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Résumés
Le cahier de texte numérique dans le milieu éducatif :
Une approche interdisciplinaire et internationale
Le cahier de textes numérique dans l’Académie de Créteil : Quels usages par les
enseignants ?
Paola Costa
Doctorante Télécom Paristech/ Université de Genève
[email protected]
Une des principales annonces du Ministère de l’Education français, pour la rentrée
scolaire 2010-2011, a été la généralisation de l’usage -dans tous les établissements
scolaires en France- du cahier de texte numérique et la substitution totale des cahiers de
textes papiers pour la rentrée 2011. Les enseignants sont-ils près pour cette
généralisation ? Quels sont les usages observés parmi les enseignants?
Avec le but d’identifier les niches d’usage du cahier de textes numériques nous avons
lancé en 2010 un questionnaire en ligne auprès des enseignants de l’Académie de Créteil.
Cette communication est basée sur l’analyse statistique de 141 réponses.
Représentations sociales et premiers usages d’un cahier de texte en ligne dans
l’enseignement secondaire lorrain
Manuel Schneewele
Doctorant, LISEC
[email protected]
L’académie de Nancy-Metz déploie actuellement un ENT nommé PLACE (Plateforme
Lorraine d’Accessibilité et de Communication pour l’Éducation) dans ses lycées et
collèges. Il comprend un cahier de texte numérique dans lequel le contenu des activités
et les devoirs de la classe sont consignés. Les enseignants y saisissent les mêmes
informations que dans sa version papier, mais cette fois, ils ont pour but d’être
consultables par les élèves, leurs parents et les corps d’inspection, et ce, depuis
n’importe quel ordinateur qui dispose d’une connexion Internet. Par cette mise en ligne
de son contenu, cet outil revêt un caractère communicationnel plus prononcé que dans
sa version traditionnelle. Il est dorénavant consultable par l’ensemble des personnes
virtuellement présentes sur le Web et donc accessible depuis l’extérieur de
l’établissement. Notre objectif est alors d'identifier les fonctions du cahier de texte, c’està-dire le cadre de fonctionnement prévu par les concepteurs et d’observer et décrire les
premiers usages. Les données sur lesquels s’appuie cette communication sont à la fois
qualitatives et quantitatives. Elles portent sur l’analyse du discours du prescripteur qu’est
la Région d’une part, celui du concepteur et de l’éditeur d’autre part, à celui tenu par les
utilisateurs. Enfin, les compteurs XiTi, qui sont des marqueurs mis en place sur la
plateforme pour rendre compte des usages réels complètent ce corpus de données. Sur
la base d’une centaine d’établissements scolaires, cette communication se centre sur
l’observation des premiers usages du cahier de textes en ligne et sur l’analyse des
représentations sociales que partagent les membres de la communauté éducative.
1
Le cahier de textes numérique : entre usages et représentations
Sylvain Genevois,
Maître de conférences en sciences de l’éducation - Université de Cergy-Pontoise (IUFM de
Versailles)
A partir de recherches conduites sur les usages pédagogiques des ENT d’Isère et
d’Auvergne dans le cadre du projet APPARENT (Analyse des Pratiques des Professeurs /
Apprenants et des Représentations dans les ENT), il s’agit de montrer comment et
pourquoi le cahier de textes numérique contribue à la fois à conserver et à faire évoluer
la forme scolaire. http://eductice.inrp.fr/EducTice/projets/en-cours/usages/apparent/
EduCAT1x1: The Project for digitalization of the Catalan school classroom
Paula López
University of Barcelona
[email protected]
EduCAT1x1 is a project promoted and managed by the Department of Education
Government of Catalonia since 2009 (In the rest of Spain said “Escuela 2.0”) performs
three main actions interrelated:
• Provides ultra-portable computers to students as tools for personal work.
• In public schools, gives the classes of groups incorporated into the project slate
interactive digital (POI) and Wireless LAN Wi-Fi, and also subsidizes Internet
connections of these classrooms.
• Gradually replaces textbooks in paper to electronic textbooks.
Computer as a tool changed and changing world of education is good for students
educationally
because it offers great potential to develop digital skills and information processing and
improve the individual attention, because it increases motivation and brings benefits
even in helping newcomer students integrate social and educational. The system is not
just a bowl of content, as are textbooks, but a tool and a window open to unlimited
resources. The interactive whiteboard as a tool for teachers improve their ability to gain
attention and convey information.
During the 2010-2011 academic year, 80% of public secondary schools in Catalonia are
part of EduCAT1x1. Primary schools are expected to join during the 2011-2012 academic
year. But this does not mean that 80% of teachers using it. In my high school have only
used regularly by 40% of teachers, and most just use it to view the digital book.
The introduction of laptops and working with digital content in the classroom has been a
big change for the operation of schools, by teachers and by students. But it has revealed
the low level of teachers’ competence in the field. Two reports assessing the experience
EduCAT1x1 by the Department of Education of Catalonia, indicate the need to provide
formation for teachers, not so much on the instruments and computer media, also, but
the possibilities that open up the educational incorporation of new technology in the
classroom and that includes many educational and non-technological aspects. It will take
time to integrate ICT into classroom practices so that they can get all the performance
they can offer.
Most teachers complain that e-books do not introduce many new features and
improvements over paper books and have few activities therefore need to find new
resources and educational materials online, but most of them do not allow the teacher to
follow and evaluate the student's work.
REFERENCES:
Carnoy, M. (2004). «ICT in Education: Possibilities and Challenges.» In: Inaugural
Lecture of the UOC 2004-2005 Academic Year (2004: Barcelona) [online]. UOC. [Date
of citation: dd/mm/yy]. http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/eng/carnoy1004.pdf
2
Costa, P. Rizza, C. Peraya, D. Burtschy, B. (2011) Is the digital homework notebook a
managerial or pedagogical tool? The case of French lower secondary schools. In press.
Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu (2009). Les TIC a l’ESO. Resultats i
conclusions de l’estudi SITES 2006 a Catalunya. Informes d'Avaluació, 13. Consell
Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu, Departament d'Educació.
Consell Superior d'Avaluació del Sistema Educatiu (2010). Una aproximació en la
perspectiva de les directores i directors de centres participants (curs 2009-2010).
Informes d'Avaluació, El projecte EduCAT1x1. Consell Superior d'Avaluació del
Sistema Educatiu, Departament d'Educació.
Enochsson, A. and C. Rizza (2009), ICT in Initial Teacher Training: Research Review,
OECD Education Working Papers, No. 38, OECD Publishing, © OECD.
Les alternatives non-institutionnelles au cahier de textes numérique
Daniel Peraya
TECFA – Université de Genève
Notre réflexion porte sur les défis liés à l’utilisation désormais courante de dispositifs
numériques institutionnels dans des formations présentielles ou à distance. Ces
dispositifs sont généralement fortement poussés par les pouvoirs politiques et les
institutions (Moeglin, 2005), mais ne rencontrent pas toujours l’adhésion des acteurs
(Perriault, 2002). Plusieurs études tentent à ce titre d’identifier des solutions qui peuvent
favoriser les usages. L’étude de dispositifs de type hybride dans les institutions
pédagogiques tend ainsi à démontrer, sous certaines réserves, leur efficacité en terme
d’usage par l’émergence de communautés de pratiques et le renforcement des
interactions sociales (Charlier, Deschryver et Peraya, 2006 ; Peraya et Campion, 2008).
Pour autant, ces dispositifs numériques, qu’ils soient ou non hybrides, sont aujourd’hui
confrontés à une nouvelle forme de concurrence en raison du développement croissant
de dispositifs type « réseaux sociaux » (Facebook, Twitter, etc.), ou de dispositifs «
collaboratifs » ouverts (Google Docs, Google Wave, Dropbox, etc.). Bien que nous ne
disposions pas encore de données issues d’une expérimentation à grande échelle, nous
constatons par nos observations quotidiennes, et de manière empirique, que ces
dispositifs se révèlent très attractifs auprès de certains publics d’étudiants aguerris aux
nouvelles technologies. Le glissement progressif suivant semble s’opérer. D’une part, on
assisterait au développement d’environnements virtuels de travail plus proches, voire
intégrés aux environnements personnels des apprenants, et construits sur une logique
des besoins et d’usages personnalisés (Attwell, 2007). D’autre part, on observerait une
transformation des usages traditionnels informationnels centrés sur des contenus, vers
des usages plus communicationnels et relationnels où les étudiants s’exposent, se «
mettent en scène » et se construisent des identités numériques multiples.
(Extrait d’une contribution au Colloque Eutic 2010, Dakar, D. Peraya et P. Bonfils)
Témoignage d’un chef d’établissement : le dialogue familles - établissement
interrogé par la mise en place d’un cahier de textes numérique.
Véronique Gasté,
Chef d’établissement.
Dans le cadre d’un Master Management et Ingénierie Economique (parcours direction des
établissements d’enseignement public) à l’université de Marne-la-Vallée, les relations
familles – établissement ont fait l’objet d’un mémoire à travers une réflexion autour du
déploiement d’un environnement numérique de travail (ENT). L’introduction d’un ENT comportant un cahier de textes numérique - dans un établissement public local
d’enseignement (EPLE) interroge en effet la relation de service avec les familles. Celle-ci
ne va pas de soi : la coexistence de représentations de l’éducation différentes génère des
tensions. Or l’adaptation aux différentes attentes des parents et des enseignants est un
3
enjeu de pilotage : il n’y a qu’un seul projet d’établissement pour lequel il s’agit d’aller
vers un « vivre ensemble » en mettant en lien les différentes logiques d’action avec les
logiques institutionnelles.
A mon arrivée à la tête d’un collège de l’académie de Créteil en 2009, la mise en place
d’un ENT ouvrait des perspectives d’amélioration du dialogue familles – établissement
après une année de crise. L’ENT choisi était celui de l’académie, le Cartable en Ligne, qui
offre diverses fonctionnalités dont une messagerie interne et un cahier de textes
numérique.
L’étude menée a permis tout d’abord d’identifier les attentes parentales (par
questionnaire) et les attentes des professeurs (par entretiens) en matière d’usages de
l’ENT.
Le déploiement de l’ENT a ensuite mis en évidence des jeux d’acteurs complexes entre
professeurs et familles :
- Le cahier de textes numérique a rendu visible en partie « la boîte noire » de la classe ;
il change la visibilité des parents qui peuvent prendre connaissance, au moment où ils le
souhaitent (accessibilité 24h/24), de la progression des cours, des travaux à faire, des
fichiers texte ou son (fichiers MP3 pour les leçons en anglais), davantage qu’avec le
cahier de textes papier qui n’était quasiment jamais consulté par les familles puisqu’elles
avaient à se déplacer.
- La visibilité accrue du travail des professeurs permet aux parents de s’interroger
davantage sur la construction des apprentissages.
- De nouvelles compétences ont été acquises du côté des adultes, via un plan de
formation à destination des professeurs et des parents sur l’utilisation de l’ENT.
- La dimension communicationnelle de l’ENT a introduit de nouvelles règles de réciprocité
: les parents se montrent satisfaits de l’usage de l’ENT, n’hésitant pas à questionner à
distance les enseignants sur le travail donné en ligne ; les professeurs acceptent de
« jouer le jeu » tant qu’ils ne se sentent pas mis en danger et l’environnement de l’ENT
leur permet d’avoir une sécurité dans son usage (les listes de diffusion et la messagerie
interne leur permettent de ne pas avoir à diffuser leur adresse mail personnelle comme
certains le faisaient avant, auprès de leurs élèves ou des parents).
- Enfin, si la zone de pouvoir des professeurs résistants à la mise en place de l’ENT
pouvait être importante au départ, celle-ci s’amoindrit progressivement sous l’effet de
l’introduction de nouvelles relations entre chef d’établissement, enseignants « lead
users » 1 et parents, et par la création d’enjeux communs partagés par l’ensemble des
acteurs.
Finalement, s’attacher à percevoir le changement introduit dans les interactions par la
mise en place d’un ENT et d’un cahier de textes numérique permet d’appréhender ce qui
est en jeu dans la compréhension d’un nouveau service rendu par l’EPLE dans le cadre de
la relation familles – collège. En effet, l’introduction d’un ENT a une incidence sur le soussystème culturel du collège, en changeant le rapport de l’établissement au lieu (les
échanges au sein de la classe se prolongent en-dehors de l’établissement) et au temps
(avec la communication à distance). Enfin, en créant une extension du collège vers
l’espace familial (cf. le terme d’« e-famille »2), l’ENT transforme petit à petit la régulation
de proximité avec de nouvelles pratiques et de nouveaux codes entre les familles et
l’EPLE.
1
La notion de « lead users » fait référence à une typologie utilisée en sciences de gestion en matière
d’innovation (BEJI-BECHEUR et GOLLETY, 2007) : les « lead users » ont un rôle important dans le dispositif
d’innovation car ils sont sources potentielles d’idées nouvelles.
2
Ce terme d’ « e-famille » apparaît dans le rapport annuel des inspections générales du ministère de l’Education
Nationale, 2006 : « pour une école plus proche et plus équitable ».
4
Using new technology to get pupils to learn outside the classroom: a view from
the UK
T.Haydn
Professeur - University of East Anglia, Royaume-Uni
Recent UK governments have been very keen to invest in the potential of ICT to improve
teaching and learning in schools. In the 1990s, this largely took the form of providing
funding for schools to reduce the pupils-to-computer ratio and increase the number of
computer suites in schools. More recently, major investment has focused on the provision
of data projectors and interactive whiteboards in ‘ordinary’ classrooms, and the
development of Virtual Learning Environments. Other financial investment has been in
the fields of response technology, e-portfolio software, and ‘e-textbooks’.
But what facets of new technology have proved most useful to teachers in schools, and
what are the characteristics and features of ICT which teachers find most helpful? The
paper will draw on recent research in the UK which provides insight into these questions.
In particular, the paper will draw on the practice of teachers and schools in the UK which
have proved to be particularly effective in exploring the potential of ICT to improve
teaching and learning, given findings from the Office for Standards in Education (Ofsted)
and BECTa (now abolished) that there are still significant variations between and within
schools in terms of how effectively ICT is used.
There is evidence to suggest that many of the very expensive ICT applications which
have been promoted in schools, such as response systems, interactive whiteboards, etextbooks and e-portfolio software have had only a limited influence on practice, whereas
a range of Web 2.0 and social networking applications – which are not expensive to
purchase or use – have been used by some practitioners to bring about quite radical,
extensive and effective changes in pupils’ learning habits.
One of the chief advantages of such applications is the way in which they facilitate out of
classroom learning. In some schools, pupils now spend much more time learning outside
formal taught lessons than within the classroom. This is not primarily a function of Virtual
Learning Environments and e-textbooks, which have in many cases been underused or
used primarily as a repository for information, but rather the use of wikis, blogs and
other Web 2.0 applications, including mobile phone technology.
The most powerful attributes of these forms of technology appear to be the facility for
collecting and sharing information quickly and easily, the facility for enabling pupils to
express themselves digitally in a range of ways, and the facility to promote what has
been termed ‘dialogic’ learning. The session will attempt to give examples of some of
these approaches.
5
Expérience d'utilisation
Espagne et au Chili.
d'Environnements
numériques
d'apprentissage
en
Ana GARCÍA-VALCÁRCEL MUÑOZ-REPISO
Marisa LARA ESCOBAR
Université de Salamanque.
Faculté d'Éducation.
Département Didactique, Organisation et Méthodes de Recherche.
Salamanque, Espagne.
La présentation prétend montrer deux propositions et/ou recherches éducatives,
développées en Espagne et au Chili, d'utilisation d'Environnements virtuels
d'apprentissage.
La recherche espagnole sera effectuée pendant l’année scolaire 2011-2012, dans 30
centres pilotes, où on éprouvera l'utilisation systématique des contenus éducatifs en
Sciences et Vie et de la Terre (niveau CP), Mathématiques (niveau CP), Sciences
Naturelles (niveau Lycée)3 et Mathématiques (niveau Lycée).
Chaque centre comportera un minimum de 4 professeurs, qui pourront utiliser avec les
élèves dans les salles de classe un ou davantage de produits educaLine4, qui remplacent
le manuel scolaire en papier, ou bien qui le complètent. En outre, les élèves pourront
aussi accéder gratuitement aux contenus éducatifs à la maison.
Nous travaillerons avec 200 professeurs de primaire et secondaire, membres du projet de
recherche dirigé conjointement par l'entreprise educaLine et le chercheur de l'Université
autonome de Barcelone Pere Marqués.
La recherche chilienne « Utilisation de la plate-forme d'environnements pédagogiques
spécialisés (PEPE5) » sera effectuée durant l’année 2011-2012.
PEPE est une plateforme (système distribué) d'environnements pédagogiques spécialisés,
dont le but est d'améliorer les résultats scolaires.
Nous travaillerons avec 9 centres d'éducation maternelle et primaire. C'est une recherche
qui a pour but principal l'obtention de données significatives sur le processus d'utilisation
de PEPE. Cette information permettra de prendre des mesures pour améliorer
l'application de PEPE dans le système éducatif, en aidant les professeurs à améliorer leur
formation ou en adaptant la plateforme à leurs besoins.
3
ESO : Éducation secondaire obligatoire.
http://www.educaline.com/
5
http://pepe.ulagos.cl/
4
6
Les environnements numériques de travail en milieu éducatif à travers
l’Europe : une industrialisation qui gomme les spécificités ou un contexte qui
détermine les solutions techniques choisies?
PatriciaWastiau
European Schoolnet
Les analyses comparées de la mise en œuvre des ENT (environnements numériques de
travail) dans différents systèmes éducatifs sont encore rares, voire très rares. Une étude
comparative a été réalisée en 2009/2010 par European Schoolnet, à la demande de la
Caisse des Dépôts et du ministère de l’éducation nationale, à propos de la mise en œuvre
des ENT au Royaume-Uni, au Danemark et en Espagne. La comparaison des usages et
des modes de déploiement des ENT étaient au cœur de la commande. Qui dit
comparaison, dit construction de définitions de référence qui servent à repérer et
analyser, dans les trois systèmes éducatifs concernés, les usages et les modes de
déploiement dans toute leur spécificité et leur complexité. Sur la base de quels critères
élaborer de telles « définitions communes »? Comment ne pas passer outre certains
usages intéressants, mais inconnus donc non explicités dans le système éducatif d’où
émane la commande ? Jusqu’où entrer dans l’analyse du contexte propre à chaque
système pour comprendre le sens et la motivation des usages observés, le succès de
certains modes de déploiement ?
Comment identifier les éléments de contexte
déterminants ? Comment rendre la comparaison utile aux autres systèmes éducatifs, et
en particulier à celui dont émane la commande ?
Pour relever ces défis, deux choix méthodologiques ont dès le départ été posés dans la
cadre de l’étude comparative sus mentionnée. Le premier a été d’accorder une grande
importance aux éléments de contexte propre à chaque système éducatif concerné, y
compris à ceux sans lien direct avec les ENT : taille de la population concernée, type de
gouvernance du système, conditions de travail des enseignants, type de curriculum,
etc. ; le second choix méthodologique a été de ne pas borner l’analyse aux éléments
purement techniques mais d’analyser aussi en détail les contenus et fonctions remplis par
les ENT dans le cadre des processus pédagogiques mis en oeuvre (pratique
d’apprentissage coopératif entre élèves, habitude des enseignants de créer des
ressources pédagogiques, relation des parents vis-à-vis de l’école, etc. ).
Le résultat de la comparaison menée par Euroean Schoolnet consiste en une image
contrastée des usages et des modes de déploiement des ENT dans les trois systèmes
éducatifs considérés, à différents égards. La « culture » d’un système éducatif
transparaît, parfois largement, dans les choix qui sont opérés en matière de mise en
œuvre des ENT. L’identification de tendances communes s’est également avérée possible
et utile à la compréhension du phénomène par les commanditaires de l’étude, en
distinguant des facteurs de succès « potentiellement généralisables’ et des facteurs de
succès contextuels.
7
The determinants of self-reported digital skills
Some results from PISA 2009
Massimo Loi
European Commission,
Joint Research Centre, Econometric and Applied Statistics Unit
[email protected]
The recommendations of the European Parliament and the Council on key competences
for lifelong learning identify a framework of eight competences necessary in a knowledge
society (European Commission, 2006). Digital competences, defined as the confident and
critical use of Information and Communication Technologies (ICT) for work, leisure and
communication, are highlighted as one of these eight key competences. The central role
of new technologies and digital competences for active citizenship, social cohesion,
employability and economic development is further reaffirmed in the recently adopted
initiatives “New Skills for Jobs” (European Commission, 2010a) and “Digital Agenda for
Europe” (European Commission, 2010b).
Information society statistics produced by Eurostat show an increasing penetration of the
ICTs in all the aspects of everyday life. Most of the households and enterprises are
equipped with computers connected to the internet. The volume of on-line transactions is
progressively growing. In 2010, 41% of the EU27 citizens interacted on-line with public
authorities and more than 34% of the EU27 population used internet to seek for health
information. Furthermore, according to the recent Eurobarometer survey “Employers’
perception of graduate employability”, most of the employers consider computer skills as
equally important as communication skills and good reading/writing skills for new
recruits.
Despite the fact that the level of digital abilities of European citizens has overall
increased during the past four years, it is still much below what is needed to be an active
citizen in the information society. The 2010 Europe’s Digital Competitiveness Report
reveals that, on average, 36% of the EU27 population aged 16 to 74 is computer
unskilled. Education and training systems as well as the home environment have a key
role in reducing this mismatch between a growing demand for ICT skills and a remaining
low level of supplied digital abilities.
Based on these considerations, the current study aims at identifying the determinants of
the digital competences as self-assessed by the EU 15 year-old students’ population that
participated in PISA 2009. This research interest is addressed using an ordered logit
model clustered at the school level in order to take into account the hierarchical structure
of the data. Finally, this paper aims at enlarging the findings of the most recent literature
controlling for a set of institutional variables concerning the implementation of ICTrelated policies at the country level derived from the Eurydice’s publication “Key data on
learning and innovation though ICT at school in Europe 2011”.
8
Conducting an international study: Pitfalls and opportunities
Ann-Britt.Enochsson
Associate Professor/Docent in Educational Sciences
Faculty of Arts and Education
Karlstad University
http://www.uv.kau.se/enochsson/
Participation in an international research study is very interesting, but at the same time
there are challenges that are different from the challenges researchers normally face.
This presentation shares experiences from an international study initiated by the
OECD/CERI and the Swedish Knowledge Foundation. The focus in this specific study,
which took place in 2009, was on how student teachers are prepared during teacher
education to use information and communication technologies (ICT) pedagogically in
their future classrooms.
The OECD-procedure of organizing a study means that the initiative and perspective is
top-down, which is not always the case in international studies. This procedure leads to
differences in the selection of participating researchers. The researchers have to work
under different economic and organizational conditions. It has to be taken into account
that everybody cannot contribute to the work in the same way. Different understandings
of the research questions and expected outcomes were partly due to this selection
process.
Although the working language was English and all researchers were fluent in this
language, concepts were not obvious. This is also a problem where only native speakers
participate, but the number of pitfalls increases drastically when people with different
language backgrounds meet. In this project we used a lot of time to define central
concepts. These problems appeared when new participants joined the group later.
Differences in school systems made it sometimes difficult to find comparable samples and
formulations of questions in the questionnaire. This problem was also linked to the
definition of concepts. Although the research group agreed on concepts in English, it was
sometimes difficult to find translations to local languages due to cultural differences.
The geographical dispersion in combination with the OECD safety rules made it difficult to
use technology for group discussions. The study should have benefitted from more
frequent discussions in the research team.
A well-known cultural difference is the view of deadlines. This does not always have to do
with what region a person comes from, it can also be a personal trait. Nevertheless it
easily becomes a problem when some people do not respect them. In this study similar
problems also arose due to administrative rules in some countries.
Of course the benefits dominate in international studies of this kind. Although meeting
and working with researchers from other contexts is challenging, it is extremely
interesting. A willingness to discuss and negotiate, which is a main condition in a project
like this, was present throughout the process.
9
Les technologies favorisent-elles réellement la réussite scolaire? Le cas de
classes où chaque élève a son ordinateur portable
Thierry Karsenti, Université de Montréal
Simon Collin, Université du Québec à Montréal
L'objectif général de cette recherche est de mieux comprendre les avantages et les défis
inhérents à l’usage des ordinateurs portables auprès d’élèves d’écoles primaires et
secondaires du Québec (Canada). Quelque 2432 élèves (de la 3e à la 11e année), 272
enseignants, 14 intervenants éducatifs et trois directeurs d’école ont participé à la
collecte des données de l’étude qui s’est tout récemment terminée. Trois principaux
instruments de collecte de données ont été utilisés: questionnaires d’enquête; entrevues
individuelles semi-dirigées; entrevues de groupe. Lors de la communication, nous
présenterons notamment les résultats ayant trait à l’accès, à l’équipement, les usages
pédagogiques, de même que les 12 principaux avantages, soit : (1) facilitation du travail
des enseignants et des apprenants; (2) accès accru à l’information actuelle et de qualité;
(3) motivation accrue des élèves; (4) attention améliorée des élèves; (5) développement
de l’autonomie des élèves; (6) interaction accrue entre les élèves, les enseignants et les
parents; (7) apprentissage individualisé, différencié; (8) apprentissage actif, interactif et
signifiant exploitant les supports multimédias; (9) développement de compétences TIC;
(10) accès à tous; (11) décloisonnement de l’école sur la société; (12) et opportunités
d’avenir amplifiées. Nous soulignerons par la suite les principaux défis et terminerons par
des recommandations et des pistes de recherches futures.
10
Les ENT en France pour préserver l’Ecole et la forme scolaire
Jean-François Cerisier
Université de Poitiers (EA TECHNE)
[email protected]
L’ensemble des dispositions prises par le gouvernement français pour la conception et le
déploiement d’Espaces Numériques de Travail (ENT) dans les établissements scolaires
depuis 2003 constitue l’un des éléments les plus visibles de sa politique éducative
relative aux technologies numériques. Après quelques ajustements terminologiques et
sémantiques, le ministère définit l’ENT comme un « ensemble intégré de services
numériques, choisi, organisé et mis à disposition de la communauté éducative par
l'établissement scolaire ». A l’issue d’une phase d’expérimentation, les ENT sont devenus
obligatoires dans les Etablissements Publics Locaux d’Enseignement (EPLE) en 2007.
Face à cette obligation qui fait périodiquement l’objet de rappels administratifs, la
généralisation des équipements tarde. Selon les données fournies par le ministère en
avril 2011, seules 5 régions (sur 27) avaient équipé l’ensemble de leurs lycées et 14
départements (sur 101) en avaient fait autant pour les collèges à leur charge6.
L’ENT peut être considéré comme un instrument. Il l’est à la fois au sens usuel du terme
et dans son acception scientifique. Au sens commun, l’ENT est l’un des instruments de la
politique éducative de l’Etat et des collectivités territoriales. L’ENT répond également au
concept d’instrument tel qu’il est défini par Pierre Rabardel7 si on considère le système
formé par l’artefact, les objectifs que lui assignent les différentes catégories d’utilisateurs
et les schèmes d’utilisation que ceux-ci élaborent et mettent en œuvre. L’analyse de ce
système permet de mettre en évidence des tensions révélatrices de ce que sont les
enjeux réels.
Ainsi peut-on par exemple souligner que l’artefact ENT répond à des spécifications
fonctionnelles très normatives définies par l’institution scolaire elle-même (Schéma
Directeur des Espaces numériques de Travail) alors que la définition donnée par le
ministère attribue à l’EPLE la responsabilité du choix et l’organisation des services
numériques proposés. De même, le caractère obligatoire défendu par les services de
l’Etat s’oppose au mode de financement qui repose entièrement sur les collectivités
territoriales.
Ces tensions qui confinent parfois à l’incohérence pourraient sans doute être expliquées
par l’effet mécanique de la complexité des situations, illustrée notamment par le nombre
et la diversité des acteurs. Nous formulons au contraire l’hypothèse qu’au-delà des
apparences, l’ensemble du projet des ENT tel qu’il est construit par l’Etat, possède une
forte cohérence interne. Selon nous, l’ambition de généraliser les ENT vise la
préservation de l’intégrité de l’Ecole et le maintien de la forme scolaire traditionnelle au
moment où les transformations de notre société les mettent en péril. Selon cette
hypothèse, les ENT seraient moins une tentative d’appropriation des technologies
numériques par l’institution scolaire au service d’une évolution des temps, lieux et
activités scolaires que la projection dans les réseaux numériques de l’image et de la
structure actuelle de l’Ecole destinée à en assurer la pérennité.
Cette hypothèse n’implique pas que la stratégie ainsi conduite le soit de façon explicite et
délibérée. De même, elle n’exclut pas que dans une logique de mise en œuvre de
niches, les potentialités des ENT soient effectivement mobilisées au service de véritables
changements pédagogiques, organisationnels et relationnels, en bousculant parfois des
règles bien établies comme celles, par exemple, qui régissent les relations de l’EPLE avec
6
Source : http://www.educnet.education.fr/services/ent/scolaire/deploiement (document consulté le 18
juillet 2011)
7
Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : approche cognitive des instruments contemporains.
Paris: Armand Colin.
11
les parents. Le déploiement des ENT peut à la fois être considéré avec la rationalité
générale propre au projet qui fait l’objet de notre hypothèse et avec celles propres aux
mises en œuvre de terrain qui apparaissent très diverses et contrastées.
Sans qu’elle puisse être validée de façon simple et formelle, notre hypothèse est étayée
par trois constats établis à trois niveaux distincts. Au niveau international tout d’abord, le
programme français des ENT apparaît comme une singularité. Si l’installation d’intranets
très spécialisés dans les établissements scolaires est une réalité partagée avec de
nombreux pays, la France est seule à proposer un système dédié lorsque les autres pays
misent sur l’adaptation de solutions plus généralistes et plus ductiles déjà disponibles,
souvent issues du domaine public. Le deuxième constat est relatif aux spécifications
fonctionnelles et techniques des ENT telles qu’elles sont imposées par l’Etat au travers du
SDET et que nous analysons comme une formalisation simplifiée du fonctionnement des
EPLE. Le choix de développer des services numériques analogues au cahier de texte et au
bulletin de notes en sont des exemples significatifs. Enfin, les difficultés d’appropriation
que nous avons pu observer dans certains établissements scolaires nous ont alerté.
Nombre d’entre elles provenaient d’équipes d’enseignants désireuses d’innover dans
leurs pratiques et qui trouvaient dans l’ENT le cadre d’action dont ils cherchaient
justement à se départir.
En sus de toutes les difficultés inhérentes aux projets de très grandes envergures qui
mobilisent des ressources humaines, technologiques et économiques considérables, la
question de la généralisation du déploiement des ENT se pose alors sous un jour
nouveau. La lenteur constatée pourrait aussi être liée à l’inadéquation des ENT aux
besoins d’une Ecole qui doit faire face aux attentes d’une société et aux caractéristiques
d’un public qui diffèrent radicalement de ceux qui ont fondé le modèle d’Ecole que l’on
cherche à préserver.
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