire. Ce seuil est d’ailleurs souvent dépassé dans les différents cas présentés ci-après.
L’application combinée des ces trois critères de sélection aboutit à distinguer quatre types de
configurations, en fonction des classes finalement sélectionnées dans chacune des 45 écoles : une
école avec 5 classes retenues, 7 écoles avec 4 classes, 26 écoles avec 3 classes et 11 écoles avec 2
classes. Rappelons que dans chacune de ces écoles, il pouvait y avoir d’autres classes accueillant
des élèves de CM2 mais comportant un effectif très différent.
Dans les écoles où nous avons sélectionné au moins 3 classes, on observe une échelle de scores
« en escalier », parfois très étendue : l’écart dépasse ou est proche de 20 points ! Un autre profil
est celui de deux classes avec un score très proche, et une troisième se situant environ 10 point
plus haut ou plus bas. Bien entendu, l’objectif n’est pas de pointer une école ou une autre
particulièrement par ses résultats obtenus. Il s’agit d’essayer d’expliquer les raisons de ces
tendances et surtout d’en montrer les enjeux.
Si l’on admet le postulat que de tels écarts de scores ne sauraient être complètement aléatoires,
et qu’ils sont trop fréquents pour être imputés à des situations particulières ou des exceptions, il
convient d’avancer l’explication de la constitution de « classes de niveaux » à l’entrée au cycle 3.
Bien évidemment, il est impossible d’en déterminer les causes, selon qu’elles répondent ou pas,
de façon stratégique, à des demandes formulées par exemple au sein même de l’école. Il est en
tous cas un aspect essentiel à souligner : dans le modèle le plus fréquent de constitution des
groupes-classes, que l’on pourrait appeler « modèle continu », cela voudrait dire que les groupesclasses qui ont passé les évaluations de CE2, ainsi constitués, sont identiques, à quelques élèves
près, à ceux qui ont fréquenté les cycles 1 et 2, et donc « monté de classe » successivement, peutêtre depuis la maternelle ! Et il n’y a pas de raisons objectives de penser que ce modèle de
continuité, qui présente des avantages connus sur le plan psycho-affectif pour les élèves, soit
remis en cause au cycle 3.
7
Nous avons opéré la même démarche en mathématiques. Les tableaux de résultats figurent en annexe (tableau 12a), formant un
sous-échantillon de 48 écoles dont une vingtaine sont également sélectionnées pour le français. On peut donc estimer que près de
90 écoles sont concernées par cette situation, ce qui représente, si l’on retire logiquement du décompte les écoles accueillant une
seule division pour le niveau CM2, environ la moitié de l’ensemble des écoles de l’académie.
18
Tableau 12 : scores et effectifs par classe (Français, CE2 2006)
Code école
Score frçs par classe
Code école
effectif de la classe
9741239D
59,6
71,5
26
26
9740188L
46,8
65,1
22
21
9741327Z
56,2
67,6
22
23
9740178A
64,3
75,3
22
22
9740369H
61,3
76,3
26
24
9740828G
60,1
70,3
26
26
51,5
65,3
23
24
9740172U
68,2
80,4
28
28
9740283P
67,1
78,8
23
26
9740034U
49,1
65,6
28
28
9741267J
63,7
80,8
23
25
9740323H
Code école
9740667G
61,1
67,4
22
21
20
9740398P
60,9
69,9
71,1
24
25
21
9741251S
62,5
68,2
81,4
26
25
25
9740212M
61,3
66,9
75,1
22
23
22
9740454A
58,1
65,2
68,3
28
26
24
9740801C
52,6
59,9
62,9
25
23
24
56,4
62,8
72,1
26
22
23
9740182E
60,5
64,7
72,5
21
22
21
9740153Y
54,2
62,2
66,2
27
27
28
9740657W
52,5
65,9
66,8
23
24
24
9741074Z
64,2
79,1
80,8
20
19
20
9740326L
67,5
75,8
82,7
20
19
21
9740673N
42,9
45,2
59,8
19
20
21
9740155A
60,1
61,8
71,9
21
23
23
9740207G
56,9
63,2
71,8
22
23
21
9740800B
47,7
47,7
57,2
19
23
21
9740745S
60,4
69,0
78,7
22
21
22
9740590Y
64,3
70,1
79,3
22
21
21
9740832L
55,2
70,6
73,2
22
23
21
9740237P
62,6
71,3
79,4
22
19
23
9741318P
60,8
71,8
74,4
26
26
26
9740260P
64,5
71,4
76,3
23
25
25
9740156B
51,1
59,5
63,6
23
23
23
9740433C
56,5
70,6
69,4
27
27
27
9740263T
61,5
68,1
76,5
24
20
22
9740342D
56,3
64,4
71,5
22
22
22
9740208H
Score en français par classe
9740286T
56,1
25
26
25
25
9740140J
68,1
74,6
76,5
78,5
28
26
27
29
9740200Z
55,7
60,2
68,6
70,5
23
23
24
23
9740143M
58,3
63,2
66,5
70,7
23
22
23
22
9740360Y
58,6
68,1
76,1
80,4
23
22
22
22
9740364C
54,4
55,8
58,0
74,9
24
23
24
25
9740149U
57,1
57,3
66,1
73,4
22
24
24
23
Code école
59,1
68,9
68,8
9740411D
63,3
69,5
70,7
74,6
83,5
24
26
28
26
27
74,1
19
Lorsqu’on connaît les enjeux pédagogiques sous-jacents, et surtout les résultats obtenus quant à
l’efficacité supposée des classes homogènes ou hétérogènes8, il est bien évident que ce type de
regroupement pose question. On en mesure ici l’influence sur les résultats scolaires, avec le
constat que l’on ne peut pas améliorer globalement la réussite des élèves si on « laisse » certains
d’entre eux se retrouver (et se regrouper) en situation d’échec. Un des enseignements
intéressants du programme PISA au plan international a été de montrer que les pays qui
obtiennent les résultats les moins brillants sont ceux dont la variance de résultats « interne »
(inter-classes, inter-écoles…) est la plus importante.
Nous avions annoncé (page 14) une autre façon d’analyser les résultats comparatifs par
circonscription, à la fois plus légère en termes de présentation (tableaux pages 15 et 16) et plus
fiable en termes de procédure statistique. Il s’agit de mettre en œuvre une technique
économétrique, appelée généralement régression multiple9. Cette technique est assez largement
utilisée dans les analyses quantitatives au sein du champ socio-éducatif en général et elle a permis
la mise en évidence de nombreux résultats historiques et importants sur le plan national et
international10. Sur le plan local, signalons qu’elle est par exemple utilisée dans les publications de
l’académie de La Réunion pour les évaluations de 6ème.
Les caractéristiques techniques de cette approche sont en réalité relativement simples, au-delà de
quelques pré-requis et autres notions statistiques. Le principe consiste à évaluer l’impact de
différents facteurs explicatifs sur les variations des acquisitions des élèves. Dans le cas présent, ce
sont les poids respectifs de nos trois variables socio-démographiques (genre, âge ou retard
scolaire, origine sociale) sur les différences de scores en français et en mathématiques. L’intérêt
majeur de l’estimation ainsi réalisée est de pouvoir raisonner « à autres caractéristiques données
ou comparables », c’est-à-dire qu’on mesure par exemple l’impact de l’âge sur les résultats pour
des élèves de même sexe et origine sociale simultanément, donc de façon « nette », ce qui n’est
pas possible dans une version descriptive ou « brute » des données comme celle présentée dans
les tableaux précédents (pages 15 et 16).
Dans le tableau figurant en page suivante, nous présentons les résultats des différents modèles
testés pour chaque circonscription. Les clés de lecture et d’interprétation sont les suivantes :
Un signe positif devant le coefficient signifie que la variable considérée a une influence
positive sur le score : par exemple, concernant le score de français, le fait d’être une fille a
une influence positive sur le résultat obtenu, alors qu’à l’inverse, le fait d’être d’origine
sociale défavorisée ou d’être en retard scolaire a un impact négatif ;
La valeur du coefficient donne une idée du gain, ou au contraire de la perte, de points (sur
100 puisque les scores sont exprimés en taux de réussite) associée à chaque variable : par
exemple, sur plan global, en français, les filles ont un avantage de 7,6 points sur les
garçons, à autres caractéristiques comparables ; les élèves d’origine sociale défavorisée
perdent 7,8 points par rapport aux autres, toujours à autres caractéristiques données.
8
Nous pensons aux travaux de Marie Duru-Bellat et Alain Mingat sur la constitution des classes de niveau au collège, mais aussi aux
résultats des expérimentations menées en CP avec effectif réduit.
9
Pour plus de détails sur ces méthodes, voir notamment Bressoux P., Modélisation statistique appliquée aux sciences sociales, De
Boeck, 2008 ; Duru-Bellat M. et Mingat A., Pour une approche analytique du fonctionnement du système éducatif, PUF, 1993.
10
Citons la plupart des travaux de l’IREDU-CNRS, ceux actuellement initiés à partir des résultats du programme PISA… Quelques
exemples : influence de la taille des classes, du niveau de formation des maîtres, des caractéristiques sociales, scolaires, en somme
tout ce qui a pu contribuer à expliquer, sur une base empirique, globale l’origine des différences d’acquisitions des élèves.
20
Enfin, le nombre d’étoiles indiqué après chaque chiffre renseigne sur la significativité ou si
l’on préfère la fiabilité de l’estimation : le seuil de confiance accordé est de 99% pour ***,
puis 95% pour **, et 90% pour *. Notons que s’il n’y a pas de coefficient indiqué, cela
signifie que l’influence n’est pas significative, autrement dit que la variable considérée
n’exerce pas d’impact sur les variations de score, ce qui constitue aussi un résultat à
prendre en considération, comme par exemple l’absence d’influence du genre sur les
résultats en mathématiques.
Tableau 13 : impact des variables contextuelles sur les scores (CE2, 2006)
Circonscription
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
Ensemble
Français
Mathématiques
FILLES
DEFAV
RETARD
+10,2***
-8,5***
-3,7*
+6,3***
-5,8***
+4,9***
-10,0***
+6,6***
-10,5***
-16,4***
+6,7***
-7,4***
-16,4***
+9,9***
-7,0***
+8,2***
-7,7***
-14,5***
+6,6***
-9,8***
-17,4***
+9,8***
-3,5**
-2,7*
-15,4***
+8,3***
-8,2***
-3,2**
-17,2***
+7,8***
-10,7***
-3,4**
-2,6*
-14,0***
+5,0***
-11,4***
-3,1*
-3,7**
-18,8***
+8,3***
-8,3***
-5,3***
-5,1**
-14,2***
+7,0***
-8,5***
-6,4***
-5,8***
+7,0***
-6,8***
+7,0***
-8,3***
+8,3***
-4,5***
+8,5***
-11,7***
-3,6*
+8,1***
-7,5***
-5,9***
+8,4***
-8,5***
-13,3***
+7,7***
-8,1***
-16,4***
+6,4***
-5,2***
-11,5***
+7,6***
-7,8***
-13,0***
FILLES
DEFAV
RETARD
-19,4***
-2,8*
-3,3*
-17,1***
-3,8**
-18,8***
-3,3**
-13,5***
-13,5***
-3,1**
-13,8***
-14,8***
-2,9***
-4,0**
-18,4***
-19,9***
-2,0***
-16,3***
Les premiers résultats évoqués à travers ces exemples donnent quelques indications importantes
sur ce qu’il convient de retenir globalement, c’est-à-dire au niveau de l’ensemble de l’académie. Il
n’est en effet pas anodin de constater que les variables prises en compte ne « jouent » pas de la
même manière en mathématiques et en français : l’origine sociale exerce une influence très
différenciée, beaucoup plus forte en français, ce qui laisse supposer que l’accès aux ressources
culturelles par exemple a un impact beaucoup plus discriminant qu’en mathématiques.
21
Mais il convient également de s’intéresser aux résultats par circonscription. On comprend sans
doute mieux à partir de ces résultats la portée de deux résultats à nouveau « historiques » et
déterminants :
Les facteurs contextuels jouent sur les apprentissages, et de façon significative11 ;
Et surtout, ils ne jouent pas partout de la manière, en d’autres termes, ils sont « situés »12.
La double conséquence de ces deux résultats est aussi essentielle :
Tout dispositif ou action pédagogique ne peut s’avérer efficace que s’il intègre l’influence
des paramètres contextuels ;
Ce dispositif ou cette action pédagogique ne doit pas être nécessairement identique selon
le contexte dans lequel se fait sa mise en œuvre.
Dans le tableau 13 ci-dessus, il est ainsi facile de repérer que si certaines circonscriptions se
caractérisent par des situations proches de la « moyenne académique », d’autres en revanche
présentent un profil de résultats bien particulier auquel il convient donc d’être attentif.
Il est également intéressant de montrer comment cette approche aboutit à une interprétation
contre-intuitive : d’après le tableau 10 (page 15), les trois circonscriptions présentant la plus forte
proportion d’élèves « en retard » sont Saint-André, Saint-Louis et Saint-Pierre 1 ; or cette variable
exerce en fait une influence significative (nette) dans d’autres circonscriptions, notamment Le Port
1, Sainte-Marie et Saint-Paul 2.
Enfin l’ampleur de la valeur des coefficients associés aux variables d’origine sociale en français et
de retard scolaire en mathématiques montre à quel niveau se situe sans doute la pertinence des
actions initiées à l’attention des élèves en difficulté.
Il convient à présent de s’intéresser au 2nd protocole d’évaluations nationales mobilisé dans le
cadre de cette analyse, celui qui a concerné les élèves de CM2 en 2009.
11
En analysant les variances des scores des élèves en fin de CP, Bruno Suchaut (IREDU-CNRS) montre par exemple que le niveau
initial de l’élève influe à hauteur de 52%, le milieu social pour 5% et l’effet-maître (ou classe) pour 13%.
12
L’organisation centralisée du système éducatif français a longtemps laissé penser, à tort, que des variations pédagogiques (et
donc d’efficacité) ne pouvaient exister, compte tenu de l’homogénéité des moyens et des objectifs pédagogiques du système sur le
territoire (Attali A., Bressoux P. (2002), L’évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés. Rapport établi à la
demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école.
22
CHAPITRE 2
LES EVALUATIONS EN CM2
(janvier 2009)
Présentation générale13
Les évaluations organisées en CM2 sont différentes de celles de CE2 puisqu’il ne s’agit pas d’évaluations
diagnostic. Elles sont donc présentées comme de nouvelles évaluations afin de :
•
mesurer les acquis des élèves à deux moments clefs de leur scolarité élémentaire,
•
renforcer les compétences des élèves là où elles sont insuffisantes en mobilisant les dispositifs
d'aide personnalisée,
•
informer les parents et leur permettre de suivre les progrès de leur enfant,
•
disposer d'indicateurs fiables des acquis des élèves pour mieux piloter le système éducatif et
favoriser l'égalité des chances de l'école au niveau national.
Les élèves sont évalués en français (60 items) et en mathématiques (40 items). La passation des évaluations
est étalée sur la semaine selon un planning choisi par le maître de la classe.
Les évaluations portent sur les programmes 2008. Les compétences du programme testées sont :
•
en français : lecture, écriture, vocabulaire, orthographe, grammaire
•
en mathématiques : numération, calcul, géométrie, grandeurs et mesure, organisation et gestion
de données.
Le détail des compétences, qui nous serviront de base de construction pour les appariements entre les
évaluations de CE2 et CM2 (voir chapitre suivant), se présente comme suit14 :
Mathématiques
NOMBRES
Ecrire et nommer les nombres entiers, décimaux et les fractions (64, 65)
Passer d’une écriture fractionnaire à une écriture à virgule et réciproquement (66 à 68)
Ordonner, comparer, encadrer des nombres (71 à 73)
CALCULS
Connaître les résultats des tables de multiplication. Les utiliser pour retrouver les facteurs d’un produit (74, 75)
Calculer mentalement le résultat d’une opération ou d’une suite d’opérations, ou le terme manquant d’une
opération (69, 70)
Poser et effectuer une addition, une soustraction ou une multiplication sur des nombres entiers ou décimaux (78 à
81)
Poser et effectuer une division d’un nombre entier ou décimal par un nombre entier (82, 83)
Résoudre des problèmes relevant des quatre opérations (76, 77)
GEOMETRIE
Reconnaître, et vérifier en utilisant les instruments, qu’une figure est un carré, un rectangle, un losange, un triangle
particulier, un parallélogramme (88, 89)
Reconnaître et vérifier à l’aide des instruments que des droites sont parallèles, ou perpendiculaires (87)
Tracer une figure à partir d’un programme de construction, d’un modèle, ou d’un schéma codé, en utilisant les
instruments (90 à 93)
GRANDEURS et MESURES
Connaître les unités de temps et leurs relations, et calculer des durées. Lire l’heure sur un cadran à aiguilles (84, 85)
Estimer ou mesurer une longueur, calculer un périmètre, une aire, un volume. Connaître les différentes unités et
leurs relations (94, 95)
Résoudre des problèmes concrets faisant intervenir des grandeurs et une ou plusieurs opérations (86, 96, 97)
ORGANISATION et GESTION des DONNEES
Lire ou produire des tableaux et les analyser (62, 63)
Savoir organiser les données d’un problème en vue de sa résolution (61, 98)
Résoudre des problèmes relevant de la proportionnalité (99, 100)
13
Comme dans le chapitre précédent, nous reprenons des éléments des documents officiels de présentation du protocole
d’évaluation.
14
Le numéro des items du livret d’évaluation correspondant à chaque compétence est indiqué entre parenthèses.
24
Français
LIRE
1/Dégager le thème d’un texte (27)
2/Repérer dans un texte des informations explicites (1, 58)
3/Repérer dans un texte des informations explicites et en inférer des informations nouvelles (2 à 6, 21, 24, 59, 60)
4/Repérer les effets de choix formels : emplois de certains mots, utilisation d’un niveau de langue bien caractérisé,
etc… (22, 23)
5/Exprimer un point de vue, une interprétation et le justifier en se fondant sur le texte (25)
ECRIRE
1/Copier sans erreur un texte d’au moins quinze lignes en lui donnant une présentation adaptée (50 à 52)
2/Rédiger différents types de textes d’au moins deux paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les
répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et orthographiques ainsi que la ponctuation (10 à 15, 26)
VOCABULAIRE
1/Utiliser le contexte pour comprendre un mot (8)
2/Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens figuré (7, 8, 48, 49)
3/Définir un mot connu en utilisant un terme générique adéquat et en y ajoutant les précisions spécifiques à l’objet
défini (55 à 57)
4/Utiliser la construction d’un mot inconnu pour le comprendre (53, 54)
GRAMMAIRE
1/Distinguer selon leur nature le nom (propre/commun), les articles, les déterminants possessifs, les adjectifs, les
mots des classes déjà connues, les pronoms possessifs, démonstratifs, interrogatifs et relatifs (37 à 40)
2/Identifier le verbe et le sujet (sous forme d’un nom propre, d’un groupe nominal, ou d’un pronom personnel) ;
reconnaître le complément d’objet (direct ou indirect) du verbe ; reconnaître le complément du nom. Reconnaître les
compléments circonstanciels de lieu, de temps (16 à 20)
3/Repérer les temps simples et les temps composés de l’indicatif, le conditionnel présent et l’impératif présent ;
conjuguer et utiliser à bon escient les verbes des premiers et deuxième groupes, être et avoir, ainsi que quelques
verbes fréquents en comprenant et appliquant leurs de règles de formation pour les temps étudiés (32 à 34, 41 à 43)
ORTHOGRAPHE
1/Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents, notamment les mots invariables, ainsi que des mots
fréquents avec accents (28, 30)
2/Ecrire sans erreur les homophones grammaticaux (35, 36)
3/Dans une dictée, appliquer la règle de l’accord du verbe avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3ème
personne. Accorder sans erreur l’adjectif (épithète, apposé et attribut du sujet) avec le nom (29, 31, 44 à 47)
On pourra retrouver une présentation plus détaillée en annexe, avec une structuration des items en
fonction des différents exercices proposés.
Comparaison Réunion / Métropole
Les résultats des évaluations qui ont été publiés se résument au tableau suivant. Les mentions concernant
les acquis des élèves ont été attribuées en fonction du nombre de réponses exactes des élèves, de façon à
définir des « quartiles » dans chaque discipline :
-en français, plus de 39 bonnes réponses, entre 30 et 39, entre 20 et 29, moins de 20 ;
-en mathématiques, plus de 26, entre 20 et 26, entre 14 et 20, moins de 14 bonnes réponses.
(en %)
Acquis très solides
Bons acquis
Acquis encore fragiles
Acquis insuffisants
FRANCAIS
La Réunion
Métropole
32
45
28
30
24
18
16
7
MATHEMATIQUES
La Réunion
Métropole
23
35
24
30
23
20
30
15
On pourra remarquer, en plus de l’écart Réunion/Métropole, une tendance qui pose problème en
mathématiques. Nous proposons une analyse plus détaillée dans les développements qui suivent.
25
Analyse des résultats à La Réunion
Comme dans le chapitre précédent, nous avons travaillé sur une extraction des données
académiques15, comprenant tous les élèves de CM2, l’ensemble de leurs résultats décomposés par
compétences et items évalués. La seule différence concerne les variables « contextuelles »,
puisqu’il manque les données concernant l’origine sociale. Cette lacune sera toutefois comblée
dans le chapitre suivant lorsque nous procéderons à l’appariement des données CM2 et CE2 qui,
elles, intègrent ce type d’information.
Nous présenterons donc à nouveau trois types de résultats, tout d’abord par circonscription et
champ de compétences, puis par classe selon les critères de sélection définis dans le chapitre
précédent, puis enfin sous forme économétrique, en estimant les scores obtenus à sexe et âge
comparables. Sur le premier point (voir tableaux 14 et 15 en pages suivantes16), il convient de
porter au moins deux regards analytiques différents et complémentaires :
Sur les résultats obtenus par champ de compétence, afin de mettre en évidence les points
forts et les faibles : en français, autour d’une moyenne de 54 sur 100, se dessinent en effet
des scores beaucoup plus élevés dans le champ « Ecrire » (67 points) et particulièrement
déficitaires en grammaire (38 points) ; en mathématiques, la moyenne générale est plus
faible (47 points), et l’observe un grand écart entre les scores de géométrie (60 points) et
de « grandeurs et mesures » (35 points). La disparité des scores est par ailleurs plus forte
qu’en français comme en témoigne la structure « en escalier » : nombres (56 points),
calculs (46 points), organisation et gestion des données (36 points).
Sur les écarts entre circonscriptions, globalement et par champ de compétence, pour
constater par exemple qu’en français la répartition des scores s’échelonne de 43 points (Le
Port 1) à 61 points (Saint-Joseph), tandis qu’en mathématiques, l’échelle va de 35 à 56
points, ces scores concernant d’ailleurs toujours les deux circonscriptions. L’échelle des
scores paraît relativement homogène dans 4 champs sur 5, le domaine grammatical étant à
la fois celui qui pose le plus de difficultés et qui se caractérise par la plus grande variance.
En mathématiques, les situations sont beaucoup plus hétérogènes : dans le champ
« nombres », 10 circonscriptions se situent au dessus de 60 points… et 8 en dessous de 50
points ! Une dispersion très forte est également observée en calculs, et dans les champs les
plus problématiques en termes de résultats (grandeurs et mesures, organisation et gestion
des données), pour lesquels aucune circonscription n’atteint la moyenne, et 5
circonscriptions se situent en deçà de 30% de réussite.
Nous disposons ici d’un premier aperçu, qui plus est « situé », du niveau d’acquisition des élèves,
évalué pratiquement en fin de cycle 3. Notons que le même type de données, décomposées pour
chacune des 17 compétences dans chaque discipline, figure en annexe (tableaux 14a et 15a).
L’objet du chapitre suivant sera de proposer une mise en perspective, sous certaines conditions,
de ces résultats avec ceux obtenus deux ans plus tôt, en CE2. En attendant, nous pouvons vérifier
si notre hypothèse de constitution de classes « de niveau » se confirme dans les mêmes
proportions qu’en CE2.
15
Remercions à nouveau l’équipe de la DSI pour la mise à disposition (rapide) des données.
Il convient de présenter un tableau par discipline en raison de la prise en compte du nombre d’absents qui n’est pas le même
pour les épreuves de français et de mathématiques. Ceci explique aussi une légère variation des effectifs d’un tableau à l’autre.
16
26
Tableau 14 : scores moyens par circonscription et champ de compétences (Français, CM2 2009)
Circonscription
effectif
% filles
% retard
FRCS
Lire
(60 items)
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
ENSEMBLE
Ecrire
(15)
Vocabulaire Grammaire
(10)
(10)
Orthographe
(15)
(10)
481
387
426
386
584
465
441
708
530
620
673
642
562
484
640
425
533
477
415
509
599
535
53,8
50,9
49,3
47,7
49,7
44,7
48,8
49,2
56,4
48,2
47,0
49,5
49,6
50,2
52,5
48,2
51,6
48,8
51,8
49,1
53,4
47,9
20,0
17,6
24,9
19,7
16,4
18,5
19,3
25,0
20,8
21,1
20,7
18,7
14,9
23,6
16,6
20,9
27,4
23,1
21,4
24,0
22,7
19,6
50,0
60,0
43,1
52,1
59,7
53,6
58,8
57,3
51,4
50,4
51,8
56,6
60,1
49,1
61,5
52,9
47,5
52,4
53,4
48,0
57,4
54,9
48,9
60,8
42,6
51,0
57,8
53,5
57,0
53,9
52,4
49,9
51,9
54,2
58,9
47,6
59,5
50,8
48,7
50,6
54,1
47,2
56,2
54,2
63,7
67,8
56,1
64,5
71,4
68,2
71,4
69,6
68,1
65,9
65,7
67,7
69,9
65,2
71,9
67,4
62,2
64,0
66,8
61,6
65,9
69,0
57,7
67,3
48,0
56,0
63,4
59,3
63,6
62,1
55,5
57,0
56,0
61,8
67,0
56,4
68,1
56,4
53,3
57,8
59,5
54,0
63,1
60,5
31,7
45,0
26,7
35,5
46,1
35,0
44,2
44,7
31,7
31,0
33,8
42,4
44,0
28,7
47,8
39,5
30,5
39,2
37,4
31,8
44,8
37,8
57,7
66,4
50,7
62,5
67,4
61,1
65,9
64,2
59,0
58,3
60,3
65,2
69,4
58,7
67,8
57,9
50,7
57,9
57,0
54,0
63,6
61,7
11522
49,9
20,8
54,0
53,0
66,7
59,5
38,0
61,1
27
Tableau 15 : scores moyens par circonscription et champ de compétences (Mathématiques, CM2 2009)
Circonscription
effectif
% filles
% retard
MATHS
Nombres
(40 items)
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
ENSEMBLE
(8)
Calculs
Géométrie
(12)
Grandeurs
& Mesures
(7)
Gestion
des données
(7)
(6)
481
388
424
386
587
423
435
689
532
624
669
635
557
484
637
412
529
478
406
506
606
535
53,8
51,0
49,1
47,9
49,7
44,9
49,2
49,1
56,2
47,9
46,6
49,4
49,7
50,0
52,4
47,8
51,0
49,0
51,0
49,4
53,0
47,7
19,8
17,5
25,0
19,4
16,7
19,9
18,9
24,5
21,1
21,6
20,6
18,9
14,7
23,3
16,3
21,4
27,4
22,8
21,4
23,5
23,1
19,8
40,5
55,2
35,5
42,5
54,1
44,3
51,9
50,2
40,7
41,9
43,9
51,0
53,0
39,6
56,7
49,7
39,3
49,8
47,3
41,7
53,4
50,8
47,3
64,8
45,8
49,7
63,8
56,2
61,4
65,5
47,2
46,6
55,6
60,4
64,3
48,7
65,1
57,8
47,2
60,1
53,1
48,5
62,0
60,3
41,5
56,6
33,6
38,0
52,9
40,5
51,7
50,0
40,0
37,7
41,4
52,0
51,8
38,8
54,3
50,1
36,9
48,5
46,6
39,8
54,2
50,8
54,6
66,8
50,3
60,4
66,1
58,9
65,8
61,5
56,6
58,1
54,2
58,3
66,2
52,0
68,5
58,4
55,8
62,9
62,0
55,6
62,9
63,0
27,9
43,2
22,9
30,6
43,4
31,9
39,0
34,3
26,1
31,6
32,2
39,8
40,6
27,7
45,6
40,5
28,0
39,1
35,1
33,8
39,7
36,3
27,5
40,5
23,0
34,7
42,1
33,6
38,3
35,7
32,2
37,0
34,9
40,9
39,1
28,7
49,7
38,8
27,5
35,9
38,1
29,1
44,9
40,6
11423
49,9
20,8
47,2
56,4
46,1
60,0
35,2
36,4
28
Selon les mêmes orientations et critères que dans le chapitre précédent, le tableau 16 figurant en
page suivante recense les différentes classes, au sein d’une même école, pour lesquelles on relève
à la fois des effectifs de classe similaires (et élevés, donc le plus souvent à un seul niveau) et des
écarts de scores en français17 que l’on peut raisonnablement qualifier de très importants.
Nous obtenons un sous-échantillon de 47 écoles, intégrant des comparaisons à deux classes pour
24 écoles, à trois classes pour 19 écoles et à quatre classes pour 4 écoles. Si le nombre d’écoles
concernées semble donc relativement proche de celui relevé en CE2, les écarts de scores semblent
en revanche plus importants, puisque plusieurs écoles / classes se situent autour voire au dessus
de 30 points.
Encore une fois, s’il se confirme que ces écarts correspondent à une bonne approximation du
niveau moyen des classes concernées, un questionnement doit être suscité sur le plan des
modalités de répartition des élèves. De telles différences fournissent une explication logique des
difficultés mesurées à un niveau plus global. Elles relativisent de surcroît une moyenne générale
qui ne semblait pas catastrophique en français (54 sur 100) : sur les quelques 120 classes
répertoriées dans le tableau, près de 50 se situent en dessous de la barre des 50 points.
Bien entendu, certaines situations peuvent être considérées comme moins problématiques ou
prioritaires que d’autres de ce point de vue : par exemple, parmi le groupe intégrant des
comparaisons sur deux classes, pour le même écart, 10 points, les scores obtenus sont
respectivement de 48 et 58 points dans une école, et de 56 et 66 points dans une autre école.
Toujours dans ce même groupe, le « record » en termes d’amplitude (31 points) concerne deux
classes ayant obtenu respectivement 55 et 86 points… alors que dans une autre école, un écart de
27 points concerne des scores respectifs de 66 et… et 39 points !
Il reste une question qui semble également importante, et qui va nous rapprocher des réflexions
qui seront initiées dans le chapitre suivant : les écoles sélectionnées ici sont-elles les mêmes que
celles du sous-échantillon construit en CE2 ? Nous en relevons une vingtaine commune aux deux
sous-échantillons, relevé qui doit s’enrichir également du fruit des comparaisons du même type en
mathématiques, ce qui sous-tend finalement deux interprétations, l’une plutôt favorable, l’autre
beaucoup moins :
- La première reviendrait à dire que les écoles qui ne figurent plus dans l’échantillon ont
peut-être pallié aux difficultés constatées en CE2, en réorganisant les groupes-classes,
et/ou en apportant des remédiations pédagogiques ;
- La seconde concerne les autres écoles, à la fois celles qui semblent avoir maintenu des
« classes de niveau », avec les conséquences néfastes attendues, et celles qui apparaissent,
dans l’échantillon de CM2, parce qu’elles ont peut-être constitué ce type de classes, ou
bien en raison de difficultés construites dans les apprentissages en cours de cycle 3.
De toute évidence, même si prudence doit rester de mise dans l’analyse de ces tendances, elles
correspondent bien à des éléments de réflexion essentiels liés aux enjeux sous-jacents qui nous
préoccupent en matière d’efficacité des pratiques pédagogiques et d’amélioration de la réussite
de tous les élèves. Dans cette perspective, l’organisation des classes représente un levier sur
lequel il est plus aisé d’intervenir que par exemple sur les variables contextuelles…. ou
personnelles.
17
Le tableau 16a en annexe recense les mêmes données en mathématiques, pour aboutir à un sous-échantillon de 48 écoles.
29
Code école
9740208H
9740260P
9740263T
9740349L
9740360Y
9740410C
9740433C
9740461H
9740556L
9740827F
9741073Y
9740134C
9741075A
9741076B
9741251S
9741253U
9741309E
9741318P
9741536B
Code école
9740140J
9740200Z
9740363B
9740364C
Tableau 16 : scores et effectifs par classe (CM2, 2009)
Code école
37,4
45,8
58,3
9740164K
24
24
25
48,3
54,6
61,6
9740172U
25
19
25
44,2
56,2
60,9
9740177Z
22
22
21
43,7
53,8
60,8
9740207G
23
22
21
59,6
61,8
69,9
9740210K
23
25
24
45,0
52,8
75,1
9740224A
24
23
24
45,4
53,4
57,9
9741327Z
23
23
25
35,4
45,6
57,1
9740280L
21
21
23
59,0
62,5
70,7
9740286T
24
23
27
52,3
57,7
67,5
9740311V
20
23
23
45,1
55,7
61,4
9740316A
26
20
22
59,2
62,6
69,8
9740323H
28
28
28
52,4
59,9
63,1
9740324J
21
21
25
55,5
66,0
71,9
9740331S
25
25
24
55,5
64,8
67,5
9740338Z
22
21
23
43,9
61,6
69,7
9740362A
24
24
22
51,1
52,2
65,7
9740372L
22
21
20
36,9
51,3
52,1
9740438H
21
19
22
36,5
42,0
59,4
9740462J
25
24
24
9741258Z
9740772W
47,9
62,1
71,7
85,0
26
29
28
29
9740800B
46,9
47,8
59,3
63,5
20
23
21
20
9740905R
39,7
45,9
48,8
52,4
27
29
27
30
9741203P
53,2
58,7
64,2
74,2
21
26
23
26
53,4
70,1
24
23
48,8
64,1
27
23
30,8
43,3
25
26
37,4
49,8
28
28
49,3
59,4
25
21
59,3
74,8
26
28
43,8
57,7
20
23
36,7
53,4
26
26
47,6
57,8
26
29
38,6
65,6
24
24
56,0
66,3
22
22
46,5
57,8
24
25
64,7
81,6
23
25
43,0
54,9
20
21
57,0
74,1
20
19
48,3
59,4
24
24
32,9
50,4
21
26
37,7
49,0
22
27
55,4
86,1
24
22
41,0
52,0
24
25
47,9
63,1
26
22
33,0
52,5
22
23
63,5
83,1
23
24
47,1
59,6
23
24
30
Le tableau 17 ci-dessous permet l’examen de l’influence de deux de ces variables, le genre et l’âge,
sachant que la 3ème, l’origine sociale, ne figure pas dans les données disponibles. Les résultats
obtenus ci-dessous montrent d’ailleurs une probable « incorporation » de l’effet de cette variable
sociologique dans les coefficients associés à la variable « retard scolaire ».
Tableau 17 : impact des variables contextuelles sur les scores (CM2, 2009)
Circonscription
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
Ensemble
Français
Mathématiques
FILLES
RETARD
+6,3***
-21,7***
-18,6***
+5,4***
-20,3***
-23,5***
-23,9***
FILLES
-4,4**
RETARD
-20,7***
+8,5***
-24,6***
-21,6***
+2,7*
-19,0***
+10,0***
-19,9***
-18,7***
+6,3***
-17,8***
-17,6***
+6,3***
-21,0***
-18,3***
+9,8***
-18,1***
-17,9***
+5,8***
-19,8***
-20,5***
+8,9***
-23,6***
-18,2***
+4,7***
-26,0***
-23,7***
+7,0***
-17,8***
-16,5***
+6,6***
-16,0***
-12,7***
-3,6**
-18,1***
+7,7***
-20,4***
-19,3***
+4,1**
-23,9***
-21,4***
+7,4***
-21,0***
+6,8***
-27,8***
-27,2***
+4,7***
-22,0***
-21,9***
+6,5***
-19,3***
-13,5***
+7,1***
-16,6***
-17,1***
+6,7***
-15,3***
-13,3***
+6,5***
-21,2***
-19,3***
+3,1*
-16,9***
De façon globale, on retiendra des tendances finalement assez voisines de celles observées en CE2
(voir tableau 13), avec un avantage comparatif pour les filles en français mais pas en
mathématiques, et un impact négatif et très significatif du retard scolaire. Cette cohérence de
résultats à deux ans d’intervalle rassure à la fois sur la fiabilité des estimations… et sur celle des
évaluations.
L’observation des différences par circonscription montre finalement une relative homogénéité des
coefficients, au-delà de quelques exceptions, notamment au Port et au Tampon. De ce point de
vue, il est clair que davantage d’enseignements pourront être tirés de l’analyse « combinée » de
ces résultats avec ceux de CE2 : ce sera l’objet du chapitre suivant.
31
32
CHAPITRE 3
ANALYSE DES PROGRESSIONS
CE2 – CM2
33
Aspects méthodologiques
Une des raisons principales pour lesquelles le choix de l’analyse des résultats des évaluations
nationales s’est orienté vers les protocoles de CE2 2006 et CM2 2009 est le fait que ce sont, en
immense majorité, les mêmes élèves qui ont passé ces deux tests. S’ouvrait donc la possibilité
théorique de réaliser un suivi partiel de cohorte, une comparaison des scores obtenus par chaque
élève à deux ans d’intervalle, et in fine une estimation des progressions individuelles dans chaque
domaine de compétences compte tenu du niveau initial en CE2 et du « contrôle » des variables
socio-démographiques. On comprend ici aisément que ce type de mesure offre un aperçu
beaucoup plus rigoureux et précis de l’évolution (réelle) des acquisitions des élèves.
De façon concrète, nous avons recherché les élèves communs aux deux bases de données, de CE2
et CM2. Cette opération a posé quelques difficultés en raison d’une anonymisation (octroi
aléatoire d’un identifiant individuel) différente pour chacun des deux niveaux : autrement dit, le
même élève ne bénéficie pas forcément du même numéro d’une année sur l’autre. Néanmoins, un
appariement fin des deux fichiers a permis de constituer de façon fiable un fichier comprenant
finalement près de 5 400 élèves, avec comme clé de sélection le maintien18 dans la même école ou
circonscription, de façon à rendre ensuite opératoire ce niveau d’analyse, sachant que les effectifs
par circonscription sont nécessairement plus réduits. Signalons ici que l’échantillon global ainsi
constitué est par ailleurs représentatif au plan structurel (même proportion de filles, d’élèves en
retard et d’élèves d’origine sociale défavorisée).
Au-delà de ces premiers éléments d’élaboration de l’outil d’analyse, nous avons également
cherché à affiner la comparaison temporelle au niveau des domaines de compétences en
procédant à des appariements sur des champs de compétence « voisins ». En mathématiques, la
transposition s’est avérée à la fois simple et « directe », puisque nous avons fait correspondre les 5
champs de CE2 avec les 5 champs de CM2, ainsi que les compétences et items y afférant :
CE2
Connaissance des nombres entiers naturels Calcul Espace et géométrie Grandeurs et mesures Exploitation des données numériques CM2
Nombres
Calculs
Géométrie
Grandeurs et mesures
Organisation et gestion des données
En français, la tâche fut un peu plus complexe, en particulier dans le champ des compétences
grammaticales en CM2, pour lequel nous n’avons pas trouvé « d’équivalent » en CE2. Ceci nous a
conduit à retirer 15 items19 en CM2 (sur 60 au total) et 30 items20 en CE2 (sur 93 au total). Pour les
autres champs de compétence, nous avons opéré quelques décompositions afin de se rapprocher
au maximum du même type d’exercice. Les appariements ainsi construits sont présentés en page
suivante (tableau 18). Dans bien des cas, il s’agit de compétences quasiment identiques ; dans
d’autres, les exercices s’apparentent à un prolongement ou une continuité des apprentissages
initiés en cycle 2.
18
Le critère de maintien dans la même circonscription permet de neutraliser l’influence éventuelle du changement de contexte
scolaire : il n’aurait pas été raisonnable en effet de tenter de comparer la progression d’élèves ayant changé de circonscription avec
ceux qui ne l’ont pas fait. Finalement, on observe que la quasi-totalité des élèves de l’échantillon sont restés dans la même école.
19
Il s’agit de l’ensemble des items et exercices correspondant aux 3 compétences du champ « Grammaire » (voir page 25).
20
Ces items correspondent aux compétences n° 1, 3, 4 et 7 du champ « Ecriture et Orthographe (voir page 11).
34
Tableau 18 : appariements CE2 / CM2 en français
LECTURE COMPREHENSION
Comprendre les informations explicites d’un texte littéraire
ou d’un texte documentaire approprié à l’âge et à la culture
des élèves
(items 1 à 3, 39, 41 à 44, 63 à 68, compétence n° 1)
Trouver dans un texte documentaire imprimé ou sur un site
de la toile les réponses à des questions simples
(items 4, 5, 7, compétence n° 2)
LIRE
Dégager le thème d’un texte
(item 27, compétence n° 1)
Repérer dans un texte des informations explicites
(items 1, 58, compétence n° 2)
Repérer dans un texte des informations explicites et en
inférer des informations nouvelles
(items 2 à 6, 21, 24, 59, 60, compétence n° 3)
Dégager le thème d’un texte littéraire, de qui ou de quoi
parle-t-il ?
(items 6, 38, 40, compétence n° 3)
RECONNAISSANCE DES MOTS
VOCABULAIRE
Déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas
(items 17 à 20, compétence n° 1)
Utiliser le contexte pour comprendre un mot
(item 8, compétence n° 1)
Identifier instantanément la plupart des mots courts et des
mots longs les plus fréquents
Identifier l’utilisation d’un mot ou d’une expression au sens
figuré
(items 7, 8, 48, 49, compétence n° 2)
ECRITURE ET ORTHOGRAPHE
Définir un mot connu en utilisant un terme générique
adéquat et en y ajoutant les précisions spécifiques à l’objet
défini
Avoir compris et retenu que la plupart des mots, dans des
contextes différents, ont des significations différentes
(items 10, 48, 69, 70, compétence n° 8)
Utiliser la construction d’un mot inconnu pour le
comprendre
PRODUCTION DE TEXTES
ECRIRE
Ecrire de manière autonome un texte d’au moins cinq lignes
(narratif ou explicatif), répondant à des consignes claires, en
gérant correctement les problèmes de syntaxe et de lexique
(items 57 à 60, 62, une seule compétence)
Rédiger différents types de textes d’au moins deux
paragraphes en veillant à leur cohérence, en évitant les
répétitions, et en respectant les contraintes syntaxiques et
orthographiques ainsi que la ponctuation
(items 10 à 15, 26, compétence 2)
ECRITURE ET ORTHOGRAPHE
ORTHOGRAPHE
Orthographier la plupart des « petits mots » fréquents
(items 28 à 30, 88 à 93, compétence n° 2)
Orthographier, sous la dictée, les mots les plus fréquents,
notamment les mots invariables, ainsi que des mots
fréquents avec accents
Marquer les accords en nombre et en genre dans le groupe
nominal régulier
Marquer les accords en nombre du verbe et du sujet dans
les phrases où l’ordre syntaxique régulier est respecté
(items 21, compétence n° 6)
Avoir compris et retenu qu’il existe des régularités dans
l’orthographe lexicale et que l’on peut les mobiliser pour
écrire
Ecrire sans erreur les homophones grammaticaux (items
35, 36, compétence n°2)
Dans une dictée, appliquer la règle de l’accord du verbe
ème
avec son sujet, y compris avec le sujet qui de 3
personne. Accorder sans erreur l’adjectif avec le nom
(items 29, 31, 44 à 47, compétence n° 3)
35
Analyse comparative des scores moyens
Un premier niveau d’analyse consiste à comparer les scores obtenus par les élèves lors des deux
évaluations, en se plaçant au niveau de chaque discipline, français ou mathématiques, au niveau
de chaque circonscription, tout en décomposant les scores par champ de compétences. Nous
indiquons aussi la valeur moyenne observée pour les variables socio-démographiques de
référence (genre, âge et origine sociale) et l’effectif retenu dans chaque circonscription21.
Le tableau 19 (voir page suivante) présente les tendances observées en français. Les premiers
enseignements qu’il convient d’en tirer sont les suivants :
Au niveau global, c’est-à-dire de l’ensemble de l’échantillon, on relève un écart de 13
points entre le score moyen22 en CE2 et CM2, dans le sens d’une érosion du taux de
réussite23. Mais ce résultat ne vaut que pour les champs « Lecture-compréhension » (écart
de 14 points) et « vocabulaire » (écart de 19 points), puisque le score moyen des élèves de
CM2 s’améliore légèrement en « orthographe » (de 2 points) et en « production d’écrit »
(de 5 points).
Sur l’évolution du score de français par circonscription, nous observons une fois de plus des
situations très hétérogènes : la diminution du taux de réussite des élèves est par exemple
nettement plus faible à Saint-André et Saint-Pierre 1 (6 points) ou Sainte-Marie (9 points),
qu’à Saint-Louis et Sainte-Suzanne (19 points) ou encore Saint-Denis 2 (17 points).
Dans le champ de la lecture-compréhension, les résultats semblent plus homogènes autour
de la moyenne académique, à l’exception des circonscriptions citées précédemment ;
La tendance est identique en orthographe, où l’on remarque la « progression » des élèves à
Saint-André (10 points), Saint-Pierre 1 (8 points) et une diminution significative pour SaintLouis (8 points) ;
En production d’écrit, on remarquera une progression plus forte (autour de 11 points) dans
trois autres circonscriptions, Saint-Benoît, Le Port 2 et Saint-Pierre 2.
Enfin, en vocabulaire, on relèvera deux cas marquant une forte dispersion par rapport à la
moyenne, Le Port 1 (recul de 30 points) et Saint-Joseph (recul de 15 points).
Il existe une autre façon d’analyser ces résultats, sachant qu’ils concernent les mêmes élèves et
que l’on cherche aussi à tester la cohérence des évaluations passées à deux ans d’intervalle. Il
s’agit en quelque sorte d’une adaptation de l’analyse « parallèle » initiée dans le chapitre 1. Dans
le cas présent, le questionnement consiste à se demander si les élèves les plus brillants (ou
inversement les moins en réussite) en CE2 le sont toujours en CM2.
De ce point de vue, la réponse est positive : les élèves des Avirons et de Saint-Joseph obtiennent
les meilleurs résultats en CE2, c’est également le cas en CM2 ; à l’inverse, les élèves du Port 1 et de
Saint-Paul 3 sont les plus en difficulté en CE2, ils le restent en CM2. Ces exemples, choisis sur la
base des scores globaux en français, peuvent être illustrés également dans les différents champs
de compétence. Voyons maintenant si les résultats obtenus en mathématiques (tableau 20)
laissent apparaître des tendances similaires.
21
-2
Les effectifs varient très légèrement selon le nombre d’absents, de même que la valeur (à 10 près…) des proportions observées
pour les variables socio-démographiques. Nous avons donc reporté une seule valeur afin de ne pas alourdir la présentation.
22
Le score global retenu en français (et par la suite en mathématiques) englobe tous les items des protocoles d’évaluation.
23
Remarquons aussi que ces deux scores moyens, calculés sur notre échantillon « apparié » d’environ 5400 élèves, correspondent
bien, à un point près, aux scores moyens calculés sur l’ensemble des élèves de l’académie (voir tableaux 10 et 14).
36
Tableau 19 : comparaison des scores moyens CE2/CM2 en français
Circonscription
FILLE
DEFAV
RETARD
effectif
ce2
cm2
ce2
cm2
ce2
cm2
ce2
cm2
ce2
cm2
frcs
frcs
COMP
LECT
ORTH
ORTH
PROD
ECRI
RECO
VOCA
Bras Panon
53,5
60,5
14,5
256
65,7
50,6
72,3
51,6
56,4
58,6
55,1
58,5
80,9
59,1
Les Avirons
50,0
45,4
13,8
152
76,5
60,9
82,2
65,5
68,8
67,1
65,9
61,8
88,0
67,2
Le Port 1
50,3
45,3
27,7
159
56,9
42,1
65,2
44,6
46,9
49,6
43,5
45,4
76,3
46,4
Le Port 2
50,0
44,0
16,8
184
66,3
53,0
73,2
53,1
58,4
64,5
47,2
57,8
81,9
58,8
Le Tampon 1
48,3
46,2
9,0
145
72,1
59,9
78,9
59,3
65,0
68,1
60,7
66,8
83,7
63,3
Le Tampon 2
44,0
55,2
16,8
125
65,8
52,5
72,2
54,3
58,2
61,5
53,3
61,8
81,4
56,9
Petite Ile
49,9
42,5
10,3
351
73,1
60,9
79,2
62,5
64,2
68,1
63,9
67,2
85,9
66,5
Saint André
47,5
62,2
20,4
299
64,9
59,0
73,2
56,0
57,0
67,4
49,2
61,9
79,8
63,8
Saint Benoit
54,9
58,5
18,4
277
66,2
52,4
73,9
53,7
57,8
60,7
50,8
62,4
81,1
56,4
Saint Denis 2
51,6
55,8
22,5
258
66,8
50,0
75,1
50,7
57,0
56,7
55,8
59,0
80,1
57,2
Saint Denis 3
48,2
43,4
22,9
249
66,7
50,7
73,5
53,0
58,8
58,7
54,8
58,9
81,5
55,0
Saint Denis 5
51,2
42,3
15,2
369
69,8
58,1
74,6
55,5
64,3
68,7
55,6
60,8
81,8
64,0
Sainte Marie
47,8
42,9
15,2
289
70,3
61,2
76,0
61,3
63,5
70,7
58,5
62,4
83,3
67,6
Sainte Suzanne
46,3
65,2
17,0
270
68,6
49,9
77,2
51,1
60,7
59,5
52,4
60,4
82,4
57,5
Saint Joseph
53,0
54,1
12,2
394
74,5
62,5
81,1
61,9
66,4
68,8
67,1
68,7
85,8
69,8
Saint Leu
46,9
51,0
17,0
147
67,2
55,4
73,3
54,6
59,9
59,8
60,5
65,0
81,4
57,7
Saint Louis
55,9
62,1
21,1
261
69,3
50,1
75,7
52,0
62,8
55,3
62,1
54,8
80,2
58,0
Saint Paul 1
47,1
24,9
17,5
325
69,8
54,3
75,8
57,0
62,0
60,9
57,3
59,2
82,7
61,4
Saint Paul 2
49,5
54,7
19,3
192
63,8
51,1
72,7
53,6
54,6
54,7
51,4
58,0
78,6
56,3
Saint Paul 3
49,0
52,5
18,8
261
62,8
49,5
70,6
50,6
53,2
56,8
50,7
58,9
78,9
54,9
Saint Pierre 1
50,5
56,2
22,2
194
64,1
57,7
69,7
57,4
56,2
64,5
52,7
59,0
79,2
62,2
Saint Pierre 2
44,2
38,6
14,9
215
71,7
58,7
77,4
56,5
64,6
66,8
55,8
67,6
84,8
62,2
49,8
49,9
17,2
5372
68,3
55,0
75,0
55,6
60,3
62,7
56,1
61,1
82,0
60,8
ensemble
37
Tableau 20 : comparaison des scores moyens CE2/CM2 en mathématiques
Circonscription
effectif
ce2
cm2
ce2
cm2
ce2
cm2
ce2
cm2
ce2
cm2
ce2
cm2
maths
maths
CALC
CALC
CONN
NOMB
ESPA
GEOM
EXPL
GEST
GRAN
GRAN
Bras Panon
256
57,3
40,8
59,0
42,7
60,7
46,5
62,5
55,0
45,0
27,0
53,3
28,5
Les Avirons
149
70,8
56,6
71,8
58,4
74,4
66,4
74,5
68,6
57,3
41,8
69,1
43,1
Le Port 1
159
50,7
33,3
54,5
31,8
53,5
43,9
55,9
46,6
37,4
21,8
44,6
20,2
Le Port 2
184
61,3
43,2
64,6
39,3
66,1
49,7
61,0
60,8
50,2
34,7
55,6
32,2
Le Tampon 1
145
65,7
55,4
67,8
55,4
70,3
66,7
68,8
67,3
51,4
39,2
61,6
44,3
Le Tampon 2
125
58,6
40,7
61,9
36,4
61,7
54,3
60,6
54,8
45,0
28,8
54,8
28,4
Petite Ile
350
65,4
52,8
68,1
51,8
69,7
62,8
66,3
65,3
51,9
40,8
61,5
41,0
Saint André
299
58,3
51,5
59,6
51,1
63,5
66,9
60,2
61,8
47,4
37,5
53,6
36,3
Saint Benoit
277
57,2
41,0
59,4
40,7
56,9
48,5
65,2
55,2
45,7
32,7
55,0
25,9
Saint Denis 2
257
61,9
42,0
64,5
37,5
65,2
47,3
67,0
58,4
50,0
36,2
56,5
32,1
Saint Denis 3
248
59,8
42,8
61,0
38,9
65,0
54,8
62,1
53,7
48,6
34,0
55,4
32,5
Saint Denis 5
369
62,5
52,8
65,7
54,6
66,1
62,9
63,5
59,6
50,2
41,2
58,1
41,0
Sainte Marie
288
64,0
55,0
67,5
54,1
66,5
66,0
68,9
66,7
51,0
42,6
58,9
43,1
Sainte Suzanne
271
63,4
41,0
64,3
41,1
69,0
50,8
68,2
50,9
51,3
29,7
57,9
29,7
Saint Joseph
393
67,3
56,8
68,1
54,3
71,1
66,3
72,8
67,6
53,7
50,4
64,9
45,0
Saint Leu
145
60,5
52,0
63,8
53,0
64,5
59,6
62,9
58,9
50,3
41,7
54,1
43,7
Saint Louis
261
60,4
40,6
62,5
39,7
65,1
47,6
66,2
53,8
45,8
30,3
55,0
29,9
Saint Paul 1
325
64,1
50,9
65,9
49,7
68,9
60,6
66,4
63,2
52,3
38,3
59,5
40,2
Saint Paul 2
192
57,3
43,2
58,9
40,8
63,6
48,0
60,4
59,7
43,9
35,5
51,6
32,0
Saint Paul 3
262
54,6
41,9
56,2
40,2
58,3
50,8
59,3
54,7
43,4
29,0
50,0
32,9
Saint Pierre 1
197
58,8
54,3
61,5
55,8
63,9
62,8
61,6
62,0
46,0
47,1
52,5
40,2
Saint Pierre 2
215
64,7
54,3
67,0
54,6
67,9
64,0
68,4
65,7
52,2
43,7
60,9
40,3
5367
61,4
47,9
63,6
47,0
65,4
57,2
65,0
59,9
49,0
37,2
56,9
36,0
ensemble
38
Nous retrouvons le même écart de 13 points, déficitaire également, entre la moyenne générale
obtenue en CE2 et celle obtenue en CM2, ainsi qu’une bonne concordance avec les scores réalisés
par les élèves de l’ensemble de l’académie (tableaux 11 et 15). Mais une différence essentielle
avec le français réside dans les tendances observées au niveau des 5 champs de compétences : le
taux de réussite est toujours inférieur, largement, en CM2. L’écart est variable : 8 points en
numération, 5 points en géométrie, 12 points en résolution de problème, 16 points en calcul et 21
points en grandeurs et mesures !
L’analyse comparative des situations des différentes circonscriptions montre que ce sont les élèves
circonscriptions citées précédemment qui se distinguent particulièrement : ceux de Saint-Joseph
et des Avirons en obtenant toujours la meilleure moyenne, en CE2 et en CM2 ; ceux de SaintAndré et de Saint-Pierre 1 en « perdant » le moins en termes d’écart entre le CE2 et le CM2.
Il est un peu inquiétant de constater que cette « hiérarchie des scores » se maintient quel que soit
le domaine considéré, même lorsque le taux de réussite est inférieur à 50%, par exemple en
« grandeurs et mesures ». Comme nous l’avons noté dans les chapitres précédents, le fait que ces
des écarts significatifs existent constitue en soi un facteur d’échec ; le fait qu’ils soient « stables »
et donc solides ne doit donc pas être considérée non plus comme un élément positif.
Ce premier niveau d’analyse est intéressant mais exige d’aller un peu plus loin. Une des limites en
est par exemple le fait que les comparaisons d’écart portent sur des valeurs qui ne sont pas
forcément équivalentes : une évolution d’une moyenne de 60 à 50 points n’a pas la même
signification qu’une évolution de 70 à 60 points. Les données présentées dans les tableaux 19 et
20 gagnent à être combinées de façon à proposer, comme dans les chapitres précédents, des
résultats basés sur des outils plus puissants, synonyme de pouvoir explicatif plus important.
La démarche va consister à construire un modèle explicatif du score obtenu en CM2 en tenant
compte du score obtenu en CE2. L’analyse s’appuie à nouveau sur une régression multiple où l’on
va prendre en considération l’influence des variables « contextuelles » (genre, âge, origine sociale)
afin de pouvoir raisonner sur les progressions d’élèves « comparables » de ce point de vue.
39
Estimation de la progression des élèves entre le CE2 et le CM2
Les premiers modèles que nous proposons ci-après (tableau 21) concernent tout d’abord le score
global en français et en mathématiques. Comme il a été expliqué précédemment, l’intérêt
principal consiste à pouvoir raisonner à autres caractéristiques, scolaires ou sociales, comparables.
En plus des coefficients présentés lors des chapitres précédents, nous avons intégré un paramètre
statistique supplémentaire, le T de Student (il figure entre parenthèses) qui mesure la
« puissance » de l’estimation en termes de probabilité : plus sa valeur absolue est élevée24, plus la
qualité de l’impact est forte.
Tableau 21 : régression multiple, score CE2/CM2
Variables explicatives
Variables expliquées
Score français_cm2
Score mathématiques_cm2
SCORE_ ce2
FILLE
DEFAV
RETARD
+0,8***
(+62,4)
+0,7***
(+51,8)
+1,9***
(+4,9)
-7,4***
(-13,2)
-8,4***
(-12,6)
-1,7***
(-4,2)
-1,6***
(-3,3)
Les résultats ainsi obtenus gagnent en précision et en fiabilité, tout en confirmant des tendances
déjà esquissées auparavant, mais cette fois exposées à niveau initial (en CE2) comparable :
- La variable origine sociale et la variable retard scolaire gardent un impact significatif sur le
niveau obtenu en CM2 ;
- L’impact de la variable sociale est beaucoup plus important que celui du retard scolaire ;
- Celui du genre est significatif en français, à l’avantage des filles, mais pas en
mathématiques.
On remarquera que les coefficients associés aux variables « contextuelles » perdent en valeur
absolue, par rapport aux estimations réalisées précédemment (tableau 17). Ceci est du à
l’influence du score initial de CE2 qui « capte » ou « intercepte » une partie de cet impact, pas au
point cependant de gommer totalement l’influence de ces autres variables.
Ce type de modèle montre ainsi la « concurrence stratégique » qui se joue entre certaines
variables pour influer sur les résultats des élèves. Il est évidemment essentiel de comprendre
comment s’effectue cette répartition des poids respectifs de chacun de ces facteurs, dans un
premier temps pour savoir ce qui « joue » réellement ou de façon nette, et dans un deuxième
temps pour être en mesure de proposer des réflexions puis des actions ciblées de façon
pertinente.
Dans cette perspective, il est important de vérifier si les effets observés ici sont « situés », c’est-àdire perceptible de façon significativement différente selon les circonscriptions. Rappelons encore
une fois qu’il est bien entendu déterminant de connaître l’impact d’une variable, mais qu’il est
encore plus déterminant et primordial de savoir comment varie cet impact, notamment sur le plan
géographique, puisqu’il est désormais acquis que cette n’est pas ou n’est plus neutre.
24
La valeur de significativité du T de Student s’interprète à partir d’un seuil estimé à environ 1,6 en valeur absolue.
40
Le tableau 22 ci-dessous présente les mêmes estimations que précédemment pour chaque
circonscription. Une première vision d’ensemble montre bien des observations souvent
particulières à chaque circonscription25.
Tableau 22 : régression multiple, score CM2/CE2, par circonscription
français
Circonscription
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
Score CE2
+0,8***
(+17,6)
+0,63***
(+6,3)
+0,7***
(+13,6)
+0,8***
(+11,7)
+0,8***
(+9,3)
+0,7***
(+11,5)
+0,9***
(+18,7)
+0,8***
(+16,9)
+0,7***
(+14,3)
+0,9***
(+18,8)
+0,7***
(+14,0)
+0,7***
(+16,4)
+0,8***
(+12,2)
+0,7***
(+13,3)
+0,7***
(+13,4)
+0,8***
(+9,8)
+0,76***
(+13,7)
+0,9***
(+15,6)
+0,7***
(+11,2)
+0,8***
(+12,1)
+0,7***
(+9,5)
+0,7***
(+12,0)
FILLES
RETARD
-15,4***
(-3,9)
-8,1***
(-3,0)
-6,7**
(-2,2)
+6,1***
(+2,8)
+3,0***
(+2,0)
+5,0***
(+3,0)
-8,9***
(-3,0)
mathématiques
DEFAV
+4,8***
(+3,0)
-6,3***
(-3,0)
-6,8***
(-2,6)
-3,4*
(-1,8)
-5,1***
(-2,4)
-8,4***
(-3,8)
-4,0***
(-2,8)
+3,3**
(+2,0)
+4,5***
(+2,8)
+3,3**
(+2,3)
+4,1*
(+1,7)
-9,1***
(-4,1)
-11,3***
(-5,5)
-8,3***
(-3,0)
-10,8***
(-4,7)
-10,1***
(-2,9)
-6,5***
(-2,7)
-7,0***
(-2,7)
-8,7***
(-3,0)
-6,2***
(-2,2)
-6,8**
(-2,2)
-9,2***
(-3,1)
-3,3***
(-2,3)
-4,5*
(-1,8)
-7,9***
(-4,0)
-4,6**
(-2,2)
-6,3***
(-3,2)
Score CE2
+0,7***
(+12,9)
+0,5***
(+6,5)
+0,7***
(+10,9)
+0,6***
(+8,8)
+0,7***
(+8,9)
+0,7***
(+9,1)
+0,8***
(+16,5)
+0,6***
(+10,9)
+0,6***
(+13,6)
+0,6***
(+10,6)
+0,6***
(+10,9)
+0,6***
(+11,9)
+0,7***
(+10,5)
+0,6***
(+11,2)
+0,6***
(+11,5)
+0,7***
(+7,1)
+0,7***
(+12,3)
+0,8***
(+14,9)
+0,7***
(+10,6)
+0,6***
(+8,8)
+0,6***
(+8,8)
+0,7***
(+13,1)
FILLES
+3,5**
(+2,1)
RETARD
-6,3**
(-2,3)
-16,8***
(-3,9)
-7,5***
(-2,6)
-8,3***
(-2,7)
-9,7*
(-1,9)
-5,2*
(-1,8)
-11,3***
(-4,6)
-10,4***
(-4,6)
-8,5***
(-3,1)
-8,4***
(-3,3)
-13,1***
(-4,9)
-7,7**
(-2,5)
-5,9**
(-2,2)
-12,9***
(-4,6)
-6,6**
(-2,6)
+5,5**
(+2,1)
-8,5**
(-2,6)
-6,0*
(-1,8)
-5,6*
(-1,7)
-7,4**
(-2,4)
DEFAV
+4,5**
(+2,2)
-7,6***
(-3,2)
-6,3**
(-2,2)
-3,7*
(-1,8)
-6,0***
(-2,7)
+4,9**
(+2,2)
-9,0**
(-2,5)
+4,6**
(+2,3)
-11,3***
(-4,7)
-4,8*
(-1,8)
-4,7**
(-2,2)
Retenons tout d’abord que le score initial de CE2 a un poids beaucoup plus important dans
certains cas, par exemple à Bras Panon par rapport aux Avirons, en français et à un degré moindre
en mathématiques.
25
Ces données doivent être interprétées avec prudence en raison de l’effectif assez modeste retenu dans chaque circonscription.
41
La variable « genre » exerce rarement une influence significative, c’est le cas dans seulement 7
circonscriptions en français, toujours à l’avantage des filles. On remarque aussi 2 circonscriptions
pour lesquelles les filles ont un avantage également en mathématiques.
Le rôle de la variable retard scolaire se confirme à peu près partout, surtout en mathématiques.
La surprise relative vient de la variable qui concerne l’origine sociale : elle est finalement peu
représentée dans l’ensemble des circonscriptions et elle évolue parfois dans un sens
paradoxalement positif.
Le niveau initial, à l’entrée en cycle 3, joue donc un rôle essentiel, à la fois de façon prédictive pour
une meilleure réussite par la suite mais aussi pour contrecarrer l’influence d’autres variables.
Parmi celles-ci, le retard scolaire constitue néanmoins un handicap qui perdure et qui est
logiquement plus prégnant en CM2 en raison de son caractère cumulatif.
42
CONCLUSION
GENERALE
43
Au terme de ce second rapport, plusieurs enseignements semblent se dégager des analyses des
résultats des évaluations nationales. Le diagnostic effectué en début de cycle 3 avec les
évaluations de CE2 2006 permet de mettre en évidence un certain nombre de lacunes importantes
dans différents champs de compétences, avec des résultats plutôt inférieurs en mathématiques.
L’examen des résultats par circonscription permet par ailleurs de « situer » les résultats et de
montrer que les variables de genre, âge et origine sociale jouent un rôle significatif, mais ni sur les
mêmes acquisitions ni de la même manière partout.
En affinant l’analyse au niveau de la composition des différentes classes, il semble se dessiner un
phénomène, apparemment non marginal, de regroupement des élèves en fonction de leur niveau
scolaire. Eu égard aux réserves connues quant à l’efficacité de tels regroupements, cette
hypothèse demanderait à être travaillée car si elle s’avère valide, il s’agirait d’un facteur explicatif
logique des difficultés rencontrées en cycle 3.
Les évaluations des compétences pratiquées en CM2 offrent également une série de résultats
instructifs, beaucoup moins brillants qu’en CE2 en termes de réussite. Là encore, les
mathématiques posent beaucoup plus de difficultés aux élèves que le français.
La comparaison des scores des mêmes élèves dans les deux évaluations est également
intéressante en ce qu’elle précise ou renforce certains résultats, en particulier au niveau de
l’influence des variables contextuelles et scolaires sur la réussite.
Concernant l’identification de leviers de réussite, la réduction des écarts de réussite constitue de
fait une priorité. Si l’on se fie aux résultats des évaluations de CM2, on peut par ailleurs valider
l’hypothèse d’une érosion des compétences en cycle 3.
Au final, il semble que les évaluations nationales peuvent aussi constituer un outil d’analyse
pertinent pour mesurer les facteurs d’échec et de réussite scolaire, à condition sans doute de
pouvoir « accompagner » la passation des tests d’une récolte de diverses données concernant les
élèves, les enseignants et l’environnement scolaire, pratique déjà largement adoptée lors des
protocoles internationaux du programme PISA.
44
ANNEXES
45
Tableau 10 a : scores moyens par compétence (français, CE2 2006)
En %
Circonscription
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
total
effectif
items
536
422
594
455
610
601
435
730
582
650
695
687
495
539
711
597
634
581
603
532
654
656
12 999
COMP1
14
74,1
83,3
68,3
75,4
81,3
78,8
80,6
75,3
76,0
78,4
75,3
76,3
76,2
76,5
83,1
74,8
76,1
75,2
74,3
71,7
72,3
75,2
76,2
Lecture compréhension
COMP2
COMP3
COMP4
3
3
2
64,8
65,9
69,2
75,8
69,7
82,2
63,0
59,0
64,5
67,2
67,4
74,7
70,6
69,3
78,0
65,6
64,9
76,1
66,1
67,3
76,9
65,2
62,0
71,2
69,8
65,2
73,8
67,4
67,9
74,0
69,4
65,4
73,0
66,0
67,8
72,4
66,0
63,4
71,9
69,3
66,5
73,5
75,7
69,0
80,0
70,6
63,4
71,1
65,7
62,1
72,6
64,9
64,5
70,7
61,2
66,9
68,7
58,2
61,5
61,7
63,1
63,1
68,6
69,4
66,6
73,1
67,0
65,3
72,5
En%
Circonscription
items
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
total
ECR1
9
66,1
78,2
60,0
72,5
76,3
71,4
73,1
68,2
69,6
71,3
71,1
74,4
71,3
67,8
75,0
70,3
71,0
68,6
65,1
66,5
71,3
69,6
70,3
ECR2
9
82,6
88,6
78,3
81,3
86,4
83,2
85,5
81,2
84,5
82,8
82,7
79,7
83,2
84,8
85,2
84,8
87,2
83,2
82,1
81,9
83,3
83,4
83,4
ECR3
4
68,0
79,3
57,4
70,0
76,3
71,0
75,1
68,3
69,6
71,7
69,1
71,3
69,0
68,4
73,4
72,3
73,2
68,6
67,4
63,6
66,3
72,1
70,0
Écriture et orthographe
ECR4
ECR5
6
3
48,8
15,1
64,0
25,8
39,5
12,5
50,5
13,8
59,7
17,5
55,5
15,1
58,2
14,7
50,2
12,7
50,6
14,6
50,5
15,2
50,4
19,0
60,8
21,4
52,2
13,5
47,0
16,7
58,3
20,8
54,4
18,6
51,5
16,1
52,0
16,5
46,5
14,1
41,2
10,2
50,2
12,4
57,6
19,5
52,2
16,2
COMP5
7
57,3
68,6
51,9
59,7
64,1
62,4
63,0
57,7
59,1
60,6
60,4
61,7
58,2
58,8
70,1
56,2
58,0
58,7
56,1
52,4
57,3
61,0
59,7
ECR6
1
49,7
62,9
37,6
48,6
55,8
53,4
51,7
46,4
49,9
51,0
49,3
54,1
51,4
49,0
59,8
46,2
43,8
49,6
45,4
38,9
45,0
52,0
49,5
Reconn. des mots
RECO1
RECO2
4
5
89,9
85,0
93,7
93,0
89,6
80,1
91,4
90,0
93,3
88,3
91,4
86,6
93,3
90,1
90,7
84,0
92,4
86,5
91,9
86,4
91,6
85,8
92,1
84,7
93,2
86,9
90,4
86,3
94,5
89,4
92,0
85,9
90,4
85,0
92,1
81,4
90,0
83,2
89,1
82,2
91,1
83,1
92,3
87,3
91,6
85,8
ECR7
11
59,1
69,9
54,6
60,1
67,3
64,6
65,0
58,9
61,1
63,0
63,2
64,2
61,8
61,3
69,6
60,7
56,2
65,0
58,5
54,8
58,7
62,6
61,8
ECR8
4
36,6
49,1
35,2
39,6
41,3
40,4
37,1
35,6
40,5
33,8
37,6
37,9
38,8
40,3
48,3
38,4
36,9
39,6
35,4
29,4
32,5
36,9
38,1
46
Tableau 11 a : scores moyens par compétence (Mathématiques, CE2 2006)
(en %) effectif
Circonscription
items
Connaissance nombres
Entiers naturels
CO1
CO2
CO3
5
7
10
Exploit.données
numériques
EXP1
EXP2
7
1
Calcul
Espace et géométrie
CAL1
19
CAL2
9
ESP1
3
ESP2
1
ESP3
5
Grandeurs et
mesures
GRA1
GRA2
11
7
Bras Panon
536
88,2
49,6
51,7
49,3
27,8
61,3
48,8
65,3
86,0
53,5
47,6
60,3
Les Avirons
415
92,2
63,4
67,2
59,4
46,7
72,1
61,2
76,5
92,5
65,9
63,7
71,7
Le Port 1
593
82,5
44,2
48,9
42,5
23,3
57,4
42,9
66,0
83,1
49,2
41,6
51,5
Le Port 2
455
85,3
54,7
60,8
51,9
37,4
66,0
57,1
62,1
87,9
52,9
50,5
59,4
Le Tampon 1
612
92,5
58,6
63,8
55,4
45,9
67,4
60,3
70,2
90,4
63,4
57,4
67,8
Le Tampon 2
599
90,7
54,7
60,4
53,0
42,4
67,1
55,8
67,7
89,8
58,1
54,3
64,1
Petite Ile
434
87,2
55,3
58,8
52,7
31,3
68,0
53,1
68,1
92,4
58,1
52,2
64,4
Saint André
730
87,2
47,9
54,8
50,2
34,0
62,4
48,8
63,2
87,4
49,0
47,8
58,9
Saint Benoit
582
87,8
48,5
48,2
48,7
33,5
62,7
48,6
68,1
91,1
55,5
48,9
61,2
Saint Denis 2
652
89,7
55,3
60,0
53,8
44,3
66,4
56,6
72,1
89,6
56,3
52,2
64,1
Saint Denis 3
693
91,4
55,8
56,8
52,1
33,5
65,2
52,7
68,9
81,7
53,0
48,7
60,3
Saint Denis 5
684
88,1
55,3
58,7
51,8
42,8
65,6
54,7
70,9
89,3
53,8
51,8
62,1
Sainte Marie
493
88,3
51,6
56,5
51,5
38,1
68,1
54,2
69,5
87,2
58,2
50,2
63,2
Sainte Suzanne
540
88,4
53,6
61,4
51,4
43,9
65,3
54,3
68,4
93,0
58,4
50,1
62,5
Saint Joseph
709
91,5
61,3
65,7
56,9
47,0
70,3
57,7
71,5
93,8
65,7
57,9
68,6
Saint Leu
591
90,5
53,4
57,7
51,9
39,3
66,9
55,2
67,5
93,1
55,6
49,5
59,3
Saint Louis
634
88,8
51,5
55,6
47,3
30,8
63,5
46,1
65,8
89,6
55,9
47,8
57,1
Saint Paul 1
581
89,7
54,2
60,1
51,4
47,8
64,8
58,4
65,2
93,1
52,5
52,3
59,9
Saint Paul 2
604
88,3
50,4
55,5
48,9
38,9
62,8
51,9
65,0
89,2
50,8
48,9
58,5
Saint Paul 3
532
85,1
44,3
50,6
43,7
29,9
58,4
45,8
68,2
90,0
46,2
42,9
54,6
Saint Pierre 1
651
88,6
50,4
56,9
49,1
32,4
63,6
53,0
65,6
88,8
49,6
48,1
58,4
Saint Pierre 2
655
89,9
55,6
54,8
51,3
45,2
65,9
53,0
68,4
91,8
58,3
51,2
62,8
88,8
53,1
57,4
51,1
38,1
65,0
53,1
67,9
89,5
55,3
50,6
61,3
total 12 975
47
Tableau 12a : scores et effectifs par classe (Mathématiques, CE2 2006)
Code école
9741239D
9740284R
9740244X
9740905R
9740219V
9740365D
9740283P
9740325K
9740277H
9740311V
9740540U
9740397N
9740161G
9741267J
9740462J
9741196G
9740152X
Score en maths par classe
45,3
68,8
28
24
64,8
75,5
25
24
58,9
72,4
24
23
57,9
71,3
24
24
52,7
62,8
28
24
43,0
57,2
22
23
55,5
71,8
25
22
59,5
73,1
24
26
55,5
69,0
26
24
46,4
61,0
24
24
53,9
66,2
24
26
62,1
74,1
25
23
52,9
70,8
22
22
59,9
70,8
24
24
36,9
48,3
22
21
47,8
59,5
21
24
43,4
54,6
25
29
Code école
9740008R
9741253U
9740195U
9741251S
9740827F
9740410C
9741073Y
9740208H
9741074Z
9740303L
9740280L
9740207G
9740358W
9741318P
9740800B
9740745S
9741259A
9741076B
Code école
9740286T
Score en mathématiques par classe
41,0
47,6
53,6
25
25
25
9740453Z
74,7
25
9740264U
9740832L
9740140J
9740200Z
9740214P
9740360Y
9740363B
57,4
26
44,1
23
57,7
24
58,0
22
47,0
28
62,0
23
45,3
24
66,8
25
63,5
23
51,5
27
67,3
26
47,4
23
68,4
25
65,2
22
53,7
28
69,5
28
63,3
23
73,6
24
76,4
22
67,3
25
9741309E
9740156B
9740433C
45,8
60,3
61,3
21
21
23
38,8
45,8
47,6
23
25
27
43,0
48,1
56,7
20
22
22
62,1
62,9
71,5
26
25
25
55,2
59,5
66,6
23
23
23
63,3
63,4
72,6
21
22
20
55,5
62,1
67,9
21
22
19
56,8
62,2
68,3
22
25
23
53,3
54,6
86,5
19
18
21
47,8
54,0
60,3
23
24
23
51,3
57,5
61,6
23
23
21
53,0
53,3
62,2
22
21
23
64,1
69,2
76,0
20
21
19
59,1
67,2
74,7
26
26
26
37,5
50,0
55,9
21
23
19
57,1
60,4
77,6
22
21
22
45,8
47,6
55,8
27
28
30
52,4
61,2
66,1
19
21
22
49,2
49,4
63,0
22
23
22
47,9
57,5
60,8
25
23
24
51,2
58,9
61,6
23
22
21
47,9
55,9
60,2
22
22
22
48,3
50,1
58,6
23
23
24
43,4
51,5
76,1
27
27
27
70,7
27
48
Code école
9740107Y
9740110B
9740146R
9740156B
9740172U
9740177Z
9740206F
9740207G
9740210K
9740212M
9740245Y
9740260P
9740263T
9740280L
9740311V
9740316A
9740323H
9740324J
9740328N
9740331S
9740358W
9740365D
9740439J
9740462J
9740467P
9740623J
9740673N
9740745S
9740800B
9740832L
9740905R
Tableau 16a : scores moyens et effectifs par classe (Mathématiques, CM2 2009)
Score maths par classe
Code école
50,0
64,4
9740208H
42,0
42,0
21
22
23
24
54,8
70,2
9740283P
35,8
49,9
25
24
24
27
29,8
43,6
9740349L
29,5
46,2
21
22
24
23
39,1
52,2
9740410C
31,4
48,6
27
27
24
23
38,9
58,3
9740433C
27,6
37,5
27
23
23
23
22,5
34,3
9740453Z
32,2
39,7
25
26
25
25
53,6
67,1
9740461H
31,0
36,1
26
24
20
21
25,9
49,1
9740556L
50,6
61,6
27
28
24
24
43,3
55,4
9740667G
39,3
45,3
25
21
22
22
62,8
73,4
9740827F
39,5
59,8
26
24
20
23
30,0
42,5
9741075A
45,2
54,3
22
22
21
21
38,2
91,1
9741251S
39,2
50,6
25
25
23
21
32,6
53,4
9741253U
47,5
62,3
22
22
24
24
27,6
46,4
9741309E
38,7
39,8
26
26
21
21
39,4
56,8
9741318P
27,4
41,0
24
24
21
22
48,5
64,4
9741536B
32,7
36,0
21
22
24
25
45,1
69,6
24
25
66,4
88,9
Code école
23
25
20,0
33,1
9740140J
48,0
55,4
22
22
26
29
31,6
56,5
9740143M
27,0
29,6
20
21
19
23
58,7
74,4
9740149U
38,0
38,6
29
28
21
23
29,8
48,1
9740200Z
31,3
44,9
26
25
23
21
33,5
53,1
9740214P
47,8
51,5
21
20
24
25
60,4
90,2
9740363B
29,5
40,9
24
22
27
29
39,2
50,8
9740364C
55,6
65,2
23
21
21
26
23,4
34,6
22
23
21,6
32,2
24
24
35,2
54,2
23
27
18,5
57,9
22
23
37,0
48,9
9741258Z
32,4
53,3
24
24
24
24
62,6
82,0
9741327Z
32,0
45,7
23
24
21
23
53,2
25
57,9
26
48,9
21
70,8
24
49,6
25
49,9
23
62,5
23
65,0
27
51,7
24
64,1
23
67,2
25
56,2
23
75,3
22
56,8
20
45,1
19
56,8
24
71,6
28
37,8
23
43,9
20
46,6
20
51,6
24
48,2
27
68,7
26
86,9
29
39,2
19
49,9
21
49,0
21
66,1
26
50,5
30
82,9
23
49
Tableau 14a : scores moyens par circonscription et compétence (Français, CM2 2009)
Circonscription
effectif
CPT1
CPT2
CPT3
CPT4
CPT5
CPT6
CPT7
CPT8
CPT9
CPT10
CPT11
CPT12
CPT13
CPT14
CPT15
CPT16
CPT17
1
2
9
2
1
3
7
1
4
3
2
4
5
6
2
2
6
Bras Panon
481
77,3
75,3
43,2
36,1
44,9
79,0
57,1
17,7
51,9
75,3
62,9
31,1
44,1
21,9
62,5
50,9
58,3
Les Avirons
387
78,8
84,4
57,1
47,5
55,3
82,6
61,4
33,9
61,0
81,4
75,6
47,5
60,0
30,7
66,0
59,6
68,8
Le Port 1
426
63,6
69,1
37,3
29,7
42,3
75,4
47,9
10,8
41,8
65,8
52,3
26,9
41,1
14,5
57,0
40,4
52,0
Le Port 2
386
78,2
77,8
44,9
38,6
49,7
80,9
57,4
18,9
49,4
73,1
62,2
34,5
50,6
23,7
65,7
56,9
63,3
Le Tampon 1
584
82,9
81,7
51,8
47,6
59,2
83,8
66,1
23,8
60,1
80,2
64,6
47,7
56,8
36,0
76,7
57,4
67,6
Le Tampon 2
465
76,1
78,6
47,3
42,4
59,1
77,4
64,2
17,8
53,0
76,6
66,7
31,3
53,1
22,5
64,4
52,4
62,9
67,5
items
Petite Ile
441
74,4
81,9
52,3
46,4
53,5
87,2
64,6
25,4
55,3
81,8
72,2
46,1
58,3
31,3
69,5
57,7
Saint André
708
79,0
77,4
46,8
48,4
56,2
87,5
61,9
17,4
55,8
81,1
68,6
47,1
59,6
30,7
70,1
55,6
65,1
Saint Benoit
530
76,0
77,2
46,1
42,4
56,4
83,7
61,4
18,5
47,0
76,4
59,8
31,1
49,5
17,2
68,1
48,9
59,3
Saint Denis 2
620
80,2
73,2
44,0
37,3
51,6
83,1
58,5
13,2
50,6
76,0
63,5
31,5
44,6
19,4
62,2
48,5
60,3
Saint Denis 3
673
75,5
75,6
46,5
42,2
49,5
79,5
59,8
14,7
49,5
74,1
62,4
31,2
50,8
21,4
67,1
52,5
60,6
Saint Denis 5
642
74,1
76,8
47,7
50,7
54,5
79,0
62,8
18,4
57,5
78,6
67,0
43,0
54,0
32,3
70,2
58,3
65,8
69,2
Sainte Marie
562
81,0
81,1
53,4
46,9
65,7
84,0
63,8
30,4
60,3
84,0
73,2
42,9
60,9
30,6
76,6
62,6
Sainte Suzanne
484
76,4
74,1
42,0
34,5
42,6
79,8
58,9
14,5
50,7
74,1
62,4
27,7
43,6
16,8
65,6
51,3
58,9
Saint Joseph
640
83,3
81,2
53,3
51,9
64,4
85,4
66,1
29,5
58,2
88,1
77,3
51,1
58,3
36,9
74,8
59,5
68,1
59,6
Saint Leu
425
75,3
76,2
44,7
40,8
50,8
80,5
61,8
19,5
47,9
74,7
64,2
38,2
49,1
32,2
63,9
46,9
Saint Louis
533
66,4
73,5
42,1
43,9
50,8
81,4
53,9
21,6
47,9
71,4
52,9
32,2
46,6
15,9
54,5
42,4
52,2
Saint Paul 1
477
70,2
75,5
46,7
35,6
46,5
76,0
58,9
20,1
50,9
76,7
61,9
39,8
55,5
25,1
61,5
52,4
58,6
Saint Paul 2
415
77,3
77,6
48,8
41,9
55,7
83,5
59,6
18,8
53,7
78,4
63,3
37,1
52,7
24,9
62,5
48,8
57,9
Saint Paul 3
509
72,5
73,5
41,0
34,5
49,9
73,2
56,6
17,3
49,1
71,5
55,9
35,5
43,2
19,7
61,1
44,6
54,8
Saint Pierre 1
599
74,8
78,5
50,1
53,0
54,4
85,1
57,6
24,5
58,0
81,2
65,4
47,0
53,6
36,1
68,6
58,3
63,8
Saint Pierre 2
535
72,9
76,3
47,7
47,9
61,9
82,4
63,3
17,0
54,7
79,0
66,1
39,2
51,8
25,2
71,7
48,9
62,6
11522
76,0
77,1
47,1
43,2
53,8
81,6
60,4
20,1
53,2
77,5
64,8
38,5
51,9
26,0
66,8
52,8
61,9
ENSEMBLE
50
Tableau 14a : scores moyens par circonscription et compétence (Mathématiques, CM2 2009)
Circonscription
Bras Panon
Les Avirons
Le Port 1
Le Port 2
Le Tampon 1
Le Tampon 2
Petite Ile
Saint André
Saint Benoit
Saint Denis 2
Saint Denis 3
Saint Denis 5
Sainte Marie
Sainte Suzanne
Saint Joseph
Saint Leu
Saint Louis
Saint Paul 1
Saint Paul 2
Saint Paul 3
Saint Pierre 1
Saint Pierre 2
ENSEMBLE
effectif
items
481
388
424
386
587
423
435
689
532
624
669
635
557
484
637
412
529
478
406
506
606
535
11423
CPT1
2
43,0
60,2
38,0
41,6
62,5
50,2
57,1
63,7
43,4
39,2
50,8
54,6
61,7
47,1
59,7
56,8
44,2
54,1
51,8
45,4
58,0
54,1
52,1
CPT2
3
48,3
67,2
53,4
50,2
67,1
57,7
63,6
70,2
52,2
50,4
62,0
63,5
68,0
52,8
67,8
61,9
48,0
67,9
54,2
51,6
65,5
60,7
59,7
CPT3
3
49,2
65,5
43,4
54,7
61,5
58,8
62,1
62,0
44,8
47,8
52,5
61,3
62,2
45,8
65,9
54,4
48,4
56,3
52,9
47,6
61,3
64,1
55,8
CPT4
2
58,6
72,3
53,1
57,6
62,2
53,0
73,4
69,4
64,2
55,3
60,8
66,2
74,9
57,4
69,6
62,5
57,9
64,2
64,5
60,1
67,7
73,0
63,8
CPT5
2
30,6
46,0
22,2
22,2
44,3
28,5
36,4
28,7
19,7
22,9
25,1
44,0
39,8
22,5
45,4
38,2
23,1
38,9
29,6
29,5
54,6
37,7
33,5
CPT6
4
53,3
63,9
41,0
49,0
62,8
51,8
60,2
60,7
48,7
46,1
52,8
61,8
62,0
51,3
62,2
55,7
46,6
55,0
55,3
47,7
58,2
59,0
55,1
CPT7
2
27,1
47,6
24,5
30,1
47,8
30,0
42,1
40,9
30,8
29,0
28,5
42,3
38,6
25,9
41,8
45,0
24,5
40,1
35,2
26,7
44,1
36,2
35,6
CPT8
2
26,3
45,9
19,7
20,5
37,7
28,0
37,8
39,8
27,9
26,7
28,3
35,7
33,5
24,6
44,1
43,3
22,5
38,1
39,8
27,1
42,2
40,2
33,4
CPT9
2
44,6
59,5
41,5
40,2
55,3
46,1
56,7
52,2
45,7
46,0
44,2
45,4
57,2
41,2
60,8
51,5
50,9
53,9
50,4
48,5
58,7
49,1
50,2
CPT10
1
51,6
68,0
49,5
61,4
67,0
55,6
62,3
63,1
53,4
55,9
55,3
56,4
64,1
56,4
63,4
51,7
41,4
61,5
54,2
51,0
60,9
58,1
57,5
CPT11
4
60,3
70,0
54,9
70,2
71,3
66,2
71,3
65,7
62,8
64,7
58,8
65,2
71,2
56,3
73,7
63,5
61,9
67,8
69,8
60,3
65,5
71,2
65,6
CPT12
2
47,7
64,0
41,9
54,4
63,2
53,8
56,7
52,6
46,8
48,4
54,7
57,1
62,3
48,0
67,7
54,7
47,1
58,3
52,0
48,1
53,8
61,6
54,5
CPT13
2
33,5
51,7
22,9
34,2
42,1
37,7
44,0
36,1
33,0
34,4
34,3
38,6
46,2
32,1
49,6
40,5
29,7
41,7
42,1
38,8
35,1
37,7
38,0
CPT14
3
10,9
23,6
10,2
12,3
31,0
13,5
23,8
20,9
7,7
18,6
15,7
29,1
22,4
11,2
28,2
30,9
14,2
24,5
19,2
20,9
33,4
18,6
20,4
CPT15
2
34,8
48,7
31,4
46,2
49,1
46,0
48,3
45,1
41,7
49,1
45,3
48,6
52,9
36,9
56,4
40,8
36,7
44,7
50,1
36,1
49,3
49,4
45,3
CPT16
2
35,9
50,3
28,7
42,9
48,7
40,4
47,5
40,6
43,0
42,1
45,7
43,7
47,4
38,8
54,2
44,2
36,7
41,0
42,5
34,0
44,3
51,3
43,1
CPT17
2
11,9
22,4
9,1
15,0
28,4
14,3
19,1
21,4
11,9
19,8
13,7
30,4
17,1
10,3
38,5
31,4
9,2
22,1
21,8
17,2
41,2
21,1
20,8
51
52

Analyse des résultats des évaluations nationales

Transcription

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