Approche par competence et qualite de l-education au Mali

Transcription

SUBVENTION DE RECHERCHE ROCARE 2009
RAPPORT DE RECHERCHE
Approche Par Compétences et qualité de l’éducation
Cas des écoles du Centre d’Animation Pédagogique de Kalabancoro
(Région de Koulikoro)
Chercheurs : Ibrahim BOCOUM
Alou Ag AGOUZOUM
Mamadou DIA
Fatoumata THIERO
Parrain du projet: Cheick Oumar FOMBA
Pays: Mali
Recherche financée par le
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education (ROCARE)
avec le soutien du projet Centre d’Excellence Régionale UEMOA
et du Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas
Approches Par Compétences et qualité de l'éducation ROCARE 2009
ROCARE / ERNWACA • Tel: (223) 20 21 16 12, Fax: (223) 20 21 21 15 • BP E 1854, Bamako, MALI
Bénin • Burkina Faso • Cameroun• Congo • Côte d’Ivoire • Gambia • Ghana • Guinée •
Mali • Mauritanie • Nigeria • Niger • Sénégal • Sierra Leone • République Centrafricaine • Togo
www.rocare.org/ www.ernwaca.org
1
REMERCIEMENTS
Au terme du présent rapport, l'équipe de chercheurs tient à remercier la Coordination Régionale du
ROCARE, la Commission de l'UEMOA et le Ministère des Affaires Etrangères des Pays Bas pour
l'appui financier qui a permis de réaliser ce travail de recherche.
Elle adresse sa profonde gratitude à la Coordination Nationale et au Comité Scientifique du Mali
pour l'encadrement de qualité dont ses membres ont bénéficié au cours des travaux.
Au parrain du projet, le Professeur Cheickh Oumar FOMBA, l'équipe de chercheurs adresse ses
sincères remerciements pour son accompagnement scientifique et ses encouragements en vue de
la réalisation de ce rapport.
Cette étude a également pu être réalisée grâce au concours du Directeur de CAP, des directeurs
d'école et des enseignants du Centre d'Animation Pédagogique de Kalabancoro. Pour la qualité
des informations fournies et la disponibilité dont ils ont fait montre durant toute la période de la
recherche, l'équipe leur adresse ses vifs remerciements.
L'équipe
2
SIGLES ET ABREVIATIONS
ADEA
Association pour le Développement de l’Education en Afrique
CAP
Centre d’Animation Pédagogique
APC
Approche Par Compétences
CNE
Centre National de l’Education
CLAD
Centre de Linguistique Appliquée de Dakar
DP
Développement de la Personne
GRP
Groupe de Recherche Pédagogique
EVF/EMP
Education à la Vie Familiale et en Matière de Population
LC
Langues et Communication
LN
Langue Nationale
MEN
Ministère de l’Education Nationale
PASEC
Programme d’Analyse des Systèmes Educatifs de la CONFEMEN
PC
Pédagogie Convergente
PPO
Pédagogie Par Objectifs
PFIE
Programme de Formation Information sur l’Environnement
PRODEC
Programme Décennal de Développement de l’Education
ROCARE
Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education
SH
Sciences Humaines
SMT
Mathématiques, Sciences et Technologie
3
LISTE DES TABLEAUX
Page
Tableau 1 : Questions et hypothèses de recherche
15
Tableau 2 : Récapitulatif de l’échantillonnage
17
Tableau 3 : Répartition des élèves selon l’âge
19
Tableau 4 : Répartition des élèves selon le sexe
19
Tableau 5 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction du père
20
Tableau 6 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction de la mère
21
Tableau 7 : Répartition des élèves selon la distance par rapport à l’école
21
Tableau 8 : Répartition des enseignants selon le sexe
22
Tableau 9 : Répartition des enseignants selon le statut
22
Tableau 10 : Répartition des enseignants selon l’ancienneté dans la fonction
23
Tableau 11 : Répartition des enseignants selon le niveau d’études
23
Tableau 12 : Répartition des enseignants selon la formation à l’APC
24
Tableau 13 : Répartition des enseignants selon l’organisation du cours en classe
24
Tableau 14 : Répartition des élèves selon le sexe et le résultat du test de français
25
Tableau 15 : Répartition des élèves selon le sexe et le résultat du test de calcul
25
Tableau 16 : Répartition des enseignants selon la formation en APC et le résultat du test
de français
25
Tableau 17 : Répartition des enseignants selon l'organisation du cours et le résultat
du test de français
26
Tableau 18 : Répartition des enseignants selon leurs attitudes vis-à-vis de l'APC et le
résultat du test de français
26
Tableau 19 : Répartition des enseignants selon la formation en APC et le résultat du test
de calcul
27
Tableau 20 : Répartition des enseignants selon l'organisation du cours et le résultat
du test de calcul
27
4
Tableau 21 : Répartition des enseignants selon leurs attitudes vis-à-vis de l'APC et le
résultat du test de calcul
28
SOMMAIRE
Page
Remerciements
Sigles et abréviations
Liste des tableaux
Sommaire
Résumé exécutif
Introduction
ii
iii
iv
v
vi
7
PREMIERE PARTIE
I Contexte et justification
II Clarification des concepts
III Revue de la littérature
IV Objectifs et hypothèse
V Méthodologie
VI Difficultés rencontrées
8
10
12
14
16
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DEUXIEME PARTIE
I Présentation des résultats
19
1- Caractéristiques des élèves dans les écoles étudiées
2- Caractéristiques des enseignants dans les écoles étudiées
3- Caractéristiques des élèves en relation avec les résultats du test
4- Caractéristiques de l’APC en relation avec les résultats du test
5- Pratique de l’APC par les enseignants
6- Point de vue des directeurs d’école sur l’APC
19
22
25
26
28
29
II Discussion des résultats
30
Conclusion
31
Références bibliographiques
32
Annexes
35
Questionnaire des élèves
5
Questionnaire des enseignants
Questionnaire des directeurs d’école
Epreuves du test
Résumé exécutif
Ces dernières années, bon nombre de pays ont mené des réformes éducatives visant à
l’amélioration des apprentissages des élèves. C’est dans cette perspective que le Mali a fait du
développement des curricula un des éléments d’amélioration de la qualité des apprentissages. A
l’issue de multiples concertations sur l'Éducation, la voie s'est ouverte sur une nouvelle vision de
l'apprentissage centrée sur la liaison entre l'école et la vie quotidienne.
L’originalité de cette recherche réside dans le fait que l’analyse de l’Approche Par Compétences a
rarement fait l'objet d'études ou de recherches au Mali. Il s'avère donc pertinent d'entreprendre des
investigations pour mieux appréhender les caractéristiques pédagogiques de cette nouvelle
approche curriculaire.
La pertinence d'une telle démarche demeure d'autant plus réelle que la qualité des apprentissages
est très faible au Mali. Le taux d'achèvement du primaire y est de 41,6% (MEN, 2006). A titre
illustratif, les résultats d'études comparatives menées dans le cadre du PASEC ont révélé le faible
niveau d'acquisition des élèves des écoles primaires.
Ainsi, le présent rapport tente d'analyser la relation entre l'Approche Par Compétences (APC) et la
qualité de l'éducation traduite en performances scolaires. La démarche consiste à déterminer les
caractéristiques de l'APC qui influencent positivement la qualité des apprentissages scolaires.
Pour l'atteinte de cet objectif, l'étude s'est proposée d’entreprendre des enquêtes dans les écoles
primaires du Centre d'Animation Pédagogique (CAP) de Kalabancoro lesquelles pratiquent
l'Approche Par Compétences.
Les données recueillies par questionnaire et sur la base d’un test réalisé auprès des élèves ont été
analysées à l’aide du logiciel SPSS. Les réponses issues des questions ouvertes adressées aux
enseignants et aux directeurs d’école ont fait l’objet d’une analyse de contenu. L’indicateur retenu
pour mesurer les résultats scolaires a été le score obtenu par les élèves aux tests de français et de
calcul organisés à leur intention. Les résultats des tests ont été croisés avec les caractéristiques
des enseignants de la quatrième année.
Les résultats de l’étude ont montré que la formation des enseignants à l’APC influence
positivement les performances scolaires des élèves. De même, l’on a observé, concernant
l’organisation du cours, que la pratique de la pédagogie de groupe détermine les performances
des élèves. Par contre, les performances scolaires ne sont pas fonction de l’attitude des
enseignants vis-à-vis de l’APC.
Au regard des résultats issus de cette recherche et dans le souci d’améliorer les performances des
élèves par le biais de l’APC, il importe d’assurer une formation continue des enseignants assortie
d’un suivi pédagogique régulier et dynamique. Il faut aussi doter les écoles de matériel didactique
6
en nombre suffisant afin de permettre aux enseignants de réussir la pratique de l’Approche Par
Compétences au niveau de la classe. Ce qui aura pour conséquence de mettre les élèves dans un
environnement scolaire propice aux apprentissages.
Mots clés : curriculum, compétences, Approche Par Compétences, qualité de l’éducation,
performances scolaires.
Introduction
Ce travail de recherche a pour cadre le programme des petites subventions pour la recherche en
éducation mis en place par le Réseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education
(ROCARE).
L’étude, qui fait l’objet de ce présent rapport de recherche, porte sur le thème « Réformes des
curricula et renforcement des apprentissages » proposé par le ROCARE pour l'édition 2009. Elle
traite le cas du Mali où l'adoption du curriculum par compétences se présente comme une étape
décisive dans la refondation du système éducatif.
Les curricula se situent au cœur des réformes actuellement en cours dans de nombreux systèmes
éducatifs à travers le monde. Ces dernières années, bon nombre de pays ont mené des réformes
éducatives visant à l’amélioration des apprentissages des élèves. C’est dans cette perspective que
le Mali a fait du développement des curricula un des éléments d’amélioration de la qualité des
apprentissages (MEN, 2004).
En effet, depuis la Réforme de 1962 la quête de la qualité des apprentissages est demeurée une
priorité constante des autorités éducatives. A l’issue de multiples concertations sur l'Éducation
(2ème Séminaire National en 1978, les États Généraux en 1989, la Table Ronde sur l’éducation de
Base pour Tous en 1991, le Débat National en 1991), la voie s'est ouverte sur une nouvelle vision
de l'apprentissage centrée sur la liaison entre l'école et la vie quotidienne.
Bâti sur l'approche par compétences, le curriculum occupe une place de choix dans la stratégie
prônée par le Ministère de l'Éducation Nationale afin d'améliorer les performances scolaires au
niveau de l'école fondamentale.
Ce rapport étudie la relation entre la réforme curriculaire et la qualité de l'éducation traduite en
performances scolaires. La démarche consiste à déterminer les caractéristiques de l'Approche Par
Compétences qui influencent la qualité des apprentissages scolaires. Pour l'atteinte de cet objectif,
l'étude se propose d’entreprendre des enquêtes dans les écoles primaires du Centre d'Animation
Pédagogique (CAP) de Kalabancoro dans lesquelles l'Approche Par Compétences est pratiquée.
Les performances scolaires réalisées par les élèves à l'issue des tests de français et de calcul
organisés à leur intention ont été croisées avec les caractéristiques des enseignants afin de
déterminer si l’Approche Par Compétences présente une influence positive sur la qualité de
l’éducation.
Il convient de relever que le plan de cette étude s’articule autour de deux grandes parties. La
7
première partie de notre recherche traite du cadre théorique, de la méthodologie et des difficultés
rencontrées dans la réalisation du rapport. La deuxième partie présente et discute les résultats
obtenus à l'issue des enquêtes réalisées sur le terrain. Elle s'achève par les conclusions
auxquelles les investigations ont permis d'aboutir.
PREMIERE PARTIE
I- Contexte et justification
Au lendemain de l’indépendance, le Mali s’est attaché à mettre en oeuvre un système scolaire
susceptible de répondre au mieux à ses besoins et réalités dans le but de rompre avec le
programme scolaire légué par les autorités coloniales. Dans cette perspective, l’acte qui a
constitué le tournant majeur, en termes d’éducation, est incontestablement la réforme de
l’enseignement en 1962.
Le système éducatif actuel est de ce fait le fruit d’une évolution qui a pris naissance à partir de la
réforme de 1962. L’option prise par le système éducatif fut de réaliser tout à la fois un
enseignement de masse et de qualité.
Les années 1970 ont vu la naissance d’une série d’innovations pédagogiques telles que la
Télévision scolaire, les méthodes nouvelles d’enseignement des langues telles que les méthodes
CLAD (Centre de Linguistique Appliquée de Dakar) et le GRP (Groupe de Recherche
Pédagogique).
Un certain nombre d’innovations pédagogiques tendant à améliorer la qualité de l’enseignement
ont également vu le jour. Il s’agit de la ruralisation de l’enseignement, des blocs scientifiques, de
l’introduction de l’enseignement en Langues Nationales. A cela il convient d’ajouter l’éducation
pour la santé qui a consisté à intégrer des thèmes de santé et de nutrition dans les programmes
du premier cycle. Notons, enfin, l’éducation environnementale dénommée Programme de
Formation Information sur l’Environnement (PFIE) qui traite, comme son nom l'indique, des
questions liées à l'environnement des apprenants.
La réflexion autour de l'amélioration des apprentissages s'est poursuivie avec la mise en oeuvre
d’autres innovations pédagogiques. Parmi celles-ci, il convient de citer entre autres la Pédagogie
Par Objectifs (PPO), l’Education à la Vie Familiale et en Matière de Population (EVF/EMP),
l’Education à la Citoyenneté et l’Education à la Culture de la Paix et des Droits de l’Homme.
Ces différentes innovations sont toutes orientées vers une stratégie d’éducation active visant à
rapprocher l’école de l’environnement social, une démarche nouvelle qui voit se développer
progressivement en son sein le concept de compétence.
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C'est dans ce contexte que va intervenir en 1999 la mise en œuvre du Programme Décennal de
Développement de l'Éducation (PRODEC) dont une des options fondamentales est d’améliorer la
qualité de l’enseignement à travers la redéfinition des curricula et des contenus d’enseignement en
les axant sur le développement des compétences des élèves.
Actuellement le système éducatif est marqué par deux innovations pédagogiques poursuivies
parallèlement. La première est la Pédagogie Convergente (PC) qui prend en compte
l’enseignement des Langues Nationales (LN) dès la première année de l’école primaire avec une
introduction progressive du français. La Réforme curriculaire par l’Approche Par Compétences, qui
fait l’objet de la présente étude, en est la seconde.
La nouvelle approche curriculaire se veut une réponse à un ensemble de préoccupations
exprimées par les responsables de l’éducation, les enseignants, les parents, les élèves et les
partenaires au développement. Ils sont tous soucieux de voir désormais l'école liée aux réalités de
la vie d’une société en évolution et l’apprenant, agent de son propre apprentissage. En
préconisant le développement des compétences pertinentes chez les apprenants, il devient
possible d’établir une relation entre l’école et la vie (Delorme, 2008).
L’originalité de cette recherche réside dans le fait que l’Approche Par Compétences a rarement fait
l'objet d'études ou de recherches au Mali. Il est donc pertinent d'entreprendre des investigations
pour mieux appréhender les caractéristiques pédagogiques de cette nouvelle approche
curriculaire.
La pertinence d'une telle démarche demeure d'autant plus réelle que la qualité des apprentissages
est très faible au Mali. Le taux d'achèvement du primaire y est de 41,6% (MEN, 2006). Les
résultats d'études comparatives menées dans le cadre du Programme d’Analyse des Systèmes
Educatifs de la CONFEMEN (PASEC) indiquent que le score moyen d'acquisition des élèves est
proche de celui des pays ayant le score le plus faible. Cette situation traduit le faible niveau
d'apprentissage dans les écoles primaires.
En effet, le système éducatif malien se caractérise par un fort taux de redoublement (près de 19%
dans le 1er cycle, 24% dans le second cycle et 29% dans le secondaire en 2004-2005). Les
redoublements et abandons contribuent à un gaspillage important : près de 30% des élèves au 1er
cycle et 25% au second cycle de l’enseignement fondamental, le poids du redoublement devenant
le facteur le plus important (Primature, 2008).
En dépit des nombreuses innovations pédagogiques entreprises au Mali, l'on constate que le
système éducatif ne parvient pas à améliorer les performances scolaires des élèves de manière
significative. Quelles sont les pratiques pédagogiques qui peuvent être à même d'améliorer la
qualité de l'éducation ? Est-ce que la mise en oeuvre de l'Approche Par Compétences est
susceptible d’améliorer les apprentissages scolaires ? En d’autres termes, existe-t-il une relation
entre la nouvelle approche pédagogique et la qualité des apprentissages? Enfin, la question
principale de cette recherche se présente ainsi : Quelles caractéristiques de l'Approche Par
Compétences influencent les apprentissages scolaires?
C'est à cette dernière question que nous tenterons d'apporter des éléments de réponse durant ce
travail de recherche.
9
10
II Clarification des concepts
Pour une meilleure compréhension de notre étude, il nous paraît fondamental d'en définir les
concepts clés, notamment le curriculum, la compétence, l’Approche Par Compétences et la qualité
des apprentissages.
1- Le curriculum
Dans le « Dictionnaire actuel de l’éducation », Légendre (1993) définit le curriculum comme un
plan éducatif reflétant les valeurs d’un milieu de référence. Le curriculum désigne, dans son
acception anglo-saxonne, la conception, l’organisation et la programmation des activités
d’enseignement/apprentissage selon un parcours éducatif. Dans le même ordre d’idées, Depover
et Noël (2005), citant Taba (1962), avancent que le curriculum est un plan d’apprentissage qui
englobe les contenus, les méthodes, les moyens d’enseignement-apprentissage et les moyens
d’évaluation.
En référence à la Loi d’orientation du 28-12-1999 N° 99-046 sur l’éducation au Mali, il faut
entendre par curriculum « l’ensemble des dispositifs (finalités, programmes, emplois du temps,
matériels didactiques, méthodes pédagogiques, modes d’évaluation) qui, dans le système scolaire
et universitaire, permet d’assurer la formation des apprenants »
Retenons enfin que le curriculum est un plan d’action pédagogique suffisamment large dont
l’objectif est d’aider chaque apprenant à réussir l’acquisition de savoirs, de savoir-faire et de
savoir-être, lui permettant d’agir efficacement dans diverses situations à l’école et hors de l’école.
2- La compétence
Dans une étude sur l’Approche Par Compétences en Belgique Francophone, Romainville (2006)
définit la compétence comme une aptitude à mettre en oeuvre un ensemble organisé de savoirs,
de savoir-faire et d’attitudes permettant d’accomplir un certain nombre de tâches. Abondant dans
le même sens, Letor (2004) souligne que la compétence se caractérise par la mobilisation de
ressources telles que le savoir, le savoir-faire et le savoir-être en vue de répondre à une situation
complexe. Pour ce faire, l'élève est susceptible de recourir tant à des ressources propres qu’à des
ressources qui lui sont extérieures.
Pour Delorme (2008), la compétence est un système de connaissances procédurales favorisant, à
l’intérieur d’une classe de situations, l’identification d’une tâche problème et sa résolution.
Le Curriculum de l'enseignement fondamental Niveau 1 (MEN, 2004) distingue trois types de
compétences :
- les compétences disciplinaires : elles sont liées aux domaines de formation, à des disciplines ;
- Les compétences transversales : elles couvrent plusieurs domaines de formation et sont
mobilisées lors de la résolution de situations-problèmes. Elles sont d'ordre intellectuel,
méthodologique, personnel, social et communicationnel ;
- Les compétences de vie : elles sont la manifestation des attitudes et des comportements
essentiels pour s'adapter à la vie et servent de liens entre les apprentissages scolaires et la vie
quotidienne.
11
Il faut donc entendre par compétence un ensemble de savoirs, de savoir-faire, de savoir-être
constatés et mesurés, permettant à une personne d’accomplir de façon adaptée une tâche ou un
ensemble de tâches.
3- L’Approche Par Compétences
L’Approche Par Compétences se présente aux yeux de Zanga (2006) comme une méthode
d’élaboration des programmes centrée sur le développement de compétences. Letor (2004) relève
que la nouvelle approche pédagogique, en rupture avec les méthodologies qui l'ont précédée, se
centre non plus sur les contenus et processus à apprendre mais sur leur mobilisation pertinente et
intégrée dans des situations-problèmes.
D’un certain point de vue, l’Approche Par Compétences ne fait donc que poursuivre une vieille
préoccupation de l’école : «savoir, et ne point faire usage de ce qu’on sait, c’est pire qu’ignorer. »
(Alain, 1932, p. 196) cité par Romainville (2006).
Le Curriculum de l'Enseignement Fondamental Niveau 1 présente les caractéristiques de
l’Approche Par Compétences :
- un plan d’action pédagogique large;
- une approche globale et intégrée de l’apprentissage;
- un décloisonnement des disciplines et leur regroupement en « domaines »;
- un apprentissage axé sur la démarche de résolution de problèmes se fondant sur la liaison entre
l'école et la vie afin de donner du sens aux apprentissages scolaires;
- un rôle différent pour le maître (facilitateur pour l’acquisition des compétences et/ou guide pour
créer un environnement favorable à l’apprentissage).
De ce point de vue, l'Approche Par Compétences présente un double avantage. Il s’agit, d’une
part, de restituer à l'élève sa place centrale dans les activités d'apprentissage et, d’autre part de
fournir aux maîtres des approches, des méthodes et des outils adéquats dans le sens d'une
meilleure prise en compte des besoins des enfants.
Dans le contexte de cette étude, l’Approche Par Compétences se présente comme une méthode
d’élaboration des programmes qui se centre, non plus sur les contenus d’apprentissage, mais sur
leur mobilisation intégrée dans des situations-problèmes.
4- Qualité de l’éducation
Pour Pigozzi (2005), la qualité de l’éducation va au-delà du simple apprentissage des
fondamentaux : lecture, écriture et calcul. Elle recouvre les compétences nécessaires pour la vie
courante et elle est directement associée aux composantes essentielles constituées par les
enseignants, le contenu, les méthodologies, le programme scolaire, les systèmes d’examen, la
politique, la planification, la gestion et l’administration.
La qualité des apprentissages se présente comme les résultats quantifiables en fonction du niveau
de connaissances pratiques et théoriques des élèves et de la maîtrise des attitudes inscrites dans
les programmes scolaires (ADEA, 2003). Selon Konaté (2005), la qualité suppose de faire acquérir
à un maximum d’élèves et le mieux possible des savoirs, des savoir-faire et des savoir être. Ce qui
se traduit par de bons taux de passage en classe supérieure et avec un bon taux de bonnes
12
moyennes, et ce surtout aux examens nationaux.
Quant au terme « apprentissage », il est issu du substantif du verbe « apprendre » et représente
l’acquisition des savoirs. L’apprentissage s’effectue à travers un processus d’acquisition de
pratiques, de connaissances, de compétences, d’attitudes ou de valeurs culturelles.
En se référant au contexte de cette étude, il faut comprendre par qualité des apprentissages les
savoirs et compétences acquis par les élèves dans un processus d’enseignement.
III Revue de la littérature
La nouvelle approche curriculaire par compétences a fait l’objet de nombreuses recherches dans
la littérature scientifique. Les différents travaux réalisés sur la question mettent généralement en
avant deux aspects caractéristiques de l’Approche Par Compétences :
- En premier lieu, les études relèvent l'importance que l'Approche Par Compétences représente
dans les apprentissages scolaires ;
- En second lieu, les travaux retenus dans le cadre de cette recherche montrent que l’Approche
Par Compétence prend en compte l’environnement social de l’apprenant dans la perspective
d’améliorer les apprentissages.
1- L’Approche Par Compétences comme facteur d’amélioration des apprentissages
Plusieurs travaux tentent d'établir une relation entre la nouvelle approche pédagogique et les
apprentissages scolaires.
Dans une étude sur les programmes scolaires en Communauté française de Belgique, Letor
(2004) relève que la nouvelle réforme, c’est-à-dire l’Approche Par Compétence, entend améliorer
la qualité de la formation des élèves. De ce point de vue, elle augmente le niveau de qualification
des jeunes à la sortie du secondaire. Du coup, la nouvelle approche pédagogique répond mieux
aux besoins de ceux-ci ainsi qu’aux attentes de l’enseignement supérieur.
L’auteur ajoute que l’Approche Par Compétences joue un rôle important dans les modes de
résolution des situations problèmes. En clair, elle amène l’élève à générer des solutions
pertinentes face aux situations auxquelles il est confronté.
S’inspirant des travaux de Philippe Perrenoud sur la question, Zanga (2006) note que l’Approche
Par Compétence donne plus de sens au métier d’élève. De plus, elle aide les élèves en difficulté
scolaire à améliorer leurs apprentissages. L’auteur relève que cette nouvelle approche
pédagogique contribue à combler les lacunes constatées par les pédagogues et les enseignants
dans les programmes existants. Ainsi, l’Approche Par Compétences prend en compte, outre les
savoirs, la capacité de les transférer et de les mobiliser.
L'importance de l’Approche Par Compétences est également évoquée par Benzerari (2009).
L’auteur souligne que celle-ci permet à l’enfant de découvrir et d’élaborer son propre savoir. Le
fondement de la méthode réside donc dans la prise en compte des besoins de l’élève qui est
désormais le centre de toute la vie scolaire.
Romainville (2006) révèle, dans une étude sur l’Approche Par Compétences en Belgique
13
francophone, la démarche de la nouvelle approche curriculaire. Celle-ci a placé les savoirs au
centre des préoccupations de l’école. Elle a fait passer l’école d’une approche par les contenus à
une approche de mobilisation des acquis scolaires. Ce qui peut redonner du sens au travail
scolaire.
En outre, l’Approche Par Compétences a, selon l’auteur, développé un minimum de langage
commun entre les différents enseignants. Elle a montré qu’au-delà des spécificités disciplinaires,
ce sont les compétences qui sont visées. Dans le sens de l'intérêt de la nouvelle approche pour
les apprentissages scolaires, Romainville relève à l’instar de Zanga que l’APC permet de lutter
contre l’échec scolaire.
Dans une étude sur la réforme des programmes dans l’enseignement secondaire, Jadouille, De
Ketele et al., (2007) mentionnent que les nouveaux curricula de formation préservent suffisamment
l’esprit de créativité et la liberté des enseignants. Les principales qualités qui sont reconnues à ces
programmes concernent la clarification des objectifs d’apprentissage.
Présentant les effets de l’Approche Par Compétences sur l’enseignement, Altet et Fomba (2008)
retiennent que la nouvelle approche a favorisé le passage d’un enseignement centré sur les
savoirs à un enseignement centré sur l’apprenant et son activité. Dans le nouveau contexte
d’apprentissage, il est important de relever la place donnée à l’initiative de l’élève. La centration
sur les compétences et l’activité de l’élève se présentent également comme des aspects
importants de la nouvelle démarche pédagogique.
2- L’Approche Par Compétences et l’environnement de l’apprenant
Outre les apprentissages scolaires, certaines études relèvent que l’Approche Par Compétence
prend en compte, dans sa démarche pédagogique, l’environnement social de l’apprenant.
Le Nouvelliste, un journal haïtien, dans un article sur l’Approche Par Compétence ou le pilotage
par les résultats, indique que la nouvelle approche pédagogique permet de mobiliser et de
transférer dans un contexte extrascolaire, particulièrement professionnel, les connaissances
acquises dans le contexte scolaire. De ce point de vue, l’élève saisit l’utilité et le sens des savoirs
car les compétences acquises lui offrent la possibilité de réaliser une tâche concrète. L’article
relève que l’Approche Par Compétence doit permettre d'améliorer le rendement externe de l'école
en favorisant une meilleure adéquation entre les apprentissages et les besoins de l'économie.
A ce propos, Zanga (2006) souligne que l’Approche Par Compétences prône dans sa démarche
des activités scolaires liées aux pratiques sociales.
Il ressort d’une étude de la Banque Mondiale (1998) sur l’amélioration de la qualité des
apprentissages dans les écoles rurales africaines que la détermination du contenu des
apprentissages doit tenir compte des besoins locaux des apprenants. De ce point de vue, les
méthodes actives, centrées sur l’enfant et impliquant communautés et parents dans le processus
d’éducation et la gestion de l’école, se révèlent être les plus efficaces.
A ce sujet, une étude de l’ADEA (2003) sur la qualité de l’éducation met en évidence que « la
combinaison entre intrants et processus – programme adapté, enseignants compétents, stratégies
pédagogiques efficaces et environnement scolaire propice – entraîne de véritables résultats
d’apprentissage. » (P. 9). Selon cette étude, un programme scolaire pertinent permet de relier
14
l’apprentissage à l’expérience et à l’environnement de l’enfant. Un tel programme répond mieux
aux attentes et aux demandes des parents tout en préparant l’enfant à l’évolution de la société.
Le Forum Mondial sur l’Education (Dakar, 2000) s’est penché sur la question en mentionnant que
l’éducation de qualité doit répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes en assurant un accès
équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition des connaissances ainsi que
des compétences liées à la vie courante.
Afin de répondre aux attentes professionnelles des parents et de la société, les programmes
scolaires devront insister sur l’acquisition des compétences de base. De ce fait, les curricula de
l’éducation reposent sur l’idée de préparer les élèves aux marchés de l’emploi (ADEA, 2003) et
leur faire acquérir des compétences favorables à leur intégration socio-économique.
Depover et Noël (2005) notent, pour leur part, que les réformes en matière d’éducation font
souvent l’objet de certaines formes d’appropriation locale.
Les études menées dans le cadre du PRODEC ont souligné la pertinence d'introduire des
innovations dans le contenu des nouveaux curricula, notamment des activités pratiques permettant
une meilleure assimilation des cours théoriques mais également une insertion harmonieuse des
apprenants dans leur milieu (MEN, 2004).
En somme, l’analyse de ces différents travaux met en évidence d’une part l'importance de
l’Approche par Compétences dans les apprentissages scolaires et d’autre part le lien entre la
nouvelle approche pédagogique et l’environnement social de l’élève. Il est important de souligner,
à ce sujet, que les recherches auxquelles nous nous sommes référé ne font pas clairement
ressortir les caractéristiques pédagogiques qui influencent les apprentissages scolaires. Ces
travaux analysent plutôt la relation entre la réforme curriculaire et l’amélioration des
apprentissages, mais elles n'expliquent pas les démarches pédagogiques de l'Approche Par
Compétences susceptibles d'influencer positivement les performances scolaires des élèves.
La présente étude mettra particulièrement l’accent sur les caractéristiques pédagogiques à même
d’améliorer les apprentissages scolaires dans le contexte de l’Approche Par Compétences.
IV Objectifs et hypothèse
1- Objectifs de l’étude
L’objectif général de la présente recherche est d’analyser et de tenter d’expliquer les performances
des élèves à partir des caractéristiques pédagogiques de l’Approche Par Compétences.
Les objectifs spécifiques poursuivis consistent à :
- Déterminer les niveaux de performances des élèves dans les écoles qui pratiquent l’Approche
Par Compétences ;
- Identifier les caractéristiques pédagogiques de l’Approche Par Compétences associées aux
performances scolaires des élèves.
- Proposer des démarches susceptibles d’améliorer les performances scolaires par le biais de
15
l’Approche Par Compétences.
2- Hypothèse
Les caractéristiques pédagogiques de l'Approche Par Compétences influencent positivement les
performances scolaires des élèves.
Par caractéristiques pédagogiques de l'Approche Par Compétences, il faut entendre: la pédagogie
de groupe, la formation des enseignants à l'APC et l’attitude des enseignants vis-à-vis de l’APC.
De ces différentes variables découle le schéma du cadre opératoire de la recherche.
Cadre opératoire de la recherche
Variables indépendantes
Variable dépendante
Caractéristiques
pédagogiques de
l’Approche Par
Compétences
- Une pédagogie de
groupe
Performances
scolaires
- La formation des
enseignants à l’APC
- L’attitude des
enseignants vis-à-vis
de l’APC
De ce cadre opératoire découlent les hypothèses de la recherche. Le tableau suivant en donne les
détails :
Tableau 1 : Questions problèmes spécifiques de recherche et hypothèses de recherche
Macro variable
Hypothèses de recherche
Questions problèmes de
recherche
Existe-t-il une relation entre la Il existe une relation entre la
pédagogie de groupe et les pédagogie de groupe et les
performances scolaires ?
Caractéristiques
pédagogiques de
l’Approche Par
Compétences
Existe-t-il une relation entre la Il existe une relation entre la
formation des enseignants à formation des enseignants à
l'APC et les performances l'APC et les performances
scolaires ?
16
scolaires.
Existe-t-il une relation entre
l’attitude des enseignants vis-àvis de l'APC et les performances
scolaires ?
Il existe une relation entre
l’attitude des enseignants vis-àvis
de
l'APC
et
les
performances scolaires ?
De ces hypothèses de recherche, il ressort l'équation suivante:
Résultats scolaires = f (la pédagogie de groupe, la formation des enseignants à l'APC, l’attitude
des enseignants vis-à-vis de l’APC).
V Méthodologie
L’objectif de cette section est de spécifier les méthodes de recherche retenues dans le cadre de
cette étude. Portant sur les caractéristiques de l’Approche Par Compétences qui influencent les
résultats scolaires, la présente étude a privilégié l’approche quantitative pour le recueil des
données.
1- Sources des données
- Curriculum de l’enseignement fondamental Niveaux 1, 2 et 3 ;
- Activités pédagogiques dans les écoles fondamentales (organisation des cours, contenus des
apprentissages, activités pratiques et dirigées, etc.) ;
- Documents et rapports d’études du Ministère de l’Education ;
- Manuels scolaires disponibles au niveau des écoles qui pratiquent l'Approche Par les
Compétences.
2- Site de l'étude
Les enquêtes de cette recherche se sont déroulées dans certaines écoles d’enseignement
primaire relevant du Centre d’Animation Pédagogique de Kalabankoro. Il s’agit notamment des
écoles de Kabala, Tiébani, Moribabougou et Dogodouma. Le choix de ces écoles est lié au fait
que l’Approche Par Compétences y est pratiquée.
3- L’échantillonnage
La population cible de cette recherche est constituée des élèves de la quatrième année primaire,
des enseignants titulaires des classes de ces élèves et des directeurs d'école.
17
Il est important de préciser que l’étude a porté sur 4 écoles fondamentales (1er cycle) du CAP de
Kalabancoro qui pratiquent l’Approche Par Compétences. Pendant la période de l’enquête, nous
avons retenu les élèves de la quatrième année primaire évoluant au sein des quatre écoles
fondamentales sus-citées.
Au niveau des écoles de Kabala et de Tiébani, nous avons choisi une quatrième par école.
Concernant les écoles de Dogodouma et de Moribabougou, le choix a été porté sur deux
quatrièmes années par école. Ce choix relève du fait que les deux premières écoles comptent
chacune une seule classe de quatrième année tandis que les deux dernières disposent chacune
de deux classes de quatrième année.
L’enquête a donc porté sur 545 élèves de la quatrième année primaire des écoles retenues dans
notre échantillon. Pour compléter les informations qui ont été recueillies auprès des élèves,
l’enquête a concerné les enseignants des 6 écoles et les 6 directeurs d'école. En ce qui concerne
les enseignants, nous avons recueilli des informations auprès de ceux intervenant dans les
classes de la 1ère année à la 5è année. En fait, ce sont eux qui ont suivi la formation sur le
curriculum. Donc, l'enquête a concerné 30 enseignants. Mais sur le terrain, nous avons constaté
un cas d'empêchement, ce qui ramène le nombre d'enquêtés à 29.
Le tableau suivant présente les différents individus de l’échantillon retenus pour mener des
investigations dans le cadre de cette étude.
Tableau 2 :
Récapitulatif de l'échantillonnage
Personnes interrogées
Ecoles
Elèves
Enseignants
Directeurs d’école
Ecole de Kabala
75
5
1
Ecole de Tiébani
69
5
1
Ecole de Dogodouma
168
9
2
Ecole de Moribabougou
233
10
2
Total
545
29
6
4- Méthode de collecte des données
Pour la collecte des données, nous avons utilisé les instruments suivants :
- Un questionnaire adressé aux enseignants et aux directeurs d’école pour déterminer les
caractéristiques de l’Approche Par Compétences qui influencent les apprentissages scolaires.
Concernant les élèves, ils ont renseigné un questionnaire portant sur des éléments d'identification.
- La réalisation d’un test pour les élèves de quatrième année en vue de déterminer l’influence de
l’Approche Par Compétences sur les apprentissages scolaires. Le test a été réalisé dans deux
18
domaines de compétences du curriculum, notamment les Langues et Communication (LC), les
Mathématiques, Sciences et Technologie (SMT). Il importe de relever à ce niveau que les résultats
des élèves au test seront croisés uniquement avec les caractéristiques des enseignants de la
quatrième année. Cette idée repose sur le fait que l’enquête a concerné essentiellement les élèves
de ce niveau d’études.
5- Méthode d'analyse des données
Les données quantitatives recueillies dans le cadre de cette recherche ont fait l'objet d'un
traitement statistique. Pour ce faire, nous avons utilisé le logiciel SPSS en vue de l'analyse des
données collectées sur le terrain.
Concernant les données qualitatives, elles ont été traitées au moyen de l'analyse de contenu.
L’intérêt de cette technique repose sur la possibilité de traiter de manière méthodique des
informations et des témoignages qui présentent un certain degré de profondeur et de complexité.
VI Difficultés rencontrées
La réalisation de ce travail de recherche a connu un certain nombre de difficultés. La première
contrainte à laquelle l’équipe a été confrontée est l’épineux problème de la documentation. Au
regard du caractère quelque peu original de notre thème, il nous a été impossible, dans un premier
temps, de rassembler les documents nécessaires à la réalisation du sujet. Dans les bibliothèques
fréquentées, il existe très peu d’ouvrages généraux et de mémoires de fin d’études portant sur
l’Approche Par Compétences.
Pour pallier ce manque, nous avons eu recours aux études réalisées par le Centre National de
l’Education (CNE) sur le curriculum et à la recherche électronique. Ces deux sources nous ont
permis, en grande partie, de réaliser la partie théorique de cette recherche.
La deuxième contrainte provient de l’enquête de terrain. A ce niveau, nous avons surtout rencontré
des difficultés dans l'exploitation des questionnaires renseignés par les élèves. Nous regrettons
essentiellement le nombre relativement élevé de questionnaires renseignés de façon incomplète.
Au regard du niveau des élèves (nous avions à faire avec des élèves de la quatrième année
fondamentale), il est facile de comprendre ces lacunes constatées dans le renseignement des
questionnaires.
En sus de ces difficultés, il importe de noter l’accès quelque peu difficile de certaines écoles où
l’enquête s’est déroulée. En effet, les voies d’accès sont sérieusement dégradées dans certains
cas. A préciser que la plupart de ces écoles sont situées dans la zone périphérique de Bamako.
19
DEUXIEME PARTIE
I Présentation des résultats
Cette section de notre étude présente les caractéristiques des élèves et des enseignants dans les
écoles étudiées. La pratique de l’APC par les enseignants et le point de vue des directeurs d’école
sur la nouvelle méthode pédagogique sont également abordés.
1- Caractéristiques des élèves dans les écoles étudiées
Les caractéristiques des élèves étudiées sont essentiellement l’âge, le sexe, le niveau d’instruction
des parents et la distance entre le lieu de résidence des élèves et l’école.
1.1 Age
Tableau 3 : Répartition des élèves selon l’âge dans les quatre écoles
Age
Ecole de Kabala
Eff
%
Ecole de Tiébani
Eff
%
Ecole de
Dgodouma
Eff
%
Ecole de
Moribabougou
Eff
%
20
6–8
9
12
10
14,50
16
9,52
22
9,44
9 – 11
44
58,67
46
66,68
117
69,64
162
69,52
12 – 14
22
29,33
11
15,94
25
14,88
44
18,89
15 – 17
0
0
1
1,44
2
1,20
2
0,86
ND
0
0
1
1,44
8
4,76
3
1,29
Total
75
100
69
100
168
100
233
100
A la lecture de ce tableau, l’on relève que 69,52% des élèves de l’école de Moribabougou et
69,64% de ceux de Dogodouma ont un âge compris entre 9 et 11 ans. Cette classe d’âge est la
plus importante dans les quatre écoles.
1.2. Sexe
Tableau 4 : Répartition des élèves selon le sexe dans les quatre écoles
Sexe
Ecole de Kabala
Eff
Garço
n
Ecole de Tiébani
%
Eff
%
Ecole de
Dogodouma
Eff
Ecole de
Moribabougou
%
Eff
%
36
48
32
46,3
83
49,4
117
50,2
39
52
37
53,7
83
49,4
116
49,8
ND
0
0
0
0
2
1,2
0
0
Total
75
100
69
100
168
100
233
233
Fille
Ce tableau indique que les écoles de Kabala et de Tiébani comptent respectivement 52% et 53%
de filles. L’école de Dogodouma présente le même nombre de filles que de garçons, soit 49,4%
dans chaque cas si l’on considère la situation des réponses non fournies. A Moribabougou, les
garçons représentent 50,2% contre 49,8% pour les filles.
1.3. Niveau d’instruction des parents
1.3.1 Niveau d’instruction du père
Tableau 5 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction du père dans les quatre
écoles
Niveau
d’instruction
du père
Ecole de
Kabala
Eff
%
Ecole de
Tiébani
Eff
%
Ecole de
Dogodouma
Eff
%
Ecole de
Moribabougou
Eff
%
21
Non scolarisé
43
57,3
24
34,8
83
49,4
186
79,8
Niveau
primaire
22
29,3
30
43,4
61
36,3
21
9
10
13,4
13
18,9
16
9,5
2
0,9
Niveau
supérieur
0
0
1
0
0
0
0
0
ND
0
0
1
2,9
8
4,8
24
10,3
Total
75
100
69
100
168
100
233
100
Niveau
secondaire
Il ressort de ce tableau que 57,3% des pères des élèves à l’école de Kabala ne sont pas
scolarisés contre 34,8% pour les pères des élèves à l’école de Tiébani. Aux écoles de Dogodouma
et de Moribabougou, 49,4% et 75,8% des pères des élèves ne sont pas scolarisés.
1.3.2 Niveau d’instruction de la mère
Tableau 6 : Répartition des élèves selon le niveau d’instruction de la mère dans les quatre
écoles
Niveau
d’instructio
n de la mère
Non
scolarisée
Ecole de
Kabala
Ecole de
Tiébani
Ecole de
Dogodouma
Ecole de
Moribabougou
Eff
%
Eff
%
Eff
%
Eff
%
55
73,2
47
68,1
108
64,2
192
82,4
22
Niveau
primaire
10
13,4
20
28,9
50
29,9
20
8,6
Niveau
secondaire
10
13,4
1
1,5
2
1,1
0
0
Niveau
supérieur
0
0
0
0
1
0
0
0
ND
0
0
1
1,5
7
4,8
21
9
Total
75
100
69
100
168
100
233
100
L’on retient à la lecture de ce tableau que 73,2% et 68,1% des mères des élèves ne sont pas
scolarisées aux écoles de Kabala et de Tiébani. Au niveau des écoles de Dogodouma et de
Moribabougou 64,2% et 82,4% des mères des élèves ne sont pas scolarisées.
1.4. Distance par rapport à l’école
Tableau 7 : Répartition des élèves selon la distance par rapport à l’école dans les quatre
écoles
Distance par
rapport à
l’école
Ecole de
Kabala
Eff
Proche
l’école
de
Loin
l’école
de
%
Ecole de
Tiébani
Eff
%
Ecole de
Dogodouma
Eff
%
Ecole de
Moribabougou
Eff
%
47
37
49,3
68,1
15
8,9
48
20,7
31,9
153
91,1
185
79,3
100
168
100
233
100
22
38
50,7
69
Total
75
100
Dans les écoles de Kabala et de Tiébani, 50,7% et 31,9% des élèves habitent loin de l’école.
91,1% et 79,3% des élèves de Dogodouma et de Moribabougou habitent loin de l’école.
2- Caractéristiques des enseignants dans les écoles étudiées
L’étude s’est intéressée à certaines caractéristiques des enseignants parmi lesquelles nous
pouvons citer le sexe, le statut, l’ancienneté dans la fonction et le niveau d’instruction. A cela, il
convient d’ajouter la formation à l’APC et l’organisation des cours en classe.
23
2.1 Sexe
Tableau 8 : Répartition des enseignants selon le sexe dans les quatre écoles
Sexe
Ecole de Kabala
Ecole de Tiébani
Ecole de
Dogodouma
Ecole de
Moribabougou
Eff
%
Eff
%
Eff
%
Eff
%
Hom
me
2
40
1
20
2
22,2
2
20
Fem
me
3
60
4
80
7
77,8
8
80
Total
5
100
5
100
9
100
10
100
Ce tableau indique que les enseignants de sexe féminin sont les plus nombreux. Ils représentent
60% à Kabala, 80% à Tiébani, 77,8% à Dogodouma et 80% à Moribabougou.
2.2 Statut
Tableau 9 : Répartition des enseignants selon le statut dans les quatre écoles
Statut
Ecole de Kabala
Ecole de Tiébani
Ecole de
Dogodouma
Ecole de
Moribabougou
Eff
%
Eff
%
Eff
%
Eff
%
Fonctionn
aire
0
0
0
0
0
0
0
0
Contractu
el
5
100
5
100
9
100
10
100
Total
5
100
5
100
9
100
10
100
Il ressort de ce tableau que, dans les quatre écoles étudiées, les enseignants sont tous des
contractuels, soit un taux de100%.
2.3 Ancienneté des enseignants dans la fonction
Tableau 10 : Répartition des enseignants selon l’ancienneté dans la fonction au niveau des
quatre écoles
Ancienneté
Ecole de Kabala
Ecole de Tiébani
Ecole de
Ecole de
24
dans la
fonction
Dgodouma
Eff
%
Moribabougou
Eff
%
Eff
%
Eff
%
1
0
0
0
0
0
0
0
0
2
1
20
0
0
0
0
0
0
3
1
20
2
40
0
0
0
0
4
0
0
0
0
1
11,1
1
10
5
2
40
2
40
1
11,1
2
20
6
0
0
0
0
2
22,2
2
20
7
0
0
0
0
1
11,1
0
0
8
0
0
0
0
1
11,1
3
30
9
0
0
0
0
1
11,1
1
10
10 et plus
1
20
1
20
2
22,2
1
10
Total
5
100
5
100
9
100
10
100
Dans les écoles de Kabala et de Tiébani, 40% des enseignants ont une ancienneté de 5 ans dans
la fonction. A Dogodouma, 22,2% des enseignants ont 10 ans d’ancienneté dans la fonction tandis
qu’à Moribabougou 10 % des enseignants ont une durée de 9 ans dans la fonction.
2.4 Niveau d’études
Tableau 11 : Répartition des enseignants selon le niveau d’études dans les quatre écoles
Niveau
d’études
Ecole de
Kabala
Ecole de
Tiébani
Ecole de
Dogodouma
Ecole de
Moribabougou
Eff
%
Eff
%
Eff
%
Eff
Niveau
secondaire
4
80
5
100
9
100
10
100
Niveau
supérieur
1
20
0
0
0
0
0
0
Total
5
100
5
100
9
100
10
100
%
Les enseignants concernés par l’enquête ont presque tous le niveau secondaire, soit 80% à
Kabala et 100% pour les trois autres écoles.
25
2.5 Formation à l’Approche Par Compétences
Tableau 12 : Répartition des enseignants selon la formation à l’Approche Par Compétences1
dans les quatre écoles
Forma
tion à
l’APC
Ecole de
Kabala
Ecole de
Tiébani
Ecole de
Dogodouma
Ecole de
Moribabougou
Eff
%
Eff
%
Eff
%
Eff
%
3
60
1
20
5
55,6
4
40
Stage
de
format
ion
2
40
4
80
3
33,3
5
50
Non
Formé
0
0
0
0
1
11,1
1
10
Total
5
100
5
100
9
100
10
100
Forma
tion
initiale
Parmi les enseignants enquêtés, 60% ont suivi l’Approche Par Compétence en formation initiale à
Kabala, 20% à Tiébani, 55,6% à Dogodouma et 40% à Moribabougou.
1
Il importe de préciser à ce niveau que certains enseignants enquêtés ont affirmé avoir reçu une formation initiale en APC alors que
cet enseignement a été dernièrement introduit dans le programme des Instituts de Formation des Maîtres. Ces enseignants ont
certainement dû confondre APC et enseignement des Langues Nationales actuellement en cours dans les écoles de formation des
maîtres.
26
2.6 Organisation du cours en classe
Tableau 13 : Répartition des enseignants selon l’organisation du cours en classe dans les
quatre écoles
Organisation Ecole
de Ecole
Tiébani
du cours en Kabala
classe
Eff
%
Eff
Explication
du cours
Groupe
travail
Total
de Ecole
de Ecole
de
Dogodouma
Moribabougou
%
Eff
%
Eff
%
1
20
0
0
3
33,3
2
20
de 4
80
5
100
6
66,7
8
80
100
5
100
9
100
10
100
5
Ce tableau indique que 80% des enseignants organisent les élèves en groupe de travail à l’école
de Kabala contre 100% à Tiébani. A Dogodouma et à Moribabougou, 66,7% et 80% des
enseignants optent pour le travail en groupe.
3- Caractéristiques des élèves en relation avec les résultats du test
Tableau 14 : Répartition des élèves selon le sexe et le résultat du test de français
Notes à l’épreuve de
français
Garçon
Eff
%
Fille
Total
Eff
%
Eff
%
Elèves n’ayant pas réussi le
test
201
75
214
78,1
415
76,6
Elèves ayant réussi le test
67
25
60
21,9
127
23,4
Total
268
100
274
50,6
542
100
L’on observe, à la lecture de ce tableau que les garçons sont plus nombreux à réussir le test de
français. Ils représentent 25% contre 21,9% pour les filles. La proportion des élèves n’ayant pas
réussi le test demeure cependant la plus importante.
Tableau 15: Répartition des élèves selon le sexe et le résultat du test de calcul
Notes à l’épreuve de calcul
test
Garçon
Eff
%
Eff
%
Eff
%
138
148
54
286
52,8
51,5
Fille
Total
27
130
48,5
126
46
256
47,2
Total
268
100
274
100
542
100
En calcul, les garçons ont réalisé le plus fort taux de réussite avec 48,5% contre 46 % pour les
filles. Mais, la proportion d'élèves n'ayant pas réussi le test est la plus importante.
4- Caractéristiques de l’APC en relation avec les résultats du test
Tableau 16 : Répartition des enseignants selon le résultat du test de français et la formation
en APC.
Résultats des élèves au test
de français
test
Formation en APC
Formation
Formation
initiale
continue
Eff
%
Eff
%
Total
Eff
%
145
80,11
271
74,46
416
76,33
36
19,89
93
25,54
129
23,67
181
100
364
100
545
100
Total
Les élèves des enseignants qui ont suivi l’APC en formation continue ont réalisé un taux de
réussite de 25,54% au test de français contre 19,89% pour les élèves des enseignants ayant suivi
l’APC en formation initiale.
Tableau 17 : Répartition des enseignants selon le résultat du test de français et
l'organisation du cours en classe
de français
test
Organisation du cours
Méthode
Pédagogie de
traditionnelle
groupe
Eff
%
Eff
%
Eff
%
192
93,20
224
66,07
416
76,33
14
6,80
115
33,93
129
23,67
206
100
339
100
545
100
Total
Total
Concernant l’organisation du cours en classe, les élèves des enseignants qui pratiquent la
pédagogie de groupe ont enregistré un taux de réussite de 33,93% au test de français contre
28
6,80% pour les élèves des enseignants pratiquant la méthode traditionnelle.
Tableau 18 : Répartition des enseignants selon le résultat du test de français et leurs
attitudes vis-à-vis de l'APC.
Résultats des élèves au test de
français
Attitudes des enseignants
Attitudes
Attitudes non
favorables
favorables
Eff
%
Eff
%
Total
Eff
%
Elèves n’ayant pas réussi le test
177
89,40
239
68,88
416
76,33
21
10,60
108
31,12
129
23,67
Total
198
100
347
100
545
100
Les élèves des enseignants non favorables à l’APC ont fait un taux de réussite de 31,12% au test
de français contre 10,60% pour les élèves des enseignants favorables à l’APC.
Tableau 19 : Répartition des enseignants selon le résultat du test de calcul et la formation
en APC.
de calcul
test
Formation en APC
Formation
Formation
initiale
continue
Eff
%
Eff
%
Total
Eff
%
90
49,73
197
54,12
287
52,67
91
50,27
167
45,88
258
47,33
181
100
364
100
545
100
Total
Au test de calcul, les élèves des enseignants ayant suivi l’APC en formation initiale ont réalisé un
taux de réussite de 50,27% contre 45,88 pour les élèves des enseignants qui ont suivi l’APC en
formation continue.
29
Tableau 20 : Répartition des enseignants selon le résultat du test de calcul et l'organisation
du cours en classe
de calcul
Organisation du cours
Méthode
Pédagogie de
traditionnelle
groupe
Eff
%
Eff
%
Eff
%
107
51,95
180
53,09
287
52,67
99
48,05
159
46,91
258
47,33
Total
206
100
339
100
545
100
Total
Les élèves des enseignants pratiquant la méthode traditionnelle ont réalisé un taux de réussite de
48,05% au test de calcul contre 46,91% pour ceux dont les enseignants pratiquent la pédagogie
de groupe.
Tableau 21 : Répartition des enseignants selon le résultat du test de calcul et leurs attitudes
vis-à-vis de l'APC
Résultats des élèves au test de
calcul
Attitudes des enseignants
Attitudes
Attitudes non
favorables
favorables
Eff
%
Eff
%
Total
Eff
%
132
66,67
155
44,67
287
52,67
66
33,33
192
55,33
258
47,33
Total
198
100
347
100
545
100
Les élèves des enseignants non favorables à l’APC ont enregistré un taux de 55,33% au test de
calcul contre 33,33% pour ceux dont les enseignants sont favorables à l’APC.
30
5- Pratique de l’Approche Par Compétences par les enseignants
Cette section de notre travail présente d'abord la démarche de l'APC telle que l'expliquent les
enseignants interrogés sur la question. Elle analyse ensuite les difficultés rencontrées dans
l'enseignement de l'APC.
Evoquant la démarche de l'APC, la plupart des enseignants affirme qu'elle consiste, pour le maître,
à proposer aux apprenants des activités plus complexes permettant de juger du degré de
développement des compétences. Ils estiment que l’APC permet de transmettre des compétences
dans un contexte de pédagogie interactive. Selon ces enseignants, cette approche privilégie une
nouvelle vision de l’apprentissage où l’apprenant est artisan de sa propre formation. Le maître
devient dès lors un facilitateur en classe.
Un répondant explique que l’APC consiste à relier tous les apprentissages à la pratique. Pour lui,
la démarche de cette nouvelle méthode est une création de situation d’apprentissage pour
permettre des acquisitions en rapport avec les besoins de la vie. A ce sujet, certains enseignants
voient en l’APC un choix qui se justifie par le besoin d’adapter l’éducation aux réalités du pays.
Sur le plan pédagogique, certains répondants relèvent que la démarche de la nouvelle approche
curriculaire se situe dans une logique de différenciation pédagogique permettant de respecter le
style et le rythme d’apprentissage de chaque élève. La démarche est clairement expliquée par un
répondant. Pour certains élèves, le maître proposera des activités d’un niveau supérieur pour qu’ils
puissent mieux avancer dans le développement des compétences retenues.
Sur le même registre, un enseignant révèle que l’APC permet de remédier aux difficultés
d’apprentissage suite à l'évaluation. La plupart des enseignants interrogés estime qu’une telle
démarche est essentiellement fondée sur la mise en œuvre d’un plan d’action pédagogique.
L’observation des différentes réponses montre clairement que les enseignants interrogés ont une
idée sur la démarche de l’Approche Par Compétence. Cela relève du fait que les enseignants des
écoles enquêtées ont presque tous suivi la formation sur sur le curriculum. En effet, les
enseignants intervenant de la 1ère année à la 5è année ont reçu une formation dans ce domaine.
Concernant les difficultés rencontrées dans l’enseignement de l’APC, elles sont de plusieurs
natures. La principale difficulté soulignée par les enseignants est relative à la préparation des
cours. A ce niveau, la préparation de la fiche intégrative leur pose énormément de problèmes.
Certains enseignants ont du mal à s’approprier les termes employés dans le cadre de l’APC. Les
difficultés apparaissent également au niveau de la méthodologie et de l’exécution des disciplines.
La plupart des enseignants ont cité au rang des difficultés l’effectif pléthorique des classes,
l’insuffisance de matériel didactique pour les maîtres et surtout pour les élèves. Certains
répondants estiment que les élèves n’ont pas l’occasion d’apprendre en dehors du contexte
scolaire.
Les répondants ont également parlé du manque de temps pour enseigner correctement les
différentes disciplines. Un répondant affirme à ce sujet: « Toutes les disciplines ne sont pas
enseignées faute de temps ». Ce qui a pour conséquence, selon lui, la faiblesse des élèves en
lecture, en écriture et en calcul.
31
La majorité des enseignants interrogés ont posé le problème de la formation continue. Ils évoquent
l'insuffisance de la formation continue et le manque de suivi pédagogique des enseignants.
Certains intervenants estiment que la durée de la formation est courte et dans certains cas elle ne
se fait pas à temps. Le manque de maîtrise de l'APC par les formateurs a également été souligné
comme une des difficultés que connaissent les enseignants dans l’enseignement de la nouvelle
méthode pédagogique.
6- Le point de vue des directeurs d’école sur l'APC
En analysant les réponses des directeurs d’école relativement à leur point de vue sur
l’enseignement de l’APC, on relève deux types de réponse. Il s’agit notamment de la place de la
nouvelle approche pédagogique dans l’amélioration des apprentissages et des difficultés liées à
son apprentissage.
La majorité des répondants estiment que l’APC vise à asseoir des connaissances claires chez
l’apprenant. De ce point de vue, elle permet à l’élève d’agir efficacement dans diverses situations à
l’école et en dehors de l’école. Certains directeurs relèvent que l'APC aide les élèves à réussir des
savoirs, savoir-faire et savoir être. Dans un tel registre, souligne un autre intervenant, chaque
enfant peut avoir son domaine de compétences.
La plupart des directeurs d’école apprécient positivement l’APC. Ils affirment que sa démarche
offre à l'apprenant des compétences dans la vie courante. Certains répondants relèvent que
l’enseignement, dans le contexte de l’approche curriculaire, donne une assise solide à l’enfant.
C’est une pédagogie qui prend en charge la Pédagogie Convergente, souligne un répondant.
Dans une réponse nuancée, certains directeurs notent que l’APC est une bonne chose en soi. Ils
estiment que la réussite de cette innovation pédagogique dépend d'une bonne formation des
enseignants et de l'amélioration des conditions de travail de ceux-ci. Selon eux, le Mali a besoin
d’adapter l’éducation aux réalités sociales à savoir la formation d’un citoyen bâtisseur.
L’enseignement de l’APC facilite à leurs yeux le développement de ces compétences qui sont
d'ailleurs nécessaires à la résolution des problèmes de la vie quotidienne.
La deuxième catégorie de réponse souligne les difficultés liées à l’enseignement de l’APC. Les
répondants posent avec acuité le problème de la formation continue des enseignants. Ils révèlent
que la formation est non seulement de courte durée (10 à 20 jours), mais aussi elle se fait en
retard. Les répondants soulignent par là l’insuffisance de la durée de la formation qui, selon eux,
présente un impact négatif sur le rendement des enseignants.
En sus des difficultés liées à la formation des enseignants, les directeurs interrogés notent le
manque de documents appropriés pour l'enseignement de l'APC.
Certains directeurs relèvent que l’APC est difficile à enseigner car elle demande une bonne
maîtrise des cinq domaines. Il s'agit notamment du Développement de la Personne (DP), des
Langues et Communication (LC), des Mathématiques, Sciences et Technologie (SMT), des
Sciences Humaines (SH) et des Arts. Ils affirment que les enseignants éprouvent des difficultés au
niveau de la méthodologie et de l’exécution des domaines cités plus haut. De ce point de vue,
l’enseignant qui s’approprie l’APC a beaucoup de chance d’obtenir de bons résultats.
II Discussion des résultats
Selon les données de cette étude, les caractéristiques pédagogiques de l’Approche Par
32
Compétence pourraient avoir une influence positive sur les performances scolaires des élèves.
L'indicateur retenu pour mesurer les résultats scolaires a été le score obtenu par les élèves aux
tests de français et de calcul organisés à leur intention. Les résultats des tests ont été croisés avec
certaines caractéristiques des élève et celles des enseignants de la quatrième année.
L’étude a observé que les garçons ont réalisé le plus fort taux de réussite aux tests de français et
de calcul. Ce résultat pourrait s’expliquer par le fait que, dans le contexte malien, les garçons
disposent de plus de temps libre que les filles qui sont en général occupées la plupart du temps
par les travaux domestiques.
Dans le domaine de la formation des enseignants, les élèves des enseignants qui ont suivi
l’Approche Par Compétences en formation continue ont réalisé le plus fort taux de réussite au test
de français. Ceux dont les enseignants ont suivi l’APC en formation initiale ont enregistré le
meilleur taux de réussite en calcul. Ils dépassent de quelques points seulement les élèves des
enseignants ayant suivi l’APC en formation continue. Il semble donc évident que la formation des
enseignants à l’APC influence les performances des élèves. A ce sujet, une étude de l’ADEA
(2003) sur la qualité de l’éducation met en évidence que la compétence des enseignants entraîne
de véritables résultats d’apprentissage.
Concernant l’organisation du cours, les élèves des enseignants qui pratiquent la pédagogie de
groupe ont obtenu les meilleurs résultats aux deux tests. Au regard de ce résultat, l’on peut
avancer que la pratique de la pédagogie de groupe détermine les performances scolaires des
élèves. A ce sujet, Romainville (2006) relève, dans une étude sur l’Approche Par Compétences,
que celle-ci a fait passer l’école d’une approche par les contenus à une approche de mobilisation
des acquis scolaires. Zanga (2006) note dans le même sens que l’Approche Par Compétences
prend en compte la capacité de transférer et de mobiliser les savoirs scolaires.
Pour ce qui est des attitudes des enseignants vis-à-vis de l’APC, l’étude a montré que les élèves
des enseignants non favorables à l’APC ont réalisé le plus fort taux de réussite aux deux tests.
Donc les performances scolaires ne sont pas fonction de l’attitude des enseignants vis-à-vis de
l’APC. Les résultats de l’étude montrent néanmoins que les enseignants ont une idée sur la
démarche pédagogique de l’APC. Il est pertinent de souligner à ce niveau que tous les
enseignants enquêtés ont suivi la formation sur le curriculum. A cela, il convient d’ajouter la
perception positive, de la plupart des directeurs d’école interrogés, sur l’APC. Ces deux facteurs
pourraient expliquer les résultats réalisés par les élèves des enseignants non favorables à l'APC
aux épreuves de français et de calcul.
Conclusion
Le débat autour de la réforme curriculaire suscite beaucoup d’interrogations chez de nombreux
chercheurs qui s’intéressent à la question. La plupart des études soulignent l’importance de
l’Approche Par Compétence dans l’amélioration des apprentissages scolaires. Rappelons que
l’hypothèse à l’origine de cette recherche était que les caractéristiques pédagogiques de l’APC
influencent positivement les performances scolaires des élèves. Pour tester cette hypothèse, une
enquête a été menée dans les écoles primaires de Kabala, Tiébani, Dodgodouma et
Moribabougou qui pratiquent l’Approche Par Compétences.
Il importe de noter que l’hypothèse générale a été déclinée en trois hypothèses secondaires qui
ont été testées avec les données recueillies sur le terrain. L’étude cherchait donc à vérifier trois
hypothèses : (i) il existe une relation entre la formation des enseignants à l’APC et les
33
performances scolaires; (ii) il existe une relation entre la pédagogie de groupe et les performances
scolaires ;(iii) il existe une relation entre les attitudes des enseignants vis-à-vis de l’APC et les
Les résultats de l’étude ont montré un lien entre la formation des enseignants à l'APC et les
performances scolaires des élèves. En effet, les élèves des enseignants qui ont suivi l’Approche
Par Compétences en formation continue ont réalisé le plus fort taux de réussite au test de français.
Ceux dont les enseignants ont suivi l’APC en formation initiale ont obtenu le meilleur résultat en
calcul. Ils dépassent de quelques point seulement les élèves des enseignants ayant suivi l’APC en
formation continue. Il semble donc évident que la formation des enseignants à l’APC influence
positivement les performances scolaires des élèves.
L’on a observé, concernant l’organisation du cours, que les élèves des enseignants pratiquant la
pédagogie de groupe ont réalisé le meilleur taux de réussite aux deux tests. Au regard de ce
résultat, il semble que la pratique de la pédagogie de groupe détermine les performances scolaires
des élèves.
Concernant les attitudes des enseignants vis-à-vis de l’APC, l’étude a montré que les élèves des
enseignants non favorables à l’APC ont réalisé le plus fort taux de réussite aux deux tests. Donc
les performances scolaires des élèves ne sont pas fonction de l’attitude des enseignants vis-à-vis
de l’APC. Les résultats de l’étude ont toutefois révélé que les enseignants ont une idée sur la
démarche pédagogique de l’APC. En plus, la plupart des directeurs d'école interrogés sur l'APC en
ont une perception positive. Ces deux facteurs pourraient expliquer les résultats réalisés par les
élèves des enseignants non favorables à l'APC aux épreuves de français et de calcul.
Au regard des résultats issus de cette recherche et dans le souci d’améliorer les performances des
élèves par le biais de l’Approche Par Compétences, il importe de proposer, à la lumière des
discours des enseignants et directeurs d’école enquêtés, des démarches à même de répondre aux
préoccupations des autorités scolaires.
Pour réussir des résultats probants dans le contexte de l’Approche Par Compétences, il parait
pertinent d’assurer une formation continue des enseignants assortie d’un suivi pédagogique
régulier et dynamique. De ce point de vue, il importe d’amener les enseignants à s’approprier, lors
des sessions de formation, la méthodologie et les paradigmes de l’Approche Par Compétences.
Il faut aussi doter les écoles de matériel didactique en nombre suffisant afin de permettre aux
enseignants de réussir la pratique de l’Approche Par Compétences au niveau de la classe. Ce qui
aura pour conséquence de mettre les élèves dans un environnement scolaire propice aux
apprentissages.
VII Références bibliographiques
ADEA (2006). Eduquer plus et mieux. Ecoles et programmes d’alphabétisation et de
développement de la petite enfance : comment assurer l’efficacité des apprentissages ? Compterendu de la biennale, Libreville, Gabon, 27-31 mars 2006.
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biennale, Grand Baie, Maurice, 3-6 décembre 2003.
34
Altet, M. & Fomba, C-O. (2008). Etude sur la réforme curriculaire par l'approche par compétences
au Mali.
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BIE/Unesco « Qualité de l’éducation et compétences pour la vie ». [En ligne] http://
www.ibe.unesco.org (Page consultée le 04/02/09).
Delorme, C. (2008).L’Approche Par les Compétences : entre les promesses des déclarations et les
réalités du terrain Reconnaissance ou négation de la complexité. CEPEC International.
Delorme, C. (2005). L’approche par les compétences dans la construction des curricula.
Communication au séminaire sur l’adaptation des curricula, Cotonou, Bénin, 12-15 décembre
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Depover, C. & Noël, B. (2005). Le curriculum et ses logiques. Paris : L’Harmattan.
Halaoui, N. (2003). La pertinence de l’éducation : L’adaptation des curricula et l’utilisation des
langues africaines. In ADEA (ed.) « La quête de la qualité. A l’écoute des expériences africaines ».
Compte rendu de la biennale, Grand Baie, Maurice, 3-6 décembre 2003.
Jadouille, J.L., Letor, C., De Ketele, J-M., Vandenberghe, V. & Estevan, F. (2007). La réforme des
programmes dans l’enseignement secondaire de transition. Qu’en pensent les enseignants ?
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Konaté, C. (2005). Le chef d’établissement scolaire et la qualité ? In Revue des échanges, vol. 22,
No 3. Québec : AFIDES.
Koné, Y. (2006). Les programmes modulaires élaborés selon l’Approche par Compétence à
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Mémoire de DEA. Bamako : ISFRA.
Letor, C. (2004). L’évaluation des compétences depuis la diversité des définitions et des
35
procédures d’évaluation à leur standardisation : quelques pistes de réflexion sur la mise en place
d’une évaluation centralisée et ses implications. 3ème Congrès des chercheurs en éducation,
Bruxelles, 16 et 17 mars 2004.
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oeuvre accélérée du PISE 2 pour la scolarisation primaire universelle. Bamako: MEN.
Ministère de l’Education Nationale du Mali (2006). Curriculum de l’Enseignement Fondamental
« Programme de Formation, Niveau 3 ». Bamako : CNE.
« Programme de Formation, Niveau 2 ». Bamako : CNE.
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l’Education : les grandes orientations de la politique éducative. Bamako : MEN.
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Tounkara, B. (1995). Situation de l’éducation de base au Mali : quelques points saillants. Bamako :
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Unesco (2005). Rapport mondial de suivi sur l’EPT 2005. Education pour tous : L’exigence de
qualité. Paris : Unesco.
Unesco (2000). Forum mondial sur l’éducation. L'éducation pour tous: tenir nos engagements
collectifs. Dakar, Sénégal, du 26 au 28 avril 2000.
Zanga, A-O. (2006). L’approche par compétences dans l’enseignement technique et la formation
professionnelle au Burkina Faso. Ouagadougou : MEN.
36
ANNEXES
Questionnaire des élèves
Ce questionnaire s’inscrit dans le cadre d’une recherche initiée par le Réseau Ouest et Centre
Africain de la Recherche en Education (ROCARE). L’étude porte sur l’Approche Par Compétences
et l’amélioration des apprentissages scolaires. L’objectif de cette recherche est de déterminer les
caractéristiques de l’Approche Par Compétences qui influencent la qualité de l’éducation. Nous
vous assurons que les informations recueillies dans le cadre de cette enquête seront utilisées à
des fins purement scientifiques. L’anonymat de l’enquêté est garanti.
CAP de :…………………………………………………………………………………………
37
Ecole de :………………………………………………………………………………………..
Classe de :……………………………………………….………………………………………
Code d’identification de l’élève :………………………..………………………………………
1- Quel est votre âge ?
6 – 8 ans
9 – 11 ans
12 – 14 ans
15 – 17 ans
2- Le sexe
Un garçon
Une fille
3- Niveau d'études des parents:
Père
Mère
- Non scolarisé
- Niveau primaire
- Niveau secondaire
- Niveau supérieur
4- Combien de temps mettez-vous pour rallier l’école ?
mn
Nous vous remercions pour votre collaboration.
Questionnaire des enseignants
38
CAP de :…………………………………………………………………………………………
Ecole de :………………………………………………………………………………………...
Classe de :……………………………………………………………………………………….
Code d’identification de l’enseignant :………………………………………………………….
1- Le sexe
Masculin
Féminin
2- Quel est votre âge ?
3- Quel est votre statut ?
ans
- Fonctionnaire
- Contractuel
4- Vous exercez la fonction d’enseignant depuis quand ?
………………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………….
5- Quel est votre niveau d’études ?
- Niveau supérieur (Bac + 4)
- Niveau secondaire (DEF +2 ou +4)
Autre à préciser
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………
5- Vous êtes sortant de quelle école de formation ?
…………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………...
6- Avez-vous suivi une formation relative à l’Approche Par Compétences ? Si oui
- Pendant la formation initiale
Ou
- Au cours des stages de formation ?
7- Comment organisez-vous votre cours en classe ? (Vous cochez une seule case)
- Vous expliquez la leçon devant les élèves pendant tout le cours
- La plupart du temps vous mettez les élèves en groupe pour
réaliser des activités pédagogiques
8- Etes-vous favorable à la méthode d’enseignement axée sur l’Approche Par Compétences ?
Oui
39
Non
9- Décrivez brièvement la démarche de l’Approche Par Compétences
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
........................
10- Quelles sont les compétences que vous enseignez aux élèves ?
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
..............................
11- Quelles sont les difficultés rencontrées dans l’enseignement de l’Approche Par Compétences ?
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
..............................
Questionnaire des directeurs d’école
40
CAP de :…………………………………………………………………………………………
Ecole de :………………………………………………………………………………………..
Fonction........................................................................................................................................
Code d’identification du directeur :……………………………………………………………..
1- Dans le programme scolaire enseigné au niveau de votre école, que vise l’Approche Par
Compétences ?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
2- Quels sont les enseignants qui pratiquent l’Approche Par Compétences au sein de votre école ?
Les enseignants de la :
1ère Année
2è Année
3è Année
4è Année
5è Année
6è Année
3- Ces enseignants ont-ils suivi des formations sur l’Approche Par Compétences ?
Oui
Non
4- Quelle est votre perception sur l’Approche Par Compétences ?
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………
41
…………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………........................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.............................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
42
4ème A
Texte d’étude : Ma sœur Fanta venait du puits portant sur la tête un seau d’eau. Soudain, elle
glissa sur une peau de banane et elle ………………………………
Problème: Oumar achète un champ à 75.000 F il fait couper les arbres à 5.000 F. Quel est le prix
de revient du champ. ?
Solution
Résultat
Opération
43
44

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