l`évaluation des compétences dans la formation professionnelle en

Actes du 24e colloque de l’ADMEE-Europe
L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
L’ÉVALUATION DES COMPÉTENCES DANS LA FORMATION
PROFESSIONNELLE EN BELGIQUE FRANCOPHONE
Mathieu Gaillard*, Bérenger Dufromont*, Catherine Deruisseau*, Isabelle Verbruggen**,
& Christophe Mattart***
* Le FOREM ([email protected]; [email protected];
[email protected] )
** Bruxelles Formation ([email protected])
*** IFAPME ([email protected])
Mots-clés : formation professionnelle, évaluation, compétences
Résumé. Afin de satisfaire les recommandations européennes en matière d’apprentissage tout au
long de la vie et de mobilité des apprenants, trois opérateurs publics de formation professionnelle
en Belgique francophone ont développé un dispositif commun de Reconnaissance des
Compétences Acquises en Formation. Ce dispositif, fondé sur l’Approche par Compétences, vise à
reconnaitre les acquis d’apprentissage formel par la délivrance d’un Certificat officiel. Vingt
entretiens semi-structurés menés auprès de stagiaires et de formateurs du FOREM ont mis en
évidence l’impact positif de ce dispositif sur l’employabilité des stagiaires, leur vécu de la
formation et les pratiques de formation des formateurs. Par contre, la valeur du Certificat comme
facteur favorisant l’insertion professionnelle semble plus limitée. Ces résultats sont discutés à la
lumière des recommandations européennes pour la formation professionnelle et des principes de
l’Approche par Compétences.
1.
Introduction
La coopération européenne dans l’enseignement et la formation professionnels (EFP) vise à
promouvoir la formation tout au long de la vie et à faciliter la mobilité des apprenants et des
travailleurs. Plus précisément, afin de rendre l’EFP plus accessibles, plus attractifs et mieux
adaptés aux besoins du marché de l’emploi, des principes et des mesures destinés à améliorer la
transparence, la reconnaissance et la qualité des compétences et qualifications ont été définis
(Déclaration de Copenhague, 2002 ; Communiqué de Bruges, 2010). Ainsi, les Etats membres sont
encouragés à adopter une approche fondée sur les acquis d’apprentissage (« learning
outcomes ») dans les programmes d’EFP et à intégrer, dans les pratiques d’EFP, des cadres et
outils européens communs tels que le cadre européen des certifications (CEC), l’Europass, le
système européen de transfert de crédits pour l'EFP (ECVET) et le cadre européen de référence
pour l'assurance de la qualité dans l’EFP (EQAVET).
C’est dans ce contexte que les opérateurs publics de formation professionnelle en Belgique
francophone (Bruxelles Formation1, l’IFAPME2 et le FOREM3) ont mis en place un dispositif
1 Organisme public chargé de la Formation professionnelle des demandeurs d'emploi et des travailleurs
bruxellois francophones de la Région de Bruxelles-Capitale.
2 Institut wallon de Formation en Alternance et des indépendants et Petites et Moyennes Entreprises.
3 Office wallon de l’Emploi et de la Formation professionnelle.
1
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commun de reconnaissance des acquis d’apprentissage4. Sur base de l’approche par compétences
(Roegiers, 2010 ; Scallon, 2007) et de l’expertise développée depuis 2004 dans le cadre de la
validation des compétences (acquis non-formels et informels au sens européen – Colardyn &
Bjornavold, 2004), une méthodologie commune d’évaluation des compétences acquises en
formation (acquis formels) a été construite.
2.
L’approche par compétences dans la formation professionnelle
La révolution copernicienne que constitue, pour le monde de la formation professionnelle, le
passage à une « approche par compétences » (Roegiers, 2010 ; Scallon, 2007) orientée sur les
résultats d’apprentissage plutôt que sur le processus de formation lui-même est relativement
récente (environ une dizaine d’années) et, pour nombre d’aspects, encore en chantier. Toutefois,
certaines avancées concrètes peuvent d’ores et déjà être mises en lumière.
Tout d’abord, les opérateurs publics de formation professionnelle en Belgique francophone
utilisent une ligne référentielle cohérente (Roegiers, 2010) partant du métier qui constitue le profil
de sortie des formations professionnelles dispensées. Celle-ci peut se caractériser par une séquence
logique de référentiels : référentiel emploi-métier, référentiel de compétences, référentiel de
formation, référentiel d’évaluation. La mise sur pied du Service Francophone des Métiers et des
Qualifications depuis juin 2010 renforce encore cette approche.
Ensuite, conformément aux recommandations européennes, chacun de ces référentiels est décliné
en unités afin de permettre l’émergence d’un langage commun entre les opérateurs d’EFP. Cette
déclinaison en unités, qui a pour but de favoriser la mobilité des apprenants et l’apprentissage tout
au long de la vie, peut se caractériser comme suit : définition d’une unité d’employabilité et des
activités clés du métier ; définition des unités d’acquis d’apprentissage et d’évaluation
certificative ; développement des modules, des séquences d’apprentissage et des unités
d’évaluation formatives.
Une troisième dimension renvoie à l’utilisation d’une ingénierie de la formation qui place la
notion de compétences au cœur des curriculums. Concrètement, les formateurs renforcent leur rôle
d’accompagnateurs favorisant l’émergence, la combinaison et l’intégration de ressources, et donc
le développement de compétences. Dans ce cadre, le parcours de formation est caractérisé par une
alternance de séquences d’apprentissage de ressources (notamment en situations professionnelles
reconstituées, voire réelles dans le cas de formations en alternance) et d’évaluations formatives qui
sont des mises en situation offrant un caractère fonctionnel, complexe et intégratif.
Enfin l’évaluation des compétences des stagiaires qui suivent une formation, via la mise en place
depuis 2010 du dispositif de Reconnaissance des Compétences Acquises en Formation (ReCAF),
est basée sur l’approche par compétences. Dans ce dispositif, chaque unité d’évaluation (épreuve
certificative) correspond à une unité d’acquis d’apprentissage, c'est-à-dire à un ensemble de
compétences et de ressources combinées et intégrées. L’unité d’acquis d’apprentissage (ou unité
d’évaluation) correspond à de l’employabilité sur le marché de l’emploi prise isolément ou en
combinaison avec d’autres unités d’acquis d’apprentissage. Les épreuves certificatives sont des
mises en situation professionnelles reconstituées. Elles évaluent des ensembles articulés de
compétences qui se manifestent dans l’action, sont fonctionnelles et nécessitent un processus
d’acquisition, d’organisation et d’intégration. La complexité des compétences à mobiliser dans les
épreuves est notamment déterminée par le niveau visé du cadre européen des certifications (CEC).
L’acquisition des compétences, c’est-à-dire la réussite des épreuves, est mesurée à travers la
satisfaction de critères, d’indicateurs et de seuils de réussite prédéterminés. Un Certificat de
Compétences acquises en Formation est délivré à l’apprenant lorsqu’une unité d’évaluation est
réussie (puisqu’elle correspond à de l’employabilité prise isolément ou combinée à d’autres unités)
4 Dans le cas particulier de l’IFAPME, ce dispositif vient compléter un système d’évaluation et de
certification lié à la délivrance de diplômes homologués par la Fédération Wallonie-Bruxelles de Belgique.
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ou au terme de son parcours de formation. L’ensemble des acquis d’apprentissage concernés par
l’évaluation certificative est détaillé dans le Supplément au Certificat Européen (EUROPASS)
délivré en annexe. A terme, c’est-à-dire lorsque le cadre national francophone des certifications
aura été développé, le niveau de référencement de la certification prise dans sa globalité (ensemble
des unités) sera également indiqué.
Afin d’évaluer l’impact du dispositif ReCAF sur les stagiaires et les formateurs, une étude
qualitative a été menée au sein du FOREM fin 2011.
3.
Etude qualitative d’impact de la ReCAF sur les stagiaires et les formateurs
3.1
Méthodologie
En novembre 2011, dix anciens stagiaires du FOREM ayant été confrontés au dispositif ReCAF et
dix formateurs de cet opérateur de formation professionnelle l’ayant mis en œuvre ont été
interrogés au moyen d’entretiens semi-structurés. Les stagiaires et formateurs interrogés avaient
été impliqués dans une des cinq formations suivantes : aide-comptable, conseiller en énergie,
couvreur, installateur électricien, et magasinier.
Les thèmes abordés lors des entretiens menés avec les stagiaires concernaient l’impact du
dispositif ReCAF sur leur employabilité et leur insertion, et sur la manière dont ils avaient vécu la
formation dans la perspective d’évaluations normatives organisées tout au long de leur parcours de
formation. Quant aux formateurs, ils étaient interrogés sur l’impact de la ReCAF sur leurs
pratiques de formation et sur l’employabilité et l’insertion des stagiaires.
3.2
Résultats
3.2.1 Les stagiaires
Les stagiaires révèlent un impact positif de la ReCAF sur leur employabilité et sur leur vécu de la
formation. Par contre, ce dispositif leur semble peu bénéfique pour leur insertion. Dans les lignes
qui suivent, nous détaillons ces différents points d’impacts en illustrant nos propos par des extraits
d’entretiens.
L’impact de la ReCAF sur l’employabilité des stagiaires se manifeste sur quatre dimensions :
Feedback sur la maitrise des compétences : « ça permet d’être certaine que les compétences
sont acquises » ; « on reçoit un feedback sur ses points forts et ses points faibles » ; « ça
permet de cibler ses acquis, de voir ce qu’on a bien ou mal compris ».
Meilleure vision des attentes/besoins des employeurs : « c’est une application concrète,
précise, un peu comme le travail d’un conseiller en énergie » ; « ça donne une image plus
claire de ce qui peut être demandé par la suite par les employeurs » ; « c’est le reflet de ce
qu’on demande sur le chantier ».
Augmentation de la confiance en soi : « c’est nécessaire pour éviter les problèmes une fois en
entreprise » ; « la réussite de ces épreuves m’a donné confiance dans mes capacités ».
Preuve de ses compétences vis-à-vis de l’employeur : « ce certificat, c’est la preuve d’une
formation suivie, évaluée et plutôt bien réussie » ; « le certificat indique que j’ai les
compétences recherchées par les entreprises, c’est un atout pour convaincre les employeurs ».
En ce qui concerne le vécu de la formation par les stagiaires, la perspective de l’évaluation
normative et de l’obtention d’un Certificat officiel semble renforcer l’implication des stagiaires
dans la formation (« on est plus assidu, on veut apprendre, s’améliorer » ; « je faisais des efforts
réguliers pour revoir, consolider les apprentissages » ; « j’ai été plus attentive car je savais que
l’évaluation allait suivre »).
Enfin, le peu d’impact de la ReCAF sur l’insertion des stagiaires est patent sur deux dimensions :
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L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
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Peu de référence spontanée au Certificat sur le CV ou en entretien d’embauche : « sur mon
CV, j’écris que j’ai fait la formation d’aide-comptable pour montrer que je n’ai pas perdu
mon temps à rester chez moi » ; « l’évaluation de fin de formation, je ne l’ai pas mentionnée
sur mon CV, mais bien la formation dans son ensemble ».
Impression que le Certificat n’est pas exigé par les employeurs : « les employeurs ne
demandent pas le certificat, mais je le montrerais volontiers si on me le demandait » ; « je
n’en ai pas parlé, et mon employeur n’a rien demandé à ce sujet ».
3.2.2 Les formateurs
Tout comme les stagiaires, les formateurs notent un impact positif de la ReCAF sur
l’employabilité des stagiaires, mais un impact limité sur leur insertion. En ce qui concerne leurs
pratiques de formation, celles-ci semblent évoluer dans un sens positif suite à la mise en œuvre de
ce dispositif. Dans les lignes qui suivent, nous détaillons ces différents points d’impacts en
illustrant nos propos par des extraits d’entretiens.
L’impact de la ReCAF sur l’employabilité des stagiaires se manifeste sur quatre dimensions dans
les propos des formateurs :
Uniformisation des compétences à développer : « avec la ReCAF, on s’assure que tout est
pareil in fine » ; « avant, chaque formateur avait ses outils d’évaluation personnels, ce qui
pouvait déboucher sur un manque d’objectivité ; maintenant, les épreuves sont les mêmes et
sont évaluées selon des critères objectifs, il y a une égalité de traitement ».
Meilleure adéquation des compétences aux attentes/besoins des employeurs : « les épreuves
correspondent à ce que les entreprises demandent » ; « c’est une vérification des acquis dans
des conditions réelles, ça a un caractère intégré ».
Feedback sur la maitrise des compétences : « les stagiaires peuvent se positionner par
rapport à leurs apprentissages » ; « ce n’est pas rendre service à un stagiaire que de ne pas lui
dire qu’il n’est pas suffisamment compétent » ; « cela apporte de la clarté sur ce qu’ils savent
faire ou pas ».
Meilleure maitrise des compétences : « ça met un peu positivement la pression, et ça, ça les
tire vers le haut » ; « ils sont plus sérieux et appliqués, ça les pousse vers l’avant, et ils sont
meilleurs » ; « pendant la formation, ils essaient de voir où ils en sont, où sont leurs lacunes
et y remédient en vue de la ReCAF ».
Quant à l’impact de la ReCAF sur l’insertion des stagiaires, les formateurs voient une valeur
ajoutée dans la délivrance d’un Certificat officiel attestant de la maitrise des compétences (« ça
officialise les choses beaucoup plus qu’auparavant, c’est un atout pour les stagiaires » ; « le
certificat donne à un employeur la certitude que le stagiaire a réussi un ensemble d’épreuves
pratiques »). Ils soulèvent également que la ReCAF améliore la lisibilité des compétences des
stagiaires pour les employeurs (« je sais quel stagiaire je vais placer chez quel employeur » ; « il
ne suffit plus de dire aux entreprises « je sais faire quelque chose », il faut le prouver ; c’est une
preuve écrite de leurs compétences »). Cependant, comme les stagiaires, ils ont l’impression que le
Certificat n’est pas exigé par les employeurs, notamment parce que ceux-ci ne connaissent pas la
dispositif ReCAF (« je ne pense pas qu’ils mettent sur leur CV qu’ils ont réussi une RECAF » ;
« il y a eu peu de communication auprès des entreprises, je ne pense pas qu’elles soient au
courant » ; « ce n’est pas encore reconnu par les employeurs » ; « personne sur le marché du
travail ne sait ce qu’est la ReCAF » ; « on a un super-produit, mais on n’a jamais communiqué
dessus de manière adéquate »).
Enfin, l’impact positif de la ReCAF sur l’insertion des stagiaires est patent sur trois dimensions :
Adaptation/amélioration de la formation : « la ReCAF permet de combler certains
manquements de la formation, de l’étoffer, c’est un incitant à nous mettre à jour » ; « ça
remet en question dans un sens positif, c’est une bonne chose pour l’évolutivité des
formations ».
4
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4.
Renforcement de l’approche « ligne référentielle » : « le formateur est une charnière entre les
entreprises et les stagiaires : il fait remonter les demandes des entreprises et les traduit dans le
référentiel de formation » ; « aujourd’hui, on part du métier par le biais d’un exercice intégré
et on organise la formation qui permet d’y parvenir » ; « on essaie que nos formations collent
à la réalité du monde du travail ».
Renforcement de l’apprentissage par l’action : « ça force les formateurs à adapter la
formation, le contenu, à proposer plus d’exercices pratiques » ; « ça fait évoluer les
formations vers davantage de pratique dans la manière dont on les dispense ».
Conclusion
Le développement du dispositif de Reconnaissance des Compétences Acquises en Formation
s’inscrit dans le contexte des recommandations européennes visant à promouvoir la formation tout
au long de la vie et à faciliter la mobilité des apprenants. Les entretiens réalisés auprès de
stagiaires et de formateurs semblent indiquer que ce dispositif permet de satisfaire certaines des
recommandations européennes énoncées dans cette perspective (amélioration de la transparence,
de la reconnaissance et de la qualité des compétences, formations mieux adaptées aux besoins du
marché de l’emploi). Ainsi, tant les formateurs que les stagiaires avancent que la ReCAF entraine
une meilleure maitrise des compétences au terme des unités de formation et que ces compétences
sont mieux adaptées aux attentes/besoins des employeurs. Ils ajoutent que la reconnaissance de ces
compétences à travers un Certificat officiel les rend plus lisibles pour les employeurs.
Outre la satisfaction de recommandations européennes en matière d’enseignement et de formation
professionnels, le dispositif ReCAF renforce la mise en œuvre de l’approche par compétences
(Roegiers, 2010 ; Scallon, 2007) dans les pratiques des formateurs. Ainsi, l’approche « ligne
référentielle » et l’apprentissage par l’action sont des principes auxquels les formateurs se réfèrent
afin d’assurer le développement des compétences qui seront l’objet des évaluations normatives
jalonnant le parcours de formation du stagiaire.
A côté de l’impact positif de la ReCAF en termes de satisfaction des recommandations
européennes et de renforcement de l’approche par compétences, les entretiens menés auprès des
stagiaires et des formateurs ont révélé l’effort nécessaire que les opérateurs de formation
professionnelle doivent accomplir auprès des employeurs sur le plan de la communication et de
l’information. Lorsqu’une telle démarche aura été réalisée, une seconde étude d’impact de la
ReCAF pourra être envisagée auprès d’autres acteurs (par exemple, les employeurs).
Enfin, en ce qui concerne la valeur de la ReCAF, et plus précisément du Certificat, comme facteur
favorisant l’insertion des stagiaires, les stagiaires et les formateurs font état d’un impact limité.
Cependant, tant les stagiaires que les formateurs reconnaissent l’effet positif de la ReCAF sur
l’employabilité des stagiaires. Certaines études dans le domaine de l’insertion professionnelle
ayant démontré qu’un sentiment d’efficacité personnelle (ou d’employabilité) renforcé au sortir
d’une formation favorise l’insertion (Desmette, 2003, 2004), l’impact de la ReCAF sur l’insertion
devra être réexaminé au moyen d’indicateurs plus objectifs d’insertion (par exemple, le taux
d’emploi, le type de contrat) dans une étude ultérieure.
5.
Références bibliographiques
Colardyn, D., & Bjornavold, J. (2004). Validation of formal, non-formal and informal learning: Policy and
practices in EU member States. European Journal of Education, 39(1), 69-89.
Communiqué de Bruges (2010). The Bruges Communiqué on enhanced European Cooperation in Vocational
Education and Training for the period 2011-2020. http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningpolicy/doc/vocational/bruges_en.pdf.
Déclaration de Copenhague (2002). Declaration of the European Ministers of Vocational Education and
Training, and the European Commission, convened in Copenhagen on 29 and 30 November 2002, on
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Actes du 24e colloque de l’ADMEE-Europe
L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel
enhanced European cooperation in vocational education and training: “The Copenhagen Declaration”.
http://ec.europa.eu/education/pdf/doc125_en.pdf.
Desmette, D. (2003). La formation socioprofessionnelle aide-t-elle à (re)construire le sentiment d'efficacité
personnelle des chômeurs ? In J.-L. Guyot, C. Mainguet & B. Van Haeperen (Eds.), La formation
professionnelle continue : L'individu au cœur des dispositifs (pp. 277-288). Bruxelles : De Boeck.
Desmette D. (2004). L'identité des chômeurs. La Revue Nouvelle : Les nouvelles figures de la question
sociale, 12 (117), 88-96.
Roegiers, X. (2010). Des curricula pour la formation professionnelle initiale. La Pédagogie de l'Intégration
comme cadre de réflexion et d'action pour l'enseignement technique et professionnel. Bruxelles : De
Boeck.
Scallon, G. (2007). L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences. Bruxelles : De
Boeck.
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