La question de l`immersion linguistique dans la presse francophone

Ramona Bäßler
La question de l’immersion linguistique dans la
presse francophone belge
Contenu
1
Introduction ................................................................................................................. 2
2
Le concept d’immersion linguistique ......................................................................... 2
2.1
Définition et modèles .................................................................................... 3
2.2
Exemple Canada............................................................................................ 3
2.3
Résultats de la recherche ............................................................................... 3
3
Corpus ......................................................................................................................... 4
4
Questionnement, méthode et objectif scientifiques .................................................... 4
5
Analyse ....................................................................................................................... 5
5.1
Articles de Pierre Bouillon ............................................................................ 5
5.2
Article de Fréderic Soumois.......................................................................... 8
5.3
Article de Philippe de Boeck......................................................................... 9
5.4
Article de Michelle Lamensch ...................................................................... 9
5.5
Article de Catherine Pleeck ......................................................................... 11
6
Présentation et interprétation des résultats................................................................ 11
7
Conclusion ................................................................................................................ 13
8
Annexe ...................................................................................................................... 14
9
Bibliographie ............................................................................................................ 34
2
1 Introduction
Il existe trois langues officielles en Belgique, le flamand qui est parlé dans le nord du
pays, le français dans le sud et une petite partie de la population dans l’est de la
Belgique parle l’allemand. L’histoire montre que la Belgique a connu beaucoup de
conflits qui se sont enflammés par rapport à cette coexistence de langues. La
question linguistique reste un sujet sensible qui concerne tous les domaines de la vie
quotidienne. La Constitution belge règle l’emploi des langues dans les institutions et
dans les services publics. Dans la vie privée, les habitants sont toutefois libres à
choisir la langue qu’ils veulent parler. Dans le domaine scolaire, par contre, l’emploi
de langues est strictement réglé par l’État, c’est-à-dire que les écoles situées dans la
région francophone sont obligées d’enseigner en français et vice versa. De plus, tous
les enfants qui vivent en Flandre sont obligés d’aller à l’école néerlandophone et les
enfants qui vivent en Wallonie doivent fréquenter une école francophone. La seule
exception est Bruxelles qui est officiellement bilingue (voir Geckeler / Dietrich
2003).
Étant donné qu’il s’agit d’un sujet d’une actualité perpétuelle, nous analysons la
représentation de l’immersion linguistique scolaire dans la presse francophone belge.
Il est à remarquer que beaucoup de quotidiens font le point sur ce sujet. Ainsi, nous
nous proposons d’analyser des articles qui traitent du rôle des langues étrangères
dans l’enseignement, notamment le néerlandais et le français dans les régions
respectivement de l’autre langue officielle. Avant de procéder à l’analyse, il est
nécessaire de définir le terme ‘immersion linguistique’. Nous présentons ensuite le
corpus examiné et la méthode dont nous nous sommes servis pour exploiter
l’ensemble des textes assemblés.
2 Le concept d’immersion linguistique
Nous examinons des articles qui ont été publiés sur le site web du journal Le Soir
(www.lesoir.be) et qui se penchent sur l’immersion dans les écoles francophones
belges. Ainsi, il est nécessaire de définir le terme immersion linguistique et d’aborder
l’exemple du Canada où l’immersion linguistique scolaire s’organise à la base de
conseils et de données scientifiques.
3
2.1 Définition et modèles
Dans un premier temps, il est nécessaire de distinguer les termes immersion
linguistique et bilinguisme. Selon Fäcke (2010), la notion d’immersion linguistique
se définit de la manière suivante:
Immersion basiert auf der Überlegung, dass eine Zweitsprache besser in einer
authentischen, natürlichen Lernsituation erworben wird als im gesteuerten
Fremdsprachenunterricht. Lernende sollen in schulischen Lehr-/Lernsituationen in die
zweite Sprache eintauchen, permanent von ihr umgeben sein und sich in ihr sprachlich
bewegen. Dies führt dazu, die Zweitsprache als Unterrichtssprache zu verwenden.
Anders als bei der Submersion wird die Erstsprache in diesem Konzept nicht
vernachlässigt. (Fäcke 2010: 89)
Par contraste, le terme bilinguisme désigne un mode d’enseignement différent:
Bilingual education is instruction in two languages and the use of those two languages
as mediums of instruction for any part, or all, of the school
curriculum. (Andersson/Boyer : 1970)
Il est à constater que le terme ‘immersion’ désigne le fait que les élèves se plongent
dans une langue étrangère sans négliger leur langue maternelle. La deuxième langue
n’est pas l’objet, mais le médium de l’instruction scolaire. Les matières sont
enseignées dans la langue cible, qui est aussi la langue maternelle des professeurs qui
donnent ces cours. La notion de ‘bilinguisme’, par contre, signifie l’usage permanent
de deux langues dans l’enseignement scolaire. Ainsi, l’immersion linguistique ne
doit pas forcément être bilingue.
2.2 Exemple Canada
Le Canada est comme la Belgique un pays bilingue, mais l’immersion linguistique y
a été déjà pratiquée dans plusieurs écoles québécoises dès les années 1960 pour
enseigner les élèves anglophones en français. Entretemps, des programmes pour des
enfants francophones ont été aussi mis en place. Au Canada, on distingue trois
approches différentes : transitional, c’est-à-dire que les enfants francophones sont
d’abord enseignés dans leur langue maternelle et en anglais, puis complètement en
anglais; maintenance, c’est-à-dire que quelques matières sont enseignées en français,
d’autres en anglais et enrichement, c’est-à-dire que seulement une petite partie des
matières est enseignée dans la langue étrangère (voir Fäcke 2010).
2.3 Résultats de la recherche
4
Beaucoup de parents, mais aussi un nombre d’experts craignent que l’immersion
constitue non seulement un danger pour la langue maternelle, mais aussi pour les
autres matières scolaires. Cependant, beaucoup d’études empiriques ont démontré le
succès de ce concept. Des programmes avec early immersion favorisent fluency et
literacy et constituent un apport à l’épanouissement linguistique, cognitif et
intellectuel des enfants. En ce sens, l’immersion linguistique promeut les capacités
métalinguistiques, académiques et intellectuelles des élèves ainsi que leur prise de
conscience linguistique, à savoir leur language awareness (voir Fäcke 2010).
3 Corpus
Nous avons analysé un corpus de sept articles parus sur le site web du quotidien
belge Le Soir dont les auteurs sont des journalistes et pas des linguistes ou des
didacticiens de langues étrangères. Malheureusement, il n’était pas possible
d’apprendre plus sur les auteurs. En outre, mentionnons que les articles ne sont pas
parus dans le cadre d’une chronique ou d’une série. Cependant, il est possible
d’observer que les auteurs ont parfois écrit plus qu’un article sur l’immersion
linguistique, ce qui signifie qu’ils peuvent être considérés comme des experts. Une
liste de l’ensemble des articles examinés se trouve dans l’annexe de ce travail
(annexe 2).
4 Questionnement, méthode et objectif scientifiques
Nous avons choisi une démarche qualitative, car notre intérêt se concentre sur le
contenu des articles. L’analyse se base sur la théorie du discours de Michel Foucault,
c’est-à-dire que le contenu des textes est considéré comme étant l’opinion des
auteurs. Compte tenu du fait que les Belges vivent dans une situation linguistique
complexe, la question de l’immersion linguistique reste un domaine d’analyse très
intéressante. Nous nous efforçons d’examiner la manière comment la presse
quotidienne traite ce sujet et quelles positions elle présente, ou voire défend. Le
travail suivant vise à identifier les idéologies linguistiques dans les textes assemblés.
Notre conception du terme ‘idéologie linguistique’ s’appuie sur les définitions
suivantes :
[Language ideologies are] sets of believes about language articulated by users as a
rationalisation or justification of perceived language structure and use (Silverstein
1979, p. 193).
[Language ideologies are] a set of cultural notions in the anthropological sense: a
frame, not always conscious or within awareness, through which we understand
linguistic practices (Gal 2006, p. 15).
5
Linguistic ideologies are the culturally specific notions which participants and
observers bring to language, the ideas they have about what language is good for,
what linguistic differences mean about the speakers who use them, why there are
linguistic differences at all. Both ordinary people and social scientists – linguists,
sociologists, anthropologists – hold language ideologies (Gal 2002, p. 197).
En ce sens, le pluralisme linguistique, c’est-à-dire la conviction que la coexistence de
plusieurs langues représente un enrichissement social et pas un problème, peut être
considérée comme une idéologie linguistique. Dans l’annexe 1, nous avons assemblé
toutes les idéologies linguistiques qui nous ont servi de point de départ. Les
idéologies linguistiques peuvent être explicitées, c'est-à-dire codifiées, dans un texte,
mais elles peuvent y exister aussi sous forme d'assertions implicites. Il est important
de constater que ces dernières ne peuvent être démasquées qu’à l’aide d’une analyse
qualitative du discours. Dans un premier temps, nous résumons le contenu des
articles introduits pour pouvoir analyser ensuite les parties essentielles à l’analyse
des idéologies linguistiques. De plus, les articles examinés sont classés en fonction
des auteurs et de leur date de publication. À la fin de ce travail se trouve un résumé
de toutes les idéologies linguistiques identifiées dans les articles recueillis pour y
déceler des différences et des similitudes.
5 Analyse
5.1 Articles de Pierre Bouillon
(1)
« A l’école des langues, 32 pages d’immersion » (26 mai 2005)
Bouillon se rapporte à la nécessité de maitriser une deuxième, ou voire une troisième
langue :
La maîtrise d’une deuxième langue moderne voire une troisième, est devenue une
condition pour trouver un emploi. (Texte 1, ligne 6-7).
Dans le cadre d’un « supplément enseignement » (Article 1, ligne 8), Bouillon
envisage d’examiner si les institutions scolaires ont déjà relevé le défi de réaliser la
thèse du début. Pour cela, son équipe a visité des « écoles francophones pratiquant de
l’immersion linguistique » (Article 1, ligne 9). Étant donné que l’article a paru en
2005, il parle d’une « soixantaine d’établissements primaires et secondaires »
(Article 1, ligne 13). Les deux dernières phrases de l’article dissipent des doutes qui
craignent les effets négatifs de l’immersion linguistique :
6
Il est souvent dit, notamment, qu’elle [l’immersion linguistique] affecte
l’apprentissage de la langue maternelle. Des études signalent qu’il n’en est rien,
pourvu que le système soit pratiqué dans de bonnes conditions (Article 1, ligne 1416).
L’article est très court et ne donne que des informations de base. L’auteur ne juge pas
le concept de l’immersion linguistique, mais il souligne que le modèle n’a pas de
conséquences négatives. Ainsi, l’on décèle un soutien implicite pour l’immersion,
l’auteur la présente d’une manière favorable.
(2)
« Auderghem passe en immersion » (18 juillet 2005)
Le deuxième article que nous examinons a paru peu après le premier. Cet article est
plus long et présente l’exemple d’une école primaire en Auderghem, une commune
dans la Région de Bruxelles-Capitale, qui a mis en place l’immersion linguistique.
L’auteur explique le modèle d’Auderghem qui contient deux filières, une avec
l’immersion et l’autre sans immersion. L’année scolaire 2005/2006 était une année
d’essai. L’article détaille les difficultés, notamment sur le plan politique, qui ont
compliqué l’implémentation de l’immersion linguistique dans cette école:
Se battre contre cette Flandre qui se ferme comme une huître, ça, c’est le travail
politique. Qu’on se le dise, le FDF a le plus grand respect pour la culture flamande.1
(Article 2, ligne 51-52).
Cet article ne décrit pas l’opinion de Bouillon, mais présente les convictions du
maire d’Auderghem. Puisque l’article aborde les difficultés politiques, il est possible
de prendre conscience la dimension globale du conflit linguistique entre la Flandre et
la Wallonie qui concerne aussi l’enseignement, et plus particulièrement
l’apprentissage de langues.
(3)
« Arena va toiletter l’école en immersion » (19 décembre 2005)
L’article prochain de Bouillon a paru la même année, à savoir cinq mois après le
deuxième. Ce texte est très détaillé et divisé en six parties : la première partie
présente Marie Arena, ministre de l’Éducation à l’époque. Elle a mis en place une
« inspection de faire le point sur l’immersion linguistique » (Article 3, ligne 7-8).
L’article contient plusieurs informations de base sur l’immersion linguistique, sur le
fait que les modèles existants sont très divers et sur les mesures qu’Arena voulait
1
Citation de Didier Gosuin, le bourgmestre
7
prendre pour soutenir l’implémentation de l’immersion linguistique dans les écoles
francophones. Le deuxième paragraphe présente les résultats de l’enquête effectuée.
Cette étude relève un panorama mitigé, c’est-à-dire qu’il y a des exemples d’une
immersion réussie, mais aussi ceux qui ne fonctionnent pas très bien. L’enquête
critique surtout l’instabilité de la situation qui résulte du fait que beaucoup
d’enseignants néerlandophones ne restent pas dans les écoles francophones compte
tenu du fait que « la Flandre paie mieux ses profs » (Article 3, ligne 40). Un autre
obstacle constitue le choix libre qui est garanti aux parents :
La Constitution garantit aux parents le choix libre entre les divers types d’école.
Pour l’inspection, le libre choix est désormais parfois faussé, C’est le cas quand la
seule école à proximité est en immersion (Article 3, ligne 58-60).
La troisième partie contient un entretien avec Arena dans lequel elle annonce un
décret qui est censé promouvoir l’immersion linguistique. Le paragraphe suivant se
rapporte à l’exemple canadien pour présenter d’une manière contrastive le
développement et les conditions de l’immersion linguistique en Belgique :
Peuvent être donnés en langue étrangère tous les cours sauf les cours de
religion/morale et éducation physique. Pour basculer en immersion, l’école doit
avoir l’aval des parents consultés via le Conseil de participation de l’établissement.
A Bruxelles, la langue-cible est obligatoirement le flamand. En Wallonie, on a le
choix entre flamand, anglais et allemand. Sauf exception, les cours en immersion
doivent être données par un « native speaker », personne dont la langue-cible est la
langue maternelle. Selon le décret de 1998, ce prof devait prouver devant jury une
« connaissance suffisante » du français […] Notons que le décret de 2003 permet à
un professeur francophone d’enseigner en langue-cible s’il est licencié en langues
germaniques, traducteur/interprète. Ou s’il prouve une connaissance parfaite de la
langue à enseigner (Article 3, ligne 151-162).
Le cinquième paragraphe fait le point sur l’inquiétude que l’immersion pourrait nuire
à l’acquisition de la langue maternelle, ce qui est toutefois réfuté par les résultats
scientifiques :
En octobre dernier, les inspecteurs ont testé 346 élèves d’écoles en immersion. Ces
élèves étaient alors en 3e primaire. Ils ont été soumis à des tests qui avaient été
présents, en juin de cette année, à des enfants de 2e primaire d’écoles ne pratiquant
pas l’immersion. Les tests portaient sur la lecture mentale, la lecture orale et la
compréhension à la lecture. Dans ces trois domaines, les élèves de l’immersion
obtiennent des résultats légèrement supérieurs aux autres […] (Article 3, ligne 168172).
8
Le dernier paragraphe présente des informations pratiques, c’est-à-dire les écoles qui
offrent des programmes d’immersion linguistique, les réseaux rattachés, les
participants, les langues choisies, les projets scolaires et les établissements
concernés. Par rapport au sujet des langues choisies, l’auteur écrit :
Le néerlandais est la langue majoritairement choisie par les écoles en immersion (39
cas), bien devant l’anglais (9) et l’allemand (1) (Article 3, ligne 198-199).
5.2 Article de Fréderic Soumois
(1)
« L’immersion linguistique ne nuit pas à l’apprentissage de la langue
française » (24 avril 2008)
L’article de Fréderic Soumois est relativement court comparé à celui de Bouillon
publié en décembre 2005. Dans la première partie, Soumois fait référence aux craints
que l’immersion linguistique avait des effets négatifs. Dans ce contexte, il se
rapporte à une étude de longue durée effectuée par Katia Lecocq de l’Université libre
de Bruxelles qui a observé des enfants francophones et néerlandophones pendant six
ans. Soumois présente les résultats de Lecocq :
Dès la troisième primaire, les enfants du groupe d’immersion ayant débuté la lecture
en néerlandais lisaient en français aussi bien que les monolingues francophones et
que l’autre groupe d’immersion, bien qu’ils présentassent des temps de lecture
légèrement plus élevés. Leurs stratégies de lecture en français apparaissaient tout à
fait similaires à celles des deux autres groupes francophones et on n’observait pas
davantage de difficultés chez les enfants de ce groupe à lire les mots irréguliers du
français. De plus, la comparaison des performances en 3e et en 6e primaire a mis en
évidence qu’il présentait des performances relativement similaires en français et en
néerlandais et comparables à celles de monolingues francophones et
néerlandophones. (Article 4, ligne 31-38)
Compte tenu du fait que le journaliste adopte entièrement les résultats de cette étude,
Soumois peut être considéré comme étant un représentant d’un soi-disant
‘expertisme linguistique’ (sprachlicher Expertismus). De plus, il utilise des
expressions linguistiques, comme « graphèmes » et « phonèmes » (Article 4, ligne
40), ce qui confirme cette évaluation. Par ailleurs, il défend la thèse que l’immersion
du français au néerlandais ne représente pas un problème, contrairement à
l’immersion du français à l’anglais. Ainsi, l’auteur est le représentant d’un
nationalisme linguistique (sprachlicher Nationalismus) compte tenu du fait qu’il
9
revendique l’immersion scolaire devrait se dérouler dans l’autre langue officielle et
non pas dans l’anglais.
5.3 Article de Philippe de Boeck
(1)
« Faut-il interdire l’usage d’autres langues à l’école ? ‘La punition, ce n’est
pas ce qu’il y a de mieux’ » (5 décembre 2012)
De Boeck a publié un texte d’une longueur moyenne qui est divisé en deux parties.
Dans la première partie, il constate que dans quelques écoles néerlandophones, les
élèves sont punis s’ils ne parlent pas exclusivement en français : « L’étude flamande
révèle que beaucoup d’enfants sont punis quand ils parlent une autre langue que le
néerlandais » (Article 5, ligne 17). De Boeck critique cette pratique. À ce sujet, il
écrit :
[…] nous ne pensons pas qu’une punition, telle que décrite dans le dossier de paru
dans le Standaard de ce mardi 4 décembre, soit justifiable (Article 5, ligne 40-41).
Il devient clair que De Boeck opte pour un ‘pluralisme linguistique’ (sprachlicher
Pluralismus) qui va de pair avec un ‘libéralisme linguistique’ (sprachlicher
Liberalismus) et avec un soi-disant ‘internationalisme et démocratisme linguistique’
(sprachlicher Internationalismus und Demokratismus).
5.4 Article de Michelle Lamensch
(1)
« Le néerlandais dès la maternelle Enseignement, Le rapport Braun sur
l’apprentissage des langues soumis aujourd’hui au débat parlementaire,
Apprendre ‘en’ néerlandais ‘Eveiller aux langues, en maternelle’ » (8 janvier
2003)
Cet article est d’une longueur moyenne. Il se réfère au professeur Braun, spécialiste
de didactique des langues à l’Université de Mons-Hainaut, ce qui est déjà indiqué
dans le titre. Le texte traite d’une étude qui démontre qu’en « Communauté française,
l’apprentissage des langues étrangères [soit] inefficace » (Article 6, ligne 8).
Lamensch critique le système scolaire et identifie les raisons pour lesquels
l’apprentissage des langues se trouve dans une situation lamentable :
10
Pourquoi nos jeunes sont-ils si peu bilingues, si rarement multilingues ? La question
taraude les politiques francophones depuis des années. Dans ce pays où la
communautarisation de l’enseignement a mené à une séparation physique des
apprentissages et des apprentis poussée jusqu’à l’absurde, des chercheurs des deux
Régions proposent des pistes éducatives convergentes. (Article 6, ligne 13-17).
L’article introduit les conseils du professeur Braun qui
recommande l’acquisition du néerlandais d’abord, de l’anglais ou d’une autre
langue ensuite, par le biais de l’‘immersion’ (Article 6, ligne 23-24).
En outre, Lamensch explique que
[s]elon Alain Braun, l’apprentissage des langues développe l’intelligence et [que] le
plurilinguisme est l’issue la plus favorable pour le maintien de la diffusion du
français (Article 6, ligne 57-58).
Ainsi, le professeur Braun peut être considéré comme étant non seulement un
défendeur du ‘plurilinguisme linguistique’ (sprachlicher Pluralismus), mais aussi un
adhérent du ‘nationalisme linguistique’ (sprachlicher Nationalismus). Il exige que le
néerlandais soit la première langue étrangère que les élèves francophones devraient
apprendre en Wallonie. À ce sujet, l’article se rapporte aussi à Jean-Marc Nollet, le
ministre Ecole de l’Enseignement fondamental à l’époque, qui soutenait les conseils
du professeur Braun :
Le choix entre le néerlandais et l’anglais est de 50/50. Cette possibilité de choix nous
coûte cher en professeurs. Nous devons réagir. Je prône l’apprentissage de la langue
du voisin plutôt que l’anglais, mais, à cause du décret de 1998, on ne pourra pas aller
vers une généralisation du néerlandais (Article 6, ligne 87-90).
De plus,
Nollet estime, par ailleurs, indispensable de reconnaître comme certificatives
d’autres langues que le néerlandais : l’arabe ou le turc, par exemple. Idiomes qui
seraient laissés au libre choix des écoles (Article 6, ligne 103-104).
Il est à noter que Nollet est aussi le représentant d’un ‘pluralisme linguistique’
(sprachlicher Pluralismus). Puisque Lamensch se réfère aux experts en matière de
11
langue, le journaliste s’inscrit dans le courant d’un ‘expertisme linguistique’
(sprachlicher Expertismus).
5.5 Article de Catherine Pleeck
(1) « L’immersion linguistique, un système démocratique Déjà 39 écoles ont entamé
un programme d’immersion linguistique. Et elles seront dix de plus à la rentrée.
Focus sur ce système d’enseignement particulier avec Alain Braun » (24 août
2004)
Comme le montre le titre, Pleeck compare l’immersion linguistique avec « un
système démocratique » (Article 7, ligne 1 & ligne 4). L’article s’appuie sur une
entrevue du Soir avec le professeur Braun. Dans l’introduction, Pleeck souligne la
compétence du professeur Braun :
Chargé de cours en didactique des langues à l’Université de Mons-Hainaut, Alain
Braun s’intéresse notamment à l’apprentissage des langues par immersion. Il a ainsi
suivi, depuis leur naissance, les différentes expériences d’immersion linguistique
dans notre pays. De quoi lui permettre de dresser le portrait de cette méthode
d’apprentissage des langue étrangères (Article 7, ligne 12-15).
Comme l’on a déjà constaté ci-dessus pour ce qui est d’article de Lamensch, Pleeck
fait aussi preuve d’un certain ‘expertisme linguistique’ (sprachlicher Expertismus).
L’entrevue traite non seulement du fonctionnement de l’immersion linguistique et
des avantages qu’elle entraine, mais aussi des limites qu’il faut prendre en
considération : « Mais il faut reconnaitre que l’immersion n’est pas une méthode qui
convient à tous les enfants » (Article 7, ligne 88). On constate que cet article aborde
l’immersion linguistique d’une manière générale comme un système d’enseignement.
L’auteur ne se rapporte pas à la situation belge, c’est-à-dire qu’il ne donne pas de
recommandations pour ce qui est du choix des langues. Ainsi, le lecteur n’est pas
confronté à des jugements de valeur, ce qui nous incite à constater un certain
‘neutralisme linguistique’ (sprachlicher Neutralismus). En outre, Braun souligne les
avantages de l’immersion, ce qui donne lieu d’un ‘pluralisme linguistique’
(sprachlicher Pluralismus) qu’on a déjà constaté dans l’article de Lamensch.
6 Présentation et interprétation des résultats
La vue d’ensemble des articles analysé relève un nombre de convergences :
12
Tous les articles sont relativement neutres et objectifs.
Presque tous les articles se rapportent sur des décrets ou sur des expertises de
professeurs, ce qui souligne l’idéologie d’un ‘expertisme linguistique’ (sprachlicher
Expertismus) qui est défendue par les auteurs.
Tous les auteurs semblent favorables à l’immersion linguistique et revendiquent
l’exercice d’un plurilinguisme dans les écoles belges, ce qui implique un
‘internationalisme’ et un ‘libéralisme linguistique’ (sprachlicher Liberalismus).
Cependant, il existe des différences qui se manifestent surtout dans les buts que les
auteurs poursuivent. Ainsi, Bouillon vise à présenter des faits et donner une vue
globale, notamment sur le plan politique. Il présente les règlements et les difficultés
auxquels la mise en place d’un système d’immersion linguistique homogène est
confrontée. Même s’il répète les effets positifs de l’immersion linguistique sur
l’acquisition de la langue maternelle et sur les autres matières scolaires, ceci ne
constitue pas l’intérêt principal de l’auteur. On constate que Bouillon est un
représentant d’un ‘expertisme linguistique’ (sprachlicher Expertismus), étant donné
qu’il se réfère souvent à des résultats de recherches effectuées.
Par contraste, Soumois se concentre sur les effets positifs de l’immersion en se
rapportant sur des études scientifiques. Le titre « L’immersion ne nuit pas à
l’apprentissage de la langue française. Langues : l’immersion ne nuit pas aux
enfants » explicite l’attitude et l’objectif de l’auteur. Il communique les
recommandations de Lecocq de l’Université libre du Bruxelles. La référence à des
experts démontre que l’expertisme linguistique soit l’idéologie dominante dans les
articles de Soumois.
De Boeck, à l’inverse, ne se penche pas exclusivement sur l’immersion linguistique
dans les écoles francophones. Il donne un aperçu de toute la Belgique. Il examine
aussi le choix de langues des enfants dont le français n’est pas la langue maternelle.
Il donne clairement son opinion (« Non, nous ne pensons pas… ») et il est moins
objectif que tous les autres auteurs. Il défend l’idée que l’enseignement scolaire doit
non seulement favoriser les langues officielles de la Belgique, mais aussi toutes les
langues maternelles des enfants qui vont à l’école en Belgique. Il en ressort que De
Boeck peut être non seulement considéré comme étant le représentant d’un
‘internationalisme linguistique’ (sprachlicher Internationalismus), mais aussi d’un
‘libéralisme’ ainsi qu’un ‘démocratisme linguistique’ (sprachlicher Liberalismus und
Demokratismus).
Lamensch et Pleeck sont les autrices qui semblent le plus en faveur de l’immersion
linguistique. Ceci devient clair si on prendre en considération le titre de l’article de
Pleeck. Elle compare l’immersion linguistique à « un système démocratique », ce qui
suscite surement des connotations positives. En outre, Lamensch et Pleeck se réfèrent
au professeur Braun de l’Université de Mons-Hainaut qui témoigne d’un
13
‘expertisme’ et d’un ‘démocratisme linguistique’ (sprachlicher Expertismus und
Demokratismus). Il est à noter que le titre de l’article de Pleeck fait aussi allusion à
ces idéologies linguistiques.
7 Conclusion
La vue d’ensemble des résultats présentés dans le paragraphe précédent indique
qu’on a décelé les idéologies suivantes :
Pluralisme linguistique (sprachlicher Pluralismus)
Démocratisme linguistique (sprachlicher Demokratismus)
Internationalisme linguistique (sprachlicher Internationalismus)
Libéralisme linguistique (sprachlicher Liberalismus)
Expertisme linguistique (sprachlicher Expertismus)
Nationalisme linguistique (sprachlicher Nationlismus)
Promotion d’un multilinguisme et d’un plurilinguisme
On a démontré que les journalistes du Soir s’inscrivent dans un certain libéralisme
linguistique et revendiquent un plurilinguisme. De plus, la plupart des articles
analysés soulignent que l’immersion linguistique ne suscite pas, ou presque pas,
d’effets négatifs. Par ailleurs, plusieurs articles revendiquent que la première langue
d’immersion dans les écoles francophones devrait être le néerlandais, ce qui implique
un certain nationalisme, mais aussi un libéralisme, étant donné qu’on vise à
surmonter les conflits linguistiques et promouvoir un bilinguisme, ou voire
multilinguisme, vivant. Pour ce qui est de la fonction et du style des textes, les
auteurs envisagent d’informer les lecteurs. Cependant, les textes contiennent aussi
des parties argumentatives qui plaident en faveur de l’immersion linguistique. Ainsi,
on constate une certaine fonction d’appel : les auteurs essaient de convaincre les
lecteurs que l’immersion est efficace, ce dont les parents ne doivent pas douter. Cette
argumentation est particulièrement évidente parmi les auteurs qui se réfèrent aux
experts universitaires.
14
8 Annexe
1. Des idéologies linguistiques
Sprachlicher Belletrismus: Die von Schriftstellern benutzen sprachlichen Formen sind von
vornherein besser als die von Sprechern mit anderen Berufen.
Sprachlicher Brevismus: Kürzere sprachliche Formen sind von vornherein besser als
längere.
Sprachlicher Defektivismus: In der Sprache bzw. in ihren Varietäten kann es
schlechte/schädliche Formen geben. Diese gelten unabhängig vom Äußerungskontext als
falsch.
Sprachlicher Defizitismus: Nonstandardvarietäten sind aus linguistischen Gründen
ungeeignet, bestimmte sprachliche Funktionen zu erfüllen. Sie sind also nicht nur in
sozialer, sondern auch in linguistischer Hinsicht minderwertiger als die Standardsprache.
Sprachlicher Dekadentismus: Die Sprache verändert sich nicht nur, sondern sie verfällt
auch mit der Zeit, die Sprachwandelerscheinungen sind also in ihrer Gesamtheit
destruktiver Art. In gemäßigter Form: Die Sprache kann mit der Zeit verfallen, dieser
Verfall ist aber nicht notwendig, er kann z. B. durch sprachpflegerische Aktivitäten
verhindert werden.
Sprachlicher Demokratismus: Im Sprachgebrauch müssen die demokratischen Werte zur
Geltung kommen. In diesem Sinne hat jeder Sprecher das Recht, diejenige
Sprache/Varietät zu verwenden, die er möchte.
Sprachlicher Despotismus: Der Status und das gegenseitige Verhältnis von Sprachen
zueinander muss – im Interesse der Stabilität des Staates – durch legislative Mittel
geregelt werden. Alle Staatsbürger haben die Pflicht, die durch die Staatsmacht
hergestellte sprachliche Ordnung zu achten und sich an diese Ordnung zu halten.
Sprachlicher Destruktivismus: Der (nicht standardkonforme) Sprachgebrauch kann für die
Sprache gefährlich/destruktiv sein. Wenn also die Sprecher bestimmte als schädlich
geltende Formen zu häufig verwenden oder an sich harmlose sprachliche Formen auf
unangemessene Weise verwenden, so fügen sie der Sprache Schäden zu.
Sprachlicher Egalitarismus: Der linguistische Wert von sprachlichen Varietäten/ Formen
ist unabhängig davon, von welchen Schichten sie verwendet werden. Alle sind
gleichwertig.
Sprachlicher Elitismus: Der Sprachgebrauch der gebildeten Schichten ist von vornherein
besser/richtiger/wertvoller als der der weniger gebildeten Schichten.
Sprachlicher Expertismus: Professionelle Linguisten bzw. Sprachpfleger wissen aufgrund
ihrer Fachkompetenz besser als linguistische Laien, welche Sprachen/Varietäten/Normen
die Sprachgemeinschaft braucht, und sie sollen auch darüber entscheiden, welche
sprachlichen Formen richtig oder falsch sind.
Sprachlicher Hannoverismus: Das in Norddeutschland (besonders um Hannover)
gesprochene Hochdeutsch ist von vornherein besser/richtiger als das anderswo
gesprochene Hochdeutsch.
Sprachlicher Homogenismus:
(a) Sprachliche Vielfalt ist ein negatives/abnormales Phänomen. Sprachliche Einheit/die
Einheitssprache soll zu Lasten der Variabilität gefördert werden.
(b) Der linguistisch homogene Sprachgebrauch ist von vornherein besser/korrekter als
der Sprachgebrauch, bei dem verschiedene Sprachen/Varietäten gemischt werden. In
15
ähnlicher Weise sind auch homogenere Varietäten besser/wertvoller als in
irgendeiner Hinsicht heterogene Varietäten. In ähnlicher Weise sind auch homogene
sprachliche Formen besser/wertvoller als gemischte (hybride, Elemente aus
unterschiedlichen Varietäten/Sprachen vereinende) Formen.
Sprachlicher Idiomismus: Sprachen/Varietäten mit mehr sprachenspezifischen Merkmalen
sind von vornherein besser als die mit weniger solchen Eigenschaften. In ähnlicher Weise
sind auch die sprachenspezifischen Formen von Sprachen/Varietäten von vornherein
besser/wertvoller als solche, die auch in anderen Sprachen nachweisbar oder auf fremden
Einfluss zurückzuführen sind.
Sprachlicher Internationalismus: Die Internationalisierung von Sprachen, d. h. deren
Konvergenz, ist aus der Perspektive der internationalen Kommunikation ein
begrüßenswertes Phänomen und soll gefördert werden. In diesem Sinne sind auch
sprachliche Formen besser, die in vielen Sprachen, besonders in den Weltsprachen, zu
finden sind. In ähnlicher Weise sind auch Sprachen von besonderer Bedeutung, die global
verbreitet sind und/oder als lingua franca dienen.
Sprachlicher Kommunikationismus: Die Sprache hat (lediglich) die Funktion, Inhalte
mitzuteilen (wobei andere Funktionen wie Identitätsmarkierung oder ästhetische
Funktionen außer Acht gelassen werden).
Sprachlicher Konservatismus: Alte/ältere/traditionelle Sprachen/Varietäten/Formen sind
wertvoller
als
jüngere/neuere.
Ihr
Schutz/Erhalt
stellt
daher
ein
gesellschaftliches/kulturelles/nationales Interesse dar. Aus diesem Grund soll der
Sprachwandel verlangsamt und/oder umgekehrt werden.
Sprachlicher Liberalismus: Die Sprach-/Varietätenwahl ist eine private Angelegenheit,
eines jeden Sprechers, deren äußere Regelung daher nicht notwendig/erwünscht ist.
Sprachlicher Logizismus: „Logische“, den Gesetzmäßigkeiten des Denkens entsprechende
sprachliche Formen sind von vornherein besser als „nicht logische“.
Sprachlicher Majoritismus: Der sprachlichen Mehrheit stehen mehr Rechte zu als den
Minderheiten und diese Rechte sollen auch mit legislativen Mitteln gesichert werden.
Sprachlicher Mentalismus: Zwischen dem Gebrauch von schlechten sprachlichen Formen
und den mentalen Fähigkeiten der Sprecher besteht ein direkter Zusammenhang. Der
Gebrauch schlechter Formen zeugt von geringerer Intelligenz.
Sprachlicher Minoritismus: Sprachliche Minderheiten sollen positiv diskriminiert werden,
damit ihre nachteilige Situation zumindest zum Teil kompensiert werden kann.
Sprachlicher Modernismus: Sprachliche Neuerungen sind positiv zu sehen, da sie aus
aktuellen Bedürfnissen der Sprecher heraus entstehen. Neuere sprachliche
Varietäten/Formen sind daher genauso richtig/wertvoll wie traditionelle/ältere
Varietäten/Formen.
Sprachlicher Moralismus:
(a) Zwischen Sprachgebrauch und Moral besteht ein direkter Zusammenhang. Die
Verwendung von als schlecht abgestempelten sprachlichen Formen ist eine
moralisch verwerfliche Tat.
(b) Der Sprachgebrauch von negativ bewerteten Personen/Gruppen/Schichten ist von
vornherein schlechter/wertloser als der von positiv bewerteten/angesehenen
Sprechern.
Sprachlicher Nationalismus (Sprachnationalismus): Die an die eigene (nationale)
Identität gebundene Sprache ist wertvoller/hochwertiger/schöner/besser als andere
Sprachen.
Sprachlicher Necessismus: In der Sprache gibt es überflüssige und somit schlechte/falsche
sprachliche Formen. Von sprachlichen Formen mit gleicher denotativer Bedeutung sind
nicht alle notwendig, eine oder mehrere können überflüssig sein.
Sprachlicher Neutralismus: Sprachwandelprozesse können im Allgemeinen nicht als
positiv oder negativ bewertet werden. Daher sind auch Eingriffe in laufende
Sprachwandelprozesse unnötig/unerwünscht.
Sprachlicher Originalismus: Aus etymologischer Sicht primäre/ältere sprachliche
Formen/Bedeutungen sind von vornherein besser/korrekter als sekundäre/jüngere.
16
Sprachlicher Orthographismus: Die Befolgung der orthographischen Regeln ist eine
notwendige Grundbedingung der schriftlichen Kommunikation und daher für alle
Sprecher und immer verbindlich. Im Zusammenhang damit sind den orthographischen
Regeln entsprechende sprachliche Formen von vornherein besser/korrekter als die mit
Regelverstößen.
Sprachlicher Patriotismus: Der Sprachgebrauch kann unabhängig vom Inhalt der
Mitteilung, allein schon durch die Wortwahl/die Wahl bestimmter sprachlicher Formen,
ein patriotischer Akt sein.
Sprachlicher Perfektionismus: Die anspruchsvolle Wortwahl, die gepflegte, kultivierte
Ausdrucksweise und die Befolgung von Sprachrichtigkeitsregeln sind von vornherein
natürliche, unerlässliche Grundbedingungen des Sprachgebrauchs.
Sprachlicher Platonismus: Die Sprache hat eine ideale, vom tatsächlichen Usus ganz und
gar unabhängige Existenzform. Die Richtigkeit einer sprachlichen Form ist also
unabhängig davon, von wem und wie häufig sie verwendet wird.
Sprachlicher Pluralismus: Vielfalt gehört zu den essenziellen Eigenschaften der Sprache
und soll daher erhalten und gefördert werden.
Sprachlicher Purismus: Sprachliche Formen ohne fremde Herkunft und
Sprachgebrauchsweisen ohne fremden Einfluss sind von vornherein richtiger/wertvoller/
schöner als solche mit fremden Einflüssen.
Sprachlicher Ruralismus: Die weniger gebildete dörfliche Bevölkerung hat eine
unverdorbene/schönere/bessere Sprache bewahrt. Dialekte sind in diesem Sinne
wertvoller als andere (z. B. künstlich erzeugte, von anderen Sprachen beeinflusste)
Varietäten.
Sprachlicher Standardismus (Standardideologie):
(a) Die Standardsprache hat besondere Bedeutung, ist das unerlässliche Mittel der
Bildung, die wichtigste Varietät der Sprache, der Maßstab der Sprachrichtigkeit und
die Grundbedingung des gesellschaftlichen Fortschritts. Daher ist es das elementare
Interesse eines jeden Sprechers, sie zu erlernen und zu verwenden.
(b) Die Standardvarietät/Standardvarianten sind von vornherein hochwertiger/besser/korrekter als nicht standardkonforme Sprachgebrauchsformen.
Sprachlicher Simplizismus: Die Einfachheit der Mitteilung ist ein absoluter Wert. Einfache
Formen sind daher von vornherein besser als komplexere.
Sprachlicher Situationismus: Die Richtigkeit/Angemessenheit von sprachlichen Formen
kann nur im gegebenen Äußerungskontext adäquat beurteilt werden.
Sprachlicher Usualismus: Die häufiger verwendeten Sprachen/Varietäten/sprachlichen
Formen sind von vornherein wertvoller/besser/korrekter als die weniger verbreiteten.
Sprachlicher Vernakularismus: Die autochthonen, die lokale/regionale Identität tragenden
Sprachen/Varietäten und sprachlichen Formen sind besser/förderungswürdiger als
Sprachen/Varietäten/sprachliche Formen mit größerer Reichweite.
17
2. Les textes analysés
A l'école des langues, 32 pages d'immersion
BOUILLON,PIERRE
Page 1
Jeudi 26 mai 2005
PIERRE BOUILLON
La maîtrise d'une deuxième langue moderne, voire d'une troisième, est devenue une condition pour trouver un
emploi. Notre enseignement des langues est-il à la hauteur de ce défi ? Nous avons voulu faire le point, à
l'occasion de notre traditionnel « supplément enseignement ». Nous avons profité de l'occasion pour nous pencher
sur les écoles francophones pratiquant l'immersion linguistique - système où une partie des cours (calcul,
géographie, etc.) est donnée en néerlandais, anglais ou allemand, par des enseignants dont la « langue-cible » est
la langue maternelle.
Lancé à titre expérimental en 1989 du côté de Liège, le système a fait contagion - l'effet de mode est réel et la
demande des parents est forte. Pour l'heure, il a convaincu une soixantaine d'établissements primaires et
secondaires. Un bilan commence à être possible sur l'immersion. Il est souvent dit, notamment, qu'elle affecte
l'apprentissage de la langue maternelle. Des études signalent qu'il n'en est rien, pourvu que le système soit
pratiqué dans de bonnes conditions.
Notre supplément spécial
Page 19
18
Auderghem passe en immersion
BOUILLON,PIERRE
Page 14
Lundi 18 juillet 2005
Enseignement Le
centre scolaire du Pré des Agneaux, place
Pinoy, testera la formule l'année prochaine
Auderghem engage l'une de ses écoles primaires dans
l'immersion linguistique. Une révolution en douceur :
parents et enfants auront une année pour se tester et faire
leur choix.
PIERRE BOUILLON
A la rentrée de septembre, le Centre scolaire du Pré des Agneaux, situé place Pinoy à Auderghem (réseau
communal), va basculer dans le système de l'immersion linguistique.
La formule est connue. En Communauté française, elle a déjà convaincu une soixantaine d'écoles (primaires, pour
l'essentiel). Mais, comme nous l'explique le bourgmestre Didier Gosuin (MR-FDF), Auderghem va innover dans
l'innovation.
Qu'impose le décret de la Communauté française aux écoles qui veulent être reconnues comme étant en
immersion ? Celle-ci doit commencer en 3e maternelle. De la 3e maternelle à la 2e primaire, la deuxième langue
(à Bruxelles, c'est obligatoirement le néerlandais) doit être pratiquée pour la moitié des activités (3/4 au plus). De
la 3e à la 6e année primaires, la deuxième langue doit être pratiquée pendant un quart de l'horaire (2/3 au
maximum).
Ceci rappelé, qu'est-ce qui fera l'originalité de l'expérience auderghemoise ?
Si l'école du Pré des Agneaux a été choisie par le collège auderghemois, c'est parce qu'il y a deux classes pour
chaque année scolaire. Et l'immersion ne se généralisera pas à toute l'école. Elle s'appliquera à une classe sur
deux. Tous les enfants ne sont pas à l'aise dans l'immersion, argumente Didier Gosuin. Certains n'adhèrent pas
au système. Généraliser l'immersion reviendrait à obliger ces enfants à changer d'école. Nous ne le voulons pas.
Il y aura donc, au Pré des Agneaux, une « filière » immersion et une « filière » ordinaire.
Deuxième particularité : l'année scolaire prochaine servira d'échauffement, de préparation. Une jeune institutrice
d'origine flamande (une native speaker, comme l'impose le système) va faire son apparition dans l'école, non pas
en 3e maternelle, mais en 2e maternelle. Pendant un an, elle va donner des activités en néerlandais dans cette
classe - en douceur, bien sûr : des jeux, des chansons, etc. Ce sera une année test. Il s'agira pour l'équipe
enseignante de repérer les enfants qui adhèrent à l'immersion et ceux que le système met en difficulté. D'autre
part, cette année permettra aux parents de se rendre compte des implications du système. Elle les aidera à faire
leur choix et à décider à la fin de l'année scolaire s'ils mettent leurs enfants dans la 3e maternelle en immersion
ou dans la 3e maternelle classique. Etant dit bien sûr que le système de l'immersion progressera dans l'école au
même rythme que les élèves et qu'elle atteindra donc la 6e primaire en 2012.
19
Didier Gosuin poursuit : On ne veut donc rien brusquer. Les parents ont déjà été avertis du projet - et l'accueil
est bon. Mais l'année prochaine, ils verront ce qu'implique concrètement l'immersion. Et on les rencontrera
beaucoup. On les accompagnera dans leur choix.
Parce que le projet auderghemois dérogera pendant un an au décret sur l'immersion (puisque la commune lance le
système dès la 2e maternelle), il ne sera pas couvert par la Communauté. L'institutrice flamande qui rejoindra le
Pré des Agneaux en septembre sera donc financée par le budget communal. L'enseignante ne sera reconnue par la
Communauté qu'à partir de l'année suivante, quand la pratique auderghemoise rentrera réellement dans les clous
du décret.
Le Pré des Agneaux sera, à Bruxelles, le deuxième établissement communal primaire en immersion - l'autre étant
l'école communale Van Meyel, à Woluwe-Saint-Lambert. Deux communes FDF, se plaît à signaler le maïeur
d'Auderghem. C'est piquant, non ? On décrit parfois les mandataires FDF comme mangeant du Flamand du
matin au soir. Cette initiative montre bien que combattre certains projets politiques flamands n'empêche pas
d'avoir du respect pour la culture flamande. Que combattre une certaine Flandre politique arrogante et
nationaliste n'empêche pas le réalisme : le bilinguisme est un atout à Bruxelles même si, contrairement à ce que
tout le monde dit, beaucoup d'offres d'emploi dans la capitale - 61 % d'après les chiffres 2004 de l'Orbem... n'exigent pas le bilinguisme. Le FDF est l'objet d'amalgames - et j'en ai souffert. Se battre contre cette Flandre
qui se ferme comme une huître, ça, c'est le travail politique. Qu'on se le dise, le FDF a le plus grand respect pour
la culture flamande.
Gosuin clôt son propos en notant que, lors de son installation à l'été 2004, le nouvel exécutif bruxellois (PS-CDHEcolo-SP.A-CD&V) s'est engagé à prendre contact avec la Flandre pour faciliter l'échange d'enseignants et ainsi
activer les expériences d'immersion. A ce jour, qu'est-ce qui a été fait ? Rien. Le résultat, c'est que, pour les
écoles francophones qui veulent passer en immersion, chercher un enseignant néerlandophone relève du cassetête. Singulièrement parce qu'en venant travailler dans l'enseignement francophone, cet enseignant est bien
moins payé. Quand donc se parlera-t-on pour lever ces obstacles ?
20
Arena va toiletter l'école en immersion
BOUILLON,PIERRE
Page 3
Lundi 19 décembre 2005
n'est parfois qu'un argument
publicitaire. La ministre Arena va corriger le tir.
P.2 & 3L'immersion linguistique
L'an dernier, Marie Arena (PS), ministre de l'Education, chargeait l'inspection de faire le point sur
l'immersion linguistique. Ce type d'enseignement suppose qu'une partie des cours (calcul, lecture,
géo...) est dispensée en flamand, anglais ou allemand. L'inspection a livré son avis. Il est salé. Il
signale notamment que le « label immersion » recouvre des pratiques trop diverses. Arena nous
signale qu'elle va rédiger un décret pour unifier les choses. Aujourd'hui, est réputée en immersion une
école qui donne de 25 à 75 % de ses cours en langue étrangère. Pour Arena, « la fourchette est trop
large » et trompe les parents sur la marchandise. Pour elle, l'école en immersion devrait, en début de
scolarité, donner 75 % de ses cours en langue-cible pour arriver à 50 % en fin de primaire. Autre projet
: permettre aux écoles techniques et professionnelles de pratiquer l'immersion.
L'immersion linguistique ? « Le meilleur côtoie le pire »
Pour l'inspection, ce système a souvent pour (seul) but
d'attirer des élèves
Ecole
a mené l'enquête. L'enseignement des langues
en immersion est-il réservé à une élite scolaire ? C'est son
avis.
L'inspection
En Communauté française, une septantaine d'écoles primaires (surtout) et secondaires (un peu) ont
choisi de s'engager dans le système de l'immersion linguistique.
Ce type d'enseignement suppose qu'une partie des cours (jusqu'à 75 % de l'horaire, dans certains cas)
est donnée en néerlandais, anglais ou allemand. L'apprentissage d'une 2e langue n'est plus une
activité isolée, à part. Calcul, histoire, ou même l'apprentissage de la lecture ou l'écriture peuvent être
dispensés dans la langue cible.
Le professeur est généralement un « native speaker » - une personne dont la langue maternelle est
celle à enseigner.
Que donnent ces expériences ? Les écoles se disant en immersion jouent-elles réellement le jeu ? Le
système affecte-t-il, oui ou non, l'apprentissage de la langue maternelle ?
21
L'an dernier Marie Arena (PS), ministre de l'Education, a chargé l'inspection de mener l'enquête. Elle
vient de déposer son rapport. Il est critique. En tant que tel, le système n'est pas mis en accusation.
Mais on note une grande anarchie dans les pratiques (« Le meilleur côtoie le pire, dans l'organisation
de l'immersion comme dans ses contenus »). On juge aussi que le système est réservé à une certaine
élite scolaire.
1Renoncements. Signalons d'emblée que l'arrêté de la Communauté qui, chaque année, dresse la
liste des écoles pouvant pratiquer l'immersion, compte 55 établissements au fondamental. L'enquête
n'a été menée que dans 49 implantations (certaines ont en effet arrêté l'expérience, d'autres ont
renoncé par manque d'engouement des parents. etc.).
2Instabilité. L'enseignant flamand recruté par une école francophone s'y attarderait peu. Pourquoi ?
Parce que la Flandre paie mieux ses profs. Le rapport dit : « Les enseignants néerlandophones
rentrent dans leur communauté dès qu'ils le peuvent, vu qu'ils sont mieux payés par la Vlaamse
gemeenschap. » Il en résulte un « manque de stabilité » dans les écoles en immersion.
3Discrimination. Pour retenir l'enseignant flamand, des pouvoirs organisateurs (PO) lui « consentent
un supplément de traitement ». Ceci est lu comme une « discrimination » par ses collègues
francophones. L'inspection ajoute que cette pratique « renforce le phénomène de l'école dite à deux
vitesses car tous les PO n'ont pas les moyens de donner ces suppléments ».
4Tensions. Autre motif de tension : « Comme le phénomène de l'immersion est à la mode, les écoles
en immersion drainent une population de plus en plus importante, ce qui entraîne des tensions au sein
des écoles d'une même région, voire d'un même réseau ou d'un même PO. »
5Favoritisme. Souvent, un même PO organise dans la même école de l'immersion tout en maintenant
une filière ordinaire. Le rapport note que l'immersion bénéficie souvent des faveurs du PO, qui y
concentre un maximum de moyens humains. Il parle d'un « élitisme au sein de l'école où
l'encadrement dans la filière d'immersion est tel qu'il provoque un degré bien plus favorable d'efficacité
pédagogique que dans la filière ordinaire ».
6Elitisme. On lira en page 3 (sous le titre « Repères ») que les écoles en immersion ne trient pas leur
public. Mais pour l'inspection, il y a une sélection de fait. Son raisonnement : vu la rareté de l'offre
d'écoles en immersion, y scolariser son enfant force à des déplacements qui coûtent temps et
argent. « Tous les parents n'ont pas les moyens d'assurer le trajet de leurs enfants vers une école en
immersion. »
7Libre choix affecté. La Constitution garantit aux parents le choix entre les divers types d'école. Pour
l'inspection, le libre choix est désormais parfois faussé. C'est le cas quand la seule école à proximité
est en immersion - l'école n'ayant pas maintenu de filière ordinaire, ou pas pu la maintenir parce
qu'une majorité de ses élèves a filé en immersion.
8Dérive. Pour l'inspection, les écoles « pionnières » de l'immersion « avaient un projet de
développement vraiment linguistique ». Aujourd'hui ? Vu l'engouement pour le système, « les écoles
entrent en immersion soit pour sauver une implantation en augmentant la population scolaire, soit pour
changer le type de population de l'école ».
9Remédiation ?Le rapport dit « souvent constater une absence de planification de passerelles ou de
mesures de différenciation pour l'enfant en difficulté au sein des classes en immersion ».
10Personnel compétent ? L'inspection note « qu'il est difficile de trouver des enseignants qui aient à
la fois les compétences langagières et didactiques nécessaires pour mener à bien les apprentissages
en immersion. » Ils disent avoir noté la présence de profs de langue dépourvus des titres requis, « ne
disposant pas des compétences pédagogiques nécessaires » ou ne maîtrisant pas assez le français («
Ceci entraîne une incapacité de compréhension et de mise en application de nos textes décrétaux »).
11Acculturation ? Si l'élève en immersion n'est pas handicapé dans l'apprentissage du français (lire
en page 3), l'inspection s'interroge : « On ne connaît pas les conséquences que peut avoir l'immersion
sur les enfants dans différents domaines : dans quelle langue l'enfant pensera-t-il ? Y gagnera-t-il en
stratégie de compréhension ? Quelles seront les capacités d'exprimer l'abstraction, l'émotion ? » On
relève en tout cas que « les ouvrages de référence dans la langue cible (un livre d'histoire en flamand,
22
par exemple, NDLR) véhiculent des contextes culturels différents du nôtre. N'y a-t-il pas risque
d'acculturation ? »
12Secondaire. A noter que l'inspection s'est aussi intéressée au secondaire, où le label « immersion »
recouvre des situations très diverses. Cela va de 2 à 8 heures/semaine de cours en immersion, selon
les cas.
Arena prépare un décret pour améliorer la pratique
ENTRETIEN
Marie Arena (PS) a pris connaissance du rapport de l'inspection sur l'immersion linguistique. La
ministre de l'Education nous dévoile ses idées pour améliorer le système.
Quelles leçons tirez-vous du rapport de l'inspection ?
Que l'immersion relève de la bonne pédagogie - quand elle est bien pratiquée. Mais elle n'est pas
généralisable.
Faute de moyens ?
Oui, d'abord. Selon le décret de 1998, en maternelle et au début du primaire, par exemple, il faudrait
que 75 % des cours soient donnés dans la langue immersive. Cela veut dire que 75 % des
enseignants, toujours selon le décret, devraient être des « native speakers ». Imagine-t-on, si on
généralise l'immersion, que je vais pouvoir remplacer 75 % des enseignants de maternelle par des
professeurs néerlandophones ou anglophones ? L'immersion est un système à promouvoir. Mais il a
cette contrainte-là. L'autre contrainte, et l'inspection le signale, c'est le fait que l'immersion ne convient
pas à tous. Des enfants ne se sentent pas bien dans ce système - par exemple parce qu'ils ont déjà
des problèmes avec la langue maternelle.
Vous dites que l'immersion est un système « à promouvoir ». Il y aurait donc trop peu d'écoles
en immersion, selon vous ?
On doit « davantage » d'immersion, en tenant évidemment compte des contraintes que je viens
d'indiquer. Il faut surtout « mieux » d'immersion.
Le système est actuellement réglé par le décret de 1998. Ce mardi, en commission du parlement, nous
débattrons de l'immersion. Je m'y rendrai l'esprit ouvert. Mais il faut un nouveau décret. Celui de 1998
dit que, pour être reconnue comme étant en immersion, l'école doit proposer des cours en langue
étrangère entre 25 % et 75 % du temps scolaire. Cette fourchette est trop large. L'école qui fait 25 %
est mise sur le même pied que celle à 75 %. Et puis, ce 25 %, c'est trop peu. Un nouveau décret va
resserrer la fourchette. Quand les parents choisiront une école en immersion, ils ne seront plus leurrés
- c'est trop le cas aujourd'hui. Il faut cesser d'utiliser l'immersion comme moyen de propagande
publicitaire. Si on choisit l'immersion, il faut que ce soit sérieux.
Où fixer la barre ? Quelle part du temps scolaire doit être donnée en langue étrangère ?
On va discuter. Si on me prouve qu'avec 30 %, on peut pratiquer une immersion valable, soit. A priori,
je dirais qu'il ne faut pas descendre sous 50 % du temps scolaire. L'immersion, c'est dégressif comme le prévoit le décret de 1998. On commence haut, avec une grande part de cours dans la
langue étrangère. Et puis, progressivement, l'enseignement en langue maternelle prend le dessus. On
pourrait fixer la barre, au début, en maternelle, à 75 % des cours en langue étrangère. Et faire en sorte
qu'en fin de primaire, on ne puisse être à moins de 50 %. Mais tout reste à discuter.
Autre projet : actuellement, l'immersion est interdite dans le secondaire qualifiant (technique et
professionnel). Elle n'est permise que dans le général. Aucun sens ! Le qualifiant forme par exemple
du personnel d'hôtellerie. N'a-t-il pas besoin de langues ?
Autre piste encore : aujourd'hui, une école primaire en immersion n'est visitée que par l'inspecteur du
fondamental. Elle doit aussi être visitée par un inspecteur en langues modernes.
23
Un problème, c'est le recrutement du « native speaker ». La Communauté française discute- telle avec la Flandre pour tenter de faciliter l'échange de profs ?
Un dialogue a été lancé avec mon homologue flamand. Mais ce n'est pas simple à mettre en pratique :
je ne peux pas obliger un professeur francophone à aller faire de l'immersion en Flandre. Et l'inverse
est vrai.
Et un incitant salarial, ça ne faciliterait pas les choses ?
Non ! Je suis opposée à l'idée de créer une discrimination salariale. Et puis, demain, quoi ? On va
demander un incitant salarial pour travailler dans les écoles en discrimination positive ? Non !
Dans le décret, on cherchera à apporter aussi des souplesses sur le plan administratif - on a
actuellement des problèmes en termes d'équivalence des diplômes.
Enfin, nous chercherons à lever des freins à l'embauche du « native speaker » dans nos écoles. Selon
le décret, il démontre une « connaissance fonctionnelle » du français. C'est un frein. On place la barre
trop haut. Il faut être plus souple.
Mais l'inspection signale que le « native speaker » qui ne maîtrise pas bien le français, pose des
difficultés à l'école - il ne comprend pas toujours les consignes, le projet de l'école...
C'est le travail de la direction ! Si une école fait la démarche de s'inscrire dans l'immersion, à elle de
faire en sorte que le « native speaker » soit intégré dans l'école.
Selon l'inspection, l'immersion est réservée à une certaine élite.
Le rapport signale qu'il n'y a pas de sélection à l'entrée. Les écoles en immersion sont ouvertes, libres
d'accès à tous. Ce qu'on voit, c'est que l'immersion fait l'objet d'un choix de parents plutôt aisés. Il y a
donc un problème de mixité sociale. Mais le problème de la mixité sociale est général à l'enseignement
- le Contrat pour l'école tente de répondre au problème. Pour l'immersion, l'attention devra être portée
sur les remédiations. Il faut une remédiation forte. Sinon, quand un élève est en difficulté, on se borne
à l'évacuer dans une filière normale.
N'est pas école en immersion qui veut
Inspirée du Canada (où le système est pratiqué depuis 1965), l'immersion linguistique est apparue en
Communauté française en 1989, à l'école primaire liégeoise Léonie de Waha. Faisant peu à peu
contagion, l'immersion a fait l'objet d'un décret en 1998, affiné en 2003.
Le décret de 1998 établit les conditions permettant de se faire reconnaître comme école en immersion
- étant dit qu'il faut l'autorisation du gouvernement de la Communauté française.
Quelles sont ces conditions ?
De la 3e maternelle à la 2e primaire, les cours en langue étrangère doivent couvrir entre 1/2 et 3/4 de
l'horaire (on ne peut donc faire moins que 1/2 et on ne peut faire davantage que 3 /4).
De la 3e à la 6e primaire, les cours dans la langue-cible doivent couvrir entre 1/4 à 2/3 de l'horaire.
En secondaire, l'immersion peut porter sur un quart de l'horaire (8 heures de cours/semaine).
Peuvent être donnés en langue étrangère tous les cours sauf les cours de religion/morale et éducation
physique.
Pour basculer en immersion, l'école doit avoir l'aval des parents consultés via le Conseil de
participation de l'établissement.
A Bruxelles, la langue-cible est obligatoirement le flamand. En Wallonie, on a le choix entre flamand,
anglais et allemand.
24
Sauf exception, les cours en immersion doivent être donnés par un « native speaker », personne dont
la langue-cible est la langue maternelle. Selon le décret de 1998, ce prof devait prouver devant jury
une « connaissance suffisante » du français. Parce que l'examen (sa partie écrite surtout) éliminait trop
de candidats, le décret a été corrigé en 2003. Il n'est plus demandé qu'une « connaissance
fonctionnelle » du français et l'examen a été réduit à un oral. Comme on le lira ci-dessous, la ministre
Marie Arena juge cette condition encore trop sélective.
Notons que le décret de 2003 permet à un professeur francophone d'enseigner en langue- cible s'il est
licencié en langues germaniques, traducteur/interprète. Ou s'il prouve une connaissance parfaite de la
langue à enseigner.
La langue maternelle ne paie pas l'addition
On a longtemps pensé qu'immerger un enfant dans une langue étrangère pendant le temps scolaire
pouvait affecter la maîtrise de la langue maternelle.
Les écoles pratiquant l'immersion font valoir que cette inquiétude n'est pas fondée. Des chercheurs de
l'ULB leur ont donné raison. L'inspection a voulu en avoir le coeur net.
En octobre dernier, les inspecteurs ont testé 346 élèves d'écoles en immersion. Ces élèves étaient
alors en 3eprimaire. Ils ont été soumis à des tests qui avaient été présentés, en juin de cette année, à
des enfants de 2eprimaire d'écoles ne pratiquant pas l'immersion.
Les tests portaient sur la lecture mentale, la lecture orale et la compréhension à la lecture. Dans ces
trois domaines, les élèves de l'immersion obtiennent des résultats légèrement supérieurs aux autres
(en lecture orale, par exemple, la moyenne de mots identifiés par les enfants de l'ordinaire était de 24
pour 25 chez les élèves en immersion).
Les inspecteurs concluent : « Les résultats sont globalement (...) meilleurs dans les classes
d'immersion que dans les classes ordinaires. » Ils émettent deux bémols, cependant. Le premier est dû
à l'organisation du test. Les élèves de l'enseignement ordinaire ont été examinés en juin alors que les
autres, testés au mois d'octobre suivant, ont bénéficié « d'apprentissages supplémentaires ».
L'autre bémol est lié à ce que l'inspection a observé d'une façon générale (lire en page 2) : le public
des écoles en immersion serait, selon elle, un public aisé.
A l'addition, l'inspection se refuse à poser que l'immersion favorise la maîtrise du français. Ils se
bornent à émettre que « l'apprentissage en immersion n'a pas d'influence négative sur les autres
apprentissages, notamment sur la langue maternelle ».
REPÈRES
REPÈRES
Le rapport de l'inspection a pour vertu d'offrir une photographie assez fine des écoles pratiquant
l'immersion. Voici ce qui se dégage de l'enquête menée dans les 49 établissements du niveau
fondamental (classes maternelles et primaires). Pour mesurer l'ampleur du système de l'immersion,
rappelons que la Communauté française compte quelque 3.170 implantations maternelles et/ou
primaires.
Où ? Les écoles en immersion sont surtout situées dans le Hainaut (17). Suivent la province de Liège
(12), Brabant wallon (8), Namur (5), Luxembourg (4) et Bruxelles (3). Pour le Hainaut, le rapport
précise que les écoles en immersion sont principalement situées à l'ouest de la province - la région de
Charleroi n'en compte qu'une, tout comme la région du Centre.
25
Réseau ? Sur les 49 écoles subventionnées visitées, 35 sont du réseau communal et 14 du libre. Cinq
bénéficient de discriminations positives (écoles accueillant un public difficile, bénéficiant de moyens
accrus).
Population. En tout, 4.527 élèves du fondamental sont en immersion (1.063 en maternelle, 3.464 en
primaire). On souligne que l'école offre généralement le choix entre l'immersion et des classes
ordinaires.
Quelle langue ? Le néerlandais est la langue majoritairement choisie par les écoles en immersion (39
cas), bien devant l'anglais (9) et l'allemand (1). Sur les neuf implantations ayant choisi l'anglais, quatre
sont situées dans la province de Liège.
Projet. Selon le rapport, 33 des écoles ont mis leur projet pédagogique d'immersion par écrit ; 14
implantations ne disposent pas d'un tel document.
Tri ? Dans la plupart des cas, l'accès à l'école en immersion est libre. Dans sept implantations, un test
préalable, à l'entrée, vérifie l'état de maîtrise de la langue maternelle. Mais le rapport signale que,
même dans ces écoles, « l'avis des parents reste en définitive le seul élément pris en compte ».
L’immersion linguistique ne nuit
l’apprentissage de la langue française
pas
à
SOUMOIS,FREDERIC
Page 1
Jeudi 24 avril 2008
La controverse inquiète toujours certains parents : l’immersion linguistique dès les premières années
du parcours scolaire est-elle susceptible de faire des dégâts dans la maîtrise de la langue maternelle ?
Une chercheuse de l’ULB a mené un travail sur six années auprès de quatre groupes d’enfants en
immersion ou en apprentissage monolingue, francophone ou néerlandophone.
Les résultats sont rassurants, en tout cas lorsqu’un petit francophone suit des cours en néerlandais :
les performances scolaires des enfants restent globalement dans la norme.
C’est heureux car tout indique qu’il n’en va pas systématiquement de même dans d’autres cas de
figure : l’innocuité de l’immersion n’est pas universelle. De l’anglais au français, par exemple, cela pose
problème.
P.19 l’étude de l’ulb
Langues : l’immersion ne nuit pas aux enfants
Pédagogie L’ULB a comparé 4 groupes d’enfants
26
Une étude menée sur six ans prouve qu’apprendre à lire en flamand n’empêche pas
de bien maîtriser le français.
L’immersion linguistique, c’est-à-dire proposer une partie de l’enseignement dans une langue différente
de la langue première (ou maternelle) afin d’acquérir une maîtrise plus approfondie de cette langue
seconde, a toujours fait débat sur le danger potentiel d’affecter la maîtrise de la langue première.
Pour simplifier, certains suspectent cette méthode d’entraîner tout ou partie des enfants vers un
bilinguisme imparfait, sans maîtrise d’aucune langue.
Différentes études ont conclu en sens divers. C’est dire l’intérêt de l’étude menée, pendant six ans par
Katia Lecocq, du labo « Cognition, langage et développement » de l’Université libre de Bruxelles.
D’abord par la durée de l’observation, qui a évalué les résultats des enfants entre le début de
l’apprentissage et à douze ans. Ensuite par les comparaisons, menées sur quatre groupes différents :
deux d’enfants francophones scolarisés en immersion partielle précoce en néerlandais, dont l’un
débutait l’apprentissage de l’écrit dans la langue maternelle et l’autre dans la langue seconde ainsi que
deux groupes monolingues (francophones et néerlandophones).
Temps de lecture plus élevés
Conclusion majeure de la chercheuse ? On peut être rassuré : « Dès la troisième primaire, les enfants
du groupe d’immersion ayant débuté la lecture en néerlandais lisaient en français aussi bien que les
monolingues francophones et que l’autre groupe d’immersion, bien qu’ils présentassent des temps de
lecture légèrement plus élevés. Leurs stratégies de lecture en français apparaissaient tout à fait
similaires à celles des deux autres groupes francophones et on n’observait pas davantage de
difficultés chez les enfants de ce groupe à lire les mots irréguliers du français. De plus, la comparaison
des performances en 3e et en 6e primaire a mis en évidence qu’il présentait des performances
relativement similaires en français et en néerlandais et comparables à celles de monolingues
francophones et néerlandophones. »
La complexité des tests employés par la chercheuse, distinguant par exemple l’apprentissage
syntaxique de l’établissement progressif de l’assemblage entre graphèmes (écrits) et phonèmes (sons)
permet toutefois de montrer que les enfants apprenant à lire d’abord en français ou en néerlandais ne
vont emprunter ni les mêmes chemins ni les mêmes rythmes pour aboutir aux mêmes compétences.
Le « zapping » des méthodes pourrait alors être déconseillé. Il montre aussi que cette « innocuité » de
l’immersion, si elle est valable pour le français langue première et le néerlandais langue seconde, ne
serait pas universelle, mais serait limitée aux cas où la langue seconde présente un système
orthographique transparent. Du néerlandais vers le français ou de l’hébreu vers l’anglais. Mais pas de
l’anglais vers le français, par exemple. Recommandation ? « Un programme d’immersion où le nombre
d’heures dispensées en langue seconde est important en début d’apprentissage (75 % de la plage
horaire), où l’apprentissage de l’écrit est dispensé de façon formelle dans les deux langues et débute
dans la langue seconde ».
Faut-il interdire l’usage d’autres langues à l’école ? « La punition,
ce n’est pas ce qu’il y a de mieux »
DE BOECK,PHILIPPE
Page 13
Mercredi 5 décembre 2012
27
L’usage des langues, ça fonctionne comment dans votre établissement ?
Durant le temps d’activités scolaires, c’est le français qui est d’usage. Avec un primo arrivant dont la langue
maternelle n’est pas le français, cela passe parfois par un peu d’interprétariat pour qu’il évolue. Pour aider un
enfant polonais qui arrive en droite ligne de Pologne, on demandera à un autre enfant polonais de traduire. Dans
le maternel c’est légèrement différent puisque l’apprentissage est beaucoup plus implicite tandis qu’on est
davantage dans l’explicite en primaire. Dans les relations avec les membres de l’équipe éducative, on parle le
français.
En général, ça se passe bien ?
Tout à fait, l’avantage de cela c’est que ça sécurise. Entendons-nous bien, la meilleure manière pour qu’il
progresse dans la langue française, c’est l’immersion la plus complète. Nous n’avons jamais vraiment eu le cas,
mais il y a parfois des langues avec lesquelles cela doit être impossible. Chez nous, globalement, la majorité
comprend le français. Ceux qui ne le comprennent pas viennent en général des pays de l’Est.
L’étude flamande révèle que beaucoup d’enfants sont punis quand ils parlent une autre langue que le
néerlandais…
Pour les écoles néerlandophones de Bruxelles, par exemple, et il y en a une sur notre site, elles ne sont pas loin
des deux tiers des élèves qui ne sont pas néerlandophones d’origine. Ce que je constate avec les primo arrivants
chez nous doit être un peu plus difficile chez mes collègues néerlandophones ; parce que le bain linguistique est
évidemment bien plus difficile… Quant à les punir s’ils parlent une autre langue dans la cour de récréation, c’est
un peu dur.
L’étude dit que punir n’est peut-être pas la bonne solution parce que c’est de nature à agrandir le fossé entre
l’école et la maison…
Tout à fait, je pense que si on veut progresser dans l’apprentissage, il faut un minimum de sécurité. Quand vous
avez des enfants qui ne connaissent pas un mot de français ou de néerlandais, il faut qu’ils se sentent bien sinon
ils n’apprendront rien. La récréation sert surtout à se libérer un petit peu entre les cours.
Un accompagnement scolaire spécifique pour certains ?
C’est une question de moyens, et puis il faut aussi veiller à ce que les autres puissent progresser. A Bruxelles, il y
a des quartiers qui sont vraiment ghettoïsés ; ce qui ne fait pas progresser les enfants. Les familles elles-mêmes ne
deviennent plus bilingues. Chez nous, à Jette, la plupart des familles sont bilingues. Ils parlent peut-être l’arabe
ou le polonais à la maison, mais à l’école c’est le français et les parents parlent et comprennent également le
français.
Et les parents justement, leur implication est déterminante ?
C’est plutôt au niveau culturel que cela se situe. Des parents qui ne parlent pas très bien le français utiliseront les
moyens à disposition pour que leurs enfants progressent : aller chez le voisin, les laisser à l’étude pour faire leurs
devoirs, etc. Hormis l’aspect linguistique, c’est plutôt le degré de scolarité et le niveau d’instruction des parents
qui comptent. Chez nous, les tâches à domicile ne sont sanctionnantes.
« Certains élèves ont besoin d’un soutien ciblé »
Punir des élèves parce qu’ils ne parlent pas suffisamment la langue du pays (ou de la région dans ce cas-ci) dans
lequel ils suivent les cours, est-ce justifiable ou non au niveau strictement pédagogique ?
Non, nous ne pensons pas qu’une punition, telle que décrite dans le dossier paru dans le Standaard de ce mardi 4
décembre, soit justifiable. Le motif d’une sanction ne peut se baser sur l’unique utilisation, par les enfants et
adolescents issus de l’immigration, d’une caractéristique qui leur est fondamentale, à savoir l’utilisation de leur
langue maternelle, langue de leurs affects et dans laquelle ils ont baigné depuis leur tendre enfance.
C’est-à-dire…
Dans le cadre de cette étude, il conviendrait de se pencher sur la question même de la notion de punition afin de
tenter de discerner le type de situation qui est à l’origine de la sanction qui est administrée. En effet, il est
28
important de garder à l’esprit le fait que la façon la plus fructueuse d’apprendre une langue étrangère est d’être
confronté le plus souvent possible avec cette langue, la finalité communicative étant probablement l’élément le
plus central dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
Si des adolescents utilisent entre eux leur langue maternelle afin d’éclaircir un élément d’une matière abordée en
classe et qui n’a pas été correctement compris, cela nous semble tout à fait justifié et ne devrait pas être à
l’origine d’une sanction. Si, au contraire, l’enseignant est amené à devoir intervenir de façon répétitive auprès
d’adolescents bavardant intentionnellement et dérangeant de façon redondante le bon déroulement des cours,
nous pensons qu’il serait alors nécessaire d’envisager prioritairement un dialogue interculturel constructif au sein
de la classe afin de resituer le rôle de l’enseignant et de l’élève, ceci dans un souci de respect mutuel.
Quelle est ou serait la bonne approche avec des primo-arrivants qui ne parlent pas le français dans le cas d’une
école francophone ou le néerlandais si c’est dans un établissement scolaire situé en Flandre ?
Sur le territoire de la Fédération Wallonie-Bruxelles, certaines écoles accueillent davantage d’élèves originaires
de pays étrangers qui ne connaissent pas la langue française à leur arrivée. Ces élèves « primo-arrivants » ont
besoin d’un soutien ciblé afin de leur assurer, comme aux autres élèves, des chances égales d’accès à l’éducation
à des fins d’émancipation. Les élèves sont alors accueillis dans des classes-passerelles, actuellement intégrées
dans le dispositif Daspa (Dispositif d’accueil et de scolarisation des élèves primo-arrivants), à tout moment de
l’année durant une période variant d’une semaine à six mois, avec un maximum d’un an.
Quel est l’objectif de ce dispositif ?
La fréquentation de la classe-passerelle par les enfants primo-arrivants a un double objectif. Primo : placer les
enfants en situation d’apprentissage intensif du français, langue d’enseignement sur le territoire de la Fédération
Wallonie-Bruxelles. Secundo : permettre à l’enfant primo-arrivant de se remettre à niveau dans les matières
scolaires afin qu’il puisse intégrer une classe ordinaire.
Le néerlandais dès la maternelle Enseignement
Le rapport Braun sur l'apprentissage des
langues soumis aujourd'hui au débat
parlementaire Apprendre « en » néerlandais «
Eveiller aux langues, en maternelle »
LAMENSCH,MICHELLE
Page 1;4
Mercredi 8 janvier 2003
Une étude le montre : en Communauté française, l'apprentissage des langues étrangères est
inefficace. Le parlement francophone débat ce mercredi sur les solutions à trouver.
Le néerlandais dès la maternelle
MICHELLE LAMENSCH
29
Que de temps et d'argent consacré à l'apprentissage des langues avec, en fin de scolarité, des
performances linguistiques jugées insuffisantes par nombre de parents et d'employeurs. Pourquoi nos
jeunes sont-ils si peu bilingues, si rarement multilingues ? La question taraude les politiques
francophones depuis des années. Dans ce pays où la communautarisation de l'enseignement a mené
à une séparation physique des apprentissages et des apprentis poussée jusqu'à l'absurde, des
chercheurs des deux Régions proposent des pistes éducatives convergentes.
Dans un rapport qui sera débattu, ce mercredi, au parlement de la Communauté française, le
professeur Alain Braun, de l'Université de Mons-Hainaut, constate la « faillite de l'enseignement
traditionnel des langues, héritier de l'enseignement des langues mortes ». Cet universitaire suggère un
éveil précoce au multilinguisme, dès la maternelle. C'est la piste privilégiée par le ministre Ecolo de
l'Enseignement fondamental, Jean-Marc Nollet.
Dès que l'enseignement des langues étrangères est devenu obligatoire (en 5e primaire en Wallonie, en
3e à Bruxelles), le professeur Braun recommande l'acquisition du néerlandais d'abord, de l'anglais ou
d'une autre langue ensuite, par le biais de l'« immersion ». Au sein de l'école francophone, certaines
matières (géographie, etc.) seraient enseignées en néerlandais. Une expérience qui a séduit 2 % des
écoles en communauté française... Et qu'il s'agirait d'encourager par des renforts de formation et un
assouplissement de la législation scolaire.
Le professeur Braun accorde, en effet, la priorité à la langue maternelle. Il relève « les graves retards
en langue maternelle des apprenants francophones plongés dans le système scolaire néerlandophone
». Le débat est ouvert...·
Page 4
Non à la « submersion » dans une école flamande. Oui à l'acquisition du néerlandais via certaines
matières. Nollet prône, lui, l'« éveil » dès la maternelle.
Enseignement
Le rapport Braun sur l'apprentissage des langues soumis aujourd'hui au débat parlementaire
Apprendre « en » néerlandais
MICHELLE LAMENSCH
Les performances en langues étrangères en Communauté française sont assez éloignées de celles
que l'on pourrait espérer pour des citoyens dans un Etat moderne, en ce début de XXIe siècle, dans la
situation géolinguistique actuelle. L'investissement consenti pour y parvenir est pourtant énorme en
temps et en argent, et nos professeurs de langues étrangères sont de qualité. Mais la recherche
montre la faillite d'un enseignement traditionnel des langues mettant l'accent sur une méthode frontale
et héritier de l'enseignement des langues mortes.
Ces constats traversent le rapport d'Alain Braun, professeur de didactique des langues à l'université de
Mons-Hainaut, établi à la demande de la présidente du parlement de la Communauté française,
Françoise Schepmans (MR). Les députés sont invités à en débattre aujourd'hui. Se basant sur une
série de contributions scientifiques, belges et étrangères, le professeur suggère aussi des solutions.
Il prône l'immersion linguistique, consistant à enseigner certaines disciplines scolaires en langues
étrangères. Mais l'éveil aux langues, estime-t-il aussi, doit se produire dès la maternelle, de manière à
développer idéalement, très tôt, une compétence communicative dans une langue étrangère. C'est
cette piste-là, axée sur le développement précoce d'une culture linguistique, que privilégie le ministre
Ecolo de l'Enseignement fondamental, Jean-Marc Nollet (lire ci-dessous). Piste qu'il se dit prêt à mettre
en oeuvre s'il reçoit le soutien du parlement.
Le Livre blanc de la Commission européenne recommande la maîtrise de trois langues
communautaires pour tout citoyen européen. Au sein de l'Union, l'allemand est la langue maternelle la
plus parlée (24 %). Le français, comme l'anglais, est la langue maternelle de 16 % des Européens, et
le néerlandais de 6 %. C'est l'anglais qui est la première langue étrangère pratiquée (32,6 %). Selon
Alain Braun, l'apprentissage des langues développe l'intelligence et le plurilinguisme est l'issue la plus
favorable pour le maintien de la diffusion du français.
30
Mais quelles langues étrangères choisir ? Laisser aux parents le libre choix paraît impossible au
professeur montois qui suggère alors de retenir comme première langue étrangère la « langue du
voisin ». En privilégiant toutefois le voisin néerlandophone par rapport à l'allemand. Comme deuxième
langue étrangère, rendue obligatoire dès le début du secondaire, Alain Braun propose une langue
internationale (anglais, espagnol, etc.). Et il lui paraît indiqué de permettre aux élèves l'accès à
d'autres langues, comme le russe, l'italien, le portugais ou l'arabe, présentes dans notre pays.
Le constat peut sembler banal : les jeunes enfants apprennent plus facilement que les adultes les
langues étrangères. Selon le professeur Braun, l'éveil aux langues, dès la maternelle, éveillerait le
sens des élèves pour la perception des langues étrangères. Il stimulerait leur motivation pour les
apprendre quand leur enseignement devient obligatoire (3e primaire à Bruxelles, 5e en Wallonie).
Pour ce qui est de l'enseignement obligatoire des langues étrangères, Braun privilégie l'acquisition à
côté du simple apprentissage, privilégié dans notre système éducatif et qui ne consiste qu'à rendre
l'apprenant capable d'émettre des messages oraux et écrits utilitaires. Pour favoriser cette acquisition,
l'universitaire prône l'immersion et non la submersion. C'est-à-dire la dispensation de certaines
matières (géographie, etc.) en néerlandais dans un système scolaire francophone - en maintenant
donc l'apprentissage de la langue maternelle - plutôt que la fréquentation d'une école néerlandophone
où tout l'environnement socioculturel serait, de surcroît, étranger à l'élève francophone.
Braun rapporte, à cet égard, les graves retards en langue maternelle des apprenants francophones
plongés dans le système scolaire néerlandophone. Mais il reconnaît que l'immersion est difficilement
généralisable, tout au plus extensible, grâce à l'appui potentiel de formation des universités et au prix
d'un assouplissement de la législation scolaire. En effet, les maîtres doivent être natifs de la langue
cible ou capables d'une performance similaire, réussir un examen de français de très haut niveau et
être en mesure d'occuper un emploi d'instituteur.
A ce jour, 34 écoles primaires sur 1.800 ont choisi la voie de l'immersion linguistique...·
«Eveiller aux langues, en maternelle»
Tous bilingues en l'an 2000 ! Le slogan lancé en 1998 par la ministre de l'Education de l'époque,
Laurette Onkelinx, est loin d'être réalisé. Cette année-là, un décret a généralisé l'apprentissage d'une
deuxième langue à partir de la 5e primaire en Wallonie (3e à Bruxelles), en laissant le choix, en
Wallonie, entre l'anglais et le néerlandais. Une situation de fait s'est installée et nous est imposée,
estime l'actuel ministre Ecolo de l'Enseignement fondamental, Jean-Marc Nollet. Le choix entre le
néerlandais et l'anglais est de 50/50. Cette possibilité de choix nous coûte cher en professeurs. Nous
devons réagir. Je prône l'apprentissage de la langue du voisin plutôt que l'anglais mais, à cause du
décret de 1998, on ne pourra pas aller vers une généralisation du néerlandais. Si le parlement me suit,
poursuit le ministre, je proposerai que le néerlandais soit au moins obligatoire comme seconde langue
étrangère.
Bien qu'intéressante, l'immersion linguistique généralisée en néerlandais paraît aussi irréalisable à
Nollet en raison de la pénurie d'instituteurs capables d'enseigner à la fois le néerlandais et d'autres
matières. Chaque année, argumente-t-il, 30 % des temporaires que je désigne pour des cours de
langue ne disposent pas du titre requis...
Séduit par une expérience suisse, le ministre expose, dès lors, un autre projet : Avant 2010, je veux
généraliser l'éveil aux langues, de la 3e maternelle à l'année où l'enseignement d'une première langue
étrangère devient obligatoire (5e primaire en Wallonie, 3e à Bruxelles). Il ne s'agirait pas de proposer
un apprentissage, poursuit Nollet, mais, pour ne pas partir de rien lorsque l'enseignement des langues
devient obligatoire, de développer très tôt une attitude favorable au multilinguisme et une aptitude à
apprendre les langues.
Concrètement, reprend Nollet, on créerait une ouverture aux langues étrangères en exploitant les
connaissances linguistiques de toutes les nationalités de la classe, par des jeux et la mémorisation de
petits textes.
Nollet estime, par ailleurs, indispensable de reconnaître comme certificatives d'autres langues que le
néerlandais : l'arabe ou le turc, par exemple. Idiomes qui seraient laissés au libre choix des écoles.
31
Enfin, pour permettre aux migrants allophones d'améliorer leur connaissance du français, le ministre
suggère de leur accorder les dérogations linguistiques déjà consenties aux enfants de diplomates et de
représentants d'ONG.·
M. L.
L'immersion
linguistique,
un
système
démocratique Déjà 39 écoles ont entamé un
programme d'immersion linguistique. Et elles
seront dix de plus à la rentrée. Focus sur ce
système d'enseignement particulier avec Alain
Braun.
PLEECK,CATHERINE
Page 27-28
Mardi 24 août 2004
L'immersion linguistique, un système démocratique Déjà 39 écoles ont entamé un programme
d'immersion linguistique. Et elles seront dix de plus à la rentrée. Focus sur ce système d'enseignement
particulier avec Alain Braun.
Chargé de cours en didactique des langues à l'Université de Mons-Hainaut, Alain Braun s'intéresse
notamment à l'apprentissage des langues par immersion. Il a ainsi suivi, depuis leur naissance, les
différentes expériences d'immersion linguistique dans notre pays. De quoi lui permettre de dresser le
portrait de cette méthode d'apprentissage des langues étrangères.
L'extra du Soir - Peut-on parler d'effet de mode quand on voit l'accroissement du nombre d'écoles qui
décident d'organiser des cours en immersion linguistique ?
Alain Braun - Je ne pense pas que ce soit un effet de mode. Il y a, depuis longtemps déjà, une
préoccupation des parents pour que leur enfant soit le mieux doté en compétences linguistiques.
Certaines personnes, habitant à la frontière linguistique ou en Région bruxelloise, ont notamment fait le
choix d'inscrire leur enfant dans une école flamande, ce qui à mon sens n'est pas la meilleure des
solutions. On se trouve dans un système, appelé la submersion, où existent très peu de
préoccupations vis-à-vis de l'enseignement de la langue maternelle, ce qui peut être dommageable.
L'intérêt de l'immersion est pour le moins une alternative beaucoup plus efficace et beaucoup moins
périlleuse.
- En quoi consiste exactement l'immersion linguistique ?
- L'immersion n'est pas une méthodologie des langues, c'est un système d'enseignement. Ce dernier
repose sur un principe assez simple : l'exemple selon lequel on a appris soi-même sa langue
maternelle. Davantage par acquisition que par enseignement ou apprentissage. En fait, la plupart des
32
gens parlent leur langue maternelle avant même qu'ils ne l'apprennent à l'école. Le fait d'être immergé
dans une langue si possible précocement - vers cinq ans, une fois que la langue maternelle est
suffisamment installée -, permet d'entrer dans une deuxième langue de la même manière que l'on est
entré dans la première, c'est-à-dire en ayant une connaissance beaucoup plus ancrée, plus intériorisée
que dans des processus d'enseignement traditionnel.
- La technique consiste, au départ, à baigner l'enfant le plus possible dans la seconde langue...
- Entre les écoles, il y a pas mal de variances. Disons que le système que je préconise est de proposer
à peu près 75 % des cours dans la langue 2 (NDLR : le néerlandais ou l'anglais, par exemple) durant
les trois premières années, 50-50 les deux années suivantes, et enfin 25 % les deux dernières années.
Cette solution permet de profiter de la précocité pour ancrer la deuxième langue chez l'enfant.
- En immersion linguistique, on n'apprend pas le néerlandais, mais on apprend en néerlandais...
- Le principe de l'immersion, c'est que la langue n'est pas objet d'enseignement. La langue est média
d'enseignement. Dès le départ, cela donne à l'enfant une utilité à l'apprentissage de cette langue. Pour
lui, la langue est d'évidence un objet de communication qui a des utilités scolaires, évidemment, mais
aussi sociales.
- Quels sont les autres avantages de l'immersion ?
- De nombreuses recherches montrent que la compétence dans la langue 2 est bien supérieure à celle
normalement attendue avec un système d'apprentissage ordinaire. Par ailleurs, il n'y a pas
d'inconvénients par rapport à la langue maternelle, c'est-à-dire de perte de compétences. Mieux,
nombreuses sont les recherches qui montrent que le fait d'apprendre précocement une deuxième
langue a des effets positifs sur la maîtrise de sa langue maternelle. Le fait d'entrer dans deux systèmes
linguistiques de manière précoce développe une compétence à la compréhension de ce qu'est un
système linguistique et de la manière dont il fonctionne.
À côté de cela, il y a d'autres avantages découverts en cours de route : une plasticité mentale
beaucoup plus grande, une pensée divergente meilleure, c'est-à-dire une créativité bien plus
développée, un comportement social beaucoup plus tolérant et ouvert, et même une influence positive
au niveau du raisonnement logique.
- Beaucoup de parents peuvent s'interroger si, finalement, au terme d'un cursus, l'enfant aura acquis le
même socle de compétences qu'un élève qui a suivi un parcours traditionnel.
- Cela fait partie du contrat. Il ne faut bien entendu pas faire la comparaison de ces types
d'enseignement en début de cursus, car l'enfant en immersion semblera alors avoir des lacunes. Il ne
faut pas s'attendre à voir les effets induits avant minimum trois ans, temps de maturation. Mais, à la fin
du système, l'élève en immersion aura atteint le même niveau qu'un enfant dans un système ordinaire,
avec, en plus, tous les avantages cités précédemment et une maîtrise fonctionnelle de la langue 2. Il
n'y a donc pas d'inquiétude à avoir, à condition que l'immersion soit bien faite.
- Justement, quelles sont les précautions à prendre par une école qui veut réussir l'immersion ?
- D'abord, il faut que ce soit un vrai projet en soi. Que ce ne soit pas mis en place uniquement pour
attirer des élèves. Ensuite, il faut recourir à des locuteurs natifs. Par ailleurs, il faut que ces gens soient
formés au système immersif. Que les gens apprennent à travailler en équipe, c'est-à-dire que le
professeur en langue 2 et le professeur en langue 1 prennent l'habitude de travailler à deux, de se
partager des socles de compétence : savoir qui fait quoi, quand, comment, dans quelle langue... Il faut
aussi, vu que l'on travaille dans un processus qui va de cinq ans à douze ans, que les instituteurs
apprennent à travailler de manière longitudinale : que le professeur de maternelle travaille avec celui
de première primaire... Il y a tout un travail de coordination et un travail en équipe à mettre en place.
- Il est aussi recommandé que l'apprentissage soit centré dans un premier temps sur l'oral...
- Aujourd'hui, tous les didacticiens sont plus ou moins d'accord pour dire que l'oral est premier.
Qu'avant d'apprendre à lire ou à écrire une langue étrangère, il faut arriver à un seuil de maîtrise
minimal à l'oral dans cette langue.
33
- Cela passe par des phases de silence, où l'enfant écoute l'instituteur.
- Si on prend le modèle du bébé, un enfant de six à huit mois ne parle pas mais comprend déjà
beaucoup de choses. À un moment donné, il produit lui-même du langage. C'est un peu le même
processus qui peut se retrouver en immersion. Pourquoi ? Parce que, dans cette phase de silence,
l'enfant émet des hypothèses sur le fonctionnement de cette langue, développe une grammaire
implicite sur l'ordre des mots, sur le sens des mots, sur la manière de dire les choses dans cette
langue... Une fois qu'il se sent prêt, mûr, il commence à émettre.
- Quel rôle doivent jouer les parents lorsqu'ils mettent leur enfant en immersion linguistique ?
- Surtout qu'ils ne s'occupent pas de la langue 2. Il va déjà tellement travailler cette langue à l'école
qu'il ne faut pas non plus arriver à le dégoûter. En plus, il faut être certain que les parents soient
compétents dans cette langue 2, ce qui n'est malheureusement pas toujours le cas. Là où ils ont
vraiment un rôle à jouer, c'est en se centrant sur la langue maternelle. Ils peuvent leur raconter des
histoires en français, être attentifs à la manière dont il s'exprime... On oublie trop souvent que la qualité
de production orale est liée à la qualité de la production et de la réception écrite. Et puis, il faut pouvoir
entretenir la motivation. On ne peut pas dire que les enfants qui vont en immersion fassent le choix de
ce type d'apprentissage. Il faut donc soutenir cette décision par un appui à la motivation des enfants,
par une valorisation de son effort...
- Mais il faut reconnaître que l'immersion n'est pas une méthode qui convient à tous les enfants...
- Effectivement. Par rapport à la phase de silence, il y a des enfants qui restent silencieux trop
longtemps, ce qui veut dire qu'ils ne rentrent pas dans le système. Ces enfants-là, surtout, il ne faut
pas insister. On dit que « le monolingue d'aujourd'hui sera l'analphabète de demain » ; j'ai un
deuxième proverbe : « il vaut mieux être monolingue heureux que bilingue malheureux ». Il ne faut pas
non plus que cela devienne une torture pour ces enfants. Si, à la fin de la troisième maternelle, l'enfant
n'entre manifestement pas dans la dynamique, il n'est pas nécessaire d'insister et il vaut mieux alors le
mettre dans une première primaire classique.
- Même si l'immersion ne peut être appliquée à tous les enfants, elle représente pour vous la meilleure
méthode d'apprentissage d'une langue ?
- Je pense que ce serait un abus de langage que de dire cela. On peut avancer que c'est une méthode
qui a de très bons effets sur les personnes ayant la possibilité matérielle et intellectuelle d'y entrer.
Honnêtement, l'enseignement traditionnel donne aussi de très bons résultats, mais cela nécessite une
motivation beaucoup plus grande de l'apprenant, cela nécessite aussi de revisiter les méthodologies
actuellement utilisées, d'aller plus vers un enseignement de type communicationnel.
- Et les séjours linguistiques ?
- Les immersions courtes comme les séjours linguistiques sont fort utiles mais présentent un coût pour
les parents. Tandis que l'immersion scolaire est aujourd'hui un système démocratique, quoi qu'en
disent certains. On parle beaucoup d'élitisme quand on pense à immersion. Ce n'est pas le cas. Moins
il y aura d'écoles en immersion, plus on risque de tendre à l'élitisme, puisque les premiers parents
intéressés sont généralement les plus favorisés...
Propos recueillis par
CATHERINE PLEECK
34
9 Bibliographie

Andersson, Boyer, & Southwest Educational Development Laboratory, 1970.

Dirven, R. et al. (2003): Cognitive Models in Language and Thought. Ideology,
Metaphors and Meanings, Berlin [u.a.]: Mouton de Gruyter.

Fäcke, Christiane (2010): Fachdidaktik Französisch, Tübingen: Narr Francke
Attempto Verlag.

Gal, Susan (2002): Language ideologies and linguistic diversity: Where culture
meets power. In: Keresztes, L./Maticsák, S. (szerk.): A Magyar nyelv idegenben.
Debrecen Egytem Finnugor Nyelvtudományi Tanszéke, 197-204.

Gal, Susan (2006): Migration, minorities and multilingualism: Language
ideologies in Europe. In: Stevenson, P./Mar-Molinero, C. (eds.): Language
ideologies, Policies and Practices: Language and the Future of Europe. London:
Palgrave, 13-27.

Geckeler, Horst/Wolf, Dietrich (2003): Einführung in die französische
Sprachwissenschaft, Berlin: Erich Schmidt Verlag.

Jäger, Siegfried (2009): Kritische Diskursanalyse. Eine Einführung, Münster:
Unrast–Verl.

Koerner, E.F.K (2001): Linguistics and Ideology in the 19th and 20th Century
Studies of Language in: René Dirven (ed.) (2001): Language and Ideology.
Volume I: Theoretical cognitive approaches, Amsterdam: Benjamins.

Maitz, P. (o.J.): Power Point Präsentation zum Hauptseminar Sprachliche
Ideologien an der Universität Augsburg im Wintersemester 2012/2013.

Silverstein, Michael (1979): Language structure and linguistic ideology. In:
Clyne, P.R. et al. (eds.): The Elements: A Para session on Linguistic Units and
Levels. Chicago: Chicago Linguistic Society, 193-247.

Wodak, Ruth (2009): Methods of Critical Discourse Analysis. Los Angeles
[u.a.]: SAGE.

http://www.ksbe.edu/spi/pdfs/bilingual%20immersion%20full.pd