Le guide pour l`enseignant - Canadian Mental Health Association

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RESSOURCE POUR L’ENSEIGNANT
Guide d’élaboration d’un programme de sensibilisation
à l’intention des jeunes
RESSOURCE POUR L’ENSEIGNANT
Guide d’élaboration d’un programme de sensibilisation
à l’intention des jeunes
i
Parlons de la maladie mentale : Guide d’élaboration d’un programme de sensibilisation
à l’intention des jeunes : Guide pour la communauté
ISBN 0-88868-404-5
Imprimé au Canada
Copyright © 2001 Centre de toxicomanie et de santé mentale
À l’exception des sections intitulées Outils, qui peuvent être photocopiées à l’usage des comités,
cet ouvrage ne peut être reproduit ou transmis, en partie ou en totalité et sous quelque forme
que ce soit, par voie électronique ou mécanique, y compris par photocopie ou enregistrement,
ou par voie de stockage d’information ou de système de récupération, sans l’autorisation écrite
de l’éditeur - sauf pour une brève citation (d’un maximum de 200 mots) dans une revue
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Tél. : 1 800 661-1111 ou 416 595-6059 à Toronto
Courriel : [email protected]
Site Web : www.camh.net
Illustration de la couverture : Karine McDonald
Remarque : Les termes de genre masculin utilisés pour désigner des personnes englobent à la
fois les femmes et les hommes. L'usage exclusif du masculin ne vise qu'à alléger le texte.
Available in English:
Talking about mental illness: A guide for developing an awareness program for youth
– Teacher’s Resource
ii
PRÉFACE
Le présent guide contient tous les renseignements, le soutien et les outils dont les enseignantes
et enseignants auront besoin pour mettre en œuvre dans leur classe Parlons de la maladie
mentale, un programme de sensibilisation éprouvé qui fait connaître la maladie mentale aux
élèves et change leur attitude à son sujet.
Le programme épaule les enseignants de quatre façons différentes : 1) il précise les correspondances avec les nouveaux programmes-cadres des écoles secondaires de l’Ontario ; 2) il leur
donne des renseignements pratiques, prêts à utiliser, sur la santé mentale ; 3) il leur offre ainsi
qu’aux élèves l’occasion de rencontrer des personnes qui ont vécu la maladie mentale et de discuter avec elles ; 4) il énumère des ressources communautaires et des organismes à qui s’adresser
pour obtenir plus de renseignements et de l’aide professionnelle.
iii
CONTENU
Le présent guide comprend :
· des idées et suggestions pratiques pour le personnel enseignant éduquant les élèves du
secondaire sur la santé mentale ;
· les programmes-cadres de différents cours, montrant où le programme s’insère ;
· des transparents et des activités sur des questions telles que l’incidence des préjugés sur la vie
des personnes ayant une maladie mentale, ainsi que les diverses maladies mentales, leurs
causes et les traitements ;
· des outils d’évaluation pour aider le personnel enseignant à mesurer l’incidence du programme
sur les connaissances et l’attitude des élèves ;
· des suggestions de ressources et de mécanismes de soutien à l’intention du personnel
enseignant.
iv
REMERCIEMENTS
La rédaction du présent guide a été rendue possible grâce au soutien, à la créativité
et au dur labeur de plusieurs personnes. Il a été produit conjointement par trois partenaires : le Centre de toxicomanie et de santé mentale, l’Association canadienne pour
la santé mentale (division de l’Ontario) et la Mood Disorders Association of Ontario.
Barbara Steep, chef de programme
Catherine Willinsky
Rozsa Gyulay
Cindy Smythe
Rhonda Mauricette
Andrea Stevens-Lavigne
Hélène Philbin-Wilkinson
Janice Cole
Trevor Wereley
Nadia Zurba
Lena Coppola
Marty McLeod
Rena Scheffer
v
Remerciements
Association canadienne pour la santé mentale, division de l’Ontario
Allen Flaming
Mood Disorders Association of Ontario
Eric Jonasson
Joan Bassett
Traduction : Fitzgerald & Dionne
Plusieurs personnes ont donné généreusement de leur temps et de leur savoir-faire en révisant
les ébauches du présent document. Nous les remercions d’avoir contribué à la production de la
Ressource pour l’enseignant grâce à leurs commentaires et leurs observations.
Enseignants
Mary Lou Cortese, London
Henry Winter, Kitchener
Kimberly Blacker, North Bay
Debra Walsh, Kingston
Mary Cunningham, Toronto
Carole Whelan, Toronto
Cathy McConachie, Toronto
Réviseurs scientifiques
Christina Bartha, directrice administrative, toxicomanie, pédopsychiatrie, Programme des
troubles de l’humeur et de l’angoisse, Centre de toxicomanie et de santé mentale
April Collins, chef, Programme de la schizophrénie et des soins continus, Centre de toxicomanie
et de santé mentale
Lauren Dixon, thérapeute, Clinique des troubles jumelés de l’alimentation et de toxicomanie,
Dr
Paul Garfinkel, président-directeur général, Centre de toxicomanie et de santé mentale
Dr
David Goldbloom, médecin-chef, Centre de toxicomanie et de santé mentale
Dr
Marshall Korenblum, psychiatre-chef, Hincks-Dellcrest Centre for Children
Karen Letofsky, directrice générale, Distress Centre 1 et Survivor Support Programme
Dr Ian Manion, directeur adjoint, Institut de recherche de l’Hôpital pour enfants de l’Est
de l’Ontario
Dre
Gail McVey, directrice, Ontario Community Outreach Program for Eating Disorders
Carolyn Michaud, thérapeute, programme de thérapie intensive, The Phoenix Centre for
Children and Families
Christine Starr, superviseure des opérations, Jeunesse J’écoute
Marion Wright, directrice générale, Association canadienne pour la santé mentale, bureaux de
Halton et de Grey Bruce
vi
TABLE DES MATIÈRES
Préface
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
Contenu
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
INTRODUCTION
CONTEXTE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
VUE D’ENSEMBLE DU GUIDE
À qui est destiné ce guide ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Que contient ce guide ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
PREMIÈRE PARTIE : RENSEIGNEMENTS SUR LE PROGRAMME
RAISON D’ÊTRE DU PROGRAMME
Qu’est-ce qu’un préjugé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5
Pourquoi entretient-on des préjugés sur la maladie mentale ?
...............6
Comment les préjugés affectent-ils la vie des gens ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
Pourquoi mettre sur pied un programme de sensibilisation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
vii
Contenu
Comment le programme contribue-t-il à éliminer les préjugés ? . . . . . . . . . . . . . . 9
Qu’est-ce que ce programme offre aux jeunes ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
VUE D’ENSEMBLE DU PROGRAMME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Quel est l’objet du programme ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Quels sont les buts et objectifs du programme ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Comment le programme est-il intégré dans les programmes-cadres
du ministère de l’Éducation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Étude de la situation de votre école . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
BIBLIOGRAPHIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
LECTURES SUGGÉRÉES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
DEUXIÈME PARTIE : CONTENU DU PROGRAMME
APERÇU DU PROGRAMME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
VOLETS DU PROGRAMME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
Volet 1 — Qu’est-ce qu’un préjugé ? Comment les préjugés
affectent-ils la vie des gens ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Activités éducatives : descriptions, marche à suivre et outils pour le volet 1 . . . . . 22
Activité 1 : Exercice d’association . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Activité 2 : Qu’est-ce qu’un préjugé ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23
Activité 3 : Études de cas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Activité 4 : Arts et littérature . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Activité 5 : Personnes célèbres atteintes d’une maladie mentale . . . . . . . . . . . . . . 32
Volet 2 — Qu’est-ce que la maladie mentale ?
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
Activité 1 : Mythe ou réalité ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Activité 2 : Statistiques sur la santé mentale en Ontario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
Activité 3 : Comprendre la maladie mentale : définitions, causes possibles
et traitement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
Activité 4 : Hallucinations auditives . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Volet 3 — L’exposé
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Préparatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Préparez vos élèves . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Liste de préparatifs à l’intention du personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
viii
Parlons de la maladie mentale : Guide d’élaboration d’un programme de sensibilisation à l’intention des jeunes
Volet 4 — Activités de suivi et ressources
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Activité 1 : Analyse de la couverture médiatique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Activité 2 : Choses à faire et à ne pas faire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Activité 3 : Stratégies de soutien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Activité 4 : Le travail et le bénévolat en santé mentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Activité 5 : Où obtenir de l’aide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Activité 6 : Affiches de sensibilisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Activité 7 : Bulletin ou magazine de la classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
TROISIÈME PARTIE : ÉVALUATION DU PROGRAMME
Raison d’être de l’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Sommaire et résultats des évaluations antérieures . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Quelle devrait être l’ampleur de l’évaluation ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Faire de l’évaluation une réussite . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
Outils d’évaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Formulaire d’évaluation destiné aux élèves — prétest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Formulaire d’évaluation destiné aux élèves — post-test . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Formulaire d’évaluation destiné au personnel enseignant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
QUATRIÈME PARTIE : ANNEXES
Annexe A : Programmes-cadres du ministère de l’Éducation
de l’Ontario — santé mentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
1) Vie active et santé (11e année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
2) Action santé (11e année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
3) Introduction à la psychologie, à la sociologie et à l’anthropologie (11e année) . . . 89
4) Leadership et entraide (11e année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
5) Philosophie : les grandes questions (11e année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
6) Individus, familles et sociétés (12e année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
7) Vie active et santé (12e année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
8) Changements et défis sociaux (12e année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95
9) Développement humain (12e année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
10) Français des médias (11e année) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Annexe B : Sites Web sur la santé mentale
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Ressources en santé mentale pour les enseignants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Santé mentale générale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Enfants et jeunes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
ix
Contenu
Troubles anxieux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Troubles de l’alimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Troubles de l’humeur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Schizophrénie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Suicide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Annexe C : Ressources destinées aux jeunes (nouveaux formats :
cédéroms, webzines, discussions en ligne) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Annexe D : Services et lignes d’écoute téléphonique sans frais
Annexe E : Organismes de santé mentale de l’Ontario
. . . . . . . . 109
. . . . . . . . . . . . . . . 111
Annexe F : Documents audiovisuels suggérés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Documentaires . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
Longs métrages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
Annexe G : Autres programmes et ressources . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Usage d’alcool et d’autres drogues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Prévention du suicide . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
Troubles de l’alimentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
Annexe H : Transparents et documents à distribuer
x
. . . . . . . . . . . . . . . . . .125
INTRODUCTION
CONTEXTE
Les préjugés demeurent un grave problème pour les personnes vivant avec une maladie mentale.
Ils les dévalorisent, nuisent à leurs relations et à leur bien-être et à leurs chances de se rétablir.
Cependant, les programmes d’éducation et de sensibilisation peuvent contribuer à les éliminer.
Le présent guide contient des idées et des outils qui aideront le personnel enseignant à sensibiliser
les élèves à la maladie mentale et aux préjugés qui l’entourent.
Le guide s’appuie sur les résultats du programme de sensibilisation Au-delà du nid de
coucou, destiné aux jeunes de 15 ans et plus. Ce programme a été mis sur pied en 1988 par des
infirmières gestionnaires de cas de l’ancien Institut psychiatrique Clarke (l’un des partenaires
fondateurs du Centre de toxicomanie et de santé mentale), en réponse au besoin exprimé dans
la collectivité d’être mieux informée sur la maladie mentale. La version initiale du programme
se composait d’un exposé de deux heures qui donnait aux élèves du secondaire des données sur
la maladie mentale et l’occasion de rencontrer des personnes ayant été atteintes d’une
maladie mentale.
Ces personnes, des membres de leur famille et des professionnels de la santé dirigent les
séances. Les conférenciers parlent de leur expérience : comment ils ont vécu l’apparition des
premiers symptômes, à qui ils ont demandé de l’aide et quelle est leur situation actuelle. Les
élèves profitent d’une expérience d’apprentissage unique, et peuvent notamment rencontrer des
1
Introduction
personnes atteintes d’une maladie mentale et leur parler. À la suite de ce programme, des élèves
affirment souvent que les personnes qui ont une maladie mentale sont « comme tout le monde ».
La réussite du programme Au-delà du nid de coucou et la volonté d’en faire profiter des collectivités de toute la province ont abouti à l’élaboration d’un second projet en 1998. Ce projet
rassemblait trois partenaires : le Centre de toxicomanie et de santé mentale, l’Association canadienne pour la santé mentale (division de l’Ontario) et la Mood Disorders Association of Ontario.
Ces partenaires ont en commun l’objectif de mieux connaître et comprendre la maladie mentale
et d’éliminer les préjugés dont elle fait l’objet.
Ce projet a été mis en œuvre dans trois localités : Hamilton, North Bay et Kingston. Il visait
à élaborer et à présenter des exposés de sensibilisation dans chaque localité et à créer des
ressources qui aideraient d’autres collectivités de la province à offrir leurs propres programmes
de sensibilisation. Le programme Au-delà du nid de coucou a servi de modèle ; les localités l’ont
adapté à leurs besoins et à leurs ressources.
Dans le cadre de groupes de discussion et d’évaluations, les élèves et le personnel enseignant
qui ont participé au projet ont recommandé certaines améliorations au programme. Ils ont suggéré :
(1) d’ajouter une composante pour la classe, comprenant des activités de préparation et de suivi,
afin que les élèves tirent mieux profit de l’exposé ;
(2) de faire porter tout l’exposé sur le vécu des personnes.
Le présent guide reflète ces changements.
Conformément aux recommandations des participants, le programme décrit dans ce guide
prépare les élèves à l’exposé, qui porte exclusivement sur le vécu des personnes touchées par une
maladie mentale, et prévoit un suivi. Les préparatifs permettent aux élèves de profiter au maximum de l’exposé, et le suivi aborde les questions et préoccupations soulevées. Les quatre volets
souples qui composent le programme sont décrits en profondeur dans la deuxième partie.
VUE D’ENSEMBLE DU GUIDE
À qui est destiné le guide ?
Le présent guide est destiné au personnel enseignant des écoles secondaires de l’Ontario, et particulièrement aux enseignants qui donnent des cours comprenant des notions de santé mentale.
Cependant, ce guide convient à tous les enseignants intéressés à aborder ce sujet dans le cadre
d’autres cours.
Que contient le guide ?
La première partie parle des préjugés qui entourent la maladie mentale et décrit la raison d’être
du programme de sensibilisation. Elle donne également un bref aperçu des buts et objectifs
du programme.
2
La deuxième partie présente les quatre volets du programme :
· introduction à la notion de préjugé ;
· survol des principales maladies mentales, de leurs causes et des traitements ;
· exposé ;
· activités de suivi.
Ces volets soulignent comment se préparer à l’exposé, y assister et en faire le suivi, afin
d’optimiser l’apprentissage des élèves. Cette partie explique la raison d’être de chaque volet,
ainsi qu’une description, la marche à suivre et les outils nécessaires pour effectuer les activités
éducatives suggérées.
La troisième partie porte sur l’évaluation du programme ; elle offre des suggestions et propose
des instruments utiles pour évaluer le programme dans votre école.
Dans la quatrième partie, les annexes, vous trouverez une foule de ressources utiles, notamment
les originaux des transparents et documents à distribuer, des extraits des programmes-cadres de
l’Ontario correspondant aux cours pertinents du palier secondaire, ainsi que des sources de
renseignements supplémentaires sur la maladie mentale et les préjugés, notamment des articles,
des sites Web, des organismes et des ressources audiovisuelles.
Le guide d’accompagnement Guide pour la communauté décrit le processus de création de
coalitions locales et les étapes à suivre pour planifier et organiser des programmes de sensibilisation.
3
Première partie :
Renseignements
sur
le programme
PREMIÈRE PARTIE :
RENSEIGNEMENTS
SUR LE PROGRAMME
RAISON D’ÊTRE DU PROGRAMME
Qu’est-ce qu’un préjugé ?
Un préjugé est une idée préconçue que l’on a d’une personne en raison
d’un attribut, d’un trait ou d’un trouble particulier qui la rend différente
d’une personne « normale ». Les personnes atteintes d’une maladie
mentale, comme la schizophrénie, le trouble bipolaire et la dépression,
ont un double fardeau à porter : non seulement elles sont aux prises
avec un trouble débilitant, mais elles doivent également subir l’attitude
négative qu’ont les gens à l’égard de ce trouble.
Dans un article sur les préjugés, Kay Redfield Jamison a déclaré
qu’il est difficile d’exagérer les préjugés dont font l’objet les personnes
atteintes d’une maladie mentale ; ils sont répandus dans la société, les
médias et au sein de la profession médicale (Jamison, 1998, p. 1053).
5
Première partie
Renseignements sur le programme
Les stéréotypes sur les personnes atteintes d’une maladie mentale
sont tout aussi faux et dévalorisants que ceux dont font l’objet les
femmes, les minorités raciales, les personnes qui ont un handicap
physique ou un trouble du développement et les personnes de divers
autres groupes. Il y a encore beaucoup à faire, mais la lutte contre les
préjugés et la discrimination a entraîné la remise en question des stéréotypes négatifs et une évolution positive de la façon dont les gens
perçoivent ces groupes, y compris les personnes atteintes d’une
maladie mentale.
Pourquoi entretient-on des préjugés sur la maladie
mentale ?
C’est par l’entremise des médias que la plupart des gens se renseignent
sur la maladie mentale. Tous les jours, des reportages à la radio, à la
télévision et dans les journaux donnent à penser que les personnes
atteintes d’une maladie mentale sont violentes, criminelles, dangereuses,
ridicules, incapables et fondamentalement différentes. Ces opinions
fausses perpétuent des stéréotypes défavorables qui peuvent causer le
rejet, la marginalisation et l’abandon des personnes atteintes d’une
maladie mentale.
Voici certaines idées fausses qui circulent sur les personnes atteintes
d’une maladie mentale :
· Elles risquent toutes d’être violentes et dangereuses.
· Elles sont responsables de leur état.
· Elles n’ont rien de positif à apporter.
L’une des idées fausses les plus courantes consiste à croire que les
personnes atteintes d’une maladie mentale sont violentes. C’est surtout à
cause des reportages sensationnalistes des médias, mais aussi des émissions de télévision et des films qui présentent des « assassins à la hache »
et autres personnages fictifs « fous » que cette idée s’est répandue. Ce
stéréotype de violence suscite de la peur au sein du public, qui cherche
« Ce programme m’a fait prendre
à éviter les personnes atteintes d’une maladie mentale. Selon l’Association
conscience du fait que les per-
canadienne pour la santé mentale (division de l’Ontario), les personnes
sonnes atteintes d’une maladie
atteintes d’une maladie mentale ne sont pas plus dangereuses que les
mentale sont comme les autres,
autres (2000). En fait, les personnes qui ont une maladie comme la
et qu’il n’y a pas de raison d’avoir
schizophrénie sont beaucoup plus susceptibles de se faire du mal que
peur. »
d’en faire à autrui. De 40 à 50 pour 100 des personnes atteintes de
(Élève participant)
schizophrénie tentent de se suicider, et 10 pour 100 y parviennent.
6
Une personne atteinte d’une maladie mentale est traitée très
différemment d’une personne hospitalisée pour un problème physique,
comme une maladie cardiaque ou une fracture à la jambe. Bien des
gens ne comprennent pas que la schizophrénie est une maladie. Elles
pensent qu’il suffit d’avoir un peu de discipline pour changer son mode
de pensée. Au site Web <www.openthedoors.com>, qui cherche à
sensibiliser la population aux préjugés associés à la schizophrénie, on
rétorque que la discipline n’est d’aucun secours pour chasser un virus ou
des cellules cancéreuses, ou réparer une jambe cassée.
Il existe une opinion persistante selon laquelle si une personne a
une maladie mentale, c’est de sa faute. À tort, on qualifie cette maladie
de faiblesse ou de problème de personnalité, quelque chose que les gens
se causent à eux-mêmes ou à leurs enfants, pour attirer l’attention.
Pourtant, on relève des cas de maladies mentales dans le monde entier,
au sein de toutes les races, dans toutes les cultures et classes sociales.
Selon un autre mythe répandu, les personnes atteintes d’une maladie
mentale ne peuvent être autonomes, et encore moins être utiles à leur
collectivité. Pourtant, tout au long de l’histoire, des personnes atteintes de
« Les jeunes doivent comprendre
que la maladie mentale ne frappe
pas nécessairement certaines
catégories de gens précises. Elle
s’attaque à tout le monde ; les
jeunes ou un membre de leur
famille ou un de leurs amis auront
peut-être à y faire face. »
(Participant)
troubles mentaux graves ont contribué de façon précieuse à la société. Il
suffit de jeter un coup d’œil à la liste des « Personnes célèbres atteintes
d’une maladie mentale » à la page 33 pour avoir une idée des chefs de
file et personnes éclairées qui ont enrichi le savoir humain dans tous les
domaines : politique, culture, enseignement universitaire, commerce,
athlétisme, arts et sciences.
Comment les préjugés affectent-ils la vie des gens ?
Il existe une foule de stéréotypes négatifs sur la maladie mentale, outre
ceux dont nous venons de parler. Ces idées fausses se répercutent sur
l’attitude des gens à l’égard des personnes atteintes d’une maladie mentale ;
elles donnent lieu à des comportements et pratiques discriminatoires.
Ainsi, on s’attend à ce que ces personnes ne parviennent pas à trouver
d’emploi, à vivre de façon autonome ou à entretenir des rapports de
longue durée. Le fait est que les employeurs hésitent à embaucher des
personnes qui ont un trouble psychiatrique, que les propriétaires sont
moins susceptibles de leur louer un logement et que, dans la plupart des
quartiers, les logements avec services de soutien sont mal accueillis.
Cette réaction négative à la maladie mentale entraîne de la discrimination, à laquelle il peut être aussi difficile de faire face qu’aux symptômes
« De toute évidence, il y a beaucoup de stéréotypes sur la maladie
mentale. On se fait une idée
d’après ce qu’on voit au cinéma,
dans les médias et dans notre vie
de tous les jours. Bon nombre de
ces stéréotypes sont faux et ne
favorisent pas la sympathie à
l’égard des personnes atteintes
d’une maladie mentale. Il est
important de prendre conscience
de ces stéréotypes et de chercher
à les changer. »
(Participant)
7
Première partie
de la maladie elle-même. Les préjugés peuvent empêcher les personnes
atteintes de se trouver un logement, un emploi et des amis, de bâtir une
relation à long terme et de s’intégrer à la collectivité. Or, ces facteurs
sont essentiels à une bonne santé mentale.
Pourquoi mettre sur pied un programme de
sensibilisation ?
La maladie mentale fait peur à bien des gens ; pourtant, une personne
sur quatre devra consulter un spécialiste pour un problème de santé
mentale à un moment de sa vie.
En donnant des renseignements précis, il est possible de chasser les
« J’ai une meilleure perception des
craintes, mythes et idées fausses des gens au sujet de la maladie mentale.
gens qui ont une maladie mentale.
Des études ont démontré qu’il est plus efficace de combiner l’informa-
Je me sens beaucoup plus à l’aise
tion et l’interaction pour changer les attitudes que de recourir à une
avec eux maintenant. »
seule de ces stratégies. En rencontrant une personne atteinte d’une
maladie mentale qui contribue à la vie de la collectivité, on peut
atténuer ses préjugés.
Les élèves qui ont des rencontres positives avec des personnes
atteintes d’une maladie mentale peuvent abandonner leurs perceptions
négatives. Le programme Parlons de la maladie mentale prévoit ce genre
de rencontres dans un cadre d’apprentissage. En fournissant des renseignements exacts et en favorisant un dialogue entre les élèves et des
personnes atteintes d’une maladie mentale, le programme aide à chasser
les idées fausses et donne une idée de ce que l’on vit quand on a une
maladie mentale.
Les écoles secondaires représentent un environnement idéal qui
offre de nombreuses occasions d’aborder les questions touchant la santé
et les maladies mentales. Les élèves du secondaire, et particulièrement
du cycle supérieur, ne demandent qu’à apprendre. Les programmescadres de l’Ontario concernant un certain nombre de cours du cycle
supérieur, comme Changements et défis sociaux (12e année) et Vie active
et santé (11e et 12e années), prévoient explicitement une formation en
santé mentale. Ces cours, et certains autres, se prêtent à l’étude des
questions liées à la santé mentale qui sont énumérées et décrites à
l’annexe A. Le programme Parlons de la maladie mentale permet au
personnel enseignant d’atteindre les objectifs d’apprentissage et de suivre
les programmes-cadres d’une façon intéressante pour les élèves.
8
Comment le programme contribue-t-il à éliminer les
préjugés ?
« En écoutant les conférenciers,
j’ai appris que la maladie mentale
Pour comprendre toute l’ampleur des préjugés associés à la maladie
peut affecter n’importe qui, même
mentale et leurs effets, et pour déterminer comment les éliminer, il faut
les gens qui réussissent bien dans
s’adresser à des personnes qui en ont fait l’objet. Dans le cadre du
la vie. »
programme, des personnes atteintes d’une maladie mentale partagent ce
qu’elles ont vécu avec les élèves. Le programme montre que ces personnes ne sont ni violentes ni incapables ; comme l’a dit un élève, elles
« Les élèves apprennent à mieux
sont « comme tout le monde ». Les élèves apprennent que grâce aux
connaître les personnes atteintes
progrès réalisés sur le plan des traitements et du soutien communautaire,
d’une maladie mentale et se
les personnes atteintes d’une maladie mentale, à l’instar de celles qui
rendent compte qu’elles ne vivent
ont d’autres problèmes de santé chroniques comme le diabète, peuvent
pas une vie très différente. Rien ne
vivre une vie enrichissante et contribuer à la société.
permet de distinguer ces personnes
Les connaissances et attitudes des élèves au sujet de la maladie
des autres. » (Enseignant participant)
mentale et des personnes atteintes ont été mesurées avant et après leur
participation au programme. Les résultats de ces évaluations ont démontré que le programme sensibilise les jeunes à la maladie mentale, accroît
« On constate des résultats très
leurs connaissances à son sujet et favorise une attitude plus positive à
clairs. Les élèves se montrent très
l’égard des personnes atteintes d’une maladie mentale. Pour des préci-
sympathiques et compréhensifs à
sions sur l’évaluation du programme, voir la deuxième partie du guide.
l’égard des conférenciers et de ce
qu’ils ont vécu, ce qui représente
Qu’est-ce que ce programme offre aux jeunes ?
un progrès remarquable. Ils se
Il a été démontré que ce programme comporte plusieurs avantages
rendent compte également du
importants pour les jeunes ; il influe de façon positive sur leur attitude
combat que doivent livrer les
et leurs connaissances au sujet de la maladie mentale.
personnes atteintes d’une maladie
Les élèves du secondaire ont l’âge auquel ils acquièrent des opinions
mentale, et du courage dont elles
et des valeurs qu’ils conserveront pendant toute leur vie. Le programme
doivent faire preuve. »
les aide à développer leur pensée critique en les invitant à examiner les
(Enseignant participant)
messages diffusés par les médias et leurs propres idées préconçues sur la
maladie mentale. Il permet d’avoir une plus grande compréhension,
sympathie, compassion et tolérance, des qualités essentielles pour une
personnalité équilibrée et une société compatissante.
Il est bon pour les adolescents de mieux connaître la maladie mentale
parce que les premiers symptômes de maladies graves et chroniques
(comme la schizophrénie, le trouble bipolaire, le trouble de panique et
le trouble obsessionnel-compulsif) se manifestent généralement entre
16 et 24 ans. Les jeunes atteints de schizophrénie et de troubles de
l’humeur présentent un risque très élevé de tentatives de suicide.
« Les leçons magistrales, c’est bien
beau, mais lorsque les conférenciers
font part de leur situation
personnelle et de leur vécu, ils se
rapprochent beaucoup des élèves,
qui peuvent établir un lien plus
étroit entre leur apprentissage et la
vie réelle. »
9
Première partie
« Ce que j’ai aimé le plus c’est que
Le suicide est la deuxième cause de décès chez les jeunes au Canada,
je pouvais poser des questions sur
après les accidents (Santé Canada, 1994).
n’importe quoi. » (Élève participant)
Une étude menée récemment (Oliver et coll., 1995) mettait en
lumière les inquiétudes des jeunes du Canada concernant la maladie
mentale et les obstacles qui influent sur leurs attitudes, leur capacité
« Ce que j’ai aimé le plus dans ce
d’adaptation et leur inclination à demander de l’aide. Ces constatations
programme, c’est que nous avons
confirment les résultats d’études antérieures, telles que l’Enquête sur la
rencontré des gens qui vivent avec
santé mentale des jeunes Canadiens (1993), selon lesquelles la dépression,
la maladie mentale. Il ne s’agissait
le stress, le suicide et les troubles de l’alimentation préoccupent les
pas seulement de théorie. »
adolescents, et que la peur, l’embarras, la pression des camarades et les
préjugés sont des obstacles qui les empêchent de demander de l’aide.
Le programme permet de discuter ouvertement de la maladie
mentale. Cependant, cette discussion ne peut se substituer à l’aide de
« Je fais ça pour les informer, car
spécialistes. Le programme procure des renseignements, notamment
peut-être un ou deux d’entre eux
des ressources locales en santé mentale, pour que les jeunes puissent
seront atteints d’une maladie men-
obtenir plus facilement de l’aide et du soutien pour eux-mêmes ou
tale et ne sauront pas quoi faire.
d’autres. Le personnel enseignant, les organisateurs et les conférenciers
Peut-être pourront-ils s’inspirer de
devraient souligner que les personnes qui ont un problème devraient
mon expérience. »
demander de l’aide.
(Conférencier)
Les programmes éducatifs permettent d’inciter les jeunes à demander
de l’aide et à vouloir en savoir plus sur la santé mentale. Les auteurs
« Nous savons que de nombreux
d’une étude signalent que des exposés éducatifs sur le suicide et la
élèves éprouvent du stress parce
dépression encouragent les élèves à demander de l’aide (Battaglia et
qu’eux-mêmes ou leurs parents
coll., 1990). On a également relevé un changement positif d’attitude
ont des problèmes émotifs. Ce
chez des élèves du secondaire à la suite d’exposés éducatifs faits par le
programme fait comprendre aux
personnel médical, et d’exposés de personnes atteintes d’une maladie
élèves qu’il est normal de recon-
mentale, accompagnés de contacts personnels (Godschalx, 1984 ;
naître que bien des gens ont de
Mound et Butterill, 1992).
telles difficultés, et d’en parler. »
VUE D’ENSEMBLE DU PROGRAMME
Quel est l’objet du programme ?
Le Centre de toxicomanie et de santé mentale, la division de l’Ontario
de l’Association canadienne pour la santé mentale et la Mood Disorders
Association of Ontario ont élaboré conjointement un programme communautaire de sensibilisation destiné aux jeunes de 16 ans et plus. Il
s’inspire du programme de sensibilisation Au-delà du nid de coucou pour
10
les élèves du secondaire, offert depuis 14 ans à l’ancien Institut
psychiatrique Clarke, qui fait maintenant partie du Centre de toxicomanie
et de santé mentale.
Dans le cadre de ce programme, des partenaires locaux élaborent et
organisent un exposé de sensibilisation dans les écoles secondaires. Parmi
ces partenaires, on retrouve des jeunes, des personnes ayant une maladie
mentale et des membres de leur famille, des cliniciens, du personnel
enseignant et des représentants d’organismes de santé mentale et autres.
Quels sont les buts et objectifs du programme ?
· Éliminer ou réduire les préjugés associés à la maladie mentale
· Fournir aux enseignants et éducateurs le soutien et le matériel nécessaire pour mettre en œuvre le programme
· Organiser des exposés de sensibilisation dans les écoles secondaires et
d’autres emplacements dans la collectivité
· Permettre aux élèves du secondaire d’entendre des personnes ayant une
maladie mentale raconter leur expérience
· Donner aux élèves du secondaire des renseignements sur la maladie
mentale et les ressources locales pertinentes
· Donner du soutien, des idées et des ressources pour aider le personnel
enseignant à enseigner les nouveaux contenus liés à la santé mentale
Comment le programme est-il intégré dans les
programmes-cadres du ministère de l’Éducation ?
Dans le programme-cadre des écoles secondaires, il y a de nombreuses
occasions structurées et non structurées d’enseigner aux élèves des
notions relatives à la santé mentale et aux maladies mentales.
Occasions structurées
Les occasions structurées se trouvent dans deux composantes du programme-cadre des écoles secondaires qui portent sur la santé mentale :
éducation physique et santé, et sciences humaines et sociales. Les cours
qui s’y prêtent le mieux sont énumérés à l’annexe A du présent
document. Nous indiquons en caractères gras les passages pertinents
des programmes-cadres pour montrer où le programme peut s’insérer.
Le programme Parlons de la maladie mentale ne s’ajoute pas aux
contenus d’apprentissage, mais il aide plutôt le personnel enseignant à
satisfaire aux exigences connexes dans un certain nombre de cours.
11
Première partie
Les activités contenues dans Ressource pour l’enseignant sont faciles
à exécuter, tant pour les élèves que pour les enseignants.
Autres occasions
Le programme-cadre renferme également des occasions non structurées
d’enseigner des notions. Par exemple, dans un cours de français, le vécu
d’un personnage de roman peut servir de point de départ à l’étude de
l’attitude de la société à l’égard de la santé mentale. Dans un cours d’art,
les élèves peuvent examiner les œuvres d’artistes qui étaient atteints d’une
maladie mentale et discuter des liens possibles entre leur maladie et le
processus de création. Ces cours, entre autres, se prêtent très bien à
une discussion sur l’évolution des croyances, attitudes et connaissances
concernant la maladie mentale au fil de l’histoire.
Étude de la situation de votre école
Répondez aux questions suivantes avec un membre du comité organisateur
du programme pour en savoir plus sur le contexte dans lequel s’insèrent
les questions touchant la maladie mentale dans votre école et votre
collectivité. Plusieurs représentants des élèves devraient également être
invités à cette discussion. C’est un bon moyen de susciter l’intérêt et la
participation des élèves au programme.
· Quels sont les principaux groupes culturels et ethniques représentés
à l’école ? (Ces groupes ont peut-être des perceptions et attitudes
différentes à l’égard de la maladie mentale.)
· S’est-il produit récemment des événements ou des incidents traumatisants
à l’école ou dans la collectivité (p. ex., tentative de suicide) qui ont
touché les élèves et le personnel enseignant, et qui pourraient influer
sur leur perception des questions touchant la maladie mentale ?
· L’usage d’alcool et de drogues cause-t-il de graves problèmes à l’école
ou dans la collectivité (p. ex., surdoses, hospitalisation) ?
· Quel soutien le service d’orientation de votre école offre-t-il aux élèves ?
· Discutez-vous de la santé mentale ou des maladies mentales en classe,
dans le cadre des cours ou de façon non structurées ?
· Votre école a-t-elle été l’hôte d’un événement éducatif sur la santé
mentale ou la maladie mentale, ou a-t-elle participé à un tel
événement ? Dans l’affirmative, il y a combien de temps ? Veuillez
décrire cette expérience.
12
BIBLIOGRAPHIE
Battaglia, J., M.B. Cloverdale et C.P. Bushong, 1990. « Evaluation of a
mental illness awareness week program in public schools », American
Journal of Psychiatry, vol. 147, n° 3, p. 324-329.
Association canadienne pour la santé mentale (Division de l’Ontario).
2000. Violence and Mental Illness: A survey of recent literature.
http://www.ontario.cmha.ca/mhic/ViolenceEvid.pdf
Association des psychiatres du Canada. 1993. Canadian Youth Mental
Health and Illness Survey: Facts and Figures, Ottawa, Association des
psychiatres du Canada.
Godschalx, S.M. 1984. « Effect of mental health education program on
police officers », Research in Nursing and Health, vol. 7, n° 2, p. 111-117.
Santé Canada. 1994. Suicide in Canada: Update of the Report on the
Task Force on Suicide in Canada = Le suicide au Canada : mise à jour
du Groupe d’étude sur le suicide au Canada, Ottawa, Santé Canada.
Jamison, K.R. 1998. « Stigma of manic depression: a psychologist’s
experience », The Lancet, vol. 352, n° 1053.
Mound, B., et D. Butterill. 1992. « Beyond the Cuckoo’s Nest: A
secondary school education program », Psychosocial Rehabilitation
Journal, vol. 16, n° 3, p. 146-150.
Oliver, L.E., A. Watters, D.W. Collins, I. Manion et S. Davidson. 1995.
Focusing on youth’s attitudes toward mental health and illness, Hôpital
pour enfants de l’est de l’Ontario. Manuscrit inédit.
LECTURES SUGGÉRÉES (VOIR RESSOURCES EN
FRANÇAIS, EN ANNEXE)
Fink, P., et A. Tasman (éd.). 1992. Stigma and Mental Illness,
Washington DC, American Psychiatric Press.
Cet ouvrage contient une série de documents présentés lors de
l’assemblée annuelle de 1989 de l’American Psychiatric Association, qui
avait pour thème la lutte contre les préjugés. Ces documents portent sur
les facteurs sociaux, historiques et institutionnels associés aux préjugés.
13
Première partie
Ils contiennent également des textes rédigés par des personnes atteintes
d’une maladie mentale.
Peterson, D. (éd.). 1982. A Mad People’s History of Mental Illness,
Pittsburgh, University of Pittsburgh Press.
Ce livre relate l’histoire du traitement des personnes atteintes d’une
maladie mentale de 1436 à 1976 par des extraits de textes rédigés par ces
personnes. Il s’agit d’un témoignage historique unique de personnes qui
ont vécu avec la maladie mentale.
Sattler, D.N., V. Shabatay et G. Kramer. 1998. Abnormal Psychology in
Context: Voices and Perspectives, New York, Houghton Mifflin.
Recueil de témoignages et de récits de personnes qui ont éprouvé
divers troubles psychiatriques. Document de référence de cours de psychologie de niveau universitaire, il complète les descriptions traditionnelles de symptômes et de diagnostics en relatant ce que des personnes
ont réellement vécu. L’ouvrage comprend également des observations
de thérapeutes et de membres de la famille des personnes atteintes.
Wahl, O.F. 1995. Media Madness: Public Images of Mental Illness,
New Jersey, Rutgers University Press.
Ce livre décrit l’image que les médias (télévision, livres, journaux,
films, publicité, etc.) donnent des personnes atteintes d’une maladie
mentale. Il traite également de l’incidence des stéréotypes sur la maladie
mentale qui sont véhiculés dans les médias et donne des exemples de
mesures prises en vue d’améliorer la couverture médiatique de la
maladie mentale.
Wahl, O.F. 1999. Telling is Risky Business: Mental Health Consumers
Confront Stigma, New Jersey, Rutgers University Press.
Telling is Risky Business traite avec dynamisme des sujets tels que l’isolement, le rejet, le découragement et la discrimination, et de stratégies
d’adaptation. Il contient une liste de ressources à consulter pour lutter
contre les préjugés.
14
Deuxième partie :
Contenu
du programme
DEUXIÈME PARTIE : CONTENU
DU PROGRAMME
APERÇU DU PROGRAMME
Les enseignants peuvent adapter le format du programme à leur classe et au temps qu’ils
peuvent y consacrer. Ils peuvent se servir du tableau suivant pour sélectionner des activités
d’apprentissage qui traitent des notions de base du programme.
Les volets sont structurés avec souplesse. Chacun prévoit des activités et des ressources
qui peuvent être adaptées à différents cours, en tenant compte de divers facteurs : le cours en
question, le temps disponible, la matière qui a déjà été étudiée depuis le début du cours.
15
Deuxième partie
Contenu du programme
VOLETS DU PROGRAMME
Jour 1
Volet 1 : Qu’est-ce qu’un préjugé ? Comment les préjugés affectent-ils la
vie des gens ?
- discussion sur les préjugés et comment ils affectent la vie des personnes atteintes
d’une maladie mentale
Jour 2
Volet 2 : Qu’est-ce que la maladie mentale ?
- bref aperçu des principales maladies mentales, de leurs causes et des traitements
Jour 3
Volet 3 : L’exposé
(ou 3 et 4)
- organisé par le comité local
- fait en classe ou ailleurs à l’école
- conférenciers variés, y compris des personnes atteintes de divers troubles mentaux
Jour 4
Volet 4 : Activités de suivi et ressources
(ou 5)
- diverses suggestions : tenir une discussion de suivi après l’exposé, encourager les
élèves à agir, trouver des renseignements supplémentaires
Note au personnel enseignant
Le programme Parlons de la maladie mentale vise à fournir des renseignements qui contribueront à éliminer les stéréotypes et préjugés concernant la totalité des principales maladies
mentales. Les enseignants réclament des renseignements de ce genre parce que c’est souvent
pendant les années du secondaire que ces maladies commencent à se manifester.
D’après notre expérience, certains sujets, notamment les troubles de l’alimentation et le
suicide, suscitent souvent des réactions passionnées de la part des élèves ; il y a donc lieu de les
aborder avec prudence.
Avant d’entreprendre les activités du programme, nous vous invitons à lire les recommandations
et conseils suivants que nous avons recueillis en vue de traiter de ces questions en classe. Pour
des recommandations plus précises sur la préparation des élèves à l’exposé, veuillez
consulter le volet 3 : L’exposé.
Troubles de l’alimentation
Les troubles de l’alimentation ne font pas toujours l’objet des mêmes préjugés que les autres
formes de maladie mentale, surtout chez les filles du secondaire, qui les trouvent parfois même
attrayants. Nous avons reçu des commentaires de personnes qui ne sont pas d’accord avec l’idée
de mettre ces troubles au même niveau que les autres maladies mentales dont traite le programme.
16
Voici quelques recommandations émanant d’enseignants qui ont mis en œuvre le programme,
ainsi que d’experts sur les troubles de l’alimentation, qui pourraient vous aider à organiser une
discussion informative et constructive.
· Il est important de préciser que les troubles de l’alimentation représentent un large éventail de
comportements, allant des comportements alimentaires préoccupants aux troubles déclarés.
· Les troubles alimentaires devraient être considérés comme un problème social général, dans le
contexte d’une culture qui établit des normes de beauté irréalistes et malsaines, notamment
dans les médias.
· Les adolescents sont particulièrement vulnérables à ces images et à ces attentes irréalistes, en
raison des pressions de leurs camarades et de l’adolescence elle-même (p. ex., changements
physiques découlant de la puberté, évolution des rôles sociaux).
· L’information au sujet des troubles de l’alimentation devrait donc être axée sur une démarche
complète, qui aborde le contexte scolaire, communautaire et social dans son ensemble.
· Avant l’exposé, il pourrait être utile de demander aux élèves de faire part de leurs opinions et
croyances au sujet des troubles de l’alimentation. Les conférenciers pourraient ainsi adapter
leur exposé pour aborder les questions et mythes que les élèves soulèvent.
· Vous pourriez inviter en classe un diététiste ou nutritionniste qui pourrait fournir des renseignements sur la nutrition et les troubles de l’alimentation avant l’exposé. Cette personne pourrait
souligner que les régimes amaigrissants et la privation de nourriture peuvent aboutir à un trouble
de l’alimentation. Présentez les conséquences possibles de ces troubles pour la santé (p. ex., les
femmes ou jeunes filles atteintes d’anorexie peuvent perdre leurs cheveux et voir leurs poils
proliférer ; ces troubles peuvent perturber les règles et la fécondité et causer une perte de masse
osseuse, une altération de la structure du cerveau et des complications cardiaques) pour
souligner que les problèmes sont graves et qu’il faut éviter d’idéaliser.
· Précisez aux conférenciers que leur exposé doit porter sur les expériences d’ordre émotionnel,
physique et spirituel qu’ils ont vécues en raison de leur maladie, sans pour autant donner de
détails concernant les méthodes de perte de poids, comme la purgation.
· Discutez de l’influence des médias sur les comportements alimentaires, notamment les
régimes amaigrissants et l’image de soi. Renseignez les élèves sur la façon dont les médias
altèrent et censurent l’image corporelle. Peut-être que les élèves abandonneront ainsi leurs
idées reçues concernant la forme corporelle « idéale » et le côté prestigieux que pourraient
revêtir les troubles de l’alimentation.
17
Deuxième partie
Contenu du programme
Suicide
Parlons de la maladie mentale n’est pas à proprement parler un programme de prévention du
suicide, mais il importe d’aborder ce sujet car il est lié à la maladie mentale et fait l’objet de
préjugés. En outre, étant donné que le suicide demeure la deuxième cause de décès en importance
chez les jeunes du Canada, il y a lieu d’inclure des renseignements à son sujet dans le cadre du
programme.
Voici quelques recommandations recueillies auprès d’enseignants qui ont mis en œuvre le
programme et d’experts sur la prévention du suicide chez les adolescents. Ces recommandations
pourraient permettre de tenir un débat informatif et constructif.
· Soulignez que la prévention du suicide demeure fondée en grande partie sur le diagnostic et le
traitement des troubles mentaux. Toutes les personnes qui décident de mettre fin à leurs jours
n’ont pas de maladie mentale ou ne présentent pas de symptômes de maladie au moment de se
suicider, bien qu’une certaine proportion de ces personnes sembleraient avoir été atteintes de
dépression.
· Établissez des rapports étroits avec des ressources professionnelles de santé mentale de votre
localité. Le comité organisateur local pourra fournir au personnel enseignant une liste de professionnels et de services en santé mentale. Il peut également demander à un fournisseur de
services de participer à l’exposé afin de renseigner les élèves sur les services locaux de santé
mentale et de parler aux élèves qui pourraient être perturbés par le contenu de l’exposé. Par
exemple, après avoir entendu un conférencier discuter des symptômes de la maladie mentale
ou des circonstances associées à la déclaration des symptômes, un élève pourrait s’interroger sur
sa propre santé. Un professionnel de la santé mentale peut répondre aux questions des élèves
pendant et après l’exposé, discuter avec eux de leurs inquiétudes et les orienter vers des sources
supplémentaires d’information et de soutien.
· Les adolescents ont besoin de savoir qu’ils peuvent se confier à quelqu’un, qu’il s’agisse d’un
ami, d’un membre de la famille, d’un conseiller scolaire, d’un médecin ou d’un enseignant,
avec qui ils peuvent discuter de leurs sentiments ou de leurs problèmes. Cette personne doit
savoir écouter et pouvoir les rassurer en leur disant que la dépression et les tendances suicidaires peuvent être traitées. Les enseignants peuvent également rappeler aux élèves les
ressources auxquelles ils ont accès à l’école et dans la collectivité et la façon d’y accéder. Il est
bon de préparer pour les élèves une feuille de renseignements contenant le numéro de téléphone et l’adresse des services locaux et lignes d’écoute en santé mentale. Si les élèves n’osent
pas parler de leurs inquiétudes devant leurs camarades, ils pourront ainsi faire appel à un fournisseur de services à un moment plus opportun.
· Les conférenciers seront priés de ne pas fournir d’indications précises sur les idées ou tentatives
de suicide. Ils seront appelés à se concentrer sur les symptômes de la maladie mentale qui
18
étaient reliés à leurs idées de suicide et à préciser que ces idées se sont atténuées grâce au
traitement. Ils devraient parler de leur traitement en termes concrets, p. ex., « Je suis allée voir
mon médecin de famille ou ma conseillère, et j’ai commencé à me sentir mieux… » ; « Ça me
fait beaucoup de bien de participer au groupe de soutien toutes les semaines » ; « Parler de ce
que je ressentais à mes amis, à ma famille et à ma conseillère m’a beaucoup aidé ».
· Les écoles devraient adopter un protocole de prévention du suicide et le communiquer au
personnel, aux professionnels de la santé et aux conférenciers qui participent au programme de
sensibilisation. Ce protocole devrait être rédigé en termes clairs et préciser comment s’adresser
à une personne qui semble bouleversée par l’exposé et qui pourrait être « à risque » de se suicider. Le protocole devrait également identifier la personne qui devrait effectuer l’intervention,
préciser les circonstances dans lesquelles il y a lieu d’intervenir, aborder la confidentialité et ses
limites et traiter des moyens de déterminer quand orienter l’élève de façon sûre vers un professionnel de la santé mentale. Enfin, le protocole devrait aborder un aspect très important,
l’après-suivi, c’est-à-dire les mesures à prendre après l’intervention pour s’assurer que l’élève
obtient l’aide et le soutien dont il a besoin.
La prévention du suicide est une question complexe. Un certain nombre d’organismes fournissent des renseignements et de la formation à ce sujet à l’intention du personnel enseignant,
des conseillers, des infirmières et d’autres fournisseurs de soins. Une liste de ces organismes est
fournie à l’annexe G.
19
Volet 1 —
Qu’est-ce
qu’un préjugé ?
Comment les préjugés
affectent-ils
la vie des gens ?
VOLET 1 – QU’EST-CE QU’UN PRÉJUGÉ ?
COMMENT LES PRÉJUGÉS
AFFECTENT-ILS LA VIE DES GENS ?
Objectif
Il est bon de présenter la notion de préjugé aux élèves avant l’exposé, et de discuter des préjugés
dont fait l’objet la maladie mentale dans la société. Les outils et activités de cette section incitent
les élèves à remettre en question leurs idées reçues et leurs attitudes, et les préparent à écouter
l’exposé l’esprit ouvert.
Cette introduction serait également une bonne occasion de passer un des films que l’on peut
obtenir de l’Office national du film. Voir l’annexe F à ce sujet.
Aperçu des activités éducatives
1) Exercice d’association
2) Qu’est-ce qu’un préjugé ?
3) Études de cas sur l’incidence des préjugés
4) Arts et littérature
5) Personnes célèbres atteintes d’une maladie mentale
21
Deuxième partie
Volet 1 – Qu’est-ce qu’un préjugé ? Comment les préjugés affectent-ils la vie des gens ?
Transparents et documents à distribuer
Transparent 1 — Qu’est-ce qu’un préjugé ?
Transparent 2 — Termes apparentés à préjugé
Transparent 3 — Personnes célèbres atteintes d’une maladie mentale
Document à distribuer 1 — Étude de cas
Exemples d’œuvres littéraires écrites par des personnes atteintes d’une maladie mentale, ou dont
le personnage principal est atteint d’un trouble mental. Voir les sources à l’annexe B.
Activités éducatives : descriptions, marche à suivre et outils pour le
volet 1
> Activité 1 : Exercice d’association
[adapté du programme Face to Face with Mental Illness élaboré par la section de LondonMiddlesex de l’Association canadienne pour la santé mentale et St. Thomas Aquinas Catholic
School, London (Ontario)]
OBJET : Avoir une idée des connaissances des élèves sur la maladie mentale et de leurs
éventuelles craintes et idées fausses. Cette activité permet également d’amorcer la discussion
avec les élèves.
Il importe de souligner qu’il n’y a pas de mauvaises réponses ; cet exercice a pour but de
lancer le débat. Dites aux élèves qu’ils n’ont pas à partager les points de vue exprimés ni à être
d’accord avec les noms cités.
MATÉRIEL : fiches aide-mémoire, ruban masque et marqueurs.
DURÉE : de 15 à 20 minutes.
MARCHE À SUIVRE : Demandez aux élèves de penser à la première chose que leur inspire la
maladie mentale ou une personne atteinte d’une maladie mentale. Demandez-leur d’inscrire
leurs idées sur une fiche. Dites-leur bien qu’il n’y a pas de bonnes ni de mauvaises réponses, et
qu’ils peuvent écrire tout ce qui leur passe par la tête. Encouragez-les à écrire le plus d’idées
possible, puis collez les fiches au mur.
22
Une fois que toutes les réponses sont collées au mur, lancez un débat sur la catégorie dans
laquelle se situe chaque idée parmi les catégories suivantes :
· mythe (opinion généralisée mais non fondée)
· idée fausse ou malentendu
· langage injurieux ou irrespectueux
· fait
En général, la plupart des réponses feront partie des trois premières catégories. Les catégories
révèlent des thèmes communs ; certains d’entre eux seront des mythes et idées fausses, par
exemple, l’idée que les personnes atteintes d’une maladie mentale sont dangereuses.
Il est important d’aborder tous les commentaires des élèves dans le contexte des préjugés en
chassant les idées fausses, les peurs et les malentendus et en examinant leurs causes. Demandez
aux élèves de réfléchir à l’origine de leurs opinions, par exemple, l’influence des médias, du
cinéma, de la littérature et du vécu sur la formation des pensées, des attitudes et des croyances
sur la santé mentale. Bon nombre des questions soulevées seront traitées dans le cadre de
l’activité Mythe ou réalité ? du volet 2.
> Activité 2 : Qu’est-ce qu’un préjugé ?
OBJET : Explorer avec les élèves la notion de préjugé, ainsi que les causes et les effets des
préjugés. Les définitions montrées sur le transparent pourraient susciter un débat sur l’origine
des préjugés et sur l’usage de ce terme dans le contexte de la maladie mentale.
MATÉRIEL : Guide de discussion, transparent 1 — Qu’est-ce qu’un préjugé ?, transparent 2 —
Termes apparentés à préjugé, rétroprojecteur.
DURÉE : de 10 à 15 minutes, selon le nombre d’élèves.
MARCHE À SUIVRE : Posez les questions suivantes aux élèves. S’ils mettent du temps à répondre,
essayez de montrer le lien entre ce sujet et leurs réponses à l’exercice d’association.
1) Quelqu’un peut-il me dire ce qu’est un préjugé ?
Réponses possibles : des épithètes comme fou ou débile ; les stéréotypes et la discrimination.
· Utilisez le transparent 1 — Qu’est-ce qu’un préjugé ? et le transparent 2 — Termes apparentés à
préjugé pour définir les préjugés et les mots apparentés et en discuter. Dites aux élèves que tout
le monde a des pensées ou des attitudes discriminatoires ou fondées sur des préjugés. Rappelezleur que ce qui compte, c’est de reconnaître ces pensées et attitudes, d’en connaître l’origine et
de s’efforcer de maîtriser et d’éliminer les comportements blessants qu’elles
peuvent causer.
23
Deuxième partie
2) Pouvez-vous donner des exemples de commentaires négatifs que vous avez déjà entendus sur
les personnes qui ont une maladie mentale ?
· Répétez les exemples provenant des réponses à l’exercice d’association, s’ils ne sont pas
mentionnés par le groupe.
3) Pouvez-vous donner des exemples de commentaires positifs que vous avez déjà entendus sur
les personnes qui ont une maladie mentale ?
· Certains affirment que les personnes atteintes d’une maladie mentale font preuve de créativité
et de sens artistique. Ces qualités semblent positives, mais vous voudrez peut-être rappeler aux
élèves qu’elles sont également des stéréotypes.
4) Pourquoi, selon vous, les personnes atteintes d’une maladie mentale sont-elles victimes
de préjugés ?
Réponses possibles : elles sont considérées comme différentes ; les gens ne comprennent pas ce
qu’est la maladie mentale.
5) Y a-t-il d’autres états de santé ou conditions sociales qui ont fait l’objet de préjugés, à travers
les temps ?
Réponses possibles : homosexualité, lèpre, grossesse hors mariage, divorce, sida.
6) Quels sont les facteurs qui ont contribué à changer l’opinion du public sur certaines de ces
conditions ou questions ?
Réponses possibles : éducation, politiques gouvernementales, dialogue, recherche scientifique,
évolution des mœurs.
7) Selon vous, qu’est-ce qui influe sur les perceptions au sujet des personnes atteintes d’une
maladie mentale ?
Réponses possibles : les médias – les bulletins d’information, les gros titres de journaux et les
reportages qui associent ces personnes à la violence ou au suicide ; le fait que les personnes
atteintes d’une maladie mentale se comportent parfois différemment et que les gens ont peur de
ce qu’ils ne comprennent pas.
8) Selon vous, quel est l’effet des préjugés sur la vie des personnes atteintes d’une maladie mentale ?
Réponses possibles : les préjugés les rendent malheureuses ; elles sont parfois incapables de se
trouver un emploi ou un logement ; elles hésitent à demander de l’aide ; elles risquent de perdre
leurs amis ; les préjugés se répercutent sur toute leur famille.
24
Deuxième partie
Q’EST-CE QU’UN PRÉJUGÉ ?
« Croyance, opinion préconçue souvent imposée par le milieu, l’époque,
l’éducation ; parti pris, idée toute faite. »
— Le Petit Robert
« Opinion adoptée sans examen par généralisation hâtive d’une expérience
personnelle ou imposée par le milieu, l’éducation. »
— Le Petit Larousse
Transparent 1 1/1
25
Volet 2 —
Qu’est-ce que
la maladie mentale ?
VOLET 2 – QU’EST-CE QUE
LA MALADIE MENTALE ?
Objectif
De nombreux élèves ignorent presque tout de la maladie mentale ; ils entretiennent peut-être à
son sujet des idées fausses qu’il y a lieu de corriger. Il est bon de les renseigner sur les causes des
maladies mentales et sur les traitements offerts aux personnes qui en sont atteintes.
En se familiarisant avec le vocabulaire de base de la maladie mentale, les élèves peuvent
tirer un maximum de profit des exposés, en se concentrant sur l’aspect personnel du vécu des
conférenciers. Les élèves se sentent d’ailleurs plus à l’aise et sont plus enclins à poser des questions.
Les leçons préalables à l’exposé du volet 2 comprennent une description des principales
maladies mentales, l’incidence des diverses maladies mentales au sein de la population, les
causes des principales maladies mentales et les traitements actuellement disponibles.
Comme le présent volet contient des renseignements de nature plutôt technique, les
enseignants demandent souvent l’aide de professionnels locaux de la santé mentale. Les membres
du comité organisateur peuvent leur donner le nom de professionnels (souvent eux-mêmes
membres du comité) qui pourraient les aider en classe.
39
Deuxième partie
TERMES APPARENTÉS
À « PRÉJUGÉ »
idée préconçue
Idée élaborée sans jugement critique ni expérience.
stéréotype
Opinion toute faite, réduisant les singularités.
discrimination
Le fait de séparer un groupe social des autres en le traitant plus mal.
— Le Petit Robert, 1996
26
Transparent 2 1/1
> Activité 3 : Études de cas
OBJET : Illustrer divers modes de traitement des personnes ayant une maladie mentale en les
comparant au traitement des maladies physiques, ainsi que l’effet des attitudes et idées reçues
sur la vie de ces personnes.
MATÉRIEL : Document à distribuer 1 — Étude de cas et guide de discussion, pages suivantes
MARCHE À SUIVRE : Distribuez le document 1 — Étude de cas aux élèves et donnez-leur cinq
minutes pour le lire. Vous pouvez faire travailler les élèves seuls ou en petits groupes. Après la
lecture, posez les questions contenues dans le guide de discussion pour étudier les opinions
préconçues de membres de la collectivité, des employeurs, du personnel de santé et des
membres de la famille concernant la maladie de François et celle d’Alice.
QUESTIONS À DISCUTER :
1) Si ces deux personnes ont une maladie biologique chronique, pourquoi François a-t-il perdu
son emploi, son appartement et ses amis, alors que la situation d’Alice est demeurée relativement
inchangée ?
2) Quelles sont les opinions préconçues qui motivent les actes des professionnels de la santé, de
la famille et des amis dans chaque situation ?
3) Les amis, le travail, l’autonomie, les loisirs et le soutien familial ont-ils la même importance
pour les personnes atteintes d’une maladie mentale et pour les personnes qui ont d’autres
maladies chroniques ?
27
Deuxième partie
ÉTUDES DE CAS
FRANÇOIS JODOIN
François Jodoin est sorti d’un hôpital psychiatrique provincial où il avait été
admis récemment à cause de symptômes psychotiques intenses. Au moment
de son admission, François était très agité ; il s’écriait que la police lui ferait du
mal car il était le frère de l’étrangleur de Boston. À la salle d’urgence, François
a dit au psychiatre de service qu’il entendait la voix du diable qui lui parlait des
assassins de sa famille.
C’était la troisième fois que ce patient était hospitalisé depuis qu’il avait reçu
son premier diagnostic de schizophrénie 12 ans plus tôt, à l’âgé de 22 ans.
François s’était très bien rétabli après ses séjours précédents à l’hôpital ; il était
vendeur dans une quincaillerie depuis six ans, et vivait pas loin, dans un
appartement petit, mais confortable. Tous les mois, il allait voir un psychiatre
du centre communautaire de santé mentale pour obtenir ses médicaments. Il y
rencontrait également un conseiller avec qui il discutait de stratégies pour composer avec sa maladie mentale. François avait plusieurs amis dans le quartier et
aimait bien jouer à la balle molle avec eux dans la ligue locale. Il sortait avec
une femme du groupe depuis environ un an, et leur relation devenait sérieuse.
François jouait également un rôle actif dans sa paroisse, où il aidait le prêtre à
donner ses cours de bible. Ses symptômes sont toutefois revenus, et il perdit
son emploi, son logement et sa vie sociale.
Son rétablissement ne se limitait pas à composer avec les symptômes de sa
maladie. La réaction de ses amis, des membres de sa famille et des personnes
qu’il a consultées s’est répercutée sur son état. Le propriétaire de la quincaillerie
avait peur parce que François avait séjourné à l’« hôpital psychiatrique ». Il
avait entendu dire que les personnes qui ont une maladie mentale sont parfois
violentes, et craignait que François fasse une crise dans son magasin,
28
Document à distribuer 1 1/3
Deuxième partie
déclenchée par le stress au travail. La mère de François avait d’autres inquiétudes. Elle se demandait s’il n’était pas trop difficile pour son fils de vivre seul.
« Entretenir l’appartement et faire la cuisine, c’est trop pour lui », pensait-elle.
Elle craignait que François ne finisse par quitter son appartement pour vivre dans
la rue, comme d’autres personnes ayant une maladie mentale qu’elle avait vues.
Le médecin de François était d’avis que cette hospitalisation révélait un manque
général de stabilité. Il pensait que la schizophrénie était une maladie dégénérative, un point de vue exprimé pour la première fois par un psychiatre renommé
en 1913. Selon lui, une hospitalisation pour problème psychiatrique témoignait
de l’aggravation de la maladie. Le médecin a conclu que la capacité de François
de vivre de façon autonome aurait tôt fait de diminuer ; il valait mieux qu’il s’y
prépare maintenant plutôt que d’attendre l’inévitable. Avec l’aide de la mère et
de l’employeur de François, le médecin a donc convaincu ce dernier de quitter
son emploi et d’emménager avec sa mère. Celle-ci vivait à l’autre bout de la
ville ; François cessa donc d’aller à son église. Incapable de rencontrer ses amis,
François abandonna la ligue sportive. Il cessa ensuite de voir sa petite amie. En
l’espace d’un mois, il avait perdu son emploi, son logement et ses amis.
ALICE TREMBLAY
Comme François Jodoin, Alice Tremblay a appris qu’elle avait une maladie
grave et chronique : le diabète. Elle devait faire très attention à sa consommation de sucre et s’injecter de l’insuline tous les jours. Elle surveillait étroitement
son mode de vie pour éviter les situations susceptibles d’aggraver son cas. Elle
se rendait régulièrement chez le médecin et la diététiste pour discuter de sa
glycémie (taux de sucre), de son régime alimentaire et de l’exercice. Malgré
tout, Alice était active. Âgée de 34 ans, elle était commis-dactylo chez un petit
courtier d’assurances. Elle faisait partie d’un club de danse folklorique qui se
réunissait à une école secondaire locale. Elle était fiancée à un comptable qui
travaillait chez le même courtier.
29
Deuxième partie
Malgré les précautions qu’elle prenait, Alice avait subi quelques revers, notamment il y a environ un mois, lorsqu’elle avait dû passer trois jours à l’hôpital
pour rajuster ses doses de médicaments. Le médecin lui avait recommandé de
prendre deux semaines de congé à sa sortie de l’hôpital et de consulter la
diététiste pour modifier ses habitudes alimentaires. Bien que le diabète soit une
maladie dangereuse (lors de sa dernière crise, Alice était au bord du coma
lorsqu’on l’avait conduite à l’hôpital), personne ne lui avait suggéré de recevoir
des soins en établissement, où le personnel surveillerait sa glycémie et interviendrait au besoin. Personne ne lui avait recommandé non plus de quitter son
emploi pour éviter le stress qui aurait pu faire fluctuer son taux de sucre.
Études de cas adaptées de Corrigan, P. 1998. « The Impact of Stigma on Severe Mental Illness », Cognitive and
Behavioral Practice, vol. 5, p. 201-222.
30
> Activité 4 : Arts et littérature
OBJET : Présenter aux élèves les créations artistiques et littéraires de personnes atteintes d’une
maladie mentale, pour les initier à l’expression artistique de la maladie et leur donner une
perspective différente. Cette activité représente également une occasion d’étudier l’évolution du
degré de compréhension et d’acceptation de la maladie mentale et des personnes qui en sont
atteintes dans la société.
MATÉRIEL : Dans le cadre du programme-cadre des écoles secondaires, les élèves doivent étudier
diverses œuvres littéraires écrites par des personnes atteintes d’une maladie mentale, ou dont les
personnages principaux ont un trouble mental.
L’annexe B propose une liste de ressources concernant les créations artistiques et littéraires de
personnes atteintes d’une maladie mentale. Utilisez des transparents pour montrer des œuvres
d’art visuel. Vous pouvez lire à haute voix ou interpréter les œuvres littéraires.
DURÉE : Il suffit de quelques minutes pour lire un poème et discuter de sa signification possible
avec les élèves.
MARCHE À SUIVRE : Faites preuve de créativité.
31
Deuxième partie
> Activité 5 : Personnes célèbres atteintes d’une maladie mentale
OBJET : Souligner qu’il est possible de mener une vie productive même quand on a une
maladie mentale.
MATÉRIEL : Transparent 3 — Personnes célèbres atteintes d’une maladie mentale, à la page sui-
vante, qui dresse une liste de personnalités connues (artistes, politiciens, écrivains, personnages
historiques) qui ont souffert d’une maladie mentale.
MARCHE À SUIVRE : Expliquez aux élèves pourquoi il est utile de connaître des personnalités
célèbres qui ont souffert d’une maladie mentale.
Soulignez que les personnes atteintes d’une maladie mentale vivent leur vie comme tout le
monde : elles ont une famille, un emploi, des factures à payer, des talents, des difficultés à
surmonter, etc. Certaines personnes ont plus de difficulté que d’autres à composer avec leur
maladie mentale et ne fonctionnent pas aussi bien que les conférenciers ou les personnalités
célèbres de la liste, peut-être à cause de facteurs tels qu’un manque de soutien, de traitement
ou d’un logement abordable et à cause des préjugés.
Parcourez la liste, ou projetez simplement le transparent et laissez les élèves y trouver le nom
des personnes qu’ils connaissent.
32
Deuxième partie
PERSONNES CÉLÈBRES ATTEINTES
D’UNE MALADIE MENTALE
(Diagnostic confirmé ou non de trouble de l’humeur, sauf indication contraire)
ACTEURS, ARTISTES DE SPECTACLE ET RÉALISATEURS
Marlon Brando
Drew Carey
Winona Ryder
Jim Carrey
Charles Schultz
Dick Clark
Rod Steiger
John Cleese
Damon Wayans
Rodney Dangerfield
Robin Williams
Richard Dreyfuss
Patty Duke
Francis Ford Coppola
Audrey Hepburn
Anthony Hopkins
Ashley Judd
Margot Kidder
Vivien Leigh
Joan Rivers
Roseanne
Transparent 3 1/6
33
Deuxième partie
ARTISTES
ATHLÈTES
Paul Gauguin
Lionel Aldridge (schizophrénie)
Vincent van Gogh
Oksana Baiul
Michel-Ange
Dwight Gooden
Vaslov Nijinski (schizophrénie)
Peter Harnisch
Georgia O’Keefe
Greg Louganis
Jackson Pollock
Elizabeth Manley
Jimmy Piersall
Monica Seles
Darryl Strawberry
Bert Yancey
34
Transparent 3 2/6
Deuxième partie
ÉCRIVAINS ET JOURNALISTES
Hans Christian Andersen
Mike Wallace
James Barrie
Walt Whitman
William Blake
Tennessee Williams
Agatha Christie
Virginia Woolf
Michael Crichton
Charles Dickens
Emily Dickinson
William Faulkner
F. Scott Fitzgerald
John Kenneth Galbraith
Ernest Hemingway
John Keats
Larry King
Eugene O’Neill
Sylvia Plath
Edgar Allen Poe
Mary Shelley
Neil Simon
William Styron
Léon Tolstoï
Mark Twain
Transparent 3 3/6
35
Deuxième partie
CHEFS D’ENTREPRISE
Howard Hughes (dépression et
trouble obsessionnel-compulsif)
J.P. Morgan
Ted Turner
36
Transparent 3 4/6
SCIENTIFIQUES
Charles Darwin
Sigmund Freud
Stephen Hawking
Sir Isaac Newton
Deuxième partie
COMPOSITEURS, MUSICIENS, CHANTEURS
Irving Berlin
Cole Porter
Ludwig van Beethoven
Bonnie Raitt
Karen Carpenter (anorexie)
Axl Rose
Ray Charles
Robert Schumann
Frédéric Chopin
Paul Simon
Eric Clapton
James Taylor
Kurt Cobain
Piotr Tchaïkovski
Leonard Cohen
Natalie Cole
Sheryl Crow
John Denver
Stephen Foster
Peter Gabriel
Janet Jackson
Billy Joel
Elton John
Sarah McLachlan
Charles Mingus
Alanis Morissette
Marie Osmond
Charles Parker
Transparent 3 5/6
37
PERSONNALITÉS POLITIQUES, CHEFS D’ÉTAT
Alexandre le Grand
Napoléon Bonaparte
Barbara Bush
Winston Churchill
Diana, princesse de Galles
Tipper Gore
Thomas Jefferson
Ralph Nader
Florence Nightingale
George Patton
George Stephanopoulos
(Extrait du site Web de la National Depressive and Manic-Depressive Association à <www.ndmda.org>)
38
Transparent 3 6/6
Deuxième partie
Volet 2 – Qu’est-ce que la maladie mentale ?
1) Mythe ou réalité ?
2) Statistiques sur la santé mentale en Ontario
3) Comprendre la maladie mentale : définitions, causes possibles et traitement
4) Hallucinations auditives
Transparent 4 — Mythe ou réalité ?
Transparent 5 — Statistiques sur la santé mentale en Ontario
Transparent 6 — Définition de « maladie mentale »
Transparent 7 — Facteurs qui peuvent favoriser l’apparition d’une maladie mentale
Transparent 8 — Traitement des maladies mentales
Document à distribuer 2 — Script « Voix » (deux exemplaires)
Activités éducatives : descriptions, marche à suivre et outils pour
le volet 2
> Activité 1 : Mythe ou réalité ?
OBJET : Chasser certains mythes concernant la maladie mentale.
MATÉRIEL : Transparent 4 — Mythe ou réalité ? et feuille de réponses (pages suivantes).
DURÉE : De 15 à 20 minutes.
MARCHE À SUIVRE : Utilisez le transparent 4 — Mythe ou réalité ? pour vérifier les connaissances
des élèves au sujet de la maladie mentale. Lisez chaque énoncé et demandez s’il est vrai ou faux.
Discutez des réponses avec les élèves en consultant la feuille de réponses (page 42).
40
Deuxième partie
MYTHE OU RÉALITÉ ?
1. Une personne sur 100 est atteinte de schizophrénie.
Vrai ou Faux
2. Une personne dont le père, la mère ou les deux ont une maladie
mentale est plus susceptible d’avoir une maladie mentale.
3. La maladie mentale est contagieuse.
Vrai ou Faux
Vrai ou Faux
4. La maladie mentale se manifeste généralement
pendant l’adolescence.
Vrai ou Faux
5. La schizophrénie est causée par de mauvaises
aptitudes parentales.
Vrai ou Faux
6. L’usage d’alcool et d’autres drogues est une cause
de la maladie mentale.
7. Avec de la volonté, on peut vaincre la maladie mentale.
Vrai ou Faux
Vrai ou Faux
8. Les personnes atteintes d’une maladie mentale ne se
rétablissent jamais.
Vrai ou Faux
9. Les personnes qui ont une maladie mentale ont
tendance à être violentes.
10. Toutes les personnes sans abri ont un trouble mental.
Vrai ou Faux
Vrai ou Faux
11. Les troubles du développement sont une forme
de maladie mentale.
Vrai ou Faux
12. Les personnes pauvres sont plus susceptibles que les
autres d’avoir une maladie mentale.
Vrai ou Faux
Transparent 4 1/1
41
Deuxième partie
Vrai ou faux ?— les réponses
Vrai. Un pour cent des gens sont atteints de cette maladie à un moment donné.
2. Une personne dont le père, la mère ou les deux ont une maladie mentale est plus susceptible
d’avoir une maladie mentale.
Vrai. La maladie mentale est parfois héréditaire. Par exemple, le taux de schizophrénie dans la
population générale est de 1 pour 100, mais il passe à 8 pour 100 si le père ou la mère en est
atteint et varie entre 37 et 46 pour 100 si les deux le sont. Dans la population générale, une personne sur 10 a déjà fait une dépression, par rapport à une personne sur quatre dont les parents
ont déjà été atteints de dépression.
Faux. Elle n’est pas contagieuse. Des facteurs héréditaires peuvent jouer et jouent souvent un
rôle dans l’apparition de cette maladie.
4. La maladie mentale se manifeste généralement pendant l’adolescence.
Vrai. Le premier épisode de maladie mentale se produit souvent entre 15 et 30 ans.
L’intervention précoce semble être d’une importance capitale pour que les gens se rétablissent
d’une maladie mentale. L’embarras, la peur, les pressions des camarades et les préjugés
empêchent souvent les jeunes de demander de l’aide.
5. La schizophrénie est causée par de mauvaises aptitudes parentales.
Faux. Les mauvais traitements et la négligence ne causent pas de maladies mentales comme la
schizophrénie. Par contre, un milieu stressant ou dévalorisant peut réduire considérablement la
capacité d’une personne de composer avec sa maladie.
6. L’usage d’alcool et d’autres drogues est une cause de la maladie mentale.
Vrai et faux. L’alcool et les autres drogues interviennent parfois dans l’apparition de certains
symptômes et troubles, sans pour autant causer la maladie. Cependant, la consommation à long
terme peut causer une psychose due aux drogues, qui présente de nombreux symptômes semblables
à ceux d’une maladie mentale organique. Il arrive que des personnes atteintes consomment de
l’alcool ou d’autres drogues pour composer avec leur maladie, bien que l’alcool et les autres
drogues puissent aggraver leurs symptômes.
42
Faux. La maladie mentale est associée à un déséquilibre chimique dans le cerveau, qui nécessite
un plan de traitement complet.
8. Les personnes atteintes d’une maladie mentale ne se rétablissent jamais.
Faux. Avec de l’aide, bien des gens atteints d’une maladie mentale se rétablissent et mènent une
vie saine, productive et riche. Leur maladie ne disparaîtra peut-être pas complètement, mais ses
symptômes peuvent être maîtrisés, ce qui permet généralement au gens de vivre normalement.
Les médicaments, le counseling et les interventions psychosociales peuvent aider les gens à se
rétablir d’une maladie mentale.
9. Les personnes qui ont une maladie mentale ont tendance à être violentes.
Faux. Les personnes qui ont une forme aiguë de maladie mentale présentent parfois un comportement très particulier ; par contre, elle ne sont pas plus violentes que le reste de la population.
Faux. D’après des études, de 17 à 70 pour 100 des personnes sans abri ont une maladie mentale ;
tous les sans-abri n’ont donc pas nécessairement un trouble mental.
11. Les troubles du développement sont une forme de maladie mentale.
Faux. On confond souvent la maladie mentale et les troubles du développement, mais il s’agit
d’affections très différentes. La maladie mentale n’influe pas sur les capacités intellectuelles d’un
individu, contrairement aux troubles du développement. Cependant, les personnes atteintes de
ces troubles sont plus vulnérables aux maladies mentales.
12. Les personnes pauvres sont plus susceptibles que les autres d’avoir une maladie mentale.
Faux. Le revenu n’a pas d’incidence sur le taux général de troubles mentaux. Cependant, les
personnes à faible revenu présentent un taux de dépression sensiblement plus élevé. Les personnes
qui ont une maladie mentale grave se retrouvent souvent dans les classes sociales inférieures car
leur maladie les empêche parfois de conserver un emploi.
43
Deuxième partie
> Activité 2 : Statistiques sur la santé mentale en Ontario
OBJET : Fournir aux élèves des statistiques de base sur les principales maladies mentales. Ces
statistiques peuvent susciter un débat plus approfondi en classe.
MATÉRIEL : Transparent 5 — Statistiques sur la santé mentale en Ontario, à la page suivante.
DURÉE : 10 minutes.
MARCHE À SUIVRE : Projetez le transparent 5 — Statistiques sur la santé mentale en Ontario.
Si les élèves veulent davantage de renseignements sur ces statistiques, conseillez-leur de consulter
leur source, Mental Health Statistical Sourcebook Vol. 1: An Investigation into the Mental Health
Supplement of the 1990 Ontario Health Survey (février 1999). Ce document est accessible au site
Web de l’Association canadienne pour la santé mentale (division de l’Ontario) à
<www.ontario.cmha.ca/mhic/omhss_v1.pdf>.
44
Deuxième partie
STATISTIQUES SUR LA SANTÉ
MENTALE EN ONTARIO
· 22 pour 100 des Ontariens ont déjà éprouvé un problème de santé mentale au
cours de leur vie.
· Les femmes sont plus susceptibles que les hommes d’éprouver un problème de
santé mentale, notamment l’anxiété ou la dépression.
· Les hommes sont plus susceptibles d’avoir une personnalité antisociale.
· 31 pour 100 des personnes de 15 à 24 ans ont déjà eu un problème de
santé mentale :
- 27 pour 100 éprouvent de l’anxiété
- 7,5 pour 100 ont des problèmes affectifs
- Les personnes de 15 à 24 ans sont plus susceptibles d’avoir une phobie sociale et
un trouble bipolaire.
· Les personnes âgées sont déprimées plus souvent que les jeunes.
· Les troubles mentaux (particulièrement la dépression) sont plus courants chez les
personnes séparées, divorcées ou veuves.
· 52 pour 100 des Ontariens dont les parents ont déjà éprouvé un problème de
santé mentale sont également atteints d’un trouble mental.
Source : Association canadienne pour la santé mentale (division de l’Ontario), 1999
Pour plus de précisions, consultez le document d’où proviennent ces statistiques, accessible au site Web de
l’Association canadienne pour la santé mentale (division de l’Ontario) à <www.ontario.cmha.ca/mhic/omhss_v1.pdf>.
Transparent 5 1/1
45
Deuxième partie
FACTEURS QUI PEUVENT
FAVORISER L’APPARITION
Les facteurs suivants peuvent contribuer à l’apparition d’une
maladie mentale :
· déséquilibre chimique
· usage d’alcool et d’autres drogues
· événements traumatisants de la vie
· hérédité
· autres maladies
Transparent 7 1/1
53
Deuxième partie
> Activité 3 : Comprendre la maladie mentale : définitions, causes
possibles et traitement
OBJET : La plupart des gens ont déjà entendu parler de quelques maladies mentales, sans pour
autant bien les comprendre. Cette activité a pour but de renseigner les élèves sur diverses maladies
mentales et de rectifier les idées fausses qu’ils pourraient avoir concernant ces maladies et leur
traitement. Les enseignants qui ont besoin d’aide pour ce volet peuvent s’adresser aux membres
du comité organisateur. Des professionnels locaux de la santé mentale ayant de l’expérience
clinique pourraient également les renseigner sur l’aspect technique de ce volet.
Cette section se révèle particulièrement utile pour les élèves qui en savent peu sur la maladie
mentale. Les documents fournis visent à créer un cadre commun pour comprendre les maladies
mentales et les diverses façons dont elles se manifestent. Le temps que vous consacrerez à cet
exercice dépendra de l’enseignement que vos élèves ont déjà reçu dans ce domaine.
MATÉRIEL :
Transparent 6 — Définition de « maladie mentale »
Transparent 7 — Facteurs qui peuvent favoriser l’apparition d’une maladie mentale
Transparent 8 — Traitement des maladies mentales
DURÉE : Environ cinq minutes par transparent.
MARCHE À SUIVRE : Utilisez le transparent 6 — Définition de « maladie mentale » pour
déterminer ce que les élèves savent déjà au sujet des diverses maladies mentales. Demandez aux
élèves d’en nommer quelques-unes. En lisant les définitions, rappelez ce qui suit aux élèves :
· Tout le monde peut se sentir triste, agité ou confus, mais les personnes atteintes d’une maladie
mentale éprouvent ces symptômes pendant de longues périodes ; elles perdent ainsi leur capacité
de vaquer à leurs activités de tous les jours et sont incapables de se rétablir sans une intervention
médicale importante et un soutien social.
· La culture, l’âge et le sexe influent sur les troubles mentaux. Chaque personne vit la maladie
mentale de façon différente.
· Une personne peut éprouver plusieurs troubles mentaux en même temps.
Utilisez le transparent 7 — Facteurs qui peuvent favoriser l’apparition d’une maladie mentale et le
guide de discussion (page 54) pour parler des facteurs liés à l’apparition des maladies mentales.
Utilisez le transparent 8 — Traitement des maladies mentales et le guide de discussion (page 56)
pour parler des diverses approches traditionnelles de traitement des maladies mentales.
46
Deuxième partie
DÉFINITION DE « MALADIE
MENTALE »
Perturbation de la pensée et des émotions qui réduit la capacité d’une personne
de composer avec les difficultés de la vie quotidienne.
Transparent 6 1/6
47
Deuxième partie
DESCRIPTION DES MALADIES
MENTALES — TROUBLES
DE L’HUMEUR
Les troubles de l’humeur sont des changements persistants
de l’humeur causés par un déséquilibre chimique dans le
cerveau. Le trouble dépressif majeur et le trouble bipolaire
en sont deux exemples.
Le trouble dépressif majeur se caractérise par une humeur dépressive
accompagnée de symptômes tels que : perte d’intérêt ou de plaisir à l’égard de
la vie, irritabilité, tristesse, insomnie, hypersomnie, hausse ou baisse de l’appétit,
manque de concentration, sentiment d’inutilité, culpabilité et, dans certains
cas, pensées suicidaires.
Le trouble bipolaire est un cycle qui se caractérise par une humeur
déprimée, « normale » et maniaque en succession. La manie se caractérise par
un enthousiasme ou une euphorie qui s’accompagne de symptômes tels que :
estime de soi ou confiance en soi démesurées, réduction du besoin de sommeil,
débordement d’énergie, augmentation de l’appétit sexuel, manque de jugement,
tendance à faire des dépenses inconsidérées, agitation, volubilité et participation
accrue à des activités agréables et parfois risquées.
48
Transparent 6 2/6
Deuxième partie
MENTALES — PSYCHOSE
La psychose est l’état dans lequel sont les personnes qui ont
des hallucinations ou des délires, qui peuvent être d’origine
organique (maladie mentale) ou causées par des drogues.
La schizophrénie est un trouble caractérisé par des délires, des hallucinations,
un discours décousu et/ou un comportement désorganisé ou catatonique. Les
délires sont des croyances fausses ou des interprétations erronées des situations
et des expériences. Les hallucinations peuvent être auditives, visuelles, olfactives
(odorat), gustatives (goût) ou tactiles (toucher) ; les hallucinations auditives sont
les plus courantes. La schizophrénie est également associée à une détérioration
du fonctionnement de la personne au travail, à l’école ou en société.
Transparent 6 3/6
49
Deuxième partie
MENTALES — TROUBLES ANXIEUX
Les troubles anxieux, comme leur nom l’indique, causent de
l’anxiété ainsi que des symptômes physiologiques qui nuisent
aux activités quotidiennes. Le trouble obsessionnel-compulsif,
les phobies et le syndrome de stress post-traumatique sont
des exemples de troubles anxieux.
Le trouble obsessionnel-compulsif se caractérise par des obsessions
et/ou des compulsions répétées dont la gravité est telle qu’elles nuisent aux
activités quotidiennes. Les obsessions sont des idées ou des images pénibles ou
bouleversantes qui causent une anxiété ou une détresse intense. Les compulsions, quant à elles, sont des comportements ou actes mentaux à répétition
auxquels la personne se livre pour calmer son anxiété.
Le syndrome de stress post-traumatique se caractérise par le fait
de revivre un événement très traumatique ; la personne est très angoissée et
vigilante, et cherche à éviter les stimuli associés au traumatisme. Ce dernier peut
avoir été causé par des situations telles que le combat militaire, une agression
sexuelle ou autre, un cambriolage, un accident de voiture ou une catastrophe
naturelle.
La phobie est une peur intense et persistante de certains objets ou situations.
L’exposition à l’objet ou à la situation cause une anxiété extrême et nuit aux
activités quotidiennes et à la vie sociale de la personne. La phobie spécifique
est liée à une situation ou à un objet précis, par exemple, les microbes ou les
hauteurs. La phobie sociale, par contre, est liée à des situations sociales ou à des
situations de performance dans lesquelles la personne risque d’être embarrassée,
par exemple, parler en public ou avoir un rendez-vous amoureux.
50
Transparent 6 4/6
Deuxième partie
DE LA PERSONNALITÉ
Un trouble de la personnalité se manifeste par une expérience intérieure et des comportements qui s’écartent considérablement de la culture de la personne atteinte ; ce
trouble est profond et stable ; il entraîne de la détresse ou
un handicap. Les troubles de la personnalité apparaissent
généralement pendant l’adolescence ou au début de
l’âge adulte.
Le trouble dissociatif de l’identité, appelé auparavant « personnalité
multiple », est caractérisé par la présence de deux ou plusieurs identités ou
« états de personnalité » distincts qui prennent tour à tour le contrôle du comportement du sujet. Il reflète l’incapacité d’établir des liens entre l’identité, la
mémoire et la conscience. Il suscite de la controverse, car on se demande maintenant s’il existe vraiment.
Transparent 6 5/6
51
Deuxième partie
DE L’ALIMENTATION
Les troubles de l’alimentation représentent un éventail d’états
caractérisés par une obsession à l’égard de la nourriture, du
poids et de l’apparence qui se répercutent sur la santé, les
relations et la vie quotidienne d’une personne. Les situations
stressantes de la vie, une capacité d’adaptation insuffisante,
des facteurs socioculturels concernant le poids et l’apparence,
l’hérédité, un traumatisme et la dynamique familiale
joueraient un rôle dans l’apparition de ces troubles.
L’anorexie se caractérise par une crainte intense et irrationnelle des réserves
adipeuses (la graisse) et du gain de poids, la volonté d’être toujours plus mince,
le refus de se maintenir à un poids normal (en fonction de sa taille et de son
âge) et des troubles de l’image corporelle.
La boulimie se caractérise par des cycles répétés d’alimentation excessive et
de purgation. La personne ne peut s’empêcher de manger rapidement de grandes
quantités d’aliments, ce qui lui cause des malaises physiques et suscite chez elle la
peur de gagner du poids. Par la suite, elle se fait vomir, limite son alimentation,
fait beaucoup d’exercice ou consomme des laxatifs et des diurétiques.
(Site Web d’Eating Disorders Awareness and Prevention : <http://www.edap.org>)
52
Transparent 6 6/6
Deuxième partie
Facteurs qui peuvent favoriser l’apparition d’une maladie mentale : guide de discussion
Les causes exactes de la maladie mentale ne font pas l’unanimité, mais on sait que les facteurs
suivants interviennent dans l’apparition de diverses maladies mentales :
Déséquilibre chimique
Il y a de plus en plus d’indications selon lesquelles les maladies mentales pourraient être en
partie causées par un déséquilibre chimique dans le cerveau. Les médicaments qui rectifient ce
déséquilibre donnent souvent de bons résultats, les symptômes étant en bonne partie réduits
ou éliminés.
Abus d’alcool et d’autres drogues
Il n’existe pas de lien causal clair entre l’alcool et les autres drogues et les maladies mentales.
Les personnes atteintes d’une maladie mentale prennent parfois de l’alcool et d’autres drogues
pour soulager leurs symptômes. En fait, l’alcool et les drogues peuvent aggraver les symptômes et
retarder le diagnostic et le traitement de la maladie mentale. Dans certains cas, l’usage d’alcool et
d’autres drogues a entraîné un comportement psychotique, en raison à la fois de l’effet chimique
de la drogue et du fait que la drogue a dévoilé une maladie mentale qui existait déjà.
Événements traumatisants de la vie
Comme l’usage d’alcool et d’autres drogues, les événements traumatisants de la vie peuvent,
dans certains cas, rendre les gens plus vulnérables aux maladies mentales. Après une dépression
situationnelle (p. ex., à la suite du décès d’un être cher), certaines personnes ne se rétablissent
pas et sombrent dans une dépression clinique plus grave.
Hérédité
Le rôle que joue l’hérédité dans la maladie mentale est de mieux en mieux connu. Des
chercheurs ont découvert que dans certains cas, un enfant est plus susceptible de contracter une
maladie mentale si son père, sa mère ou les deux ont une maladie mentale. Entre autres, des
maladies comme la schizophrénie, le trouble bipolaire, le trouble obsessionnel-compulsif et la
dépression auraient une composante génétique.
Autres maladies
Les personnes ayant des maladies telles que celle d’Alzheimer ou de Parkinson, une démence ou
des lésions cérébrales (à la suite d’un accident cérébrovasculaire ou d’accidents) ont des pertes de
mémoire et des moments de confusion. Une maladie physique débilitante ou une maladie qui
réduit le niveau de fonctionnement d’une personne peut entraîner une dépression chronique.
54
Deuxième partie
TRAITEMENT DES MALADIES
MENTALES
Traitements médicaux
· médicaments
· électroconvulsivothérapie (ECT)
Interventions psychosociales
· psychothérapie
· groupes d’entraide
· soutien et participation de la famille
· soutien communautaire
Transparent 8 1/1
55
Deuxième partie
Traitement des maladies mentales : guide de discussion
Les traitements varient selon la maladie et sa gravité. Ils comprennent des interventions médicales,
comme les médicaments et l’électroconvulsivothérapie, et les interventions psychosociales, comme
la psychothérapie, le soutien et la participation de la famille, l’entraide, le soutien professionnel et
récréatif et l’aide au logement. Pour la plupart des gens atteints d’une maladie mentale grave, le
recours à une combinaison de traitements semble le plus efficace pour soulager les symptômes.
Médicaments
Les médicaments couramment utilisés pour traiter les maladies mentales se divisent en quatre
catégories : les antipsychotiques, les antidépresseurs, les psychorégulateurs et les anxiolytiques
(médicaments antianxiété).
Électroconvulsivothérapie (ECT)
L’ECT, également appelée « électrochocs », est un traitement efficace et souvent mal compris
que l’on utilise depuis longtemps pour le traitement de la dépression aiguë. Le patient reçoit un
anesthésique et un relaxant musculaire, puis un courant électrique est administré au cerveau,
causant de faibles convulsions.
Dans le secteur de la santé mentale et dans les médias, l’ECT a été tour à tour condamnée et
louangée. À ses débuts, c’était une intervention plutôt rudimentaire, qui causait parfois une perte
de la mémoire à court et à long terme (qui se résorbait habituellement après six mois).
De nos jours, l’ECT est une intervention beaucoup plus douce qui se révèle efficace pour traiter
la dépression majeure ainsi que la dépression ou la manie causée par le trouble bipolaire. La
plupart des gens ne connaissent pas les nouvelles procédures et l’ECT leur fait toujours peur ;
ils préfèrent donc essayer plusieurs médicaments avant d’envisager ce traitement.
Psychothérapie
La psychothérapie est souvent employée de concert avec des médicaments pour traiter les maladies
mentales. Psychothérapie est un terme général qui décrit une forme de traitement fondé sur des
« dialogues » avec un thérapeute. Ces dialogues thérapeutiques soulagent la personne en lui
permettant d’exprimer ce qu’elle ressent, contribuent à changer ses attitudes, comportements et
habitudes négatives et l’aident à s’adapter de façon constructive à sa situation.
Il existe de nombreux types de thérapie, de courte ou de longue durée, individuelle et en
groupe. Une relation conviviale axée sur le soutien avec un thérapeute en qui on a confiance est
un élément essentiel de la psychothérapie.
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Groupes d’entraide
Les groupes d’entraide, qui sont organisés par des clients du système de santé mentale et leur
famille, représentent un important élément du traitement des personnes atteintes d’une maladie
mentale. Ils permettent à celles-ci de rencontrer d’autres personnes qui sont aux prises avec les
mêmes problèmes et défis. Ces groupes réduisent l’isolement et permettent de partager le vécu
des autres. Pour d’autres, faire du bénévolat et de partager la sagesse acquise à vivre avec la santé
mentale peut être une expérience enrichissante.
Soutien et participation de la famille
Les rapports avec la famille, les amis, les collègues de travail et d’autres personnes jouent un rôle
vital dans le maintien de la santé mentale. La famille et les amis doivent être renseignés le mieux
possible afin de pouvoir épauler la personne atteinte et composer avec leurs propres émotions.
Soutien communautaire
Les personnes qui ont une maladie mentale grave doivent avoir accès aux services sociaux, à
l’éducation, au logement social, au soutien social et aux services à la famille pour préserver leur
bien-être. Outre ces services, il existe des réseaux de groupes et d’organismes communautaires
qui contribuent à la vie de la collectivité. Les groupes d’affinités (p. ex., clubs de jardinage ou de
sport), les organismes religieux et les clubs philanthropiques (comme Kiwanis et Rotary) permettent également de s’engager de façon productive dans la vie communautaire.
> Activité 4 : Hallucinations auditives
OBJET : Permettre aux élèves de comprendre la peur, la frustration et la confusion que suscitent
les hallucinations auditives.
MATÉRIEL : Deux photocopies du document à distribuer 2 — Script « Voix ».
DURÉE : Environ 20 minutes, y compris la discussion qui suit.
REMARQUE : Cet exercice a fait l’objet de critiques de la part de personnes atteintes d’une
maladie mentale, qui soutiennent qu’il ne s’agit pas d’une représentation précise de ce que sont
réellement les hallucinations auditives. Si vous décidez de faire cette activité, précisez qu’il est
très difficile de savoir vraiment ce que l’on ressent quand on a de telles hallucinations, et que
chaque personne les ressent de façon légèrement différente.
MARCHE À SUIVRE : Dites aux élèves que vous allez faire avec eux un exercice pour tenter de
leur montrer ce que l’on ressent quand on a des hallucinations auditives, c’est-à-dire quand on
entend des voix. Demandez à des volontaires de vous aider. Demandez à chacun de jouer l’un
quatre des rôles suivants :
· une personne atteinte de schizophrénie
57
TROISIÈME PARTIE : ÉVALUATION
DU PROGRAMME
Raison d’être de l’évaluation
Puisque vous et tous les intervenants du programme Parlons de la maladie mentale avez consacré
beaucoup de temps et d’efforts à l’organisation et à la mise en œuvre du programme, vous
voudrez probablement savoir s’il a été efficace. Les élèves ont-ils appris quelque chose ? Quel a
été l’effet du programme sur leurs connaissances et leurs attitudes ? Qu’est-ce qu’ils ont aimé et
qu’est-ce qu’ils n’ont pas aimé de leur expérience ? Si vous deviez offrir le programme à nouveau, que changeriez-vous ?
Sommaire et résultats des évaluations antérieures
Le programme initial Au-delà du nid de coucou de l’Institut psychiatrique Clarke (plus tard du
CTSM) et les programmes connexes mis en œuvre dans les trois collectivités pilotes ont été
évalués au moyen de questionnaires visant à mesurer les connaissances des élèves sur la santé
mentale et leurs attitudes au sujet des personnes atteintes d’une maladie mentale avant et après
l’exposé (prétest et post-test). Après l’exposé, les élèves ont également été invités à donner leurs
impressions et à répondre à des questions ouvertes sur ce qu’ils ont aimé et sur ce qu’ils n’ont
pas aimé.
73
Deuxième partie
· un ami
· voix 1
· voix 2
Remettez aux élèves qui jouent la voix 1 et la voix 2 un exemplaire du document 2 — Script
« Voix », et demandez-leur de se placer de chaque côté de l’élève qui joue le rôle de la personne
atteinte de schizophrénie. L’élève qui joue l’ami se place face à ce dernier. Dites aux élèves qui
jouent l’ami et la personne atteinte de se parler d’un sujet quelconque : de l’école, de ce qu’ils
ont fait le week-end dernier, de n’importe quoi. Dites aux élèves qui jouent les voix de lire le
script à la personne atteinte de schizophrénie en même temps. Ils doivent le lire à voix basse,
mais assez fort pour que cette personne puisse les entendre.
Dites aux volontaires de commencer et laissez l’activité se poursuivre pendant une minute
ou deux. Les élèves seront probablement très bruyants et les rires nombreux, mais ils apprécient
ce genre d’activité et en saisiront le message.
Une fois que les élèves auront regagné leur place, posez-leur les questions suivantes :
1) Qu’ont ressenti ceux qui ont joué le rôle de la personne atteinte de schizophrénie ?
Réponses habituelles : confusion et irritation, impossibilité de se concentrer sur ce que l’ami
disait, impossibilité de converser, etc.
2) Qu’ont ressenti ceux qui ont joué le rôle de l’ami ?
Réponses habituelles : irritation, l’autre personne ne répondant pas aux questions.
3) Que disaient les voix ?
Ce qu’il faut retenir, c’est que les voix ne donnent pas toujours des ordres, et que ce qu’elles
disent tourne parfois autour de thèmes qui peuvent être de nature religieuse, sexuelle ou punitive ;
parfois, elles ne veulent rien dire.
4) Comment vous sentiriez-vous si vous aviez des hallucinations auditives en classe, pendant une
entrevue pour un emploi ou pendant un examen ?
Réponses habituelles : je serais distrait, j’aurais de la difficulté à me concentrer, ce serait difficile
de bien travailler.
58
Deuxième partie
SCRIPT « VOIX »
VOIX 1
VOIX 2
Imbécile !
Sauve ces gens
Crétin !
Ce sont des monstres
Tout le monde est au courant
Il faut les persécuter
Tout le monde te regarde
Dieu se manifeste à travers toi
Ils savent que tu es stupide
Tu peux sauver le monde
Ils se moquent de toi
Tu es Jésus, le fils de Dieu
T’es laid
Purifie-toi
Cache-toi le visage
Sauve le monde
Va-t’en !
Sale ! Sale !
T’es un vaurien
Déshabille-toi
Paresseux, bon à rien
Purifie-toi
Trouve un travail, pouilleux !
Fais quelque chose
Ne les écoute pas
Va prendre un café
Allume-toi une cigarette
C’est casse-pied
Fais-toi mal
Va nu en la présence de Dieu
Cochon ! Vilain !
T’es fatigué
Va-t’en !
Endors-toi
Ils te dévisagent avec méchanceté
Sauve-toi !
Tu le mérites
Frappe-les !
Tu n’es bon à rien
Encore ! Encore !
Tout le monde s’en fout
Avant qu’ils te fassent du mal
59
Volet 3 —
L’exposé
VOLET 3 — L’EXPOSÉ
Objectif
Pour la très grande majorité des enseignants et des élèves participants, le principal avantage du
programme de sensibilisation réside dans la possibilité de rencontrer des personnes qui ont eu
une maladie mentale. Il procure un apprentissage expérimental unique qui élimine les obstacles
en faisant entrer la communauté dans la classe. L’exposé est un élément central du programme ;
il permet de donner un visage humain à la maladie mentale et de rappeler aux élèves que personnes n’en est à l’abri.
Préparatifs
Le personnel enseignant joue un rôle important pour que l’exposé de sensibilisation soit une
expérience d’apprentissage positive pour les élèves. Avant l’exposé, des activités simples (utiliser
volets 1 et 2) mettront les élèves à l’aise et les inciteront à entamer un dialogue productif avec le
conférencier et entre eux. Après l’exposé, les enseignants jouent un rôle tout aussi important en
demandant aux élèves leurs impressions sur l’exposé, en répondant à leurs questions et en les
dirigeant vers des ressources locales pour des problèmes de santé mentale.
Voici une liste de conseils et de recommandations à l’intention des enseignants dont les
élèves participeront à un exposé de sensibilisation. Ces idées et suggestions ont été formulées à la
suite d’une enquête et d’une discussion de groupe auprès d’enseignants ayant déjà participé
au programme.
61
Deuxième partie
Volet 3 — L’exposé
1) Informez les intéressés.
Informez le directeur d’école ainsi que les employés appropriés de l’exposé de sensibilisation.
2) Ayez du soutien sous la main.
Demandez à un conseiller en orientation d’assister à l’exposé ou d’être disponible par la suite
pour répondre aux questions des élèves.
Consultez des collègues sur les élèves qui pourraient trouver l’exposé pénible en raison de
difficultés qu’eux-mêmes ou des membres de leur famille éprouvent.
3) Déterminez les particularités de l’exposé.
Combien de temps durera-t-il ?
Combien y aura-t-il de conférenciers ?
De quelles maladies mentales parleront les conférenciers ?
Des professionnels de la santé mentale seront-ils invités à l’exposé ?
4) Choisissez un local approprié.
L’exposé sera particulièrement efficace si les conférenciers sont à l’aise. Il est important de
choisir un local intime, sans qu’il ne soit trop petit. Les salles de classe conviennent généralement
car elles sont de la bonne taille et ont une assez bonne acoustique.
Vous pouvez également utiliser la bibliothèque ou une salle plus grande si plusieurs classes
participent à l’exposé. Les auditoriums ne conviennent généralement pas ; ils sont trop grands
et trop austères, et peuvent créer un sens d’éloignement entre les conférenciers et les élèves.
Pensez à l’aménagement de la salle. Les conférenciers peuvent s’asseoir à une table en avant, ou
tout le monde peut s’asseoir en cercle.
5) Pensez aux présentations et aux remerciements.
Demandez à un élève ou encore à un enseignant de présenter le conférencier et de le remercier
après l’exposé.
Envoyez une note de remerciement aux conférenciers ainsi qu’aux organisateurs pour leur faire
savoir que les élèves ont apprécié leur travail et ont beaucoup appris.
62
Préparez vos élèves
Il est important d’établir certaines règles avant l’exposé.
Rappelez aux élèves de s’exprimer de façon respectueuse. Des mots comme fou, malade mental,
etc. sont inacceptables.
Il est important que les élèves respectent la vie privée des conférenciers et des autres élèves.
Ils doivent donc éviter de discuter du vécu personnel des gens en dehors de la salle de classe.
Préparez les élèves à divers styles de présentation. Les conférenciers feront part de leurs
expériences, mais ils ne sont pas nécessairement de bons orateurs ni des experts en santé mentale.
Rappelez aux élèves qu’ils viennent partager leur propres expériences, et que chaque personne
vit sa maladie mentale différemment. Dites-leur que les conférenciers répondront volontiers à
leurs questions et apprécieront leur délicatesse et leur intérêt.
Demandez aux élèves de formuler leurs questions attentivement et de penser au vécu des
conférenciers avant de poser des questions très personnelles. Suggérez-leur de commencer leurs
questions délicates en disant, par exemple, « Ne vous croyez pas obligé de répondre, mais… ».
Rappelez aux élèves que les témoignages seront parfois empreints d’émotion. Certains sujets
mettront des élèves mal à l’aise et pourraient les pousser à s’interroger sur leur propre état. Ditesleur qu’il s’agit là d’une réaction normale. Pendant la discussion, les conférenciers devraient distinguer clairement la détresse de la maladie, et décrire clairement la marche à suivre pour obtenir
de l’aide.
Liste de préparatifs à l’intention du personnel enseignant
Avant l’exposé :
■ Préparez les élèves en discutant du contenu en classe.
■ Fixez des règles et des attentes claires pour les élèves (p. ex., écouter attentivement, respecter
la vie privée et la confidentialité).
Pendant l’exposé :
■ Demandez à un conseiller en orientation, à un travailleur social ou à une infirmière de
l’école d’assister à l’exposé.
■ Observez les réactions des élèves aux notions présentées et aux conférenciers.
Après l’exposé :
■ Distribuez aux élèves la liste de services locaux de santé mentale et d’organismes de soutien.
■ Faites un suivi auprès des élèves qui expriment des inquiétudes.
63
Volet 4 —
Activités de suivi
et ressources
VOLET 4 — ACTIVITÉS DE SUIVI
ET RESSOURCES
Objectif
Maintenant que les élèves ont appris certains faits sur la maladie mentale et entendu le témoignage
de personnes atteintes d’une maladie mentale, ils sont prêts à lutter contre les préjugés. Cette
section a pour but de montrer aux élèves comment modifier leur propre comportement ; aider
leur entourage à comprendre les préjugés et la maladie mentale ; donner du soutien à une
personne de leur entourage ayant une maladie mentale ; obtenir de l’aide s’ils pensent avoir un
problème de santé mentale.
Les conférenciers parleront de leur expérience personnelle, mais les exposés soulèvent
souvent des questions plus générales sur la façon dont la société traite les personnes atteintes
d’une maladie mentale. Après la présentation, prévoyez une discussion et des renseignements
supplémentaires pour favoriser le processus d’apprentissage.
Après avoir écouté les témoignages des conférenciers, les élèves ont souvent envie de discuter
de ce qu’ils peuvent faire pour changer la façon dont on traite les personnes atteintes d’une maladie
mentale et, de façon plus générale, l’opinion des gens sur les maladies mentales. La séance de
suivi permet aux élèves d’exprimer leurs préoccupations et de découvrir comment contribuer à
changer les attitudes et comportements.
65
Deuxième partie
Le suivi est également important, compte tenu du fait que certains élèves réagissent de façon
émotive à l’exposé. Le témoignage des conférenciers pourrait en effet inciter les élèves à réfléchir
à leur propre santé mentale et à celle de leur famille et de leurs amis. Certains d’entre eux
pourraient même faire part d’un problème de santé mentale ou d’inquiétudes à ce sujet à
l’enseignant, souvent dans le cadre d’un travail écrit suivant l’exposé.
Il est bon de s’attendre à ce que des élèves dévoilent leur situation personnelle ou expriment
des inquiétudes, il faut donc se préparer à réagir correctement. Le personnel enseignant devra faire
appel à des ressources scolaires (p. ex., conseillers en orientation, travailleurs sociaux, infirmières et
aumôniers), au comité organisateur ainsi qu’à des professionnels de la santé mentale pour
s’assurer de respecter la vie privée des élèves, leur offrir du soutien et leur indiquer où s’adresser
pour obtenir de l’aide.
Donnez aux élèves des indications générales sur la façon d’obtenir de l’aide. Le comité
organisateur mettra à votre disposition une liste de ressources communautaires en santé mentale.
Demandez aux membres du comité de distribuer cette liste lors de l’exposé. Vous pouvez également faire connaître aux élèves les ressources auxquelles ils ont accès à l’école (p. ex., conseillers
en orientation, infirmières, personnel enseignant).
Les enseignants peuvent également tirer profit d’événements organisés à l’école et dans la
collectivité pour encourager un débat réfléchi continu sur la santé et les maladies mentales.
Cela peut être un moyen efficace de faire connaître la maladie mentale aux élèves et de leur
faire comprendre qu’elle peut toucher tous les membres de la société. Les élèves voudront peut-être
participer à certains événements, tels que la Semaine de sensibilisation aux maladies mentales
ou une marche pour la schizophrénie. Le personnel enseignant peut demander au comité
organisateur la marche à suivre pour y participer.
1) Analyse de la couverture médiatique
2) Choses à faire et à ne pas faire
3) Stratégies de soutien
4) Le travail et le bénévolat en santé mentale
5) Où obtenir de l’aide
6) Affiches de sensibilisation
7) Bulletin ou magazine de la classe
66
Transparent et document à distribuer 9 — Stratégies de soutien (avec exemplaires à distribuer,
facultatif)
Articles de journaux et de magazines portant sur la maladie mentale ou qui relatent des incidents impliquant une personne atteinte d’une maladie mentale (précisions ci-dessous).
Liste d’organismes locaux qui offrent des possibilités d’emploi et de bénévolat dans le domaine
de la santé mentale. Le comité organisateur local du programme fournira cette liste.
Exemplaire du document Où obtenir de l’aide. Cette feuille de renseignements sera fournie par
le comité organisateur de votre collectivité.
>
Activités éducatives : descriptions, marche à suivre et outils pour le volet 4
Activité 1 : Analyse de la couverture médiatique
OBJET : Cette activité vise à souligner l’influence des médias dans la compréhension et la
perception de la santé mentale au sein du public, et d’aider les élèves à évaluer les messages que
diffusent les médias au sujet de la maladie mentale.
MATÉRIEL : Recueillez des articles de journaux et de magazines qui portent sur la maladie
mentale ou qui rendent compte d’un incident impliquant une personne atteinte d’une maladie
mentale. Il est particulièrement utile de recueillir auprès de plusieurs sources d’information des
reportages sur le même sujet ou événement. Le site Web Stigmabusting propose diverses ressources,
notamment une feuille de statistiques qui souligne à quel point les médias présentent de façon négative les personnes atteintes d’une maladie mentale (http://mason.gmu.edu/~owahl/MEDIA.HTM).
DURÉE : Environ 20 minutes.
MARCHE À SUIVRE : Divisez les élèves en petits groupes qui analyseront et compareront les
différents articles selon la façon dont ils décrivent la maladie mentale ou les personnes qui en
sont atteintes. Demandez-leur de trouver des exemples d’images et de termes stéréotypés ou
empreints de préjugés et de suggérer un moyen de rendre compte de l’événement de façon à ne
pas entretenir les stéréotypes concernant les personnes atteintes d’une maladie mentale.
Demandez à chaque équipe de faire part de l’issue de leur discussion au reste de la classe.
> Activité 2 : Choses à faire et à ne pas faire
OBJET : Cette activité vise à inciter les élèves à penser et à se comporter autrement et à rendre la
collectivité plus accueillante.
67
Deuxième partie
MATÉRIEL : Une liste de choses à faire et à ne pas faire est fournie à la page suivante.
MARCHE À SUIVRE: Demandez aux élèves de trouver ensemble des façons de parler des
personnes atteintes d’une maladie mentale et de se comporter à leur égard de façon déplacée,
dévalorisante et empreinte de préjugés. Dites-leur ensuite de suggérer un langage et un comportement plus respectueux ainsi que des moyens de sensibiliser l’école et la collectivité aux
préjugés. Au besoin, utilisez les suggestions fournies pour aider les élèves dans leur réflexion.
Établissez des liens avec les expériences personnelles de clients ou personnes atteintes d’une
maladie mentale ou les réponses à l’exercice d’association effectué avant l’exposé.
LISTE DE CHOSES À FAIRE ET À NE PAS FAIRE
Expressions dévalorisantes
Expressions valorisantes
« les malades mentaux »
client
victimes, personnes souffrant de…
survivant
fou, débile, dément, psychopathe
personne ayant, personne atteinte d’une
maladie mentale
Expressions irrespectueuses
Expressions respectueuses
un schizophrène
une personne atteinte de schizophrénie
un maniaco-dépressif
une personne atteinte de trouble bipolaire
un handicapé
lent
arriéré mental
spécial
normal ou anormal
68
Ne pas :
Plutôt :
mettre l’accent sur la maladie (p. ex., un
mettre l’accent sur la personne (p. ex., une
handicapé mental)
personne ayant une maladie mentale)
parler des gens
parler aux gens
porter de jugement
s’informer sur la maladie mentale
agir dans sa communauté ou à l’école,
p. ex., participer à une marche pour la
schizophrénie
>
Activité 3 : Stratégies de soutien
OBJET : Cette discussion vise à proposer aux élèves des stratégies pour apporter un soutien aux
personnes atteintes d’une maladie mentale.
MATÉRIEL : Transparent et document à distribuer 9 — Stratégies de soutien, rétroprojecteur et
assez de photocopies pour tous les élèves (facultatif).
MARCHE À SUIVRE : Demandez aux élèves de penser à la façon dont ils aimeraient être traités
s’ils avaient une maladie mentale. Demandez-leur des suggestions. Projetez le transparent pour
encourager la discussion.
69
Deuxième partie
STRATÉGIES DE SOUTIEN
Voici des stratégies pour apporter un soutien à une
personne qui a un problème de santé mentale :
· Soyez attentionné et compréhensif.
· Passez du temps avec elle. Écoutez-la.
· Ne sous-estimez jamais ses capacités.
· Encouragez-la à suivre son plan de traitement et à obtenir des services de
soutien.
· Renseignez-vous sur les maladies mentales.
· Si un ami intime ou un membre de votre famille a une maladie mentale,
veillez à obtenir du soutien vous aussi. Une formation en gestion de crise, un
groupe d’entraide ou du counseling individuel vous aidera à mieux épauler
cette personne.
· La vie de la personne compte plus que l’amitié que vous éprouvez pour elle. Si
vous pensez qu’elle a besoin d’aide, et surtout si elle dit qu’elle a envie de se
suicider, n’en faites pas un secret (même si la personne vous a demandé de ne
rien dire). Parlez-en à ses parents ou à une autre personne qui pourrait aider.
70
Transparent 9 1/1
> Activité 4 : Le travail et le bénévolat en santé mentale
OBJET : Donner aux élèves une liste d’organismes locaux qui offrent des possibilités d’emploi et
de bénévolat dans le domaine de la santé mentale. Le comité organisateur local du programme
vous procurera cette liste.
MATÉRIEL ET MARCHE À SUIVRE : Donnez aux élèves des listes de possibilités d’emploi et de
bénévolat en santé mentale.
> Activité 5 : Où obtenir de l’aide
MATÉRIEL ET MARCHE À SUIVRE : Donnez aux élèves une liste de ressources accessible dans la
collectivité. Un modèle de liste se trouve dans le Guide pour la communauté. Cette liste pourrait
être fournie par le comité organisateur local. Elle devrait comprendre les coordonnées et les
services de chaque organisme. Il est important de préciser que tous ces services sont fournis à
titre confidentiel.
Vous pouvez également mentionner qu’il existe des personnes-ressources de l’école, comme les
conseillers en orientation, les infirmières, les aumôniers et les travailleurs sociaux ainsi que les
ressources de la collectivité, comme les hôpitaux, les membres du clergé et les médecins de famille.
> Activité 6 : Affiches de sensibilisation
OBJET : Inciter les élèves à faire preuve de créativité pour lutter contre les préjugés à l’école et
dans la collectivité.
MATÉRIEL : Panneau d’affichage, journaux, magazines, peintures, colle et autres fournitures
artistiques.
DURÉE : de 30 à 60 minutes. Peut être donné comme devoir.
MARCHE À SUIVRE : Demandez aux élèves de concevoir une affiche visant à sensibiliser les
gens à une question de santé mentale, par exemple : effet des préjugés dans la vie des personnes
atteintes d’une maladie mentale ; faits et chiffres sur une maladie particulière ; contribution des
personnes atteintes ; stéréotypes sur ces personnes, etc. Demandez aux élèves de concevoir de
grandes affiches, colorées et attrayantes. Placez ces affiches dans des endroits bien en vue à l’école.
71
Deuxième partie
> Activité 7 : Bulletin ou magazine de la classe
OBJET : Communiquer aux autres membres de la communauté scolaire les impressions des
élèves sur le programme.
MATÉRIEL : Ordinateurs, magazines et journaux, textes rédigés par les élèves sur le programme,
ou poèmes et œuvres d’art créés par les élèves à la suite du programme.
DURÉE : Activité collective continue.
MARCHE À SUIVRE : Demandez aux élèves de publier un magazine ou un bulletin sur le
programme. Les élèves peuvent rédiger un bref article ou reportage, dessiner des illustrations,
faire la mise en page, etc. Le produit fini peut être assemblé et recevoir un titre accrocheur et
une jolie couverture. Le bulletin peut ensuite être reproduit et distribué dans les classes et les
aires communes de l’école.
72
Troisième partie :
Évaluation
du programme
Troisième partie
Évaluation du programme
Sommaire
Au printemps 2000, 278 élèves de huit écoles secondaires des trois collectivités pilotes ont rempli
des questionnaires d’évaluation. L’évaluation a été effectuée par des membres du personnel de
l’école. Les élèves ont été interrogés avant et après l’exposé dans certaines écoles, et uniquement
après, dans certaines autres.
Le prétest visait à mesurer les connaissances des élèves sur la maladie mentale et leurs attitudes
vis-à-vis de la maladie mentale et des personnes ayant une maladie mentale. Le post-test mesurait
les mêmes variables pour déterminer s’il y avait eu des changements. Les élèves ont également
été appelés à évaluer l’exposé et à préciser ce qu’ils avaient aimé et ce qu’ils n’avaient pas aimé à
son sujet.
Résultats
Dans presque tous les cas, les connaissances des élèves étaient sensiblement plus approfondies
après l’exposé. Les attitudes avaient tendance à être plus positives à l’égard des personnes
atteintes d’une maladie mentale selon le post-test, mais les progrès constatés n’étaient pas aussi
importants que sur le plan des connaissances. Ce résultat confirme qu’il est difficile de changer
les attitudes des gens rapidement, avec une seule intervention.
Dans la section des commentaires, bon nombre d’élèves ont indiqué que, pour eux, les
éléments les plus importants de l’exposé étaient le témoignage des conférenciers et la période de
questions. Voici certains commentaires représentatifs sur ce que les élèves ont aimé le plus au
sujet de l’exposé :
· Au lieu d’écouter quelqu’un parler des expériences de quelqu’un d’autre, nous avons rencontré
les personnes mêmes qui avaient un vrai vécu à raconter.
· Plusieurs conférenciers nous ont raconté leurs expériences ; ils étaient très ouverts et ont
répondu à nos questions.
· Ce qu’ils nous ont raconté, c’était très touchant. Je sais maintenant que la maladie mentale est
aussi grave qu’une maladie physique.
· Les entrevues m’ont aidé à comprendre comment les personnes qui ont une maladie mentale
peuvent vivre avec leur maladie.
· J’ai aimé parler avec la personne qui avait eu une maladie mentale et des membres de sa
famille.
74
Les commentaires sur ce que les élèves n’ont pas aimé sont plus variés, selon l’exposé auquel ils
ont assisté. En voici des exemples.
· Je crois qu’avec des jeunes de mon âge, ils auraient dû parler plus longuement des troubles de
l’alimentation et de la façon dont on peut les prévenir.
· Les conférenciers auraient dû parler pendant plus longtemps, et la période de questions aurait
dû être plus longue.
· Je n’ai pas aimé que les conférenciers se contentent de lire ce qu’il y avait sur les transparents
au lieu de l’expliquer.
· Trois personnes nous ont parlé du même problème (le trouble bipolaire).
Quelle devrait être l’ampleur de l’évaluation ?
Il revient à vous de déterminer si vous voulez faire une évaluation sommaire ou approfondie. Si
vous voulez faire le prétest et le post-test, il est préférable de faire le premier environ une semaine
avant les activités d’apprentissage préparatoires, sous la supervision d’un enseignant. Il importe
d’administrer le post-test pas plus de deux semaines après l’exposé, après les activités de suivi.
Précisez aux élèves que les résultats définitifs de l’évaluation seront confidentiels (leurs
commentaires seront anonymes), mais qu’ils doivent inscrire les données d’identification dans le
haut des questionnaires de prétest et de post-test, ce qui permettra de comparer leurs réponses
avant et après l’exposé. Si vous avez besoin d’aide pour effectuer l’évaluation, adressez-vous aux
membres du comité organisateur. Ils vous aideront à mener l’évaluation efficacement et à
résumer les résultats.
Faire de l’évaluation une réussite
À mesure que le programme gagne en popularité, les résultats des évaluations pourraient inciter
d’autres enseignants et d’autres écoles à envisager de l’offrir. Les écoles seront plus intéressées à
le faire sachant que d’autres élèves ont tiré profit de leur participation.
Les réponses du personnel enseignant peuvent également ouvrir de nouveaux débouchés
pour le programme, car les enseignants aiment savoir comment leurs collègues ont intégré le
programme dans leurs cours et quelles ont été leurs impressions. Suivez les conseils suivants
pour que votre évaluation se déroule bien et se révèle utile.
· Suscitez de l’enthousiasme chez les élèves en leur rappelant que leurs réponses influeront
directement sur l’évolution du programme et contribueront à l’améliorer.
75
Troisième partie
Évaluation du programme
· Assurez-vous de communiquer les résultats de l’évaluation à tous les participants au programme. Les élèves, les conférenciers et les organisateurs voudront tous connaître les résultats
du programme et savoir que le temps qu’ils y ont consacré n’a pas été en vain.
· À partir des résultats, rédigez un sommaire des principales constatations et des commentaires.
Ne négligez pas les commentaires négatifs ; ils sont essentiels pour améliorer le programme.
· Ne vous limitez pas aux évaluations structurées. Les commentaires formulés directement par le
personnel enseignant et des élèves peuvent se révéler tout aussi utiles.
Outils d’évaluation
Aux pages suivantes, vous trouverez trois formulaires d’évaluation : un prétest et un post-test pour
les élèves et un formulaire d’évaluation destiné au personnel enseignant. Distribuez-en des photocopies aux élèves et aux enseignants.
76
Parlons de la maladie mentale
FORMULAIRE D’ÉVALUATION DESTINÉ
AUX ÉLÈVES — PRÉTEST
Date : _____________________________________ École : _________________________________
Nom de l’enseignant : _______________________ Matière : _______________________________
Sexe : féminin ■
masculin ■
Date de naissance : Jour____ Mois____ Année ____ Année d’étude : ____
A. Dans quelle mesure CONNAISSEZ-VOUS chacun des sujets suivants ? Encerclez le chiffre
qui décrit le mieux votre niveau de connaissance.
Pas du
tout
Un
peu
Assez
bien
Très
bien
1. la maladie mentale en général
1
2
3
4
2. comment les gens composent avec la maladie mentale
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
6. les causes des différentes maladies mentales
1
2
3
4
7. comment reconnaître les signes de la maladie mentale
1
2
3
4
1
2
3
4
3. les façons d’aider les personnes atteintes d’une
maladie mentale
4. ce que c’est que d’avoir une maladie mentale
5. ce que c’est quand un membre de sa famille a une
maladie mentale
8. les divers cheminements de formation et de
carrière des travailleurs en santé mentale
77
Troisième partie
Formulaire d’evaluation destiné aux élèves — prétest
B. Veuillez indiquer si vous êtes d’accord ou en désaccord avec chacun des énoncés suivants en
encerclant le chiffre approprié.
Tout à
fait en
En
désaccord désaccord D’accord
Tout à
fait
d’accord
1. La plupart des personnes qui ont une maladie mentale
se rétablissent et mènent une vie productive après avoir
reçu un traitement.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
2. Dans la plupart des cas, une personne atteinte d’une
maladie mentale se rétablit mieux si elle mène une
vie normale dans la collectivité.
3. Les personnes atteintes d’une maladie mentale sont bien
moins dangereuses que ne le croient la plupart des gens.
4. Les foyers de groupe et les logements pour personnes
atteintes d’une maladie mentale situés dans les quartiers
résidentiels sont sans danger pour les autres résidents.
atteintes d’une maladie mentale situés dans les
quartiers résidentiels ne réduisent pas la valeur
des maisons voisines.
6. Les personnes atteintes d’une maladie mentale sont
beaucoup plus dangereuses que la population en général.
7. Les établissements de santé mentale devraient être situés
hors des quartiers résidentiels.
8. Même si elles ont l’air bien, les personnes qui ont une
maladie mentale risquent toujours de commettre des
actes violents.
9. Il est facile de reconnaître une personne qui a déjà eu
une maladie mentale grave.
10. Il est préférable d’enfermer les personnes qui ont une
maladie mentale.
MERCI
78
AUX ÉLÈVES — POST-TEST
Date : _____________________________________ École : _________________________________
Sexe : féminin ■
masculin ■
Pas du
tout
Un
peu
Assez
bien
Très
bien
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
maladie mentale
maladie mentale
79
Troisième partie
Formulaire d’evaluation destiné aux élèves — post-test
Tout à
fait en
En
Tout à
fait
d’accord
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
actes violents.
maladie mentale.
80
C. Veuillez indiquer si vous êtes d’accord ou en désaccord avec chacun des énoncés suivants
sur le programme auquel vous venez de participer.
Tout à
fait en
En
Tout à
fait
d’accord
1. Les activités en classe et les exposés ont retenu
mon attention.
2. Les exposés m’ont beaucoup appris.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
3. Les exposés sont un bon moyen de s’informer sur la
maladie mentale.
4. Il est utile pour les élèves de pouvoir poser des questions
aux conférenciers.
5. Les expériences des conférenciers étaient pertinentes pour
des gens de mon âge.
6. J’ai appris des choses sur la maladie mentale.
7. Je me sens plus à l’aise à l’idée de parler à quelqu’un
qui a une maladie mentale.
8. Je pense que je comprends mieux ce que ressentent les
personnes qui ont une maladie mentale.
9. À l’avenir, je me sentirai plus à l’aise auprès de
10. Je recommanderais ce programme à une amie ou à un ami.
81
Troisième partie
Formulaire d’evaluation destiné aux élèves — post-test
D.
1. Voici ce que j’ai aimé LE PLUS au sujet du programme :
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2. Voici ce que j’ai aimé LE MOINS au sujet du programme :
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3. Si vous avez d’autres commentaires sur le programme ou des suggestions qui nous permettraient de l’améliorer, inscrivez-les ci-dessous.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
MERCI
82
AU PERSONNEL ENSEIGNANT
Nous vous saurions gré de bien vouloir nous aider à évaluer le programme Parlons de la
maladie mentale. Vos commentaires nous aideront à l’améliorer.
Date : _____________________________________ Année : _________________________________
École : _____________________________________ Nom : __________________________________
Date du programme : ___________________________________________________________________
1. (a) Veuillez indiquer les cours auxquels est intégré le programme Parlons de la maladie mentale :
___________________________________________________________________________________
(b) Environ combien de temps avez-vous consacré aux activités en classe suggérées AVANT
l’exposé ?
______ heures
(c) Environ combien de temps avez-vous consacré à ces activités APRÈS le suivi de l’exposé ?
______ heures
Veuillez préciser :
___________________________________________________________________________________
2. Veuillez indiquer à quel point les activités en classe suggérées dans la Ressource pour
l’enseignant vous ont paru utiles.
Inutiles
1
2
3
4
5
Très utiles
Veuillez énumérer les activités que vous avez choisies :
___________________________________________________________________________________
83
Troisième partie
Formulaire d’évaluation destiné au personnel enseignant
3. D’après vous, à quel point les activités en classe suggérées viennent-elles compléter le
programme-cadre du cours ?
Pas du tout
1
2
3
4
5
Beaucoup
4. (a) Qu’espériez-vous que vos élèves apprennent en participant au programme ?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
(b) Dans quelle mesure le programme a-t-il répondu à vos attentes ?
Pas du tout
1
2
3
4
5
Tout à fait
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5. Selon vous, les conférenciers (p. ex., personnes ayant une maladie mentale, familles) ont-ils
été bien choisis ?
Oui ■
Non ■
Commentaires :
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
6. À votre avis, est-il approprié de tenir les exposés en classe ?
Oui ■
Non ■
Veuillez expliquer :
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
7. Veuillez nous faire part de vos commentaires et suggestions sur l’exposé auquel vous avez
assisté (p. ex., durée, format, contenu, etc.).
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
84
8. Veuillez suggérer d’autres outils ou activités qui, selon vous, devraient être inclus dans la
Ressource pour l’enseignant.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
9. Dans l’ensemble, quelle est votre opinion sur le programme ?
1
2
3
4
5
Excellent
Très bon
Bon
Satisfaisant
Insatisfaisant
10. Avez-vous d’autres commentaires ou suggestions ?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
MERCI
85
Quatrième partie :
Annexes
ANNEXE A : PROGRAMMES-CADRES
DU MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION
DE L’ONTARIO – SANTÉ MENTALE
Voici des extraits des programmes-cadres du ministère de l’Éducation de l’Ontario montrant où
s’insèrent les questions touchant la santé mentale. Les sujets qui se prêtent bien à l’étude des
questions touchant la santé et les maladies mentales sont en caractères gras.
1) Vie active et santé (11e année)
Le cours Vie active et santé de 11e année comprend quatre domaines : 1) Activité physique ;
2) Promotion de la vie active ; 3) Promotion de la santé ; 4) Habitudes personnelles sociales.
Ces domaines sont divisés en rubriques.
Pour le domaine 3, Promotion de la santé, le programme-cadre du cours Vie active et santé
(11 année) précise les attentes suivantes :
e
À la fin du cours, l’élève doit pouvoir :
· expliquer les notions liées à une croissance saine et à la sexualité ;
· appliquer les connaissances et les habiletés nécessaires au respect des règles de sécurité
et de prévention des blessures dans une variété de situations ;
87
Quatrième partie
Annexe A : Programmes-cadres du ministère de l’éducation de l’Ontario – santé mentale
· démontrer l’importance de la santé mentale pour la santé globale d’une personne.
Les contenus d’apprentissage concernant la santé mentale du domaine 3 sont les suivants :
Pour satisfaire aux attentes, l’élève doit pouvoir :
· déterminer les caractéristiques d’une personne saine et équilibrée sur le plan émotif
(p. ex., bonne estime de soi, faculté de faire face au stress, habileté à s’intégrer à un
milieu de travail) ;
· démontrer des habiletés lui permettant d’améliorer sa santé mentale au besoin
(p. ex., techniques de gestion du stress) ;
· analyser les facteurs qui influent sur la santé mentale et qui contribuent à l’incidence
des problèmes de santé mentale dans la communauté (p. ex., environnement,
hérédité, image de soi) ;
· décrire l’impact des troubles mentaux sur la santé physique et émotionnelle
(p. ex., troubles affectifs, anxiété maladive, phobies, schizophrénie) ;
· décrire les caractéristiques d’un comportement suicidaire ainsi que les stratégies
de prévention.
Pour le domaine 4, Habiletés personnelles et sociales, le programme-cadre du cours Vie
active et santé (11e année) comprend les attentes suivantes :
· appliquer des habiletés en matière de prise de décision et d’établissement d’objectifs
afin de promouvoir une vie active ;
· démontrer diverses techniques de gestion personnelle du stress ;
· démontrer les habiletés sociales nécessaires pour travailler efficacement dans un
groupe et pour améliorer ses relations interpersonnelles.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Gestion du stress du domaine 4 sont
les suivants :
· décrire les divers types de stress dans la vie quotidienne et leur impact positif et
négatif ;
· expliquer les réactions physiologiques face aux divers types de stress ;
· appliquer différentes techniques afin de faire face au stress et à l’anxiété (p. ex.,
relaxation, méditation, exercice) ;
· expliquer le phénomène du changement et ses conséquences sur la santé de l’individu.
2) Action santé (11e année)
Le cours Action santé de 11e année comporte trois grands domaines : 1) Déterminants de la santé ;
2) Santé et communauté ; 3) Vitalité. Ces domaines sont divisés en rubriques. La santé mentale
s’intègre bien dans le domaine 1, Déterminants de la santé.
88
Dans ce domaine, les attentes du cours Action santé (11e année) sont les suivantes :
· analyser le rôle de la responsabilité individuelle face à la santé personnelle ;
· analyser les déterminants sociaux qui influent sur la santé personnelle.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Facteurs personnels du domaine 1 sont
les suivants :
· définir la santé globale de l’individu en fonction de l’amélioration des aspects
physique, mental et social ;
· décrire les facteurs héréditaires influant sur la santé personnelle (p. ex., antécédents
familiaux concernant le diabète, le cancer du sein et les maladies cardiovasculaires,
poids et morphologie corporelle) ;
· analyser comment les choix liés au mode de vie ont un impact sur la santé personnelle
(p. ex., adoption d’une alimentation saine et équilibrée, adoption d’une vie active,
décision de fumer) ;
· évaluer les facteurs qui influent sur le choix personnel de produits et de services liés
à la santé (p. ex., responsabilité individuelle, influence des camarades, des médias,
de la culture et de la langue) ;
· expliquer comment le stress et la gestion du stress influent sur l’état de santé ;
· mettre en œuvre un plan personnel de vie saine.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Facteurs sociaux du domaine 1 sont les suivants :
· décrire l’influence de la famille, des camarades et de la communauté sur la santé de
l’individu ;
· analyser les facteurs sociaux qui influent sur la santé de l’individu (p. ex., emploi,
éducation, niveau socioéconomique, isolement, milieu urbain ou rural, accès aux
services de loisirs et de santé) ;
· établir le rapport entre la santé et la culture (p. ex., choix de nourriture, méthodes
spécifiques de traitement des maladies, rôle de l’homme et de la femme).
3) Introduction à la psychologie, à la sociologie et à l’anthropologie (11e année)
Le cours Introduction à la psychologie, à la sociologie et à l’anthropologie de 11e année comporte
quatre grands domaines : 1) L’individu et la société ; 2) Structures sociales et institutions ;
3) Rapports sociaux ; 4) Habiletés de recherche et de communication. Ces domaines sont divisés
en rubriques. Les questions de santé mentale s’insèrent bien dans les domaines 1, L’individu et la
société, et 3, Rapports sociaux.
89
Quatrième partie
Les attentes du domaine 1, L’individu et la société, du cours Introduction à la psychologie, à
la sociologie et à l’anthropologie (11e année) sont les suivantes :
· décrire des différences et des similarités dans la façon dont procèdent la psychologie, la
sociologie et l’anthropologie pour analyser les rapports entre l’individu et la société ;
· démontrer sa compréhension de la façon dont certaines approches en psychologie,
en sociologie et en anthropologie rendent compte de l’influence de certains facteurs
sociaux sur le développement de l’individu ;
· démontrer sa compréhension du processus de socialisation.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Facteurs qui influencent l’individu du domaine 1
sont les suivants :
· identifier et évaluer des facteurs qui influencent le développement de l’individu
(p. ex., hérédité, sexe, institutions, milieu, normes, valeurs, lois) ;
· identifier différents groupes ou associations de la francophonie ontarienne (p. ex.,
groupe de pression, groupe d’intérêt, association communautaire) et décrire comment
les comportements individuels au sein de ces groupes varient en fonction de leurs
objectifs et de leur organisation (p. ex., solidarité entre les membres, détermination
dans la défense des intérêts des francophones, entraide, militantisme, camaraderie) ;
· analyser l’influence que certaines réalités importantes de la société contemporaine ont
sur le comportement des individus et des groupes et sur le fait français (p. ex., médias,
publicité, technologie informatique).
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Socialisation du domaine 1 sont les suivants :
· identifier des facteurs (p. ex., famille, école, travail, médias, amis) qui ont un impact
déterminant sur le processus de socialisation primaire (enfance) et secondaire
(adolescence et vie adulte) ;
· expliquer le rôle des processus de socialisation dans le développement de la personne ;
· démontrer sa compréhension d’une théorie ou d’une approche qui traite du processus
de socialisation et qui relève de la psychologie (p. ex., sur le développement du
jugement moral chez l’enfant), de la sociologie (p. ex., sur la redéfinition de la
socialisation primaire par la socialisation secondaire) ou de l’anthropologie (p. ex.,
sur les rites de passage) ;
· évaluer dans quelle mesure la socialisation influence l’évolution du fait français
en Ontario (p. ex., par rapport à l’importance qu’un enfant accorde au fait de vivre
en français).
90
Les attentes du domaine 3, Rapports sociaux, du cours Introduction à la psychologie, à la
sociologie et à l’anthropologie (11e année) sont les suivantes :
· expliquer de quelle façon les interactions et la communication entre individus varient
en fonction du contexte ;
· démontrer sa compréhension de l’influence que peuvent avoir certains groupes ou
organisations sur le comportement humain et la société ;
· analyser la discrimination ou l’exclusion dont sont victimes certains groupes.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Cohésion et exclusion du domaine 3 sont les
suivants :
· identifier des catégories de personnes ou des groupes qui ont été ou sont aujourd’hui
victimes de discrimination et d’exclusion et les valeurs, préjugés ou stéréotypes à la base
de ces rapports d’exclusion ou de discrimination (p. ex., filles-mères, femmes, minorités
ethniques, personnes ayant un handicap, nomades, groupes religieux, homosexuels) ;
· démontrer comment la psychologie, la sociologie et l’anthropologie permettent
d’analyser des situations d’exclusion ou de discrimination et les rapports de pouvoir
que ces situations sous-tendent ;
· analyser la question de la cohésion qui règne au sein de différents groupes à partir
d’une perspective psychologique, sociologique et anthropologique ;
· analyser des exemples de pratiques sociales ou institutionnelles de différentes époques
qui sous-tendent des rapports d’exclusion ou de discrimination (p. ex., apartheid,
ségrégation, sexisme, ghetto, asile, anathème, ostracisme).
4) Leadership et entraide (11e année)
Le cours Leadership et entraide de 11e année comprend trois grands domaines : 1) Connaissance
de soi et gestion personnelle ; 2) Savoir-faire en matière de relations interpersonnelles ;
3) Exploration de ses possibilités.
Les attentes du domaine 2, Savoir-faire en matière de relations interpersonnelles, du cours
Leadership et entraide (11e année) sont les suivantes :
· démontrer sa compréhension de théories et de techniques qui accentuent le
caractère sain et positif des relations interpersonnelles, et appliquer celles-ci ;
· démontrer sa compréhension de théories et de techniques qui facilitent la communication,
et appliquer celles-ci ;
· démontrer sa compréhension de théories et de techniques relatives au leadership et
à la dynamique de groupe, et appliquer celles-ci afin d’aider des gens et des groupes
à atteindre leurs objectifs ;
91
Quatrième partie
· démontrer sa compréhension de la façon par laquelle la diversité sociale et les droits
et responsabilités individuels modifient les rôles de leadership et d’entraide ;
· décrire des besoins de la communauté francophone, à l’école ou dans la collectivité, et
expliquer la façon par laquelle ses compétences en leadership pourraient être mises à
contribution pour répondre à ces besoins.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Relations interpersonnelles du domaine 2 sont
les suivants :
· décrire les caractéristiques d’une relation saine et repérer les signes avant-coureurs
d’une relation abusive ;
· expliquer quels sont les éléments qui composent une bonne santé mentale ;
· décrire les caractéristiques de bonnes relations interpersonnelles (p. ex., respect des
différences, tolérance, honnêteté, intégrité), et s’en inspirer dans des situations de
leadership et d’entraide à l’école ou dans la communauté ;
· décrire un modèle de résolution de conflit et l’utiliser afin d’atténuer les conflits et de
parvenir à une entente mutuelle ;
· définir et expliquer des termes tels que stéréotype, préjugé et parti pris, ainsi que des
problèmes sociaux qui nuisent à l’épanouissement individuel (p. ex., toxicomanie,
pauvreté, discrimination, violence), et déterminer des stratégies pour faire face à
ces problèmes ;
· identifier les pressions sociales que subissent les jeunes ainsi que la source de ces
pressions (p. ex., camarades, parents, médias), décrire les comportements qui en
résultent et relever les techniques permettant d’y réagir de façon constructive.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Habiletés en communication du domaine 2 sont
les suivants :
· expliquer les avantages et les pièges de l’émotivité, et démontrer des façons appropriées
de maîtriser ses émotions et de réagir à celles des autres ;
· décrire les caractéristiques d’une bonne communication (p. ex., écouter de façon
active, ne pas porter de jugement, paraphraser pour vérifier sa compréhension), et
s’en inspirer dans des situations de leadership et d’entraide à l’école ou dans la
communauté (p. ex., tutorat, mentorat, soutien, médiation, contribution à des
projets scolaires et communautaires) ;
· utiliser efficacement et adéquatement la rétroaction afin d’aider les autres à identifier
leurs forces ainsi que les compétences qu’il leur faut améliorer ;
· décrire des façons appropriées de réagir lorsqu’un élève lui révèle des problèmes
personnels sérieux (p. ex., problèmes de santé, problèmes familiaux, mauvais traitements d’ordre physique ou affectif, harcèlement, toxicomanie).
92
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Liens avec la communauté du domaine 2 sont
les suivants :
· décrire ce qui fait la diversité de sa communauté afin d’en reconnaître la richesse et
les défis que cela représente (p. ex., diversité ethnoculturelle, diversité des talents,
présence des classes d’âge et des groupes socioéconomiques) ;
· décrire ses droits et ses responsabilités en tant que membre de la communauté
francophone et d’une minorité linguistique, et déterminer ce que cette situation
peut signifier par rapport à divers rôles de leadership et d’entraide ;
· déterminer de quelle façon les droits et les responsabilités individuels influent sur ses
activités de leadership et d’entraide ;
· expliquer des façons de bien ou de mal exercer le pouvoir au travail, dans la famille
et à l’école (p. ex., agression par les gangs, mauvais traitements infligés aux enfants,
harcèlement), et identifier des moyens de défense contre l’abus de pouvoir ;
· décrire des causes de discrimination, de harcèlement, de violence et de pauvreté
ainsi que les coûts engendrés par ces problèmes en se référant à des données
statistiques et à une documentation appropriée ;
· décrire sa vision d’une société juste et équitable en proposant des moyens de traiter
des problèmes sociaux et individuels ;
· nommer des leaders francophones qui contribuent à l’essor de l’Ontario français et
relever les qualités que ceux-ci démontrent dans l’exercice de leur leadership.
5) Philosophie : les grandes questions (11e année)
Le cours Philosophie : les grandes questions de 11e année comprend quatre grands domaines :
1) Questions fondamentales ; 2) Approches et courants philosophiques ; 3) La philosophie au
quotidien ; 4) La philosophie dans d’autres disciplines. Les questions de santé mentale s’insèrent
bien dans le domaine 3, La philosophie au quotidien.
Les attentes du domaine 3, La philosophie au quotidien, du cours Philosophie : les grandes
questions sont les suivantes :
· faire le lien entre des questions fondamentales de la philosophie et ses propres
expériences, l’actualité et le monde qui l’entoure ;
· démontrer sa compréhension de l’utilité des ressources de la connaissance et du raisonnement philosophiques dans des situations de la vie quotidienne.
Les contenus d’apprentissage pour le domaine 3, La philosophie au quotidien, sont
les suivants :
93
Quatrième partie
· décrire de quelle façon le fait d’accepter certaines conceptions philosophiques peut
influencer nos valeurs, notre comportement et notre façon de concevoir la vie
(p. ex., conceptions philosophiques sur la nature humaine, le sens de l’existence, le
bien et le mal) ;
· évaluer les réponses, en en analysant les forces et les faiblesses, que l’on pourrait
apporter à des problèmes philosophiques de la vie contemporaine (p. ex., par
rapport à l’avortement, à l’euthanasie, aux modifications transgéniques, aux
responsabilités ou aux obligations que nous avons envers les générations futures,
ou qui découlent d’injustices commises dans le passé) ;
· mettre en pratique des habiletés philosophiques comme l’écriture et l’analyse critique
pour résoudre des problèmes qui pourraient survenir au travail (p. ex., Quelles sont les
obligations de l’employeur envers ses employés, et des employés envers leur employeur ?).
6) Individus, familles et sociétés (12e année)
Le cours Individus, familles et sociétés de 12e année comprend cinq grands domaines :
1) Connaissance de soi et des autres ; 2) Responsabilités personnelles et sociales ; 3) Diversité et
interdépendance ; 4) Structures et défis sociaux ; 5) Habiletés de recherche et de communication.
Les attentes du domaine 4, Structures et défis sociaux, du cours Individus, familles et société
(12e
année) sont les suivantes :
· analyser des enjeux et des tendances qui peuvent avoir un impact sur le développement
individuel, et prévoir les orientations futures ;
· analyser des enjeux et des tendances qui peuvent avoir un impact sur la dynamique des
relations intimes, et prévoir les orientations futures pour les personnes et les familles ;
· analyser des enjeux et des tendances qui peuvent avoir un impact sur l’éducation et la
socialisation des enfants, et poser des hypothèses sur l’évolution du rôle des enfants ;
· démontrer sa compréhension du cycle de la violence et des conséquences des mauvais
traitements et de la violence dans les relations interpersonnelles et familiales.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Développement personnel du domaine 4 sont
les suivants :
· décrire des perceptions, des opinions et des tendances démographiques relatives au
comportement individuel (p. ex., espérance de vie, réalisations scolaires, travail,
revenus) et poser des hypothèses sur l’importance de ces tendances pour le
développement personnel ;
· expliquer l’incidence sur le développement personnel et le processus décisionnel de
certains changements et défis sociaux et de certains événements (p. ex., sida,
94
nouvelles technologies de communication, maladie, infertilité, handicaps, chômage,
mort, divorce) ;
· démontrer sa compréhension des effets de différents aspects des systèmes sociaux sur
le développement personnel (p. ex., lois relatives à l’âge, facteurs économiques,
possibilités d’éducation, tendances dans le domaine de l’emploi, mécanismes de
soutien social.
7) Vie active et santé (12e année)
Le cours Vie active et santé de 12e année comprend quatre grands domaines : 1) Activité physique ;
2) Promotion de la vie active ; 3) Promotion de la santé ; 4) Habiletés personnelles et sociales.
Ces domaines sont divisés en rubriques.
Les attentes du domaine 3, Promotion de la santé, du cours Vie active et santé (12e année)
sont les suivantes :
· décrire les facteurs sociaux et culturels influençant les perceptions et les comportements
liés à une croissance saine et à la sexualité ;
· élaborer des stratégies dans le but de maximiser sa sécurité personnelle et de prévenir
les blessures ;
· appliquer des stratégies permettant d’améliorer sa santé mentale et celle des autres ;
· appliquer des stratégies dans le but de promouvoir des relations interpersonnelles
saines.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Santé mentale du domaine 3 sont les suivants :
· Pour satisfaire aux attentes, l’élève doit pouvoir :
· analyser diverses questions reliées à la santé mentale (p. ex., dépression, anxiété
maladive, suicide, deuil) ;
· appliquer des techniques permettant de gérer différentes sources de stress (p. ex.,
méditation, relaxation, exercice) ;
· démontrer les habiletés nécessaires au maintien de sa santé mentale ;
· décrire l’importance de relations saines et d’une communication efficace dans le
maintien d’une bonne santé mentale ;
· répertorier les sources d’information sur la santé mentale et les services offerts
dans la communauté, et relever ceux qui existent en français (p. ex., inforoutes,
bibliothèques, organismes communautaires, médias).
8) Changements et défis sociaux (12e année)
Le cours Changements et défis sociaux de 12e année comprend quatre grands domaines :
1) Changement social ; 2) Grandes tendances ; 3) Enjeux et défis ; 4) Habiletés de recherche et
95
Quatrième partie
de communication. Ces domaines sont divisés en rubriques. Les questions de santé mentale
s’insèrent bien dans le domaine Enjeux et défis.
Les attentes du domaine 3, Enjeux et défis, du cours Changements et défis sociaux sont
les suivantes :
· évaluer les similarités et les différences entre les approches utilisées en psychologie, en
sociologie et en anthropologie pour analyser des défis soulevés par des progrès techniques
et scientifiques et le mode de vie de la société contemporaine ;
· analyser, à partir d’une perspective psychologique, sociologique et anthropologique,
des préjugés, stéréotypes et phobies de la société contemporaine et les facteurs qui les
conditionnent ;
· analyser des transformations qui découlent de la mondialisation.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Santé et bien-être du domaine 3 sont les suivants :
· analyser du point de vue de la psychologie, de la sociologie et de l’anthropologie
des comportements, modes de vie ou habitudes de la société moderne qui affectent
les individus et la société (p. ex., stress, obésité, solitude, drogues dures, abus de
médicaments, comportement sexuel à risque, violence) ;
· démontrer sa compréhension des problèmes que pose l’urbanisation progressive des
sociétés (p. ex., violence, stress, pollution, surpopulation, solitude, anomie) ;
· évaluer les problèmes éthiques que soulèvent certaines recherches réalisées dans les
domaines de la médecine, de la microbiologie et de la génétique (p. ex., don
d’organe, manipulation génétique, clonage, chirurgie esthétique).
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Préjugés et pratiques sociales du domaine 3 sont
les suivants :
· analyser à partir d’une perspective psychologique, sociologique et anthropologique
la nature de certains préjugés, stéréotypes et phobies de la société contemporaine
(p. ex., discrimination raciale, sexuelle, religieuse ; xénophobie ; discrimination des
personnes handicapées) ;
· expliquer comment des stéréotypes nuisent à la participation de certains groupes à
la société ;
· expliquer de quelle façon certains facteurs (p. ex., socialisation, sensibilisation,
mouvements sociaux, mesures institutionnelles) ou certaines institutions (p. ex.,
école, famille, État, télévision) peuvent contribuer à perpétuer ou, au contraire, à
changer des situations d’inégalités, d’exclusion ou de discrimination ;
· analyser de façon critique une règle, une pratique ou une convention, formelle ou
96
informelle, du milieu d’une adolescente ou d’un adolescent (p. ex., école, loisirs,
famille) en envisageant des moyens pour l’améliorer (p. ex., sensibilisation de son
entourage, pétition, création d’une association, sondage, étude prospective).
9) Développement humain (12e année)
Le cours Développement humain de 12e année comprend cinq grands domaines : 1) Évolution de
la famille ; 2) Développement humain ; 3) Responsabilités personnelles et sociales ;
4) Structures et défis sociaux ; 5) Habiletés de recherche et de communication.
Les attentes du domaine 4, Structures et défis sociaux, du cours Développement humain
(12e
année) sont les suivantes :
· analyser le défi que représente la tentative d’équilibrer la vie professionnelle et la vie
familiale ;
· démontrer sa compréhension de la place importante qu’occupent l’éducation et la
scolarisation dans notre société ;
· évaluer l’influence des médias sur les parents, les enfants et les adolescents ;
· expliquer le rôle des services sociaux pour aider les enfants et les familles aux prises
avec des problèmes.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Influence des médias du domaine 4 sont
les suivants :
· démontrer sa compréhension des répercussions que peut avoir sur les enfants et les
adolescents la violence dans les médias ;
· expliquer de quelle façon la publicité influence les familles ;
· analyser des moyens d’utiliser de façon constructive des médias de langue française
dans les familles.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Services sociaux du domaine 4 sont les suivants :
· démontrer sa compréhension des problèmes personnels et familiaux (p. ex., violence,
pauvreté, éclatement de la famille, toxicomanie, décès d’un membre de la famille)
dont s’occupent certains organismes sociaux ;
· identifier les services de soutien dont disposent les parents et les enfants atteints
d’une maladie ou d’une invalidité ;
· expliquer le rôle et la fonction du counseling familial (p. ex., en cas de deuil, de
rupture d’une relation) ;
· identifier des possibilités d’emploi dont la fonction consiste à aider les familles.
97
Quatrième partie
10) Français des médias (11e année)
[Bien que les attentes et les contenus d’apprentissage de ce cours ne mentionnent pas en soi la
santé mentale, le cours se prête bien au sujet. L’étude des médias permet, entre autres, d’aborder
des sujets comme la représentation des maladies mentales à la télévision et au cinéma, l’influence des affiches publicitaires sur l’image corporelle des adolescentes, etc.]
Le cours Français des médias de 11e année comprend deux grands domaines :
1) Interprétation et 2) Production.
Les attentes du domaine 1, Interprétation, du cours Français des médias (11e année) sont
les suivantes :
· analyser une variété de productions médiatiques réalisées par les médias de langue
française en commentant les caractéristiques et les techniques propres à chacune
(p. ex., article journalistique, entrevue, critique de film, reportage, documentaire) ;
· interpréter de façon critique la construction, le langage et la portée d’un texte médiatique ;
· démontrer une compréhension du rôle et de l’influence des médias dans la société.
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Compréhension de productions médiatiques du
domaine 1 sont les suivants :
· dégager l’essentiel d’un message médiatique en répondant aux questions clés : qui,
quoi, quand, où, pourquoi, comment ;
· dégager la structure d’un texte ou d’un discours médiatique (p. ex., plan d’un article,
d’un scénario) ;
· déterminer le genre et la source des productions médiatiques étudiées ;
· analyser différentes productions médiatiques :
- en tenant compte des points ci-dessous pour un produit de l’imprimé :
· la conception du produit (p. ex., format, nombre de pages, de parties, de sections) ;
· la mise en pages du produit (p. ex., titres et sous-titres, emplacement et disposition des textes, des encadrés) ;
· le choix du contenu (p. ex., information rapportée, commentée, expliquée) ;
· l’audience ciblée (p. ex., audience de masse, audience spécialisée) ;
- en tenant compte des points ci-dessous pour une production télévisuelle ou
cinématographique :
· les angles de prise de vue (p. ex., plongée, contre-plongée) ;
· les différents plans (p. ex., gros plan, plan américain, plan d’ensemble, plan
éloigné) ;
· les mouvements de la caméra (p. ex., panoramique, fixe, travelling) ;
· la sonorisation et l’éclairage (p. ex., effets sonores et intensité sonore ; éclairage
direct, indirect, intensité lumineuse) ;
98
· d’autres techniques cinématographiques de base (p. ex., fondu, effets spéciaux) ;
· l’audience ciblée (p. ex., enfants, parents, adolescents) ;
- en tenant compte des points ci-dessous pour une production radiophonique :
· le type de l’émission (p. ex., émission musicale, comédie, bulletin de nouvelles,
chronique) ;
· la formule de présentation (p. ex., thème musical, commentaires, recours à des
entrevues, à des correspondants ; place de la publicité) ;
· les techniques de diffusion (p. ex., en direct, en différé ; enregistrements sonores) ;
· les modalités de diffusion (p. ex., durée de l’émission, moment de la diffusion) ;
· l’audience ciblée (p. ex., passionnés de musique rock, classique ou autre ; automobilistes faisant la navette entre leur résidence et leur lieu de travail) ;
- en tenant compte des points ci-dessous pour une production médiatique diffusée sur
un site Web :
· la conception du site (p. ex., visibilité du site, rapidité d’accès à l’information) ;
· la disposition du produit à l’écran (p. ex., page d’accueil, menu, titres et soustitres, recours à l’image, à des enregistrements vidéos) ;
· le choix du contenu (p. ex., information rapportée, commentée, expliquée, slogans) ;
· l’audience ciblée (p. ex., consommateurs, amateurs, professionnels, jeunes). ;
· démontrer une compréhension du processus de création médiatique (p. ex., en
dégageant les étapes de ce processus : exploration, conception, recherche, réalisation) ;
· expliquer en quoi certaines caractéristiques propres à différents médias influent sur la
façon dont l’information est présentée (p. ex., importance de l’aspect visuel pour la
télévision, de l’élocution, des commentaires et du son pour la radio, du potentiel journalistique des événements et de la photographie pour la presse écrite) ;
· expliquer certaines techniques permettant de créer une atmosphère dans une production télévisuelle ou cinématographique (p. ex., effets sonores pour créer le suspense,
éclairage tamisé pour simuler l’intimité, recours aux rires ou aux applaudissements
pour retenir l’attention d’une audience) ;
· analyser une variété de textes et de produits médiatiques en commentant leur aspect
esthétique (p. ex., harmonie de la mise en pages, qualité de l’impression, des photos et
des bandes dessinées dans l’imprimé ; fluidité des mouvements de caméra, qualité de
l’éclairage dans une émission télévisée ; qualité des commentaires, des enregistrements
sonores ou de l’élocution dans une émission radiophonique) ;
· déterminer quels choix sont faits dans les médias lorsqu’un public particulier est ciblé
(p. ex., le registre de langue, le style de présentation, la sélection des images) ;
· analyser la publicité dans différents médias en décodant les messages véhiculés dans des
images ou un texte (p. ex., décoder les images ; analyser les stratégies publicitaires, les
manipulations linguistiques utilisées) ;
99
Quatrième partie
· distinguer les faits des opinions dans un texte ou un discours médiatique ;
· relever la présence explicite ou implicite, ou l’absence de stéréotypes dans un texte ou
un produit médiatique (p. ex., propos sexistes, racistes ; préjugés) ;
· réagir aux idées et aux valeurs explicites et implicites véhiculées dans une production
médiatique en s’appuyant sur sa connaissance des médias et en utilisant la terminologie
propre aux médias (p. ex., bulles, slogan, filets, scénario-maquette).
Les contenus d’apprentissage de la rubrique Compréhension du monde des médias du
domaine 1 sont les suivants :
· démontrer une compréhension de la nature entreprenariale de l’activité des médias et
de cette incidence sur le contenu, les techniques et la distribution de productions
médiatiques (p. ex., en déterminant les facteurs dont doivent tenir compte les médias,
tels les recettes provenant des annonceurs et l’appui d’une audience ; en expliquant les
relations qu’entretiennent différents partenaires du monde des médias) ;
· commenter un événement médiatique ciblant une audience de masse (p. ex., lancement
d’un disque, d’un film, d’un jeu) ;
· analyser à partir d’exemples la place qu’occupe la culture populaire dans les médias
(p. ex., pop art, mode vestimentaire, expression à la mode, refrain d’une chanson
populaire) ;
· expliquer l’incidence des médias sur la vie politique et sociale d’un pays ou d’une
communauté (p. ex., en commentant l’impact d’un débat politique télévisé sur le
résultat d’une élection, l’impact d’une campagne anti-tabac sur différents groupes de
l’auditoire ; en expliquant pourquoi des organismes publics et privés associent leur nom
à des productions ou à des événements médiatiques) ;
· décrire le rôle que jouent les médias de langue française au Canada (p. ex., en suivant
dans les médias francophones le développement d’un débat sur une cause
communautaire) ;
· démontrer une compréhension du rôle de différents organismes publics qui définissent
les normes et les lignes de conduite dans les médias (p. ex., en expliquant le mandat du
Conseil de la radiodiffusion et des télécommunications canadiennes, du Conseil des
normes de la publicité, du Conseil de presse de l’Ontario, d’organismes de protection
des consommateurs) ;
· décrire les fonctions de plusieurs professionnels des communications exerçant leur
métier dans les médias (p. ex., scénariste, attaché de presse, publiciste).
100
ANNEXE B : SITES WEB SUR LA SANTÉ
MENTALE
Ressources en santé mentale pour les enseignants
La gestion du comportement (pour aider les enseignants à intervenir auprès des élèves à
risque : outils de travail ; ressources pour les parents) : http://www.comportement.net/
Enfant et famille Canada (information de qualité et ressources crédibles sur les enfants
et les familles ; utile pour les enseignants et intervenants communautaires) :
http://www.cfc-efc.ca/docs/00000542.htm
Santé mentale générale
Réseau canadien de santé : http://www.canadian-health-network.ca/2sante_mentale.html
Association canadienne pour la santé mentale, bureau national : http://www.cmha.ca/
Association canadienne pour la santé mentale, bureau de l’Ontario :
http://www.ontario.cmha.ca/
Centre de toxicomanie et de santé mentale : http://www.camh.net
101
Quatrième partie
Annexe B : Sites web sur la santé mentale
Santé Canada, site sur la santé mentale : http://www.hc-sc.gc.ca/hppb/sante-mentale/index.html
Fondation autochtone de guérison (bilingue) : http://www.ahf.ca/french/home-f.html
Fondation québécoise des maladies mentales : http://www.fqmm.qc.ca
Formation sur les droits en santé mentale : http://pages.infinit.net/cddm/formatio.html
Alternative en santé mentale L’Autre versant (services gratuits aux personnes ayant des problèmes de santé mentale et émotionnels) : http://versant.endirect.qc.ca
Association des groupes d’intervention en défense des droits en santé mentale du Québec
(AGIDD-SMQ) : http://www.cam.org/~agidd/
Enfants et jeunes
Renseignements généraux sur le trouble bipolaire chez les jeunes :
http://www.aacap.org/web/aacap/publications/infofami/bipolar.htm
Association de Lutte contre la Maniaco-Dépression (définitions, causes et traitements de la
maladie, questions liées aux jeunes, témoignages, groupes de discussions, etc.) :
http://le-village.ifrance.com/maniaco/
Institut national de la nutrition (INN) – page intitulée « Armer nos adolescents contre les
troubles alimentaires » : http://www.nin.ca/fr/bouchées/bshiv93.html
Fondation québécoise des maladies mentales – page intitulée « La dépression frappe les
jeunes » : http://www.fqmm.qc.ca/solidaires/carticle.html
Renseignements généraux sur la dépression et le suicide chez les adolescents :
http://www.jongeren-en-depressie.org/
Troubles anxieux
Renseignements généraux à l’intention du grand public :
http://albanepsycho.free.fr/plan-troublesanxieux.htm
L’anxiété – questions et réponses (page du Dr Richard Boyer) :
http://www.ampq.org/ipages/06.htm
La clé des champs (groupe d’entraide pour personnes agoraphobes et phobiques sociales) :
http://www.cam.org/~lacle/accueil.htlm
Forum Phobies-Zéro (groupe de discussion) : http://www.phobie-zéro.qc.ca/chat/chat.html
Association des troubles anxieux du Québec : http://www.ataq.org
102
Renseignements généraux sur l’anorexie et la boulimie (définitions, articles de presse,
prévention, traitement, associations, etc.) :
http://www.caducee.net/DossierSpecialises/psychologie/anorexie.asp
Service Vie-santé (tous les aspects de la santé chez les adolescents, entre autres, les
questions d’alimentation) :
http://www.servicevie.com/02sante/Sante_ados/Ados060999/body_ados060999.html
Anorexie et boulimie – questions et réponses (page du Dr Luc Morin) :
« Les régimes sont séduisants » : Vraiment ? (site de Santé Canada – deux programmes visant
à encourager les adolescentes à s’accepter et à bien manger) :
http://www.hc-sc.gc.ca/hppb/rendez-vous/regime.htm
Les diététistes du Canada – page intitulée « Comment reconnaître un trouble de comportement alimentaire ? » : http://www.dietitians.ca/french/faqs/faq_7.html
Troubles de l’humeur
Association des dépressifs et des maniaco-dépressifs : http://www.admd.org/index_2.html
Treatment of Bipolar Disorder (guide pour les patients et leur famille) :
http://www.psychguides.com
Depression and Anxiety Information Resource and Education Centre (DIRECT) :
http://www.fhs.mcmaster.ca/direct/
Renseignements généraux sur le trouble bipolaire ; site recommandé :
http://www.bipolaire.org/
Schizophrénie
Société canadienne de schizophrénie : http://www.schizophrenia.ca/
Association québécoise de la schizophrénie :
http://www.rehab-infoweb.net/Association_quebecoise_schizophrenie.htm
« Et la schizophrénie ? » – questions et réponses (page du Dr Pierre Lalonde) :
103
Quatrième partie
Annexe B : Sites web sur la santé mentale
Atmedica (articles divers sur la santé ; utiliser le moteur de recherche pour accéder à des
articles sur la schizophrénie) :
http://www.atmedica.com/sousrubrique/0,1029,A-parspecialite-808--45-45-114--25,00.html
Suicide
Association québécoise de suicidologie : http://www.cam.org/aqs/
Centre de recherche et d’intervention sur le suicide et l’euthanasie (CRISE)
(questions et problèmes liés aux comportements autodestructeurs ; pour les intervenants
communautaires à la recherche de personnes-ressource dans leur domaine) :
http://www.er.uqam.ca/nobel/crise/bienvenue.html
S.O.S. suicide (pour les personnes ayant des pensées suicidaires et ayant besoin d’un soutien,
d’une écoute et d’une aide) : http://www.sos-suicide.qc.ca/
Renseignements généraux sur le suicide : http://www.ping.be/chaosium/suicide.htm
Centre de prévention du suicide (statistiques ; services offerts par le centre, tels que la
prévention et l’intervention auprès des personnes suicidaires et de leurs proches ; liste de
liens sur le Web) : http://www.centrepreventionsuicide.qc.ca/
104
ANNEXE C : RESSOURCES DESTINÉES
AUX JEUNES (NOUVEAUX FORMATS :
CÉDÉROMS, WEBZINES, DISCUSSIONS
EN LIGNE)
Fire and Reason
http://www.geocities.com/fire_reason
Ensemble de webzines qui rassemblent les créations textuelles et visuelles de jeunes atteints de
dépression ou de trouble bipolaire. L’objectif à long terme de Fire and Reason est de publier une
anthologie, mais plus généralement de répondre à un besoin criant de ressources et de sensibiliser la
population, tout en soulignant et en partageant les idées et la créativité des jeunes Canadiennes et
Canadiens (en anglais seulement).
Mauve
http://www.hc-sc.gc.ca/hppb/sante-mentale/psm/f_mauve.html
Des adolescents partent à l’aventure dans les rues, caméra à la main, dans Mauve, un cédérom
interactif créé par et pour les jeunes d’aujourd’hui. Ils rencontrent d’autres jeunes et parlent de la
vie et de la mort, de l’amitié et de l’amour, du travail et du stress, d’eux-mêmes et des adultes qu’ils
105
Quatrième partie
Annexe C : Ressources destinées aux jeunes (nouveaux formats : cédéroms, webzines, discussions en ligne)
côtoient. Ces témoignages sont souvent drôles, parfois troublants, mais toujours vrais. Pour
commander, s’adresser à Santé Canada, Promotion santé mentale.
Alliance nationale des jeunes
http://209.217.127.51/
Un réseau national dirigé par les jeunes pour les jeunes, qui encourage les jeunes à participer à la
résolution de problèmes et à la prise de décisions concernant les questions de santé mentale sur le
plan personnel et organisationnel. Il permet également aux jeunes de s’entraider à traverser les hauts
et les bas de la vie. L’Alliance cherche à inclure tous les jeunes ainsi que ceux qui travaillent avec
eux et se préoccupent de leurs problèmes (des professionnels ouverts aux jeunes dans les domaines
de la santé mentale, de l’éducation, du travail communautaire, etc.).
Pour toutes précisions sur l’Alliance nationale des jeunes, composer l’un des numéros
suivants : Tél. : (613) 737-2764
Téléc. : (613) 738-3917
Commission des étudiants
http://www.tgmag.ca
La Commission des étudiants est un organisme internationaliste dirigé par et pour des jeunes de
l’ensemble du Canada. Elle est actuellement le principal organisme dirigeant du Centre d’excellence
pour l’engagement des jeunes.
Avec sa publication, le magazine ‘Tit Géant, la Commission des étudiants réunit des professionnels
du multimédia et de l’éducation et des jeunes de divers milieux en vue de créer des programmes
uniques et très efficaces pour les jeunes.
Le party virtuel
http://www.virtualparty.org
Le party virtuel est une ressource éducative et interactive accessible sur Internet qui simule l’environnement d’un party entre amis pour renseigner les jeunes sur l’alcool, en insistant sur des choix
sains et sur la réduction des méfaits. Il est destiné aux jeunes de 13 à 19 ans, qui peuvent choisir un
personnage de sexe masculin ou féminin et leurs activités lors d’un party virtuel. Deux scénarios sont
en cours d’élaboration : le premier concerne l’usage de drogues autres que l’alcool, et l’autre les
troubles concomitants.
Réseau Ado
http://www.youthnet.on.ca
Réseau Ado est un programme de santé mentale dirigé par et pour des jeunes. Il vise à réunir le plus
grand nombre possible de jeunes de 13 à 20 ans pour faire la promotion de la santé mentale chez les
jeunes. En outre, il aide les jeunes à déceler les signes avant-coureurs de maladies mentales pour
qu’ils puissent obtenir de l’aide.
106
Réseau Ado produit également Fax Ados, un bulletin mensuel écrit par et pour des jeunes.
Il porte sur des questions qui touchent tous les jeunes : le stress, les relations, l’indépendance,
l’emploi, etc. Fax Ados est rédigé par un jeune rédacteur, avec des articles de jeunes de toute la
région. Le bulletin est toujours à la recherche d’illustrations, de poèmes, d’articles, d’opinions et de
questions. Alors, participez !
Réseau Ado a également commencé à offrir dans diverses localités des groupes de soutien
dirigés par de jeunes animateurs sur la dépression, l’estime de soi ou d’autres questions. Pour obtenir
des précisions sur Réseau Ado, formuler des commentaires ou participer au programme, consulter
le site Web.
Remarque : Le Centre de toxicomanie et de santé mentale n’approuve pas nécessairement les
sites mentionnés, sauf ceux qui relèvent de lui.
107
ANNEXE D : SERVICES ET LIGNES
D’ÉCOUTE TÉLÉPHONIQUE
SANS FRAIS
CRIED/DIRECT
(Centre d’information et d’éducation sur la dépression — sans frais)
Ligne destinée au grand public : 1 888 557-5050, poste 8000
Ligne destinée aux médecins : 1 888 557-5050, poste 800
Ce service téléphonique sans frais fournit des renseignements complets sur les troubles de
l’humeur et les troubles anxieux grâce à des messages enregistrés, accessibles jour et nuit. Les
renseignements ont été rédigés et révisés par des membres du Mood Disorders Program, un
programme reconnu dans le monde entier qui relève de la faculté des sciences de la santé de
l’Université McMaster.
Jeunesse J’écoute
1 800 668-6868
Jeunesse J’écoute est le seul service national de consultation bilingue pour les enfants et les
jeunes, accessible sans frais, jour et nuit. Il fournit des services de consultation directement aux
109
Quatrième partie
Annexe D : Services et lignes d’écoute téléphonique sans frais
enfants et jeunes de 4 à 19 ans et aide les adultes de 20 ans et plus à localiser les services de
consultation dont ils ont besoin.
Les parents, le personnel enseignant et les adultes intéressés peuvent demander des
renseignements et des services d’orientation en tout temps.
Distress Centres of Ontario (centres de détresse de l’Ontario)
http://www.dcontario.org/members.html
Consulter le site Web de cet organisme pour obtenir le numéro de téléphone des lignes d’écoute
affiliées dans votre localité.
Crisis Centres in Ontario (centres de crise de l’Ontario)
http://www.suicideinfo.ca/support/canada/on.htm
Donne les coordonnées d’un grand nombre de lignes d’écoute de tout l’Ontario.
110
ANNEXE E : ORGANISMES DE SANTÉ
MENTALE DE L’ONTARIO
Ligne d’information : 1 800 463-6273 ou à Toronto : 416 595-6111
33, rue Russell
Toronto ON M5S 2S1
Site Web : http://www.camh.net
Association canadienne pour la santé mentale, division de l’Ontario
180, rue Dundas Ouest, bureau 2301
Toronto ON M5G 1Z8
Téléphone : 416 977-5580
Télécopieur : 416 977-2264 ou 416 977-2813
Site Web : http://www.ontario.cmha.ca
Pour des renseignements sur le bureau de l’ACSM de votre région, veuillez composer le
416 977-5580 ou consulter le site Web de l’ACSM à http://www.cmha.ca/
111
Quatrième partie
Annexe E : Organismes de santé mentale de l’Ontario
(Les organismes suivants offrent leurs services en anglais seulement.)
The Mood Disorders Association of Ontario and Toronto
40, boul. Orchard View, bureau 222
Toronto ON M4R 1B9
Téléphone : 416 486-8046
Sans frais : 1 888 486-8236
Télécopieur : 416 486-8127
Site Web : http://www3.sympatico.ca/mdamt/
Pour des renseignements sur les groupes de votre région, veuillez composer le 1 888 486-8046.
Société de schizophrénie de l’Ontario
885, chemin Don Mills, bureau 322
Don Mills ON M3C 1V9
Téléphone : 416 449-6830
Sans frais : 1 800 449-6367
Site Web : http://www.schizophrenia.on.ca/
Pour des renseignements sur le bureau de votre région, veuillez composer le 1 800 449-6367 ou
consulter le site Web de la Société.
The Self-Help Resource Centre
40, boul. Orchard View, bureau 219
Toronto ON M4R 1B9
Téléphone : 416 487-4355 (à Toronto)
Sans frais : 1 888 283-8806 (à l’extérieur de Toronto)
Site Web : http://www.selfhelp.on.ca/
112
Ontario Obsessive Compulsive Disorder Network
C.P. 151
Markham ON L3P 3J7
Téléphone : 416 410-4772
Télécopieur : (905) 472-4473
Site Web : http://www.oocdn.org
113
ANNEXE F : DOCUMENTS
AUDIOVISUELS SUGGÉRÉS
DOCUMENTAIRES EN FRANÇAIS
Office national du film du Canada, ventes et service à la clientèle, D-10
C.P. 6100, succ. Centre-ville
Montréal QC H3C 3H5
Pour commander, composer sans frais : 1 800 267-7710
Télécopieur : (514) 283-7564
Site Web : www.nfb.ca
J’appelle pas ça de l’amour
21 minutes, 1993
Dans cette vidéocassette, des jeunes filles racontent leur vécu dans des relations amoureuses
violentes. J’appelle pas ça de l’amour s’adresse aux intervenants psychosociaux, aux enseignants,
aux parents et aux adolescent(e)s. Les victimes expliquent quelles répercussions ces relations
violentes ont eu sur elles : difficultés au niveau des études, rapport tendu avec leur famille, et
115
Quatrième partie
Annexe F : Documents audiovisuels suggérés
leur crainte d’aimer encore. Aussi, elles décrivent comment elles ont trouvé le courage de quitter
leur copain violent. Leurs témoignages sont appuyés par leurs amis qui donnent leur version
des faits.
La Peau et les Os
88 minutes, 1988
La Peau et les Os nous introduit en douceur dans le monde de l’anorexie et de la boulimie. Les
héroïnes de ce film bouleversant dans lequel réalité et fiction se confondent s’appellent Annie,
Andréanne, Hélène, Eisha. Elles ont en commun leur jeunesse et leur charme... ainsi qu’une
terrible tendance à l’autodestruction. Pourquoi ?
Les Enfants du désarroi - Volume 1
28 minutes, 1987
Dans le premier volet de cette série, nous rencontrons deux jeunes qui vivent difficilement la
séparation de leurs parents. Leurs armes sont la crânerie et la fabulation tandis que leurs yeux
reflètent la solitude et le désordre émotif. Pour attirer l’attention, ils commettent des gestes qui
les rapprochent dangereusement de la frontière de la délinquance. Cette vidéocassette comprend deux films : Les Enfants du désarroi : Robert et Les Enfants du désarroi : Alex, dans lesquels
on aborde les thèmes suivants : l’identité et l’éveil sexuel chez l’adolescent ; le divorce ; les relations parent-enfant(s) dans une famille monoparentale ; les nouvelles relations des parents ; la
solitude ; la difficulté d’affronter la réalité ; l’influence des amis. La structure bien particulière de
ces histoires fictives permettra de déclencher des discussions autour de situations précises,
encouragera les jeunes à exprimer leurs propres problèmes et favorisera la recherche de solutions
réalistes. En anglais, avec sous-titres français.
Les Enfants du désarroi - Volume 2
45 minutes, 1987
Le deuxième volet de cette série présente des jeunes qui ont emprunté le chemin de la
délinquance. Avant de se perdre dans la rue, ils se sont d’abord égarés à la maison, dans un vaste
désert affectif. Leurs règles sont celles des insurgés et des mutins. Leurs tourments et leur solitude
découlent de l’atmosphère tragique qui a baigné leur enfance. Cette vidéocassette comprend
trois films de fiction : Les Enfants du désarroi : Vicky, Les Enfants du désarroi : Jenny et Les
Enfants du désarroi : David. Les thèmes suivants y sont abordés : l’apprentissage des stéréotypes
sexuels ; la solitude affective ; la violence familiale ; la dépendance à l’alcool et aux drogues ;
etc. En anglais, avec sous-titres français.
116
Corps à cœur
26 minutes, 1981
Un aspect de la vie quotidienne des jeunes. Les relations amoureuses. La physiologie de la fille
et du garçon, le plaisir sexuel, le processus de fécondation et les moyens de contraception...
L’amour, c’est à chacun de le définir.
L’idée noire
51 minutes, 2000
Deux parents s’interrogent sur le phénomène du suicide à la suite d’une menace lancée par leur
fils adolescent. Ils explorent ce lieu de l’idée suicidaire, ce lieu de l’idée noire. Ils essaient d’en
faire le tour, de comprendre et de dévoiler une part du mystère de cet acte terrifiant. Sur le
mode d’une réflexion poétique, le couple se remet en question et cherche des points de repère.
Fiction, témoignages, archives et animation se greffent à sa démarche, apportant des éclairages
différents et complémentaires sur les plans émotif, rationnel, culturel, social et médical. Mireille
Dansereau signe ici un film grave mais néanmoins porteur de foi en la vie.
Un cadeau pour Kate
27 minutes, 1988
Souffrant de schizophrénie depuis une douzaine d’années, Kate, à la suite d’une récente hospitalisation, vit de bien-être social dans une maison de transition, refusant toute aide matérielle de
son ex-mari. Son fils Arthur, 15 ans, lui fait à contrecœur des visites régulières mais n’ose avouer
son état à Emily, sa petite amie. Au cours d’une promenade, celle-ci croise Arthur et sa mère dans
la rue. Arthur s’enfuit alors que Kate et Emily font plus ample connaissance. C’est l’occasion pour
lui d’analyser les sentiments de honte, d’orgueil, de peur et de culpabilité qui l’habitent et de
modifier en conséquence ses attitudes et ses comportements. En anglais, avec sous-titres français.
Les Enfants de la rue : Danny
50 minutes, 1987
Danny, 16 ans, fils aîné d’une famille bourgeoise, a de sérieux problèmes de comportement qui se
traduisent par des actes violents et de vandalisme. Son père, un homme d’affaires impulsif et
dépassé par les événements, ne peut plus s’occuper de lui. Malgré les interventions d’un travailleur
de rue, Danny continue son escalade de la violence.
117
Quatrième partie
Annexe F : Documents audiovisuels suggérés
Le Goût de la vie
28 minutes, 1993
Cette vidéo, présentée sous forme de témoignage, vise à sensibiliser les jeunes au problème du
suicide. Le Goût de la vie raconte l’histoire de David qui, suite à certaines difficultés au niveau
familial comportant la violence et l’abus d’alcool et de stupéfiants, veut en finir de souffrir et
tente de s’enlever la vie à quelques reprises.
20 ans express - Volume 1 - Un passage difficile
84 minutes, 1986
Trois films qui traitent du passage difficile à l’âge adulte pour certains jeunes. Comment chacun
d’eux réussit-il à s’en sortir ? Les Anges de la nuit présente Nicole et Gisèle qui, à dix-huit ans, se
sont lancées dans la prostitution. Sans famille ni amis, elles partagent leur solitude. Incapables
d’avoir des relations amoureuses avec des garçons de leur âge, elles se réfugient dans la drogue et
dans l’illusion que leur mode de vie n’est qu’une solution temporaire à leur problème de survie.
Julie, Claire et Roland connaissent tous les trois de graves problèmes d’intégration sociale. Ils ont
grandi dans un milieu familial trouble, ont connu l’abus des drogues et de l’alcool et tenté de se
suicider. Aujourd’hui, ils vivent dans un foyer de transition où ils apprennent à s’adapter à un
nouveau rythme de vie. Dans Ça me trotte dans la tête, Brigitte, qui a vécu une peine d’amour,
parle de son expérience amoureuse et des souffrances qu’elle a éprouvées. Elle a su retrouver la
joie de vivre en pratiquant des sports et des activités qu’elle aime.
Ça me trotte dans la tête
28 minutes, 1986
Brigitte a vingt ans et comme plusieurs jeunes de son âge elle a vécu une peine d’amour. Elle
parle simplement et honnêtement, sans remords ni amertume, de son expérience amoureuse et
des souffrances qu’elle a éprouvées. Brigitte a su retrouver la joie de vivre en pratiquant des
sports et des activités qu’elle aime : elle fait de l’équitation, de la descente de rapides, de l’aérobic ;
elle joue du violon et dessine. Elle garde toujours l’espoir de trouver un autre amour qui sera à
la mesure de ses rêves.
Gilles Trahan, 23 ans
28 minutes, 1986
Son audace, sa débrouillardise et son dynamisme ont permis à Gilles Trahan de se tailler, très
jeune, une place dans la société. À dix-sept ans il quitte l’école pour devenir animateur à la radio
et se retrouve deux ans plus tard chef de la programmation. Aujourd’hui, âgé de vingt-trois ans,
118
marié, père d’un enfant, il travaille comme conseiller scolaire et agent d’assurance. Il possède
déjà une voiture et une maison et compte bien être millionnaire un jour. Pourtant, l’argent n’est
pas ce qui fait son bonheur. Gilles n’a qu’un seul objectif : devenir numéro « 1 ».
L’Après-cours
15 minutes, 1984
Témoignages de jeunes à propos de la drogue, ce qu’ils en pensent, les raisons qui font qu’ils
en consomment... ou pas. Propos décontractés recueillis au cours d’un tournage impromptu
auprès d’étudiants montréalais. Ce court métrage constitue un film-satellite du long métrage
L’Émotion dissonante.
LONGS MÉTRAGES
Un certain nombre de longs métrages qui portent sur la santé mentale pourraient être visionnés
en classe. La plupart sont en vente sur vidéocassette dans les magasins.
I Never Promised You a Rose Garden (Jamais je ne t’ai promis un jardin de roses)
(Anthony Page, 1977) AA
Ordinary People (Des gens ordinaires) (Robert Redford, 1980) AA
Permanent Record (À la vie à la mort) (Marisa Silver, 1988) AA
Sybil (Daniel Petrie, 1976) AA
119
ANNEXE G : AUTRES PROGRAMMES
ET RESSOURCES
Usage d’alcool et d’autres drogues
Éducation des élèves sur la toxicomanie : Plans de leçons prêts à utiliser dans la
salle de class
Document d’accompagnement du curriculum de l’Ontario, de la 1re à la 8e année. Donne les
attentes et contenus d’apprentissage pour les élèves de la 1re à la 8e année. Accessible gratuitement au site Web <http://sano.camh.net/curriculum.htm>.
S’ouvrir sur le monde : un programme d’épanouissement des aptitudes individuelles
et sociales
Centre de toxicomanie et de santé mentale, 1995
Programme destiné aux élèves « à risque » du secondaire qui propose une série d’activités interactives et stimulantes sur les habiletés personnelles et sociales. Pour des précisions, composer le
1 800 661-1111.
121
Quatrième partie
Annexe G : Autres programmes et ressources
L’alcool, la cocaïne, la marijuana, le tabac
Ces quatre livrets, de style bande dessinée, adoptent une approche humoristique pour transmettre
un message sérieux aux adolescents. En plus de fournir un bref historique de chaque drogue, ils
décrivent les sensations et les dangers associés à chacune d’elles, les sanctions prévues par la loi
en cas de possession et de trafic et les risques pour la santé. Pour en commander des séries pour
la classe, s’adresser au Centre de toxicomanie et de santé mentale au 1 800 661-1111.
Tiens-toi debout! Une trousse pédagogique sur l’alcool à l’intention des ados :
www.rescol.ca/alcool
Ce site vise à améliorer la qualité et la variété des initiatives de prévention de l’abus d’alcool
dans les écoles canadiennes. Plus précisément, il propose du matériel didactique qui favorise
l’acquisition de connaissances et de compétences sur la consommation et l’abus d’alcool.
Under the Influence? Educator’s kit on alcohol advertising for students in
Grade 7-10 (en anglais seulement)
Association to Reduce Alcohol Promotion in Ontario (ARAPO), 1999
Plans de cours, modèles d’exposés et activités portant sur la connaissance des médias et la
publicité sur l’alcool à l’intention des jeunes. S’adresser à Kari Sutoski, coordonnatrice de
l’ARAPO, 750, chemin Oakdale, bureau 60, Toronto M3N 2Z4. Tél. : 416 740-9592.
Prévention du suicide
asist (Formation appliquée en techniques d’intervention face au suicide) est un atelier de formation professionnelle de deux jours pour les intervenants susceptibles d’entrer en contact avec
des personnes suicidaires. La formation est offerte en français ou en anglais.
Ce programme de prévention du suicide, connu dans le monde entier, a été créé par
LivingWorks, un organisme de service public de Calgary (Alberta). Il est destiné aux spécialistes
de la santé mentale, aux bénévoles, aux médecins, aux infirmières, à la police, au personnel
enseignant, aux conseillers, au clergé et aux personnes qui travaillent auprès des jeunes. Pour
plus de renseignements sur cet atelier, s’adresser au bureau local de l’Association canadienne
pour la santé mentale. Pour obtenir une liste des bureaux locaux de l’ACSM, consulter son site
Web de l’Ontario à <www.ontario.cmha.ca> ou composer, sans frais, le 1 800 875-6213.
LivingWorks peut également fournir des renseignements sur le programme ASIST et orienter
les personnes intéressées vers des formateurs dans leur collectivité. On peut rejoindre l’organisme
LivingWorks par téléphone au (403) 209-0242, par courriel à l’adresse [email protected], ou
encore, en consultant son site Web à <www.livingworks.net>
122
(Les ressources suivantes sont offertes en anglais seulement)
Suicide Awareness Voices of Education : http://www.save.org/
Suicide Education and Information Centre : http://www.suicideinfo.ca/
Youthwork Links — Emotions and Behaviour — Suicide :
http://www.youthwork.com/healthmentsuicide.html
A Handbook for the Caregiver on Suicide Prevention
Ce guide est destiné au personnel enseignant, aux conseillers en orientation, aux travailleurs
sociaux, aux infirmiers et infirmières et à d’autres intervenants du domaine de la prévention du
suicide. Publié pour la première fois en 1987 par le Conseil de l’éducation de Hamilton de la
part du Council on Suicide Prevention Hamilton and District, ce guide est en cours de mise à
jour et devrait être disponible au printemps 2001. Pour plus de précisions, s’adresser à :
Suicide Crisis Line
340, boul. York
Hamilton ON L8R 3L2
Tél. : (905) 521-1660
Téléc. : (905) 521-0244
Bien dans ta peau (guide des moniteurs)
Élaboré par la Body Image Coalition of Peel, ce manuel favorise une image corporelle saine, un
estime de soi positif et une alimentation complète sans régimes amaigrissants. Ce programme
d’apprentissage propose de l’information de base pour les moniteurs. Il offre aussi différents
sujets d’activités pour les adolescentes, tels que les médias, la famille et les pairs, le poids naturel
et des aptitudes pour gérer le stress. Pour obtenir un bon de commande, s’adresser à :
Body Image Coalition of Peel
a/s Brenda Jones
Peel Health
44, Peel Centre Drive, bureau 102
Brampton ON L6T 4B5
Tél. : (905) 791-7800, poste 2702
123
Quatrième partie
Annexe G : Autres programmes et ressources
Go Girls! Media Literacy, Activism and Advocacy Project (en anglais seulement)
Go Girls (Giving Our Girls Inspiration and Resources for Lasting Self Esteem) est un programme élaboré par Eating Disorders Awareness and Prevention, Inc. (EDAP) qui vise à
prévenir les troubles de l’alimentation chez les élèves du secondaire grâce à l’étude des médias
et à l’activisme auprès des médias. Pour plus de renseignements, consulter le site Web d’EDAP
à <www.edap.org>.
124
ANNEXE H : TRANSPARENTS ET
DOCUMENTS À DISTRIBUER
125
Q’EST-CE QU’UN PRÉJUGÉ ?
« Croyance, opinion préconçue souvent imposée par le milieu, l’époque,
l’éducation ; parti pris, idée toute faite. »
— Le Petit Robert
« Opinion adoptée sans examen par généralisation hâtive d’une expérience
personnelle ou imposée par le milieu, l’éducation. »
— Le Petit Larousse
Transparent 1 1/1
TERMES APPARENTÉS
À « PRÉJUGÉ »
idée préconçue
Idée élaborée sans jugement critique ni expérience.
stéréotype
Opinion toute faite, réduisant les singularités.
discrimination
Le fait de séparer un groupe social des autres en le traitant plus mal.
— Le Petit Robert, 1996
128
Transparent 2 1/1
ÉTUDES DE CAS
FRANÇOIS JODOIN
François Jodoin est sorti d’un hôpital psychiatrique provincial où il avait été
admis récemment à cause de symptômes psychotiques intenses. Au moment
de son admission, François était très agité ; il s’écriait que la police lui ferait du
mal car il était le frère de l’étrangleur de Boston. À la salle d’urgence, François
a dit au psychiatre de service qu’il entendait la voix du diable qui lui parlait des
assassins de sa famille.
C’était la troisième fois que ce patient était hospitalisé depuis qu’il avait reçu
son premier diagnostic de schizophrénie 12 ans plus tôt, à l’âgé de 22 ans.
François s’était très bien rétabli après ses séjours précédents à l’hôpital ; il était
vendeur dans une quincaillerie depuis six ans, et vivait pas loin, dans un
appartement petit, mais confortable. Tous les mois, il allait voir un psychiatre
du centre communautaire de santé mentale pour obtenir ses médicaments. Il y
rencontrait également un conseiller avec qui il discutait de stratégies pour composer avec sa maladie mentale. François avait plusieurs amis dans le quartier et
aimait bien jouer à la balle molle avec eux dans la ligue locale. Il sortait avec
une femme du groupe depuis environ un an, et leur relation devenait sérieuse.
François jouait également un rôle actif dans sa paroisse, où il aidait le prêtre à
donner ses cours de bible. Ses symptômes sont toutefois revenus, et il perdit
son emploi, son logement et sa vie sociale.
Son rétablissement ne se limitait pas à composer avec les symptômes de sa
maladie. La réaction de ses amis, des membres de sa famille et des personnes
qu’il a consultées s’est répercutée sur son état. Le propriétaire de la quincaillerie
avait peur parce que François avait séjourné à l’« hôpital psychiatrique ». Il
avait entendu dire que les personnes qui ont une maladie mentale sont parfois
129
violentes, et craignait que François fasse une crise dans son magasin,
déclenchée par le stress au travail. La mère de François avait d’autres inquiétudes. Elle se demandait s’il n’était pas trop difficile pour son fils de vivre seul.
« Entretenir l’appartement et faire la cuisine, c’est trop pour lui », pensait-elle.
Elle craignait que François ne finisse par quitter son appartement pour vivre dans
la rue, comme d’autres personnes ayant une maladie mentale qu’elle avait vues.
Le médecin de François était d’avis que cette hospitalisation révélait un manque
général de stabilité. Il pensait que la schizophrénie était une maladie dégénérative, un point de vue exprimé pour la première fois par un psychiatre renommé
en 1913. Selon lui, une hospitalisation pour problème psychiatrique témoignait
de l’aggravation de la maladie. Le médecin a conclu que la capacité de François
de vivre de façon autonome aurait tôt fait de diminuer ; il valait mieux qu’il s’y
prépare maintenant plutôt que d’attendre l’inévitable. Avec l’aide de la mère et
de l’employeur de François, le médecin a donc convaincu ce dernier de quitter
son emploi et d’emménager avec sa mère. Celle-ci vivait à l’autre bout de la
ville ; François cessa donc d’aller à son église. Incapable de rencontrer ses amis,
François abandonna la ligue sportive. Il cessa ensuite de voir sa petite amie. En
l’espace d’un mois, il avait perdu son emploi, son logement et ses amis.
ALICE TREMBLAY
Comme François Jodoin, Alice Tremblay a appris qu’elle avait une maladie
grave et chronique : le diabète. Elle devait faire très attention à sa consommation de sucre et s’injecter de l’insuline tous les jours. Elle surveillait étroitement
son mode de vie pour éviter les situations susceptibles d’aggraver son cas. Elle
se rendait régulièrement chez le médecin et la diététiste pour discuter de sa
glycémie (taux de sucre), de son régime alimentaire et de l’exercice. Malgré
tout, Alice était active. gée de 34 ans, elle était commis-dactylo chez un petit
courtier d’assurances. Elle faisait partie d’un club de danse folklorique qui se
réunissait à une école secondaire locale. Elle était fiancée à un comptable qui
travaillait chez le même courtier.
130
Malgré les précautions qu’elle prenait, Alice avait subi quelques revers, notamment il y a environ un mois, lorsqu’elle avait dû passer trois jours à l’hôpital
pour rajuster ses doses de médicaments. Le médecin lui avait recommandé de
prendre deux semaines de congé à sa sortie de l’hôpital et de consulter la
diététiste pour modifier ses habitudes alimentaires. Bien que le diabète soit une
maladie dangereuse (lors de sa dernière crise, Alice était au bord du coma
lorsqu’on l’avait conduite à l’hôpital), personne ne lui avait suggéré de recevoir
des soins en établissement, où le personnel surveillerait sa glycémie et interviendrait au besoin. Personne ne lui avait recommandé non plus de quitter son
emploi pour éviter le stress qui aurait pu faire fluctuer son taux de sucre.
Études de cas adaptées de Corrigan, P. 1998. « The Impact of Stigma on Severe Mental Illness », Cognitive and
Behavioral Practice, vol. 5, p. 201-222.
131
PERSONNES CÉLÈBRES ATTEINTES
(Diagnostic confirmé ou non de trouble de l’humeur, sauf indication contraire)
ACTEURS, ARTISTES DE SPECTACLE ET RÉALISATEURS
Marlon Brando
Drew Carey
Jim Carrey
Dick Clark
John Cleese
Rodney Dangerfield
Richard Dreyfuss
Patty Duke
Francis Ford Coppola
Audrey Hepburn
Anthony Hopkins
Ashley Judd
Margot Kidder
Vivien Leigh
Joan Rivers
Roseanne
Winona Ryder
Charles Schultz
Rod Steiger
Damon Wayans
Robin Williams
132
Transparent 3 1/5
ARTISTES
Paul Gauguin
Vincent van Gogh
Michel-Ange
Vaslov Nijinski (schizophrénie)
Georgia O’Keefe
Jackson Pollock
ATHLÈTES
Lionel Aldridge (schizophrénie)
Oksana Baiul
Dwight Gooden
Peter Harnisch
Greg Louganis
Elizabeth Manley
Jimmy Piersall
Monica Seles
Darryl Strawberry
Bert Yancey
ÉCRIVAINS ET JOURNALISTES
Hans Christian Andersen
James Barrie
William Blake
Agatha Christie
Michael Crichton
Charles Dickens
Transparent 3 2/5
133
Emily Dickinson
William Faulkner
F. Scott Fitzgerald
John Kenneth Galbraith
Ernest Hemingway
John Keats
Larry King
Eugene O’Neill
Sylvia Plath
Edgar Allen Poe
Mary Shelley
Neil Simon
William Styron
Léon Tolstoï
Mark Twain
Mike Wallace
Walt Whitman
Tennessee Williams
Virginia Woolf
CHEFS D’ENTREPRISE
Howard Hughes (dépression et
trouble obsessionnel-compulsif)
J.P. Morgan
Ted Turner
134
Transparent 3 3/5
SCIENTIFIQUES
Charles Darwin
Sigmund Freud
Stephen Hawking
Sir Isaac Newton
COMPOSITEURS, MUSICIENS, CHANTEURS
Irving Berlin
Ludwig van Beethoven
Karen Carpenter (anorexie)
Ray Charles
Frédéric Chopin
Eric Clapton
Kurt Cobain
Leonard Cohen
Natalie Cole
Sheryl Crow
John Denver
Stephen Foster
Peter Gabriel
Janet Jackson
Billy Joel
Elton John
Sarah McLachlan
Charles Mingus
Alanis Morissette
Transparent 3 4/5
135
Marie Osmond
Charles Parker
Cole Porter
Bonnie Raitt
Axl Rose
Robert Schumann
Paul Simon
James Taylor
Piotr Tchaïkovski
PERSONNALITÉS POLITIQUES, CHEFS D’ÉTAT
Alexandre le Grand
Napoléon Bonaparte
Barbara Bush
Winston Churchill
Diana, princesse de Galles
Tipper Gore
Thomas Jefferson
Ralph Nader
Florence Nightingale
George Patton
George Stephanopoulos
(Extrait du site Web de la National Depressive and Manic-Depressive Association à <www.ndmda.org>)
136
Transparent 3 5/5
MYTHE OU RÉALITÉ ?
Vrai ou Faux
2. Une personne dont le père, la mère ou les deux ont une maladie
mentale est plus susceptible d’avoir une maladie mentale.
Vrai ou Faux
Vrai ou Faux
4. La maladie mentale se manifeste généralement
pendant l’adolescence.
Vrai ou Faux
5. La schizophrénie est causée par de mauvaises
aptitudes parentales.
Vrai ou Faux
6. L’usage d’alcool et d’autres drogues est une cause
de la maladie mentale.
Vrai ou Faux
Vrai ou Faux
8. Les personnes atteintes d’une maladie mentale ne se
rétablissent jamais.
Vrai ou Faux
9. Les personnes qui ont une maladie mentale ont
tendance à être violentes.
Vrai ou Faux
Vrai ou Faux
11. Les troubles du développement sont une forme
de maladie mentale.
Vrai ou Faux
12. Les personnes pauvres sont plus susceptibles que les
autres d’avoir une maladie mentale.
Vrai ou Faux
Transparent 4 1/1
137
STATISTIQUES SUR LA SANTÉ
MENTALE EN ONTARIO
· 22 pour 100 des Ontariens ont déjà éprouvé un problème de santé mentale au
cours de leur vie.
· Les femmes sont plus susceptibles que les hommes d’éprouver un problème de
santé mentale, notamment l’anxiété ou la dépression.
· Les hommes sont plus susceptibles d’avoir une personnalité antisociale.
· 31 pour 100 des personnes de 15 à 24 ans ont déjà eu un problème de
santé mentale :
- 27 pour 100 éprouvent de l’anxiété
- 7,5 pour 100 ont des problèmes affectifs
- Les personnes de 15 à 24 ans sont plus susceptibles d’avoir une phobie sociale et
un trouble bipolaire.
· Les personnes âgées sont déprimées plus souvent que les jeunes.
· Les troubles mentaux (particulièrement la dépression) sont plus courants chez les
personnes séparées, divorcées ou veuves.
· 52 pour 100 des Ontariens dont les parents ont déjà éprouvé un problème de
santé mentale sont également atteints d’un trouble mental.
Source : Association canadienne pour la santé mentale (division de l’Ontario), 1999
Pour plus de précisions, consultez le document d’où proviennent ces statistiques, accessible au site Web de
l’Association canadienne pour la santé mentale (division de l’Ontario) à <www.ontario.cmha.ca/mhic/omhss_v1.pdf>.
138
Transparent 5 1/1
DÉFINITION DE « MALADIE
MENTALE »
Perturbation de la pensée et des émotions qui réduit la capacité d’une personne
de composer avec les difficultés de la vie quotidienne.
Transparent 6 1/6
139
DE L’HUMEUR
Les troubles de l’humeur sont des changements persistants
de l’humeur causés par un déséquilibre chimique dans le
cerveau. Le trouble dépressif majeur et le trouble bipolaire
en sont deux exemples.
Le trouble dépressif majeur se caractérise par une humeur dépressive
accompagnée de symptômes tels que : perte d’intérêt ou de plaisir à l’égard de
la vie, irritabilité, tristesse, insomnie, hypersomnie, hausse ou baisse de l’appétit,
manque de concentration, sentiment d’inutilité, culpabilité et, dans certains
cas, pensées suicidaires.
Le trouble bipolaire est un cycle qui se caractérise par une humeur
déprimée, « normale » et maniaque en succession. La manie se caractérise par
un enthousiasme ou une euphorie qui s’accompagne de symptômes tels que :
estime de soi ou confiance en soi démesurées, réduction du besoin de sommeil,
débordement d’énergie, augmentation de l’appétit sexuel, manque de jugement,
tendance à faire des dépenses inconsidérées, agitation, volubilité et participation
accrue à des activités agréables et parfois risquées.
140
Transparent 6 2/6
MENTALES — PSYCHOSE
La psychose est l’état dans lequel sont les personnes qui ont
des hallucinations ou des délires, qui peuvent être d’origine
organique (maladie mentale) ou causées par des drogues.
La schizophrénie est un trouble caractérisé par des délires, des
hallucinations, un discours décousu et/ou un comportement désorganisé ou
catatonique. Les délires sont des croyances fausses ou des interprétations
erronées des situations et des expériences. Les hallucinations peuvent être auditives, visuelles, olfactives (odorat), gustatives (goût) ou tactiles (toucher) ; les
hallucinations auditives sont les plus courantes. La schizophrénie est également
associée à une détérioration du fonctionnement de la personne au travail, à
l’école ou en société.
Transparent 6 3/6
141
MENTALES — TROUBLES ANXIEUX
Les troubles anxieux, comme leur nom l’indique, causent de
l’anxiété ainsi que des symptômes physiologiques qui nuisent
aux activités quotidiennes. Le trouble obsessionnel-compulsif,
les phobies et le syndrome de stress post-traumatique sont
des exemples de troubles anxieux.
Le trouble obsessionnel-compulsif se caractérise par des obsessions
et/ou des compulsions répétées dont la gravité est telle qu’elles nuisent aux
activités quotidiennes. Les obsessions sont des idées ou des images pénibles ou
bouleversantes qui causent une anxiété ou une détresse intense. Les compulsions,
quant à elles, sont des comportements ou actes mentaux à répétition auxquels
la personne se livre pour calmer son anxiété.
Le syndrome de stress post-traumatique se caractérise par le fait de
revivre un événement très traumatique ; la personne est très angoissée et vigilante, et cherche à éviter les stimuli associés au traumatisme. Ce dernier peut
avoir été causé par des situations telles que le combat militaire, une agression
sexuelle ou autre, un cambriolage, un accident de voiture ou une catastrophe
naturelle.
La phobie est une peur intense et persistante de certains objets ou situations.
L’exposition à l’objet ou à la situation cause une anxiété extrême et nuit aux
activités quotidiennes et à la vie sociale de la personne. La phobie spécifique
est liée à une situation ou à un objet précis, par exemple, les microbes ou les
hauteurs. La phobie sociale, par contre, est liée à des situations sociales ou à
des situations de performance dans lesquelles la personne risque d’être embarrassée, par exemple, parler en public ou avoir un rendez-vous amoureux.
142
Transparent 6 4/6
DE LA PERSONNALITÉ
Un trouble de la personnalité se manifeste par une expérience intérieure et des comportements qui s’écartent considérablement de la culture de la personne atteinte ; ce
trouble est profond et stable ; il entraîne de la détresse ou
un handicap. Les troubles de la personnalité apparaissent
généralement pendant l’adolescence ou au début de
l’âge adulte.
Le trouble dissociatif de l’identité, appelé auparavant « personnalité
multiple », est caractérisé par la présence de deux ou plusieurs identités ou
« états de personnalité » distincts qui prennent tour à tour le contrôle du comportement du sujet. Il reflète l’incapacité d’établir des liens entre l’identité, la
mémoire et la conscience. Il suscite de la controverse, car on se demande maintenant s’il existe vraiment.
Transparent 6 5/6
143
MENTALES — TROUBLES DE
L’ALIMENTATION
Les troubles de l’alimentation représentent un éventail d’états
caractérisés par une obsession à l’égard de la nourriture, du
poids et de l’apparence qui se répercutent sur la santé, les
relations et la vie quotidienne d’une personne. Les situations
stressantes de la vie, une capacité d’adaptation insuffisante,
des facteurs socioculturels concernant le poids et l’apparence,
l’hérédité, un traumatisme et la dynamique familiale
joueraient un rôle dans l’apparition de ces troubles.
L’anorexie se caractérise par une crainte intense et irrationnelle des réserves
adipeuses (la graisse) et du gain de poids, la volonté d’être toujours plus mince,
le refus de se maintenir à un poids normal (en fonction de sa taille et de son
âge) et des troubles de l’image corporelle.
La boulimie se caractérise par des cycles répétés d’alimentation excessive et
de purgation. La personne ne peut s’empêcher de manger rapidement de grandes
quantités d’aliments, ce qui lui cause des malaises physiques et suscite chez elle la
peur de gagner du poids. Par la suite, elle se fait vomir, limite son alimentation,
fait beaucoup d’exercice ou consomme des laxatifs et des diurétiques.
(Site Web d’Eating Disorders Awareness and Prevention : <http://www.edap.org>)
144
Transparent 6 6/6
FACTEURS QUI PEUVENT
FAVORISER L’APPARITION
Les facteurs suivants peuvent contribuer à l’apparition d’une
maladie mentale :
· déséquilibre chimique
· usage d’alcool et d’autres drogues
· événements traumatisants de la vie
· hérédité
· autres maladies
Transparent 7 1/1
145
TRAITEMENT DES MALADIES
MENTALES
· médicaments
· électroconvulsivothérapie (ECT)
· psychothérapie
· groupes d’entraide
· soutien et participation de la famille
· soutien communautaire
146
Transparent 8 1/1
SCRIPT « VOIX »
VOIX 1
VOIX 2
Imbécile !
Sauve ces gens
Crétin !
Ce sont des monstres
Tout le monde est au courant
Il faut les persécuter
Tout le monde te regarde
Dieu se manifeste à travers toi
Ils savent que tu es stupide
Tu peux sauver le monde
Ils se moquent de toi
Tu es Jésus, le fils de Dieu
T’es laid
Purifie-toi
Cache-toi le visage
Sauve le monde
Va-t’en !
Sale ! Sale !
T’es un vaurien
Déshabille-toi
Paresseux, bon à rien
Purifie-toi
Trouve un travail, pouilleux !
Fais quelque chose
Ne les écoute pas
Va prendre un café
Allume-toi une cigarette
C’est casse-pied
Fais-toi mal
Va nu en la présence de Dieu
Cochon ! Vilain !
T’es fatigué
Va-t’en !
Endors-toi
Ils te dévisagent avec méchanceté
Sauve-toi !
Tu le mérites
Frappe-les !
Tu n’es bon à rien
Encore ! Encore !
Tout le monde s’en fout
Avant qu’ils te fassent du mal
147
STRATÉGIES DE SOUTIEN
Voici des stratégies pour apporter un soutien à une
personne qui a un problème de santé mentale :
· Soyez attentionné et compréhensif.
· Passez du temps avec elle. Écoutez-la.
· Ne sous-estimez jamais ses capacités.
· Encouragez-la à suivre son plan de traitement et à obtenir des services de
soutien.
· Renseignez-vous sur les maladies mentales.
· Si un ami intime ou un membre de votre famille a une maladie mentale,
veillez à obtenir du soutien vous aussi. Une formation en gestion de crise, un
groupe d’entraide ou du counseling individuel vous aidera à mieux épauler
cette personne.
· La vie de la personne compte plus que l’amitié que vous éprouvez pour elle. Si
vous pensez qu’elle a besoin d’aide, et surtout si elle dit qu’elle a envie de se
suicider, n’en faites pas un secret (même si la personne vous a demandé de ne
rien dire). Parlez-en à ses parents ou à une autre personne qui pourrait aider.
148
Transparent 9 1/1
AUX ÉLÈVES — PRÉTEST
Date : _____________________________________ École : _________________________________
Sexe : féminin ■
masculin ■
Pas du
tout
Un
peu
Assez
bien
Très
bien
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2
3
4
maladie mentale
maladie mentale
Formulaire d’evaluation destiné aux élèves — prétest 1/2
149
Tout à
fait en
En
Tout à
fait
d’accord
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2
3
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1
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2
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4
actes violents.
maladie mentale.
MERCI
150
Formulaire d’evaluation destiné aux élèves — prétest 2/2
AUX ÉLÈVES — POST-TEST
Date : _____________________________________ École : _________________________________
Sexe : féminin ■
masculin ■
Pas du
tout
Un
peu
Assez
bien
Très
bien
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2
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2
3
4
maladie mentale
maladie mentale
Formulaire d’evaluation destiné aux élèves — post-test 1/4
151
Tout à
fait en
En
Tout à
fait
d’accord
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2
3
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1
2
3
4
actes violents.
maladie mentale.
152
C. Veuillez indiquer si vous êtes d’accord ou en désaccord avec chacun des énoncés suivants
sur le programme auquel vous venez de participer.
Tout à
fait en
En
Tout à
fait
d’accord
1. Les activités en classe et les exposés ont retenu
mon attention.
2. Les exposés m’ont beaucoup appris.
1
2
3
4
1
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1
2
3
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1
2
3
4
1
2
3
4
3. Les exposés sont un bon moyen de s’informer sur la
maladie mentale.
4. Il est utile pour les élèves de pouvoir poser des questions
aux conférenciers.
5. Les expériences des conférenciers étaient pertinentes pour
des gens de mon âge.
6. J’ai appris des choses sur la maladie mentale.
7. Je me sens plus à l’aise à l’idée de parler à quelqu’un
qui a une maladie mentale.
8. Je pense que je comprends mieux ce que ressentent les
9. À l’avenir, je me sentirai plus à l’aise auprès de
10. Je recommanderais ce programme à une amie ou à un ami.
153
D.
1. Voici ce que j’ai aimé LE PLUS au sujet du programme :
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
2. Voici ce que j’ai aimé LE MOINS au sujet du programme :
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
3. Si vous avez d’autres commentaires sur le programme ou des suggestions qui nous permettraient de l’améliorer, inscrivez-les ci-dessous.
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
MERCI
154
AU PERSONNEL ENSEIGNANT
Nous vous saurions gré de bien vouloir nous aider à évaluer le programme Parlons de la
maladie mentale. Vos commentaires nous aideront à l’améliorer.
Date : _____________________________________ Année : _________________________________
École : _____________________________________ Nom : __________________________________
Date du programme : ___________________________________________________________________
1. (a) Veuillez indiquer les cours auxquels est intégré le programme Parlons de la maladie mentale :
___________________________________________________________________________________
(b) Environ combien de temps avez-vous consacré aux activités en classe suggérées AVANT
l’exposé ?
______ heures
(c) Environ combien de temps avez-vous consacré à ces activités APRÈS le suivi de l’exposé ?
______ heures
Veuillez préciser :
___________________________________________________________________________________
2. Veuillez indiquer à quel point les activités en classe suggérées dans la Ressource pour
l’enseignant vous ont paru utiles.
Inutiles
1
2
3
4
5
Très utiles
Veuillez énumérer les activités que vous avez choisies :
___________________________________________________________________________________
Formulaire d’évaluation destiné au personnel enseignant 1/3
155
3. D’après vous, à quel point les activités en classe suggérées viennent-elles compléter le
programme-cadre du cours ?
Pas du tout
1
2
3
4
5
Beaucoup
4. (a) Qu’espériez-vous que vos élèves apprennent en participant au programme ?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
(b) Dans quelle mesure le programme a-t-il répondu à vos attentes ?
Pas du tout
1
2
3
4
5
Tout à fait
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
5. Selon vous, les conférenciers (p. ex., personnes ayant une maladie mentale, familles) ont-ils
été bien choisis ?
Oui ■
Non ■
Commentaires :
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
6. À votre avis, est-il approprié de tenir les exposés en classe ?
Oui ■
Non ■
Veuillez expliquer :
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
7. Veuillez nous faire part de vos commentaires et suggestions sur l’exposé auquel vous avez
assisté (p. ex., durée, format, contenu, etc.).
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
156
8. Veuillez suggérer d’autres outils ou activités qui, selon vous, devraient être inclus dans la
Ressource pour l’enseignant.
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
9. Dans l’ensemble, quelle est votre opinion sur le programme ?
1
2
3
4
5
Excellent
Très bon
Bon
Satisfaisant
Insatisfaisant
10. Avez-vous d’autres commentaires ou suggestions ?
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
MERCI
157
Pour tout renseignement sur d’autres produits
du Centre de toxicomanie et de santé mentale
ou pour passer une commande, veuillez vous
adresser au :
Site Web : www.camh.net
Centre de santé mentale de la rue Queen
Fondation de la recherche sur la toxicomanie
Institut Donwood
Institut psychiatrique Clarke
Un Centre d’excellence de l’Organisation mondiale de la Santé
2565b/03-01/100
Tél. : 1 800 661-1111 ou
416 595-6059 à Toronto
PM052
Service du marketing et des ventes
33, rue Russell
Toronto on m5s 2s1
Canada

Le guide pour l`enseignant - Canadian Mental Health Association

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