Psychologie sociale Partie 3

La MOTIVATION
en contexte d’apprentissage
LICENCE STAPS
3e année
Julien Chanal
Déterminants
Contexte
Perceptions
de l’individu
Perceptions de
« soi »
CHOIX
- d’une activité
Perceptions de
la contrôlabilité
de l’activité
- d’une difficulté
- d’une quantité d'effort
- d’un niveau
d’engagement cognitif
- du temps consacré
Valeur
accordée à
l’activité
Apprentissage
et Performance
ENVIRONNEMENT
SOCIAL
les comportements :
- de l’intervenant
- des pairs
- de la famille
- de l’institution, etc
Conséquences
- abandon / persistance
Un modèle explicatif de la dynamique motivationnelle (adapté de Viau, 1997)
4. La perception de la valeur de l’activité
Il ne suffit pas d’avoir des perceptions de soi > 0 pour être motivé(e) …
Il faut aussi que « le jeu en vaille la chandelle » !
(c.-à.-d., que la réussite soit attractive pour l’individu).
= La valeur accordée à la tâche est un jugement porté par le
pratiquant sur l’attractivité de cette tâche …
… en fonction de l’intérêt, de l’importance, de l’utilité et du coût
qu’elle représente.
« Cette activité est-elle importante, intéressante ou amusante pour moi ? »
LES
LES COMPOSANTS
COMPOSANTS DE
DE LA
LA VALEUR
VALEUR DE
DE LA
LA TÂCHE
TÂCHE (d’après
(d’après Eccles
Eccles et
et coll.)
coll.)
VALEUR
VALEUR DE
DE L’ACCOMPLISSEMENT
L’ACCOMPLISSEMENT
(OU
(OU DE
DE LA
LA ““ RÉUSSITE
RÉUSSITE ”)
”)
«« Est-ce
Est-ce important
important pour
pour moi
moi de
de réussir
réussir ?? »»
«« Est-ce
Est-ce que
que cela
cela confirme
confirme certains
certains aspects
aspects
importants
importants du
du Soi
Soi »» ?? ::
-- compétence
compétence
-- rôle
rôle sexué
sexué (féminité
(féminité vs.
vs. masculinité)
masculinité)
POSITIVE
POSITIVE
VALEUR
VALEUR D’INTÉRÊT
D’INTÉRÊT INTRINSÈQUE
INTRINSÈQUE
«« Est-ce
Est-ce intéressant
intéressant (voire
(voire amusant)
amusant) en
en soi
soi ?? »»
VALEUR
VALEUR
DE
DE LA
LA
TÂCHE
TÂCHE
VALEUR
VALEUR D’UTILITÉ
D’UTILITÉ EXTRINSÈQUE
EXTRINSÈQUE
Est-ce
Est-ce utile
utile pour
pour moi
moi ?? Qu’est-ce
Qu’est-ce que
que je
je gagne
gagne ??
Est-ce
Est-ce que
que cette
cette activité
activité peut
peut être
être utile
utile pour
pour
atteindre
atteindre des
des objectifs
objectifs plus
plus généraux
généraux ??
NÉGATIVE
NÉGATIVE
COÛT
COÛT PERÇU
PERÇU
«« Qu’est-ce
Qu’est-ce que
que cela
cela me
me coûte?
coûte? »»
(en
(en temps,
temps, fatigue,
fatigue, risque
risque de
de blessures,
blessures, peur,
peur,
anxiété,
anxiété, etc.)
etc.)
4.1. La valeur de l’accomplissement (ou de la « réussite »)
Le concept d’accomplissement vient de l’anglais achievement (réussite)
⇒ valeur de l’accomplissement = importance de réussir la tâche.
« Est-ce important pour moi de réussir cette activité ? ».
Les apports de la théorie des buts d’accomplissement
Aujourd’hui, certains psychologues contemporains (e.g., Nicholls, 1989)
estiment que ce qui motive l’individu c’est
“ la recherche de la compétence ”.
C’est une forme de motivation qui est particulièrement utile à étudier
dans le domaine sportif / éducatif, où la compétence est un aspect
particulièrement valorisé.
QUATRE IDEES FORTES …
Première idée : la recherche de la compétence.
Les théories de la motivation à l’accomplissement considèrent que
les buts prioritaires des individus dans des situations telles que le
sport ou l’école c’est de :
(1) manifester - à soi ou aux autres - une compétence élevée, et
(2) éviter de faire preuve d’incompétence.
Deuxième idée :
deux buts d’accomplissement liés à la compétence.
Il y a deux manières de se sentir compétent :
but de maîtrise vs. but impliquant l’ego
Un but de maîtrise
(ou but d’apprentissage ou d’implication dans la tâche).
- Les expériences d’apprentissage, de résolution de problèmes, de
meilleure compréhension des choses peuvent procurer un sentiment de
compétence.
- Ce sentiment de compétence repose sur des critères personnels (sa
propre performance) et sur un processus de comparaison temporelle.
- Les questions que l’individu se pose : Ai-je progressé dans le temps ?
Ai-je appris ?
- Avec un but de maîtrise, les individus pensent que plus on fait des
efforts, plus on apprend (effort et compétence “ co-varient ”).
⇒ L’impression d’avoir donné son maximum procure un sentiment de
compétence.
Mais … progrès et maîtrise personnelle peuvent ne pas suffire pour
se sentir compétent. Certains ont besoin de faire la démonstration
qu’ils sont les meilleurs.
Un but impliquant l’Ego
(ou but de résultat, but de compétition)
• Il y a but impliquant l’Ego lorsque l’individu est préoccupé par son
positionnement par rapport aux autres : quand il veut (1) « démontrer »
sa compétence ou (2) « dissimuler » son incompétence.
• Les questions que l’individu se pose : où je me situe par rapport à la
norme ? Par rapport aux autres ? Suis-je bon ? Suis-je ridicule ?
• Le sentiment de compétence repose sur des critères externes (la
performance des autres), et sur un processus de comparaison
normative.
• Avec un but impliquant l’Ego, on peut se sentir « compétent » quand
on obtient le même résultat que les autres mais en faisant moins
d’effort :
effort et compétence varient en sens inverse.
• L’effort est considéré comme une « épée à double tranchant »
(Covington & Omelich, 1979) : d’un côté il peut aider à augmenter sa
performance, mais d’un autre il démontre encore plus l’incompétence
en cas d’échec.
⇒ certains individus préfèrent ne pas faire d’effort... plutôt que d’en
faire et d’échouer.
Troisième idée :
le but que poursuit un individu dépend à la fois de sa
personnalité (facteurs dispositionnels) et du contexte dans lequel il
se trouve (facteurs situationnels).
Les facteurs dispositionnels (personnalité)
Il existe des différences individuelles dans la tendance à poursuivre de
manière privilégiée un but particulier.
On parle d’“orientations d’accomplissement” …
- vers la maîtrise (« En sport, je me sens particulièrement en
réussite quand je fais des progrès »)
- ou vers l’Ego (« En sport, je me sens particulièrement en réussite
quand je domine les autres »).
Les individus peuvent : (1) soit rechercher prioritairement la maîtrise,
(2) soit rechercher prioritairement la comparaison sociale (but
impliquant l’ego),
(3) soit rechercher les deux simultanément (il s’agit du profil
motivationnel des athlètes de haut niveau ... ou des bons élèves),
soit enfin (4) rechercher ni l’un, ni l’autre.
Î Quatre « profils motivationnels »
Plus de
filles
Plus de
garçons
Les
« bons »
Orientation vers
la Maîtrise
Orientation vers
l'Ego
Profil M+/E-
Profil M-/E+
Profil M+/E+
Profil M-/E-
Les facteurs situationnels
• Un but impliquant l’Ego a plus de chance d’être adopté :
(1) quand les tâches sont présentées comme des tests (faisant référence
à des normes),
(2) dans un contexte de compétition (feed-back normatifs)
et (3) dans toutes les situations qui augmentent la “conscience de soi”
(l’image qu’on donne de soi aux autres).
• Un but de maîtrise a plus de chance d’être induit :
(1) par des contextes qui offrent des tâches de niveau de difficulté adapté
aux possibilités de chacun,
(2) par des feed-back qui insistent sur l’investissement et les progrès,
et (3) quand on réduit tout ce qui peut miner l’apprentissage en lui-même
(récompenses, punitions, etc.).
Quatrième idée :
les buts d’accomplissement ont des conséquences
motivationnelles particulières
• La
motivation des individus qui poursuivent un but impliquant
l’ego dépend de leur compétence perçue
(= perception assez stable que l’individu a de lui même, relative à son
niveau dans une activité).
But de l’individu
Perception
But impliquant
l ’Ego
Compétence perçue
élevée
Priorité: démontrer
sa compétence ;
« Faire mieux que
les autres »
Comportements :
Choix de tâches d’une difficulté supérieure ou égale à la
moyenne
Persévérance et effort élevés tant que cela permet de se
montrer supérieur aux autres
Recherche d’une information essentiellement « normative »
But de l’individu
Perception
But impliquant
l ’Ego
Faible compétence
perçue
Priorité:
« éviter de paraître
ridicule »
Comportements :
Choix de tâches trop faciles ou trop difficiles
Effort et persévérance sont faibles pour protéger son « estime
de soi »
Recherche d’une information normative et refus d’aide
Dévalorisation de la tâche (« c’est nul… »)
• La motivation des individus qui poursuivent un but de maîtrise
ne dépend pas (ou peu) de leur compétence perçue.
But de l’individu
Perception
But de maîtrise
compétence perçue
Priorité:
« apprendre »,
« progresser » ...
Comportements :
Choix de tâches de « défi »
Efforts et persévérance élevés
Recherche d’une information utile pour l’apprentissage
Temps (en secondes) consacré à travailler, pour préparer l'essai suivant
en fonction du groupe
(Cury, Biddle, Sarrazin, & Famose, 1997)
280
260
240
220
200
180
160
140
120
100
Maîtrise-faible
C.P.
Maîtrise-C.P.
élevée
Ego-faible C.P. Ego-C.P. élevée
LES
LES COMPOSANTS
COMPOSANTS DE
DE LA
LA VALEUR
VALEUR DE
DE LA
LA TÂCHE
TÂCHE (d’après
(d’après Eccles
Eccles et
et coll.)
coll.)
VALEUR
VALEUR DE
DE L’ACCOMPLISSEMENT
L’ACCOMPLISSEMENT
(OU
(OU DE
DE LA
LA ““ RÉUSSITE
RÉUSSITE ”)
”)
«« Est-ce
Est-ce important
important pour
pour moi
moi de
de réussir
réussir ?? »»
«« Est-ce
Est-ce que
que cela
cela confirme
confirme certains
certains aspects
aspects
importants
importants du
du Soi
Soi »» ?? ::
-- compétence
compétence
-- rôle
rôle sexué
sexué (féminité
(féminité vs.
vs. masculinité)
masculinité)
POSITIVE
POSITIVE
VALEUR
VALEUR D’INTÉRÊT
D’INTÉRÊT INTRINSÈQUE
INTRINSÈQUE
«« Est-ce
Est-ce intéressant
intéressant (voire
(voire amusant)
amusant) en
en soi
soi ?? »»
VALEUR
VALEUR
DE
DE LA
LA
TÂCHE
TÂCHE
VALEUR
VALEUR D’UTILITÉ
D’UTILITÉ EXTRINSÈQUE
EXTRINSÈQUE
Est-ce
Est-ce utile
utile pour
pour moi
moi ?? Qu’est-ce
Qu’est-ce que
que je
je gagne
gagne ??
Est-ce
Est-ce que
que cette
cette activité
activité peut
peut être
être utile
utile pour
pour
atteindre
atteindre des
des objectifs
objectifs plus
plus généraux
généraux ??
NÉGATIVE
NÉGATIVE
COÛT
COÛT PERÇU
PERÇU
«« Qu’est-ce
Qu’est-ce que
que cela
cela me
me coûte?
coûte? »»
(en
(en temps,
temps, fatigue,
fatigue, risque
risque de
de blessures,
blessures, peur,
peur,
anxiété,
anxiété, etc.)
etc.)
4.1 bis Les Rôles Sexués
L’environnement social et culturel dans lequel on évolue nous inculquerait
très tôt ce qu’il est approprié de faire (en termes d’attitudes, de
comportements et d’activités), et ce notamment en fonction de notre sexe.
Æ notion de rôles sociaux sexuellement typés
Ces rôles sociaux définissent « ce qui est socialement acceptable et
attendu (qui fait donc l'objet d'une pression sociale) de faire ou de ne pas
faire, selon que l'on est un homme ou une femme » (Eccles, Barber &
Jocefowicz, 1999).
Ce processus de socialisation peut influencer la manière dont on va
percevoir (et évaluer) les différentes activités.
Î Les individus qui ont un fort désir d’affirmer leur masculinité ou leur
féminité vont préférentiellement choisir (et valoriser) des activités
qui correspondent à cette identité.
Certaines activités sportives semblent plus congruentes avec les rôles
féminins (danse, gymnastique…), et d’autres plus congruentes avec les
rôles masculins (combat, rugby, etc.).
⇒ Les femmes qui veulent démontrer leur féminité participeront moins aux
activités « masculines » qu’à d’autres activités plus « féminines ».
Les statistiques nationales de la participation sportive vont dans le sens de
cette hypothèse.
⇒ Les individus s’engageraient dans des activités en fonction de la
conformité de celles-ci aux stéréotypes sexués.
Le simple fait de percevoir une activité sportive comme le stéréotype du
rôle sexué opposé, peut la rendre rédhibitoire (notamment à
l’adolescence).
Il y a cependant des individus qui sont moins sensibles à cette norme
sociale, et qui ne cherchent pas à afficher fortement leur identité
sexuée (ex. androgynes, non-différenciés).
4.2. La valeur d’intérêt intrinsèque et la valeur d’utilité extrinsèque
Æ La valeur d’intérêt intrinsèque
... représente le plaisir, la joie et l’intérêt que les individus éprouvent
durant la réalisation d'une tâche.
La tâche est - en soi - gratifiante de part les sensations (kinesthésique,
labyrinthique, visuelle, etc.) agréables qu’elle procure.
« Est-ce que la tâche est intéressante, plaisante ou amusante ? ».
Æ La valeur d'utilité extrinsèque
... représente les raisons « extrinsèques » de s’engager dans la tâche. Il
n’est pas rare qu’un individu ne fasse pas une tâche pour l’intérêt, le plaisir
ou l’importance qu’elle représente, mais pour son côté utilitaire.
« Est-ce utile pour moi ? », « Qu’est-ce que je gagne ? »
Les récompenses peuvent être immédiates (une note, une punition…) ou
plus lointaine (faire quelque chose qui sera utile pour plus tard).
Les apports de la théorie de l’autodétermination
(Deci & Ryan, 2002)
le sentiment d’autodétermination (se sentir libre de faire ses propres
choix) correspondrait à un besoin fondamental de l’être humain.
Î motivation intrinsèque vs. extrinsèque
On parle de motivation intrinsèque quand l’individu réalise une
activité pour le plaisir et la satisfaction qu’elle lui procure directement,
pendant la pratique (sensation, sentiment d ’apprendre, etc.).
Les comportements motivés intrinsèquement représentent le prototype
de l’autodétermination (= liberté, sans contrainte, libre choix, etc.).
On parle de motivation extrinsèque quand l’individu fait une activité
non pas pour le plaisir inhérent à sa pratique, mais pour les
« récompenses » auxquelles elle est censée conduire : récompenses
tangibles (notes, salaire, …), « faire plaisir à quelqu’un », acquérir un
statut social, etc.
Il perçoit, à travers elle, des opportunités d’atteindre autre chose qu’il
désire (motivation « instrumentale »).
Il y a ME chaque fois que l’individu pratique une activité non pas pour
elle-même, mais pour ses conséquences.
Í Un continuum de motivation intrinsèque / extrinsèque
≠ formes de motivation en fonction du degré d’autonomie perçue
Motivation
intrinsèque
« je veux le faire »
S’AMUSER (fun, exaltation du jeu, sensations fortes, etc.)
APPRENDRE (Améliorer ses habiletés, parvenir à un
meilleur niveau, progresser ...)
ÊTRE BIEN PHYSIQUEMENT (Maintenir ou
développer sa forme, faire de l’exercice, se défouler ...)
ÊTRE EN GROUPE (Aimer l’esprit d’équipe, faire partie
d’un collectif, être avec ou se faire des amis,..)
RÉUSSIR (Gagner, acquérir un statut, être célèbre, ..)
FAIRE PLAISIR A QUELQU’UN (ses parents, amis,
« je dois le faire »
Motivation
Extrinsèque
l’entraîneur, etc)
AVOIR UNE RECOMPENSE / éviter une punition
(médaille, salaire, etc.)
Í Un continuum d’autodétermination
-
A-motivation
L’individu ne perçoit pas de
relation entre ses actions et
les résultats obtenus
« je me demande bien
pourquoi je fais du sport, je
ne réussis rien »
Sentiment d’autodétermination
« je viens à
Régulation Externe
L’individu fait le comportement par obligation, l’entraînement afin d’être
sélectionné(é) pour la
pour une récompense, pour faire plaisir à
prochaine compétition »
quelqu’un ou par crainte d’une punition.
Motivation
extrinsèque
Motivation
intrinsèque
+
Introjectée
L’individu s’impose une contrainte et une
pression, qui procure un sentiment de
culpabilité s’il ne fait pas le comportement.
« je me sentirais
coupable si je n’allais
pas à l’entraînement
ce soir »
Identifiée
Le comportement est émis par choix,
valorisé et jugé important pour l’individu.
« je fais du sport
parce que cela me
permet d’être en
bonne santé »
≈ valeur d’intérêt intrinsèque
≈ but de maîtrise
« je fais du sport pour les
sensations fortes que
cela me procure »
Les intérêts du continuum
Æ permet de dépasser la vision dichotomique MI / ME …
Æ permet de visualiser les différentes étapes que peut franchir un
individu, de l’absence totale de motivation pour une activité (amotivation) à des formes d’engagement plus spontané.
Æ il y aurait 3 façons de motiver un individu :
- la motivation intrinsèque = trouver les moyens de rendre
l’activité plus intéressante et plaisante.
- la motivation extrinsèque à régulation externe = associer des
récompenses ou des contraintes à tout engagement dans la tâche.
- la motivation extrinsèque à régulation identifiée = expliquer
aux pratiquants en quoi la tâche à réaliser est importante, utile,
pertinente pour eux.
Les conséquences de la Motivation autodéterminée
Les individus autodéterminés font preuve de ...
+ d’émotions positives (satisfaction, estime de soi)
+ d’intérêt pour l’activité
- d’anxiété, de stress
conséquences
affectives
+ de concentration, d’attention
Utilisation de stratégies de traitement de
l’information plus adaptées
conséquences
cognitives
+ de temps passé à la pratique
+ d’intentions futures de continuer
+ de persévérance, moins d’abandon
conséquences
comportementales
de meilleurs apprentissages et résultats
conséquences sur
les performances
Æ ce sont les formes de motivation autodéterminées (MI + ME
identifiée) qui ont les conséquences les plus > 0 pour le pratiquant.
Les récompenses extrinsèques augmentent-elles la motivation
intrinsèque ?
Dans le domaine scolaire et/ou sportif, l’utilisation de promesses de
récompenses ou de menaces de punitions est une stratégie
motivationnelle omniprésente.
Une approche additive
Intuitivement, on peut penser que si on ajoute de la ME (par ex., une
récompense) à de la MI cela provoque une plus grande motivation.
Que dit la recherche ?
En général, quand on récompense une activité initialement
intéressante pour un individu, cela entraîne une diminution de la MI
pour l’activité, quand on cesse de le récompenser.
Les récompenses extrinsèques augmentent-elles la motivation
intrinsèque ?
un exemple d’étude : Edward Deci (1971).
Protocole : une tâche intéressante (un puzzle), deux groupes d’enfants
Période 1 : mesure de l’intérêt initial envers la tâche
Période 2 : l’un des groupes est récompensé pour faire la tâche, l’autre
non.
Période 3 : l’expérimentateur quitte la salle et observe les enfants à leur
insu, et mesure le temps passé à la tâche en l’absence de contrainte.
350
300
250
200
T emps passé
150
(en sec.)
Récompense
Sans récompense
100
50
0
-50
P ériode 1
P ériode 2
P ériode 3
P3 - P1
(1) Période 1 : motivation initiale (sensiblement) identique
(2) Durant la période « obligatoire », les sujets récompensés passent
plus de temps sur la tâche que les sujets non récompensés ;
(3) Durant la période de libre choix, c’est l’inverse qui se produit.
Æ diminution de la MI chez les enfants « récompensés »
« la contrainte tue l’intérêt »
Les études scientifiques sur le phénomène montrent (en général)
que les récompenses réduisent la motivation intrinsèque à
l’égard d’une tâche intéressante.
→ il n’est pas nécessaire de récompenser les tâches qui sont
initialement intéressantes.
… mais ce n’est pas toujours le cas. Pourquoi ?
Tout va donc dépendre de la manière dont l’individu perçoit la
récompense (cf. théorie « cognitiviste » de la motivation).
Il y a 2 mécanismes par lesquels les récompenses extrinsèques
affectent la motivation intrinsèque.
Aspects de contrôle vs. informationnel des récompenses
Chaque récompense comporte potentiellement à la fois un
aspect contrôlant et un aspect informationnel.
Perception d’un
« contrôle » externe
Motivation
intrinsèque
Récompenses
Information sur sa
« compétence »
+/-
Perception d’un « contrôle »
Les récompenses peuvent donner aux individus le sentiment d'être
contrôlé ou contraint … en bref, ils se sentent des « pions » que l’on
manipule (DeCharms, 1968).
A l’inverse, la motivation intrinsèque entraîne le sentiment que l’on est
« à l’origine » de ses comportements, c.-à-d., auto-déterminé.
Information sur sa compétence
La récompense apporte aussi une information sur la compétence, qui
peut affecter la motivation intrinsèque.
Une récompense pour une bonne performance ⇒ information
positive sur sa compétence ⇒ À de la motivation.
Mais une information négative ⇒ ¾ de la motivation.
Quels sont les facteurs susceptibles d’influencer le niveau
d’autodétermination de la motivation ?
Facteurs
sociaux :
le comportement
de l’intervenant
(T.A.R.G.E.T.)
Médiateurs
psychologiques
- Compétence
perçu(e)
- Autonomie
perçue
- Attachement
perçu
Chaque fois que l’individu percevra des opportunités
(1) d’être efficace, (2) d’être autonome (et non
« obligé »), et (3) qu’il se sentira attaché / estimé
par les autrui significatifs qui proposent l’activité,
il manifestera une motivation autodéterminée,
même si l’activité n’est pas intrinsèquement
satisfaisante.
Types de Motivation
+/- autodéterminés
++
+
Intrinsèque
-
--
Extrinsèque/
A-motivation
Les conséquences
(persévérance, effort,
apprentissage…) sont
positives quand la
motivation est
autodéterminée (MI ou
régulation identifiée)
Intérêts de la théorie de l’autodétermination
z
Les individus préfèrent les situations dans lesquelles ils s’engagent
de leur propre gré à celles qu’ils doivent faire sous la contrainte.
Quand un individu ne se sent pas autodéterminé, il cesse de faire
l’activité dès que la contrainte s’arrête.
⇒ les perceptions d’autodétermination (de « liberté ») constituent
un régulateur puissant de nos comportements.
z
La motivation intrinsèque et la motivation identifiée conduisent aux
comportements les plus adaptatifs pour l’apprentissage.
A l’inverse, les formes les moins autodéterminées de la motivation
(motivation introjectée, régulation externe et a-motivation) sont reliées aux
comportements les moins adaptatifs (distraction, peu d’intérêt, peu de
temps consacré au travail, etc.).
A l ’aide du continuum d’autodétermination, l’intervenant peut
« visualiser » les étapes à parcourir pour passer d’une motivation
quasi inexistante, à une motivation plus autodéterminée.
•
Son objectif pourrait être d’amener la plupart de ses pratiquants au
moins au niveau de la motivation identifiée.
Selon la théorie, les individus peuvent être motivés pour intérioriser
la régulation des comportements non-intéressants, mais qui sont
précieux pour fonctionner efficacement.
Dès que l’individu perçoit l’utilité personnelle des activités, il peut
accéder à une motivation identifiée (extrinsèque, mais relativement
autodéterminée).
La valeur d’utilité extrinsèque d’une activité perd rapidement de
sa « puissance » quand l’utilité perçue est à (très) court terme
(avoir une récompense ou éviter une punition).
LES
LES COMPOSANTS
COMPOSANTS DE
DE LA
LA VALEUR
VALEUR DE
DE LA
LA TÂCHE
TÂCHE (d’après
(d’après Eccles
Eccles et
et coll.)
coll.)
VALEUR
VALEUR DE
DE L’ACCOMPLISSEMENT
L’ACCOMPLISSEMENT
(OU
(OU DE
DE LA
LA ““ RÉUSSITE
RÉUSSITE ”)
”)
«« Est-ce
Est-ce important
important pour
pour moi
moi de
de réussir
réussir ?? »»
«« Est-ce
Est-ce que
que cela
cela confirme
confirme certains
certains aspects
aspects
importants
importants du
du Soi
Soi »» ?? ::
-- compétence
compétence
-- rôle
rôle sexué
sexué (féminité
(féminité vs.
vs. masculinité)
masculinité)
POSITIVE
POSITIVE
VALEUR
VALEUR D’INTÉRÊT
D’INTÉRÊT INTRINSÈQUE
INTRINSÈQUE
«« Est-ce
Est-ce intéressant
intéressant (voire
(voire amusant)
amusant) en
en soi
soi ?? »»
VALEUR
VALEUR
DE
DE LA
LA
TÂCHE
TÂCHE
VALEUR
VALEUR D’UTILITÉ
D’UTILITÉ EXTRINSÈQUE
EXTRINSÈQUE
Est-ce
Est-ce utile
utile pour
pour moi
moi ?? Qu’est-ce
Qu’est-ce que
que je
je gagne
gagne ??
Est-ce
Est-ce que
que cette
cette activité
activité peut
peut être
être utile
utile pour
pour
atteindre
atteindre des
des objectifs
objectifs plus
plus généraux
généraux ??
NÉGATIVE
NÉGATIVE
COÛT
COÛT PERÇU
PERÇU
«« Qu’est-ce
Qu’est-ce que
que cela
cela me
me coûte?
coûte? »»
(en
(en temps,
temps, fatigue,
fatigue, risque
risque de
de blessures,
blessures, peur,
peur,
anxiété,
anxiété, etc.)
etc.)
4.3 Le coût perçu
... représente tous les aspects négatifs liés à l’engagement dans la
tâche.
« qu’est-ce que ça va me coûter de faire la tâche qui est demandée ? »
Coût en temps, en quantité d’effort, en risques de blessures, en
émotions négatives (peur de paraître ridicule, incompétent, etc.)
ou en inconfort matériel.
Plus le coût Ê, plus la valeur de l’activité Ì.
Remarque
La valeur globale de la tâche
=
valeur intrinsèque ⊕ valeur de l’accomplissement ⊕ valeur d’utilité
extrinsèque \ son coût.
CONCLUSIONS PROVISOIRES (2eme partie)
1- Les perceptions de soi constituent les premières variables régulatrices
de la dynamique motivationnelle en contexte d’apprentissage.
La motivation sera d’autant plus faible que ces perceptions seront faibles.
2- La perception de contrôle sur les éléments conduisant à la réussite
dans l’activité (« attentes de contrôle ») conditionne également la
motivation du pratiquant.
Plus elle est faible, plus faible sera la motivation.
3- La perception qu’un pratiquant a (1) de sa capacité à réaliser une tâche,
et (2) du degré de contrôle qu’il possède, dépend en grande partie des
causes qu’il invoque pour expliquer ses réussites et ses échecs
antérieurs (ses attributions causales).
4- Les intervenants ont un rôle capital à jouer dans le développement de
ces perceptions de compétence et de contrôle.
Les tâches qu’ils proposent, les consignes qu’ils apportent, les FB qu’ils
communiquent aux pratiquants, les raisons qu’ils donnent pour expliquer
les échecs ou les réussites, etc., peuvent contribuer à améliorer ces
perceptions de soi.
Cf. 3e partie du cours
5- Les perceptions de valeur de la tâche constituent une 2e variable
régulatrice de la dynamique motivationnelle en contexte
d’apprentissage : plus elles sont élevées, plus la motivation est
grande.
6- Les APSA et les tâches peuvent être plus ou moins intéressantes en
elles-mêmes, par les sensations ou les stimulations qu’elles apportent.
= « valeur d’intérêt intrinsèque »
7- L’anticipation d’un sentiment de compétence constitue une deuxième
variable susceptible d’octroyer de la valeur à la tâche.
= la « valeur de l’accomplissement … ou de la réussite ».
Si la tâche ou l’activité offre des opportunités de se sentir compétent, et si le
pratiquant estime important de se montrer compétent, alors elle aura une
valeur d’accomplissement élevée.
Si ces deux conditions ne sont pas réunies alors la tâche aura une faible
valeur d’accomplissement.
8- Il est possible de se sentir compétent, même quand on est plus
mauvais que les autres. Pour cela, il faut poursuivre un but de maîtrise
et chercher à progresser et à dépasser des standards personnels.
9- Ne pas opposer les buts de maîtrise et les buts impliquant l’ego,
mais voir plutôt leur complémentarité ; le sentiment d’être bon dans
une activité peut aussi augmenter la valeur de la tâche. Par contre,
la perception d’une faible compétence normative, peut générer un
but d’évitement dont les conséquences sont très néfastes.
10- Le caractère sexué des APSA peut affecter la valeur de celles-ci.
11- Un individu percevra d’autant plus la valeur d'une activité, qu’il
verra à quoi elle peut lui servir pour atteindre des buts plus lointains
(valeur d’utilité ; motivation identifiée).
12- Les formes les plus autodéterminées de motivation (intrinsèque,
identifiée) conduisent aux comportements les plus fonctionnels
(persévérance, effort, concentration, etc.) ; les formes les moins
autodéterminées de motivation (introjectée, régulation externe et amotivation) conduisent à une dynamique disfonctionnelle.
13- En tant qu’agent de socialisation, l’intervenant contribue largement
à marquer la valeur des différentes activités : accentuation sur la
maîtrise des tâches vs. la comparaison entre pratiquants ; apport ou
non d’explications quant à l’utilité de ce qu’il y a à faire ;
communication de feed-back particuliers, etc. ; soutien affectif …
Cf. 3e partie du cours