les competences transversales : une incitation a faire apprendre a

Transcription

LES COMPETENCES TRANSVERSALES :
UNE INCITATION A FAIRE APPRENDRE A APPRENDRE.
par Langouche A. S., Petit V., Philippe M. C. & Romainville M.
Facultés Universitaires de Namur
Département Education et Technologie1
Professeur Jean DONNAY
1
Rue de Bruxelles, 61 - 5000 NAMUR
( 081/72.50.69-68 - Fax 081/72.50.64
Informations Pédagogiques n°24 - mars 1996
19
Les compétences transversales : une incitation à faire apprendre à apprendre
L’esprit général de la réforme du premier degré vise à promouvoir un certain
nombre de changements fondamentaux dont l’apparition du terme « compétence »
peut être considérée comme le reflet. Ainsi, trois options majeures pourraient être
dégagées (Fourez, 1994; Romainville, 1995) :
• apprentissage centré sur l'élève plutôt que sur les matières;
• apprentissage centré sur le potentiel des élèves, sur ce qu’ils seront
capables de mettre en oeuvre à l’avenir plutôt que sur l’acquis, sur les
choses apprises par le passé;
• apprentissage de savoir-faire voire de savoir-réfléchir, de démarches plutôt
qu’un apprentissage de connaissances, de contenus.
Dans cette optique, il est proposé de compléter l’observation de ce que l’élève
apprend (quels contenus) par l’analyse du comment il apprend (quelles méthodes,
quels processus, quelles stratégies). Le défi est donc lancé de s’intéresser à l'acte
d'apprendre lui-même, le processus, et non plus seulement à ses résultats
(Romainville, 1994).
Dans ce contexte général, il n’est pas étonnant que les compétences dites
transversales, et en particulier celles liées au développement cognitif (par exemple,
mémoriser, gérer son temps d’étude, retirer les idées principales d’un texte, prendre
conscience de ses manières d’apprendre, etc.), occupent le devant de la scène.
D’un côté, elles sont au nombre des objectifs prioritaires à atteindre. De l’autre,
elles constituent des outils précieux pour relever le défi de mieux comprendre
comment les élèves apprennent.
Cet article est le fruit d’une recherche menée en collaboration avec une
dizaine d'équipes d'enseignants du premier degré de l’enseignement secondaire de
tous les réseaux sur le thème du développement des compétences transversales2.
Elle poursuit trois objectifs principaux.
1.
Description de l’apprentissage des compétences transversales au premier
degré :
• approche conceptuelle de la notion de « compétences transversales »;
• observation des difficultés des élèves quant à la mise en oeuvre de ces
compétences;
• décomposition, classification et modélisation de ces compétences.
2.
Elaboration d’outils de développement de ces compétences :
• construction d’outils de développement et de régulation formative de ces
compétences;
• mise à l’épreuve et amélioration de ces outils.
2
Cette recherche porte exclusivement sur ce que l’on pourrait appeler les compétences
transversales cognitives, c’est-à-dire celles liées au développement de la pensée (démarches
mentales et compétences méthodologiques dans le document « Socles de compétences »).
C’est de ces compétences uniquement qu’il sera question dans la suite de cet article.
20
3.
Description de l’appropriation du concept « compétences transversales » et
des outils de leur développement par les enseignants; description des
changements liés à ces appropriations.
La démarche suivie dans notre recherche tente de respecter deux options de
base issus de nos choix théoriques :
•
une approche descriptive des compétences transversales, centrée sur la
compréhension de leur mise en oeuvre par les élèves, plutôt qu’une démarche
normative, prescriptive définissant a priori ce qu’elles doivent être;
•
une approche qui dépasse l’opposition compétence/connaissance en travaillant
les compétences transversales à la fois en interdisciplinarité et dans des
situations spécifiquement disciplinaires.
En accord avec ces deux options, la méthodologie se veut résolument
inductive. Evitant la décomposition a priori des compétences transversales,
pratiquée jadis à propos des objectifs, l’équipe de recherche privilégie leur
description via des enquêtes 3 auprès des élèves et la confrontation de leurs
résultats à l’expérience des enseignants. L’objectif est donc de construire une
modélisation de chaque compétence 4 travaillée à partir, d’une part, de ce que les
élèves nous disent, via des questionnaires, de leurs difficultés à mettre en oeuvre
telle compétence transversale et, d’autre part, des observations des enseignants.
Le but de cette modélisation est de mettre à plat toutes les composantes de la
compétence et de les organiser entre elles. C’est sur la base de cette carte
sémantique que des outils d’exercisation et de régulation formative seront alors
construits pour tenter de développer ces compétences chez les élèves.
Au cours de la première année de cette recherche (planifiée sur trois ans), il
nous est rapidement apparu indispensable de réaliser un recadrage théorique tant
ces notions encore floues font l’objet d’un large débat. Cet article présente
essentiellement ce cadre conceptuel. La première partie est consacrée aux
compétences transversales et la deuxième à leur régulation formative.
Les compétences transversales
Un des points clés de la réforme, en se recentrant sur l’élève, est de se
pencher sur l’enseignement et l’apprentissage de compétences transversales. On
peut ainsi observer, dans les écoles, diverses tentatives pour intégrer cette
préoccupation dans les pratiques. Ici, on crée un cours de méthodes d’étude; là, on
constitue des groupes de besoin sur tels et tels aspects; là encore, chaque
enseignant contribue à l’élaboration de grilles de critères pour les bulletins. A
l’occasion de ces tentatives d’aménagements, nos contacts avec les équipes
d’enseignants ont fait émerger quatre questions de base :
3
4
Un exemple d’enquête est présenté en annexe 1.
Une première ébauche concernant la mémorisation est présentée en annexe 2.
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• Qu’est-ce qu’une compétence transversale ?
• Quelle classification des compétences transversales ?
• Quelle place donner aux compétences transversales ?
• Comment exercer les compétences transversales et comment les « enseigner » ?
Qu’est-ce qu’une compétence transversale ?
Dans le sens le plus large d’abord, les compétences transversales sont
envisagées comme étant une base, un point d’appui pour les apprentissages futurs.
Ainsi, Rogier (1994, p. 34) les présente comme « le terreau qui permettra l’éclosion
d’un adulte lucide, dynamique, responsable, capable de s’adapter et d’être
heureux. » En effet, les compétences transversales concernent non seulement le
développement intellectuel (comme les capacités cognitives de base de De Ketele,
1982-83) mais aussi l’épanouissement humain et l’insertion sociale des élèves.
Signalons ensuite qu’une compétence transversale est un « construit », un
modèle. Il faut bien insister sur ce caractère car le modèle utilisé nous fait voir la
réalité d’une certaine manière. Ainsi, parler de compétence transversale qui
« facilite l’acquisition de connaissances disciplinaires » (C.C.E.F.C., 1993-94) serait
un premier modèle : il postulerait l’existence d’une sorte de capacité générale,
construite on ne sait où, qui expliquerait pourquoi certains élèves réussissent et
d’autres échouent à un ensemble de tâches considérées comme proches. Par
exemple, un élève qui résume correctement un texte au cours de français et au
cours d’histoire pourrait être étiqueté comme possédant une compétence
transversale générique « résumer ». Mais il s’agit là d’une reconstruction a
posteriori, d’une hypothèse interprétative de performances concrètes d’élèves.
Un autre modèle pourrait prétendre que des capacités spécifiques sont
construites à l’occasion de la découverte des connaissances disciplinaires. Dans
cette hypothèse, ce même élève serait considéré comme possédant les
compétences « résumer en français » et « résumer en histoire ». Un autre modèle
encore pourrait critiquer l’importance accordée aux capacités générales.
Il
affirmerait alors que l’explication de l’échec et de la réussite aux différentes tâches
est à chercher dans des compétences locales, spécifiques aux domaines
disciplinaires couverts voire dans les connaissances disciplinaires elles-mêmes.
Ainsi, tel élève serait capable de « synthétiser en français » et « de synthétiser en
histoire » parce qu’il posséderait une solide base de connaissances en français et
en histoire.
Qu’entend-on par « transversal » ? L’idée la plus généralement répandue est
qu’il s’agit de « compétences que l’on peut exercer dans plusieurs voire dans toutes
les disciplines. » (F.E.Se.C., 1995; idée également développée dans le document
« Socles de compétences »). Quoiqu’une compétence transversale ne s’exerce pas
de la même manière dans toutes les disciplines, comme le fait remarquer
Romainville (1994). Celui-ci relève des différences dans les démarches relatives
aux disciplines mais en dégage également des points communs.
22
« Même si résumer un texte en histoire et en français ne sont pas des
démarches intellectuelles identiques, il n'en reste pas moins vrai que certaines
composantes sont communes aux deux opérations : le repérage des mots
liens (donc, parce que, ...), par exemple. Les compétences transversales
désignent peut-être alors cette partie du savoir, profondément disciplinaire
mais qu'on espère un minimum exportable : les micro expertises communes
aux tâches proposées dans les différentes disciplines. »
D’autres introduisent l’idée de transférabilité, comme par exemple Fourez
(1994, p. 2) qui parle de compétences « qui peuvent être transférées d’un domaine à
un autre ». Si la compétence transversale est acquise dans le cadre de tel cours,
on espère qu'elle puisse être réutilisée dans d'autres situations. Or, ce transfert de
compétence d’une discipline à une autre constitue aussi un problème (Liemans &
Rensons, 1994).
Pour d’autres encore, ces compétences sont considérées comme
transversales, non seulement au niveau des disciplines, des domaines, mais aussi
au niveau de l’équipe éducative. Ces compétences représentent un objet de travail
commun aux enseignants.
On le voit, les discussions épineuses sur le sens à attribuer au terme
« compétence transversale » témoignent d’un vif débat en cours sur les orientations
à donner à l’école : s’agit-il de développer des démarches générales de pensée ?
Dans ce cas, quel est le rôle des savoirs de chaque discipline ? Quelle place leur
accorder ? S’il s’agit de former à des contenus, quel est alors leur sens et leur
pertinence en regard de la formation générale des élèves ? ...
Sans vouloir prolonger les discussions sans doute stériles de terminologie
auxquelles on assiste actuellement à propos de ce terme, nous nous contenterons
d’en proposer une définition provisoire, inspirée de Tardif (1994), Mettoudi et Yaïche
(1993) et Paquay (1995). Elle a trait uniquement aux compétences transversales
faisant l’objet de notre recherche, c’est-à-dire celles qui relèvent du domaine cognitif
(voir la figure 1).
Par compétence transversale cognitive, on entend un ensemble
organisé de savoirs cognitifs et métacognitifs (savoirs, savoir-faire,
savoir-être) qui permet à l’élève, à l’intérieur d’une famille de situations,
de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets.
Le mérite de cette définition est double. D’une part, elle tente de dépasser
l’opposition peu féconde entre connaissances et démarches. Elle postule qu’une
compétence transversale est constituée tout à la fois de savoirs déclaratifs (savoirs)
et de savoirs procéduraux (savoir-faire), sans établir de hiérarchie. Ainsi, la
compétence transversale « résumer » fait tout autant intervenir des éléments de la
base de connaissances de l’élève (sur le domaine du texte à résumer, sur les types
de textes, sur les indices typographiques, etc.) que des stratégies de traitement de
l’information (savoir isoler un mot-clé, distinguer l’exemple de la règle, etc.).
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D’autre part, la définition suggère aussi qu’une compétence transversale est
définie pour une classe de situations. Son degré de transversalité sera déterminé
par l’étendue de cette classe.
Certaines compétences seront donc plus
transversales que d’autres et l’important sera de préciser, dans leur décomposition,
les éléments qui semblent plus ou moins généralisables.
Quelle classification des compétences transversales ?
Deux difficultés apparaissent dès que l’on tente de classer les compétences
transversales. Tout d’abord, la frontière entre les différentes catégories reste floue,
ce qui amène parfois à classer l’une ou l’autre compétence transversale dans
différentes catégories selon que l’on développe l’un ou l’autre de ses aspects. Par
exemple, la compétence transversale « être attentif » peut être considérée soit
comme préparatoire à l’apprentissage (savoir se concentrer, ne pas se laisser
distraire, etc.), soit comme faisant partie de l’apprentissage (capter l’information
donnée par le professeur, etc.). Ensuite, certaines compétences transversales sont
plus englobantes que d’autres.
« Prendre conscience de ses manières
d’apprendre » est plus général qu’« utiliser des dictionnaires de langues ».
La figure 1 propose une classification des compétences transversales. Nous y
développons la catégorie des compétences transversales du domaine cognitif car
elles constituent notre objet de recherche. Les différentes classes obtenues sont
explicitées par la suite.
Compétences transversales
Développement socio-affectif
Obj et de l a
recherche
Développem ent cognitif
Ges ti o n de
l ’apprenti ss ag e
Gestion du temps,
de l'espace, du
matériel, ...
Métacognition =
prise de conscience
de sa manière
d'apprendre
Trai tement de
l 'i nfo rmati o n
capter
traiter
stocker
utiliser
}
l’information
Figure 1. Classification des compétences transversales
Selon notre conception, une compétence transversale peut être à dominante
socio-affective (respecter l’autre, coopérer, ...), ou à dominante cognitive
(mémoriser, structurer l’information, ...).
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Les compétences transversales à dominante socio-affective ont une place
capitale au niveau de la structuration de l’identité et de la personnalité des
adolescents.
« Ils doivent acquérir progressivement leur autonomie, donner sens à leur
projets d’étude et de vie (et les construire). L’école doit leur permettre de
franchir ce cap le mieux possible en leur offrant l’occasion d’acquérir et de
développer des attitudes, des savoir-être et des savoir-devenir.
Les
compétences suivantes y contribuent : se respecter, s’affirmer de manière
positive, prendre des responsabilités, décider, choisir, etc. » (Document
« Socles de compétences », 1994, p. 98)
Nonobstant, elles ne seront pas travaillées dans le cadre de cette recherche.
Les raisons de ce choix sont multiples : d’abord, nos expériences antérieures de
recherche nous amènent à émettre des hypothèses dans le domaine cognitif;
ensuite, les compétences transversales cognitives nous paraissent plus
observables; enfin, leur développement est plus directement du ressort de
l’enseignant alors que les compétences socio-affectives appartiennent davantage au
domaine privé de l’élève.
Parmi les compétences transversales à dominante cognitive, nous distinguons
celles qui concernent la gestion de l’apprentissage de celles qui ont trait au
traitement de l'information proprement dit. La gestion de l’apprentissage regroupe
les stratégies5 que l’élève met en oeuvre pour s’assurer d’apprendre dans des
conditions optimales et pour contrôler son apprentissage. Ainsi, l’élève organise son
temps de travail, choisit des documents de référence adéquats et s’assure de les
avoir à sa disposition, etc. Par ailleurs, il se regarde aussi apprendre, évalue
l’efficacité de ses résumés, ... Ces stratégies visent à placer l’élève dans de bonnes
conditions pour apprendre. Le second volet des compétences transversales
cognitives concerne le traitement de l'information proprement dit : il s’agit des
démarches mentales mises en oeuvre pour capter (ex. prendre note), traiter (ex.
retirer les idées principales d’un texte), stocker (ex. mémoriser) et utiliser
l’information (ex. utiliser des connaissances dans une situation nouvelle).
Quelle place donner aux compétences transversales ?
« Le danger n'est-il pas dès lors de trop négliger l'apprentissage de
connaissances, seul support possible à l'exercice d'un savoir-réfléchir ?
Connaissances et démarches interagissent » (Romainville, 1995).
Ces
compétences transversales posent certaines questions : quel est leur poids, leur
importance ? Le problème de l’équilibrage entre compétences et connaissances se
pose. Les anciens programmes ont centré les enseignants sur les contenus et leur
découpage. Le document « Socles de compétences » propose d’articuler ces
contenus aux compétences. Certains enseignants, formés en tant que spécialistes
5
Nous utilisons le terme « stratégie » car il recouvre des actions, un ensemble de comportements
structurés orientés vers un but. Elles sont conscientes ou, en tout cas, accessibles à la
conscience, intentionnelles et donc plus susceptibles d’être soumises à un développement.
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d’une matière se retrouvent alors désorientés face à ces compétences.
place leur donner ? Quelle priorité : les compétences ou les matières ?
Quelle
Il est sans doute impossible d’exercer une compétence transversale sans
contenu et, par ailleurs, on ne peut travailler un contenu sans partiellement exercer
des compétences transversales (Romainville, 1994). Il s'agit donc de ne pas de
tomber dans l'excès : travailler les compétences transversales pour elles-mêmes,
considérer les contenus comme des prétextes, des occasions, une sorte de mal
nécessaire. Céder à ce travers reviendrait à faire resurgir le vieux paradigme des
disciplines prétextes, pourtant critiquable à bien des égards :
• « la quantité de connaissances que l'élève possède dans un domaine, détermine
en partie la qualité de ses démarches d'apprentissage dans ce domaine;
• l'étude du développement cognitif de l'enfant a sans doute sous-estimé le rôle des
connaissances spécifiques;
• il est parfois plus efficace de fournir aux élèves des connaissances préalables
spécifiques que de les entraîner à des démarches;
• des « capacités générales » exercées indépendamment de tout contenu ne se
transfèrent pas nécessairement aux différentes disciplines;
• les stratégies, les démarches d'apprentissage sont beaucoup plus spécifiques
aux matières que ce que l'on a cru ».
De même pour Crahay (1995), les compétences ne peuvent « se concevoir
indépendamment de connaissances ou de contenus à maîtriser ».
Il s’agit donc de ne pas dissocier de manière exagérée les connaissances
disciplinaires et les compétences transversales sans toutefois les fusionner au point
de ne pas en avoir conscience. Comme le signale Fourez (1994, p. 4) : « Notre
société est à la recherche d’un équilibre entre les deux tendances, chacune
nécessaire. ».
Comment exercer les compétences transversales ?
Comment les « enseigner » ?
Comment enseigner, entraîner, faire apprendre des compétences
transversales qui relèvent plutôt du domaine des manières que des matières ? Il
s’agit en effet de démarches, de façons d’apprendre pour lesquelles une
méthodologie spécifique doit être mise en oeuvre. Pour une bonne part, nous
retrouvons ici tous les problèmes liés à l’accompagnement méthodologique et donc
aussi ses principaux écueils (Romainville, 1994). Le premier consisterait à affirmer
qu’il existerait, dans un contexte donné, une seule « bonne » stratégie
d’apprentissage. Or, l’apprentissage est un acte individuel et une « stratégie
efficace pour un élève ne l’est pas nécessairement pour un autre ». Il existerait
autant de profils d’apprenant que d’élèves. De plus, la diversité des contextes
d’apprentissage est telle qu’une stratégie, pour être efficace, doit s’adapter aux
différents éléments du contexte : le contenu, les conditions d’enseignement,
l’évaluation, l’âge, la motivation, ... Une méthode efficace serait « celle qui, adaptée
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aux caractéristiques cognitives et affectives de l’élève, lui permet de traiter
l’information de manière à pouvoir réaliser la performance attendue dans une
situation particulière de formation ».
Le second écueil serait d’enseigner les méthodes sur un mode expositif. Les
« cours » de méthodes, où l’on se contente de transmettre des démarches
supposées être efficaces, risquent de ne pas provoquer chez l’élève la rupture
nécessaire à un changement de méthode. De plus, les compétences s'acquièrent
par l'expérience (Levy-Leboyer, 1993) et par l’analyse de celle-ci.
Le développement chez l’élève de sa capacité à prendre conscience et à
analyser ses propres stratégies et son contexte de travail semble être une voie
prometteuse. C’est ce que l’on appelle le développement métacognitif. Dans
cette optique, développer les compétences transversales des élèves exige que
chaque enseignant leur propose des occasions disciplinaires de réfléchir sur leurs
propres démarches mentales, de les analyser et de tenter d’y repérer les points forts
et les points faibles.
La régulation formative des compétences transversales
Dans cette partie, nous aborderons trois questions principales sous-tendant
notre travail :
• L’évaluation des compétences transversales : certificative ou formative ?
• Qu’est-ce que l’évaluation formative ?
• Pourquoi remplacer l’expression « évaluation formative » par celle de
« régulation formative » ?
L’évaluation des compétences transversales : certificative ou formative ?
Dans toutes les écoles s’est rapidement posé la question de l’évaluation de ces
compétences. Parfois même, c’est par cette préoccupation que les compétences
transversales ont fait leur entrée dans l’école. Comme si l’enseignement devait
d’abord faire digérer une innovation par son système d’évaluation. Aider les élèves
à développer des compétences transversales n’est déjà pas aisé, alors les évaluer !
Si tant est qu’il faille ou semble pertinent de les évaluer ... Faut-il toutes les
évaluer ? Faut-il les noter ? Ou vaut-il mieux les apprécier ? Sur la base de quels
critères ? Déterminés par qui ? On parle de les évaluer de manière formative mais,
de quoi s’agit-il exactement ? Dispose-t-on d’outils pour le faire ? Faut-il en
débattre en conseil de classe ? Toutes les disciplines sont-elles concernées ?
Faut-il les faire figurer dans le bulletin ? Sous quelle forme ? A chaque période ?
Etc. Les questions sont nombreuses, graves et complexes. Pour tenter d’y voir
plus clair, examinons tout d’abord si le terme « évaluer » doit être compris dans son
acception sommative et certificative ou formative et régulatrice.
27
Le document « Socles de compétences » (1994, p. 102) aborde brièvement
cette question, sans d’ailleurs la trancher :
« Reste la question posée de l’évaluation des compétences transversales. Il est
évident pour tous qu’elles feront l’objet de l’évaluation formative et que leur prise en
compte ne pourra en aucun cas se traduire par un jugement moral ou normatif porté sur
la personne de l’élève.
Parmi les démarches mentales et les compétences méthodologiques, pourront faire
l’objet d’une évaluation certificative celles que le professeur a exercées plus
particulièrement dans sa discipline, celles que l’équipe éducative aura retenues en
fonction du projet d’école, du contexte de la classe, des besoins constatés.
C’est la réflexion de l’école qui permettra progressivement de définir des niveaux et
d’identifier des critères de maîtrise de plus en plus pertinents et communicables. ».
Quant aux possibilités de certifier les compétences transversales, les avis
sont plus que partagés. « Compétences transversales et évaluation : un mariage
impossible ! » d’après Romainville (1995).
« Toute tentative d'utiliser ces compétences dans l'évaluation certificative est vouée à
l'échec par manque de validité. Comment "coter" la manière dont un élève gère son
temps, mémorise, résume ? Avec quels critères ? Ce que l'on mesurera, c'est la
distance entre les manières d'apprendre de l'élève et celles de son évaluateur ! Tout
ceci ne signifie évidemment pas qu'il ne faut pas se préoccuper des manières
d'apprendre de nos élèves. Tout au contraire, nous sommes pleinement responsables
de cette phase d'appropriation personnelle, c'est même notre raison sociale première :
faire apprendre. Cela signifie simplement qu'il ne faut pas le faire sur le mode
prescriptif, normatif, en édictant des règles, des modèles mais bien sur le mode de
l'accompagnement à la prise de conscience, à l'analyse et à l'amélioration, par les
élèves eux-mêmes, de leurs propres manières d'apprendre. ».
L’esprit général de la réforme tendrait plutôt à faire pencher la balance du côté
de l’évaluation formative : le rôle de l’enseignant est défini surtout comme un
médiateur entre l’élève et la tâche. L’essentiel est de faire apprendre ces
compétences, pas de les certifier ! Mais en quoi consisterait une évaluation
formative des compétences transversales ?
Qu’est-ce que l’évaluation formative ?
Les définitions de l'évaluation formative sont nombreuses et on peut se référer
à différents auteurs (Abernot, Abrecht, Allal, Cardinet, De Ketele, Perrenoud,
Scallon) afin d'en cerner les principaux « pivots » (Donnay, 1994).
28
Ainsi, l'évaluation formative
• s'adresse à l'élève;
• implique l'élève dans son apprentissage par la conscience qu'il doit en prendre;
• fait partie de l'apprentissage plutôt que de l'entrecouper;
• cherche l'adaptation à une situation individuelle;
• s'intéresse aussi bien aux processus qu'aux résultats;
• ne se limite pas à l'observation mais débouche sur une action (sur
l'enseignement et/ou l'apprentissage);
• relève, situe les difficultés pour les pallier, en cherchant à remonter aux causes
et non les sanctionner comme une évaluation de type « épreuve » ou
« examen »;
• sert également à l'enseignant en lui permettant, par retour d'informations
multiples, d'orienter efficacement et souplement son enseignement;
• tient compte du fait que le temps d'apprentissage n'est pas le même pour tous;
• intègre le droit à l'erreur;
• ...
On le sent, l’évaluation formative, bien plus qu’une méthode, est avant tout une
attitude. En effet, la pratique de l’évaluation formative est sous-tendue par une
conception particulière de l’apprentissage qui implique avant tout de se centrer sur
l’apprenant et non plus sur l’enseignant6. Concrètement, la pratique de l’évaluation
formative nécessite, de la part de l’enseignant, un changement de conceptions à
différents niveaux : son rôle, la situation d’apprentissage elle-même, les objectifs,
les rythmes d’apprentissage, les activités de formation, l’individualisation, la
participation des élèves, l’évaluation et la régulation, les contrôles, l’interprétation
des résultats des contrôles, la maîtrise des objectifs, la réussite du cours, ... (Allal,
1991).
Il ne s’agit donc pas d’une évaluation qui fasse le bilan des apprentissages
réalisés par l'élève suite à une séquence d'enseignement et qui se traduise par une
note.
Ce qui est visé ici, ce sont des moments d'évaluation en cours
d'apprentissage qui permettent à l'enseignant et à l'élève de situer la progression
de celui-ci par rapport à une compétence transversale donnée, afin qu'ils puissent
réagir, réguler en conséquence. L'erreur est alors source d'apprentissage.
De plus, la priorité est donnée à l'évaluation des processus d'apprentissage
plutôt que de ses résultats. Dans l'évaluation formative, l'accent est mis sur la
démarche utilisée afin d'arriver au résultat. Notons que procéder de cette manière
est bien plus simple à dire qu'à faire ! Dans ce domaine, les outils concrets et
directement utilisables dans les pratiques manquent et les enseignants se trouvent
face à un vide à combler et à une tâche bien difficile à entreprendre.
On le voit, les principes de l’évaluation formative (aide à l’apprentissage,
centration sur l’élève, intérêt pour le processus, prise de conscience par l’élève luimême de ses processus, etc.) sont en parfaite concordance avec la préoccupation
6
L'élève est donc au centre de l'évaluation tout comme de l'apprentissage (Cf. p. 1).
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des compétences transversales. Ainsi, prétendre qu’il s’agit d’analyser l’erreur plutôt
que de la juger ne revient-il pas à dire qu’il nous faut mieux comprendre les
démarches mentales des élèves ?
Pourquoi remplacer l’expression « évaluation formative » par celle de
« régulation formative » ?
Le concept de « régulation » nous apparaît comme central dans la réflexion au
sujet de l’évaluation des compétences transversales dans une optique formative.
Concrètement, recourir à la régulation signifie que l’enseignant va mettre en
oeuvre des stratégies pour ajuster son enseignement aux élèves qu’il a en face de
lui. Cette régulation peut être intégrée à la situation d'apprentissage tout au long
de son déroulement et être une conséquence immédiate des interactions de l'élève
avec l'enseignant, ses pairs, le matériel didactique, etc. L’enseignant peut, par
exemple, prévoir une régulation sous forme de prise d’informations in vivo, auprès
des élèves, qui vont lui permettre d’adapter son enseignement en cours de
processus. Il peut également placer les élèves en position de se réguler entre eux
(via des travaux de groupes, des interactions constructives, des confrontations
d’idées et de méthodes, etc.) ou leur offrir la possibilité d’interagir avec un matériel
proposant une correction ou des pistes leur permettant de progresser dans leur
apprentissage (fiches autocorrectives, enseignement assisté par ordinateur, par
exemple). La régulation peut également être différée et intervenir suite à une
évaluation (sommative ou formative). Elle consistera alors en un retour à des
objectifs non maîtrisés ou à des tâches non réussies et prévoira des activités de
remédiation (révisions de parties de matière, travaux complémentaires, révisions de
prérequis, nouvelles démarches de formation et d’apprentissage : découpage plus
fin de la matière, situation plus fonctionnelle, plus concrète, ...). La régulation peut
aussi avoir pour objectif la prévision d'activités de formation, orientées davantage
vers la consolidation et l'approfondissement des compétences transversales des
élèves (rappel et vérification des prérequis, constitution de groupes selon les
besoins des élèves, ...).
Quoiqu’il en soit, les buts de la régulation sont de différents ordres :
• réguler l’apprentissage (proposer d'autres démarches d'apprentissage, des
remédiations, des activités d'approfondissement ou d'enrichissement);
• augmenter la confiance en soi des élèves (les progrès réalisés sont facteurs de
motivation et il s’agit d’une évaluation « non répressive »);
• apprendre à apprendre (objectifs et critères clairs : les élèves savent où aller,
auto-évaluation : les élèves apprennent à apprendre).
Notre double expérience en formation continuée à l’évaluation formative et en
recherche-action au premier degré nous a amenés à placer ce concept de
régulation formative au centre de nos préoccupations voire à remplacer
l’expression d’« évaluation formative » par celle de régulation formative. Quatre
raisons majeures justifient, à nos yeux, ce choix.
30
a.
Tout d’abord, le terme « évaluation » est fortement connoté dans le monde
scolaire et bien souvent associé à une notation, un contrôle même si le
qualificatif « formative » y est attaché. On y relie en effet tout un vécu scolaire
à forte tradition et culture d’évaluation sommative, certificative, normative, ...
duquel il paraît difficile de se détacher tant pour des raisons institutionnelles
que personnelles. Les résistances au changement apparaissent à ce sujet
fortes et nombreuses.
b.
Ensuite, le fait de pratiquer l’évaluation formative implique, comme nous
l’avons dit plus haut, de recourir à des changements d’attitudes et de
pratiques se traduisant notamment par la mise en oeuvre de stratégies de
régulation de l’enseignement et de l’apprentissage. On peut donc dire
concrètement que l’évaluation formative se traduit dans les faits par le recours
à la régulation.
c.
Les professeurs associent aussi l’évaluation formative à la nécessité d’une
construction d’outils d’évaluation lourds, principalement sous la forme de
grilles critériées plutôt qu’à un changement d’attitudes. Le risque est alors de
négliger le recours à d’autres outils beaucoup plus légers à construire et à
utiliser, pouvant permettre la pratique d’une évaluation formative. Parmi ceuxci, essentiellement des stratégies de régulation sous forme, par exemple, de
renvoi immédiat d’une réponse à l’élève, de travaux de groupes, d’autoévaluation, de co-évaluation, de confrontations, de travaux complémentaires,
... (voir les exemples cités p. 11), stratégies au bénéfice de l’apprentissage
souvent considérées comme moins lourdes à construire, à mettre en oeuvre et
à exploiter.
d.
Enfin, dans le cas des compétences transversales, il nous semble capital de
privilégier une démarche au service de leur apprentissage. Le terme
« évaluation » charrie avec lui trop de connotations de mesure et de jugement
que pour être utilisé dans un domaine aussi privé.
« ... si l’enseignant est en droit d’avoir des exigences de résultats vis-à-vis de ses
élèves, ceux-ci doivent disposer d’une totale liberté quant aux modes d’apprentissage à
mettre en oeuvre pour y arriver. Ainsi, si l’enseignant peut exiger qu’une synthèse en
étude du milieu soit mémorisée pour tel jour, comment pourrait-il imposer, en plus, des
modalités d’apprentissage spécifiques, compte tenu de la diversité importante des
manières d’apprendre de ses élèves ?
Les recherches sur les stratégies
d’apprentissage ont en effet montré qu’il existait autant de profils d’apprenant que
d’élèves. Même les élèves les plus performants, dans un système scolaire donné,
n’utilisent pas tous les mêmes méthodes, loin de là. On a aussi observé une certaine
cohérence entre les manières d’apprendre de l’élève et ses caractéristiques
individuelles. Ainsi, la prise de notes par mots-clés est associée à une certaine
conception de la fonction de la prise de notes, à une estimation positive de ses
capacités de reformulation, à une confiance en soi en tant qu’apprenant, etc. Vouloir
imposer à tous l’utilisation de mots-clés en prise de notes risque d’aboutir à ce que les
élèves ne correspondant pas à ce profil se montrent encore moins performants
qu’avant. Il est donc vain, inefficace et peu fondé de tenter de prescrire un modèle
unique de méthodes d’apprentissage. Les méthodes (résumer, gérer son temps, etc.)
sont, en définitive, du ressort de l’élève. » (Romainville, 1995)
31
Perspectives
La suite de notre recherche consistera à construire et mettre à l'épreuve
dans les classes, différents outils de développement des compétences
transversales.
Un autre aspect, qui ne pourra être poursuivi que dans les années à venir,
consistera en un accompagnement des enseignants à l’utilisation des outils
construits. Cet accompagnement permettra de mettre en lumière différentes
facettes liées à l’intégration des outils dans les pratiques. Ainsi, pour les outils
construits, nous prévoirons leur intégration dans un dispositif pédagogique plus
large : élaboration de différents scénarios d'utilisation possibles afin d'aider à leur
intégration dans la classe. Nous décrirons également les différents modes
d'appropriation par les enseignants des outils construits. Nous tenterons aussi de
décrire et de déterminer les changements d'attitudes des enseignants et des
élèves de par l'introduction de ces nouveaux outils en classe. Par exemple, les
changements dans la relation au savoir, à la discipline, au droit à l'erreur, à l'autre,
... Enfin, nous identifierons les différents éléments organisationnels que va
modifier l'introduction en classe de ces nouvelles pratiques.
v
v
v
32
Bibliographie
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Les méthodes d'évaluation scolaire, Bordas, Paris, 1988.
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Socles de compétences dans l’enseignement fondamental
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au
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l’enseignement
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33
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Transmettre
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connaissances
ou
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plutôt que de performance, Evaluer le savoir lire, Ed.
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34
ANNEXE 1 : exemple de questionnaire distribué auprès d’élèves du
premier degré
Questionnaire « A propos de ta mémoire... »
Athénée Royal de Marchienne - Rue des Remparts, 35 - 6030 MARCHIENNE-AU-PONT - 071/51 60 78
1.
Pour moi, mémoriser c'est ...
.................................................................................................
2.
Mémoriser, c'est utile pour ...
..................................................................................................
3. Pour chacune des phrases du tableau, entoure “Oui ”si tu es d’accord avec la proposition ou entoure “Non ”
si tu n’es pas d’accord.
4.
Pour pouvoir mémoriser quelque chose, je dois le comprendre.
Oui - Non
Je peux améliorer ma mémoire.
Oui - Non
J'utilise ma mémoire uniquement à l'école.
Oui - Non
Si je mémorise quelque chose, je le réutilise plus facilement.
Oui - Non
Quand j'explique quelque chose à un élève de ma classe, cela m'aide à le
mémoriser.
Oui - Non
Tout ce que je mémorise reste dans ma mémoire.
Oui - Non
Si je comprends quelque chose, je ne dois plus le mémoriser.
Oui - Non
Cela vaut la peine de faire des exercices pour améliorer ma mémoire.
Oui - Non
Y a-t-il des cours qui sont plus faciles à mémoriser ?
Oui - Non
Le(s ) cours de ...
..................................................................................................
Parce que...
..................................................................................................
5.
Y a-t-il des activités que fait le professeur pour t'aider à mémoriser ?
Lesquelles ? Pourquoi ?
Les activités ...
..................................................................................................
Parce que ...
..................................................................................................
35
6.
Pour mémoriser, il est indispensable de ...
(Choisis la ou les proposition(s) qui te convien(nen)t, en noircissant la (les) case(s))
o
o
o
o
7.
réciter plusieurs fois
comprendre
structurer - faire un plan
autre(s) : .....................................
o
o
o
aimer ce que je dois mémoriser
pouvoir utiliser ce que j’ai mémorisé
trouver un intérêt personnel
Je mémorise pour la première fois, une nouvelle matière ...
(Choisis la ou les proposition(s) qui te convien(nen)t en noircissant la (les) case(s))
o
o
o
8.
le jour même
avant le cours suivant
la veille de l'interrogation
o
o
un jour avant l'examen
une semaine avant l'examen
Quand je mémorise, ...
(Noircis la ou les cases devant les phrases qui correspondent à ce que tu fais pour mémoriser)
o
o
o
o
o
o
o
9.
je souligne en couleurs les éléments
importants
je recopie
je fais des résumés
je recopie les points essentiels
je structure, je fais un plan
je fais des schémas
je regarde (je photographie la page, la
disposition des notes)
o
je récite à haute voix
o
o
o
o
o
o
je lis plusieurs fois de suite
je retiens les mots clés
je .............................................
je .............................................
je .............................................
je .............................................
Est-ce que ce questionnaire t'a aidé à mieux connaître ta façon de mémoriser ? Pourquoi ?
Parce que ...
...................................................................................................
36
ANNEXE 2 :
exemple de modélisation réalisée à partir de résultats
de questionnaires
Liste de variables liées à la mémoire
Athénée Royal de Marchienne - Rue des Remparts, 35 - 6030 MARCHIENNE-AU-PONT - 071/51 60 78
Cet inventaire est établi sur la base des informations contenues dans les questionnaires remplis par
les élèves. Nous disposons également pour enrichir cet inventaire des représentations des
professeurs sur ce qu’est mémoriser, ce qui influence la mémorisation chez l’élève et dans
l’enseignement.
1.
♦
Elève
Conception de la mémoire
• Représentations de la mémoire (fixe, évolutive; visuelle, auditive, multiforme; à court et
long terme)
• Représentations de l’utilité de la mémoire (cadre scolaire ou extra-scolaire)
♦
Métacognition
•
•
•
•
♦
Prise de conscience de sa manière de faire
Prise de conscience de ses capacités
Découverte d’autres manières de faire
Auto-évaluation de sa mémorisation
Motivation
INTERNE
• Intérêt
• « Amour » du cours
• Se fixer le but de réussir
• Plaisir d’apprendre
• Volonté
• Perception de l’utilité du contenu à mémoriser
EXTERNE
• Évaluation
• Utilisation des notions dans la vie quotidienne; projets d’utilisation
♦
Disposition personnelle
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Attention
Concentration
Écoute
Estime de soi, se sentir bien dans sa peau, être en confiance avec soi-même
Disponibilité mentale
Autosatisfaction
Stress
Conception de l’apprentissage
Intention personnelle de la mémorisation (stockage à court/long terme)
37
♦
♦
2.
♦
3.
♦
Capacités cognitives
•
•
•
•
•
•
•
•
Prendre conscience qu’il y a une matière à mémoriser, à restituer
Compréhension
Ordre et logique
Précision
Prérequis
Faculté d’anticipation
Facilité dans la branche
Maîtrise de la langue
Passé scolaire
• Acquis de l’école primaire
• Influence des instituteurs sur la façon de mémoriser
Cours, matière
Caractéristiques du cours, de la matière et de l’information
•
•
•
•
•
•
Type d’information : image, son, mouvement, symbole, chiffre, odeur, saveur, ...
Diversité des cours
Densité du cours
Quantité de matière
Structure du cours
Difficulté
Elève-cours, matière
Traitement de l’information
•
•
•
•
•
•
Représentations des contenus à apprendre
Regard, photographie des éléments à mémoriser
Tri, classement l’information
Faculté de distinguer l’essentiel de l’accessoire
Traitement actif, passif (recherche d’informations)
Profondeur du traitement de l'information et structuration de l'information (recopier,
répéter, relire, enregistre « par coeur », reformuler, souligner, résumer, faire un plan,
schématiser, retenir les mots-clés, chanter, organiser les informations en mémoire,
créer des liens, ...)
• Établir le « fil rouge » qui relie les informations entre elles
• Vérification des éléments mémorisés, auto-évaluation
4.
♦
Enseignant
Conception de la mémoire
• Représentations de la mémoire (fixe, évolutive; visuelle, auditive, multiforme; à court et
long terme)
• Représentations de l’utilité de la mémoire (cadre scolaire ou extra-scolaire)
♦
Dispositions personnelles
• Personnalité
• Conception de l’enseignement
• Conception de l’apprentissage, idée que se fait l’enseignant de son cours : tête bien faite
ou bien pleine ?
38
5.
Enseignant-matière
•
•
•
•
Niveau d’exigence
Méthodologies utilisées
Adaptation de la méthodologie
Aide apportée aux élèves sur des méthodes de travail, des manières de mémoriser, don
d’outils
• Type de questions d’évaluation (restitution -> synthèse)
6.
Enseignant-élève(s)
•
•
•
•
•
Attitude, écoute devant les difficultés des élèves
Relation à l’élève
Aide à l’élève
Niveau d’exigence
Aide apportée aux élèves sur des méthodes de travail, des manières de mémoriser, don
d’outils
• Intérêt qu’il parvient à susciter chez l’élève
7.
♦
Environnement
Global
• Contexte familial, aide familiale
• Sollicitations extérieures (musique, sorties, médias, émissions télévisées : ex. « Il était
une fois la vie » dans le cadre du cours de sciences)
• La mode (époques qui insistent ± sur la mémorisation)
• Programmes
♦
Lié à la situation de mémorisation
•
•
•
•
•
Bonnes conditions d’apprentissage, pour recevoir et retenir (en classe et à domicile)
Ambiance de la classe
Etre au calme
Activités d’aide, de remédiation (exercices, rattrapages, ateliers)
Moment de la première mémorisation d’une matière
• Temps
v
v
v
39

les competences transversales : une incitation a faire apprendre a

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