Cahier des charges GULT pour une évaluation actionnelle

Cahier des charges GULT pour une évaluation actionnelle en langues de
spécialité à l’université
1. Le projet GULT – introduction
Finalité et objectifs
Avec l’intégration du travail sur projet, des études de cas, des simulations globales et des
activités de WebQuest, une approche actionnelle de l’enseignement des langues s’est de plus
en plus répandue. Néanmoins, les examens en fin de formation et les tests de compétences
continuent de s’appuyer sur des items isolés et analysent des aspects particuliers de la langue,
i.e. ils ne correspondent pas à ce qui a été fait en cours. C’est pourquoi le projet GULT vise à
développer une structure favorisant une approche actionnelle de l’évaluation des langues de
spécialité à l’université pour les niveaux B 2 et C 1 du Cadre Européen Commun de
Référence pour les Langues1. La finalité est de mettre en cohérence l’enseignement des
langues et l’évaluation et d’encourager une approche actionnelle dans les deux cas. L’objectif
est de rendre les tests de langues plus pertinents pour les personnes testées et d’évaluer leur
capacité à communiquer de manière appropriée dans une situation de communication
particulière à leur domaine d’études ou à leur environnement professionnel futur.
Résultats et productions
Pour arriver à ces résultats, l’équipe GULT a développé une structure de tests de langues
basés sur des tâches, puis des premiers examens-type, qui ont ensuite été expérimentés dans
nos institutions, puis introduits dans les programmes. Les résultats de l’expérimentation et de
la mise en oeuvre des examens GULT dans les programmes ont été intégrés dans ce cahier
des charges et ont aidé à concevoir des check-listes, des trames de sujets, des grilles
d’évaluation et autres documents. Les réactions aux présentations que nous avons faites lors
de conférences, d’ateliers et de séminaires en Europe nous ont aidés à améliorer nos
documents et à faire progresser l’idée d’évaluer les langues dans une perspective actionnelle.
Les retours extraordinairement positifs à nos présentations nous ont encouragés dans notre
travail et nous ont montré qu’une approche différente, plus holistique, de l’évaluation en
langues est un besoin fort, car les tests à items discrets ne rendent pas nécessairement compte
de la capacité de la personne testée à communiquer dans une langue étrangère.
2. Introduction à une évaluation conçue selon une approche actionnelle en LS
L’enseignement des langues étrangères (LE) en amont de l’université vise à fournir aux
apprenants les outils nécessaires pour communiquer efficacement dans la langue cible dans la
vie de tous les jours. Il s’agit de la langue générale (LG). Très peu des programmes pour les
LE vont au-delà de la difficulté de la langue de la presse. En d’autres termes, avant
l’université les apprenants en langue devraient être capables de discuter de sujets abordés dans
la presse au niveau de langue utilisé dans la presse. Cependant ce niveau de maîtrise
linguistique n’est pas suffisant pour faire face aux exigences universitaires en LE.
Les universités et autres institutions académiques mettent souvent en avant leur responsabilité
à développer les compétences linguistiques de leurs étudiants afin qu’ils puissent poursuivre
leurs études dans une langue étrangère et, une fois diplômés, exercer une activité
professionnelle à l’échelle internationale, i.e. en utilisant la ou les langue/s étrangère/s dans
1
Conseil de l’Europe 2001.
1
leur futur emploi. De plus en plus souvent les étudiants valident une partie de leurs cursus
dans une langue étrangère, soit dans le cadre d’échanges internationaux, soit dans leurs
institutions nationales, en suivant des enseignements dispensés dans une langue étrangère.
Ceci s’ajoute au fait que la plupart des universités exigent de valider des LE dans les cursus,
que leurs étudiants aient à utiliser les LE dans leurs études ou pas.
L’enseignement des LE à l’université diffère des programmes scolaires en ce qu’il met
l’accent ou se concentre sur la langue à usage universitaire (LUA) ou la langue de spécialité
(LS), appelées aussi “ langues professionnelles ”. Les enseignements de LUA couvrent les
contenus en LE dont les étudiants ont besoin s’ils étudient dans une université/suivent un
cursus utilisant cette LE. Ainsi, en complément d’outils linguistiques spécifiques à un sujet
donné, les cours couvrent, par exemple, les fonctions de langage que les étudiants doivent
maîtriser dans les relations avec une administration universitaire.
Les langues de spécialité diffèrent à la fois de la LG et de la LUA à plusieurs titres. En
premier lieu, les utilisateurs de la LS peuvent être clairement définis en fonction de leurs
activités, professions ou spécialisations universitaires. La LS elle-même a ses propres
caractéristiques lexicales, syntaxiques and stylistiques. Par exemple, des termes rares par
ailleurs peuvent être utilisés fréquemment (ex. “catkin”, “irruption”), la voix passive peut être
beaucoup plus utilisée que dans la LG ou la LUA, et de longs groupes composés, par ailleurs
stylistiquement maladroits, sont nécessaires pour atteindre une plus grande précision (“la
recherche sur le vaccin contre le cancer de la peau”).
Il est prouvé que l’apprentissage de la LS est très motivant pour les étudiants à l’université,
nombre d’entre eux envisageant de travailler dans un contexte international. De plus, les
possibilités d’échanges fructueux avec des universités étrangères augmentent lorsque les
étudiants connaissent la langue utilisée par les professionnels étrangers dans leur domaine
d’études.
L’enseignement des LS dans les universités repose sur des recherches antérieures et devrait
être analysé. La langue de spécialité était un objet de recherche très apprécié dans les années
80, et les LS les plus populaires en Europe étaient alors et sont peut-être encore aujourd’hui
l’anglais, le français et l’allemand. L’anglais des affaires, le français pour les étudiants en
Médecine, l’allemand pour les étudiants en Biologie sont des enseignements typiques de LS.
Tests et Evaluation
Lorsque nous parlons de l’importance d’un test de langue, nous utilisons les expressions tests
à enjeux élevés et tests à enjeux limités. Un test à enjeux élevés est une épreuve importante
dont le résultat entraine des décisions majeures telles que l’admission dans une université. En
général, les tests à enjeux élevés ne peuvent également être passés qu’un nombre limité de
fois et peuvent être payants. Les tests à enjeux limités sont des épreuves mineures qui peuvent
être repassées, ou s’il y a une série de tests, un résultat faible dans un test peut être compensé
par de bons résultats dans un autre test. Les quizz ou les petits tests de langue sont des
exemples typiques de tests à enjeux limités.
Chaque test peut être situé dans un continuum allant des tests de rapidité (à une extrémité) à
ce que l’on appelle des tests de niveau (à l’autre extrémité). Dans les tests de rapidité, c’est la
vitesse à laquelle le candidat est capable de faire le test qui est décisive. Dans un vrai test de
niveau, les candidats peuvent disposer de tout le temps qui leur est nécessaire pour passer le
test, i.e. pour montrer leur niveau dans le domaine testé. Evidemment, l’enseignement des LE
à l’université ne recourt à aucun de ces deux types à l’état pur, mais lorsqu’ils projettent des
tests, les concepteurs doivent avoir une idée très claire du temps qui sera accordé pour chaque
2
item et pour l’ensemble du test. Il faudra se baser sur une durée estimée moyenne: jamais tous
les étudiants n’auront besoin de la même durée pour effectuer un test.
Nous parlons de tests de connaissances et de tests de performance lorsque nous définissons
le contenu à tester. Les tests de connaissances montrent ce que les étudiants ont acquis des
contenus linguistiques qui leur ont été enseignés. Pour ce faire, les tests de connaissances
doivent porter, par exemple, presque exclusivement sur les contenus de cours et ce sont
typiquement les tests terminaux utilisés dans les cours de langues. Au contraire, les tests de
performance ne portent pas sur un corpus linguistique prédéfini mais montrent la capacité du
candidat à agir dans certaines situations. Les étudiants savent quoi étudier pour un test de
connaissances alors que les tests de performance peuvent couvrir toutes sortes de
compétences, sans prendre en compte les études de langues antérieures. De nombreux tests de
langues commerciaux à diffusion internationale sont des tests de performance.
Les épreuves de langues peuvent être utilisées pour prévoir la réussite future d’un étudiant
dans des études de langues, et sont dans ce cas des tests pronostiques. Les résultats d’un test
diagnostique montrent l’état des compétences linguistiques de l’étudiant au moment de
l’épreuve. A l’université, le plus répandu de ces deux types est sans aucun doute le test
diagnostique.
Dans la phase de conception d’une épreuve de langue, il est important de décider entre autres
quelles compétences linguistiques les tests doivent mesurer (les autres décisions portant sur la
durée accordée pour la passation du test, la sélection des supports du test et les types d’items
ou de tâches utilisés dans le test). Les tests formatifs se concentrent sur certains aspects de la
LE tels que l’usage des articles, tandis que les tests sommatifs se composent d’une ou
plusieurs tâches permettant d’observer les compétences linguistiques dans leur globalité, par
ex. une rédaction.
Les tests objectifs et subjectifs devraient en réalité être appelés tests à barème objectif et
tests à barème subjectif. Il n’existe pas de tests de langue vraiment objectifs car chaque
épreuve repose sur la conception que l’auteur du test a de ce qui est important dans une langue
et des compétences requises pour réussir une épreuve de langue. Les tests à barème objectif
sont typiquement les tests à choix multiples ou les tests vrai-faux avec une grille de correction
que chaque évaluateur utilise de la même manière. La condition préalable est qu’il n’y ait
qu’une réponse juste par item. La personnalité de l’évaluateur ainsi que ses préférences
personnelles jouent un rôle plus important dans les tests à barème subjectif parce qu’il n’y a
pas de corrigé, et les instructions écrites peuvent souvent être interprétées de plusieurs
manières. C’est pourquoi dans des épreuves à enjeux décisifs, les examinateurs suivent des
sessions de formation avant de commencer à noter des tests sommatifs.
Barémer signifie, avant tout, fixer le nombre de points par item, par tâche et par partie et
décider ce qui est exigé pour obtenir la note maximale. Le point le plus important dans un
barème est la barre, en d’autres termes, le point où passe la ligne entre ceux qui réussissent le
test et ceux qui échouent. La barre optimale ne se base pas seulement sur l’intuition du testeur
mais aussi sur la recherche.
A l’université, de nombreux tests sont non pas notés sur une échelle mais validés ou non
validés (tests acquis/non acquis). Dans une épreuve de langue, la barre et les limites entre les
notes peuvent être décidées sur la base d’une évaluation normative ou d’une évaluation
critériée. Dans une évaluation normative, les notes sont déterminées par les les résultats
antérieurs de la population testée, et les notes sont attribuées suivant le percentile dans lequel
ils se situent. Par exemple, nous savons déjà avant même de noter le premier test quel
pourcentage des candidats obtiendra la meilleure note ou échouera (au test). Cela signifie que
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le score brut utilisé comme barre peut différer d’un test à l’autre mais pas au point de rendre
le test non fiable. Un test normatif n’est pas approprié pour évaluer de petites populations.
L’évaluation critériée signifie que le candidat doit satisfaire à certains critères afin de réussir
le test ou d’obtenir une certaine note. La plupart des tests de langue à l’université sont
critériés, ce qui signifie que l’on sait au préalable ce qui est nécessaire pour obtenir par
exemple le score maximum, mais on ne sait pas combien d’étudiants obtiendront telle ou telle
note ou échoueront au test.
Pour ce qui est des examens de langue, nous pouvons dire si le test est un test à items
discrets (test à éléments isolés) ou un test intégré. Les tests à items discrets sont composés
de parties qui ciblent des phénomènes linguistiques clairement identifiables et qui sont
totalement séparées les unes des autres, avec leurs propres totaux de points, et le score est la
somme des points donnés pour les différents items. Un test intégré peut tester plusieurs
compétences à la fois ou la langue en général sans mettre l'accent sur, par exemple, la
grammaire ou le vocabulaire. Un test de closure est un test intégré car afin de compléter un
blanc, le candidat doit comprendre aussi bien les indices contextuels que syntaxiques.
L’évaluation directe signifie que nous testons par exemple l’oral en faisant parler les
candidats puis en évaluant leur production. L’évaluation indirecte, prise au pied de la lettre,
couvre toutes les formes d’évaluation des compétences réceptives, car nous ne pouvons pas
tester la compréhension de l’écrit ou de l’oral en tant que telles — dans un test de lecture ou
d’écoute nous devons recourir à la forme orale ou écrite pour établir ce qui a été compris. Un
exemple plus concret d’évaluation indirecte: on donne la moitié d’un dialogue sous forme
écrite au candidat et on lui demande de rédiger l’autre moitié. En d’autres termes, l‘expression
orale est testée ici à travers la production écrite.
Pendant près de mille ans, la principale méthode d’enseignement des LE était la méthode dite
grammaire-traduction. Evaluer signifiait principalement traduire des textes de et vers la
langue cible. Au milieu du siècle dernier, la méthode psychométrique-structuraliste a
commencé à gagner du terrain, et les tests à choix multiple se sont répandus. Cette méthode
et ces types de tests étaient néanmoins sévèrement critiqués car on sentait qu’ils étaient très
loin de la réalité de l’utilisation des langues, on pensait que cocher des choix avait peu à voir
avec un véritable usage de la LE à des fins de communication. Une vingtaine d’années plus
tard, l’ère de la méthode communicative marqua l’apparition des tests communicatifs, dans
lesquels les candidats communiquaient vraiment dans la langue cible, en transmettant et
échangeant des informations pertinentes. La forme extrême de l’évaluation communicative
réside dans les tests authentiques, qui consisteraient à évaluer comme des tests de
performance des situations authentiques en LE. Pour un tel test, on pourrait envoyer des
étudiants dans une bibliothèque où ils doivent se procurer un certain livre en utilisant la
langue cible, et l’évaluateur filmerait les échanges entre les étudiants et le bibliothécaire, et
évaluerait l’expression orale des étudiants.
Une langue est une entité si complexe qu’un test en LE ne peut se concentrer que sur une
partie de ce tout. Nous parlons de tester les compétences linguistiques, qui sont
traditionnellement réparties en deux domaines: les compétences de réception (écouter et lire)
and les compétences de production (parler et écrire). Le terme modalités, souvent utilisé
dans la littérature sur l’évaluation, se réfère également à l’écoute, la parole, la lecture et
l’écriture. Le Cadre européen commun de référence pour les langues divise les langues en 57
compétences, qui, toutefois, ne doivent pas être testées une par une. Bien davantage, dans un
test portant sur l’écrit par exemple, le testeur doit avoir à l'esprit quelles compétences sont
effectivement l’objet du test.
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Tout test de langue devrait être valide et fiable. On peut démontrer qu’un test est valide par
une validation a priori ou une validation a posteriori. Une validation a priori, qui a lieu
après que le test a été conçu mais avant qu’il soit utilisé, repose sur l’étude et la pondération
de théories antérieures sur l’évaluation, et sur l’utilisation de recherches antérieures portant
sur des tests et des situations de tests similaires. Une validation a posteriori, qui a lieu après
que le test a été administré, est établie en utilisant toutes sortes de mesures et d’analyses.
Un test est valide si il mesure ce qu’il est supposé mesurer et qu’il en convainc les
participants. Il y a plusieurs sortes de validité: la validité externe dépend de la
représentativité du test et de la possibilité d’en généraliser les résultats. La validité interne
porte sur le contenu du test et, en particulier, sur le fait que le test lui-même ne contient pas
d’éléments non pertinents qui dérangeraient le candidat. La validité prédictive signifie que le
test peut être utilisé pour prédire la réussite future du candidat dans l’apprentissage de cette
langue ou d’une autre. La validité de contenu montre si le test a mesuré ce qu’il était
supposé mesurer, par exemple que le contenu d’un test de connaissances ne va pas au-delà de
ce qui a été enseigné avant le test. On calcule la validité concomitante lorsque le test a été
comparé à d’autres tests à peu près du même type ou passés à la même période. La validité
de construit est liée au cadre théorique qui sous-tend le test, c’est-à-dire, si le test teste
vraiment un construit tel que la compréhension de l’écrit en LS. La validité faciale, appelée
parfois en plaisantant “validité de la confiance/de la foi”, a affaire avec l’acceptation du test
par les participants comme objet de mesure de ce qu’il dit mesurer. Par exemple, certains
étudiants estiment que la validité faciale des QCM pour évaluer la compréhension de l’écrit
est quelque peu discutable parce qu’ils trouvent que les choix proposés sont trop restrictifs ou
peu crédibles.
La fiabilité en testing signifie que si un test est administré à des populations similaires dans
des situations d’évaluation similaires, il produira des résultats similaires. La fiabilité intraexaminateurs renvoie à l’aptitude d’un examinateur à noter les tests de manière
systématique. On calcule la fiabilité intra-examinateurs dans le cas où le jugement de
l’examinateur peut avoir été affecté par la maladie ou l’épuisement. Même l’heure de la
journée ou la quantité de travail fourni avant de noter peuvent influer sur les résultats. On
calcule la fiabilité inter-examinateurs quand plusieurs examinateurs notent le même test, les
candidats ont en effet besoin de savoir que tous les examinateurs évaluent les tests de la même
façon. L’étudiant a le droit de savoir que la notation est juste.
Une fois le test administré et noté, il est temps de le réexaminer avec attention. Tout
enseignant-testeur devrait procéder à une simple analyse des items, qui consiste à calculer les
indices de difficulté et de distribution. La difficulté (symbolisée par la lettre “p” dans les
tableaux) se calcule en divisant le nombre de réponses correctes par le nombre de candidats.
L’index de difficulté varie de 0 à 1. Plus la valeur est élevée, plus l’item est facile. Il est
néanmoins usuel d’approuver des indices de difficulté plus élevés pour les premiers et les
derniers items afin que les candidats ne soient pas effrayés par le test au début et qu’ils le
terminent en ayant le sentiment qu’ils étaient à la hauteur. Cependant, les concepteurs de tests
doivent au préalable connaître assez bien la population cible pour avoir idée de ce que sera la
difficulté des items du test.
Même si les items du test donnent lieu au nombre attendu de réponses correctes, les
concepteurs du test doivent établir quelle en est la distribution. En d’autres termes, si l’index
de difficulté prévu est 0,5 (= la moitié de la population testée a fourni la bonne réponse à
l’item), l’item est de mauvaise qualité si ceux qui ne sont pas bons dans la langue ont la
réponse juste tandis que les bons apprenants n’ont pas fourni la réponse correcte à cet item.
L’index de distribution (“D” dans les tableaux) se calcule en utilisant une formule simple: la
population testée est répartie en une bonne moitié et une moitié faible en fonction des scores
5
bruts totaux (le total des points avant toute manipulation ou ajustement), puis on divise le
nombre de réponses correctes dans la bonne moitié par le nombre total de réponses correctes.
L’index de distribution varie entre -1 (toutes les réponses correctes sont dans la moitié faible)
et 1 (toutes les réponses correctes sont dans la bonne moitié).
La transparence dans l’évaluation signifie que les tests sont décrits en détail si bien que tous
ceux qui en traitent les résultats savent ce qui a été testé et comment, et ce que signifie le
résultat, i.e. ce que le candidat ayant obtenu une certaine note ou un certain score est capable
de faire dans la langue cible. C’est pourquoi les universités européennes se donnent beaucoup
de mal pour harmoniser le langage utilisé dans les descripteurs et les critères de leurs tests,
l’outil le plus important dorénavant étant le Cadre Européen commun de référence pour les
langues.
Approche basée sur les tâches / actionnelle de l’évaluation en langues
Dans une approche “basée sur les tâches” ou “actionnelle”, l’examinateur donne au candidat
une tâche à accomplir, tâche qui pousse le candidat à agir. Par “tâche” nous entendons:
Une tâche est une activité qui exige des apprenants qu'ils utilisent la langue, en
privilégiant le sens, pour atteindre un objectif.
(Skehan 2003: 3)
Les tâches […] sont des activités qui ont le sens pour objet premier. La réussite est
évaluée en termes de réalisation d'une production, et les tâches sont en général proches
de l'usage de la langue dans la vraie vie. Ainsi l'enseignement conçu dans une
perspective actionnelle s'appuie assez fortement sur l'approche communicative dans
l'enseignement des langues.
(Skehan 1996: 20)
Ceci signifie que dans une approche par les tâches, une macro-tâche décrit l’activité générale
qui doit être menée à bien, un résultat bien défini étant attendu à la fin. Afin d’atteindre ce
résultat, le candidat doit réaliser des productions prédéfinies, à savoir un rapport écrit
expliquant le problème à résoudre et ses solutions possibles, et une présentation orale de ces
solutions dans un contexte donné (situation et cadre). Toutes ces activités et productions sont
liées entre elles. Pour aider le/la candidat/e à parvenir à ces résultats, on lui donne des tâches
intermédiaires précises.
Dans la littérature nous trouvons les deux termes: “task-based” and “action-based” en anglais,
ou en Français “approche basée sur les tâches” et “approche actionnelle”, et en Allemand
“aufgabenbasiert” and “handlungsorientiert”. Ces termes sont fortement reliés entre eux,
mettant l’accent dans un cas davantage sur le professeur (qui donne une tâche au candidat) et
dans l’autre cas sur la personne testée (qui doit agir). Dans le contexte anglophone on utilise
certainement plus souvent le terme “task-based”, tandis qu’en Français c’est l’expression
“approche actionnelle” qui prévaut; en Allemand l’expression “Aufgabenorientierung” est
passablement ambigue, dans la mesure où “Aufgabe” est utilisé pour tout, du simple exercice
à items isolés aux devoirs à la maison et pour une “tâche” plus complexe, c’est pourquoi nous
préférons en Allemand le terme “Handlungsorientierung” bien que le mot
“Aufgabenorientierung” ait été récemment davantage utilisé.2
La relation entre les deux termes “task-based” et “action-based” peut être illustrée ainsi :
2
Voir par ex. Bausch et al. 2006.
6
task-based
action-based
aufgabenorientiert
handlungsorientiert
entrée par les tâches
perspective actionnelle /
approche actionnelle
Input
Output
teacher’s view
perspective de l’enseignant
Perspektive der Lehrkraft
learner’s view
perspective de l’apprenant
Perspektive des Lerners
L’approche actionnelle dans l’apprentissage (et l’évaluation) suit une approche
communicative, mais va plus loin. L’objectif n’est plus de réaliser un jeu de rôles dans lequel
les apprenants peuvent montrer ce qu’ils ont acquis, mais de l’insérer dans un contexte et une
situation spécifiques, avec un objectif bien défini. On ne jugera pas si les candidats se sont
exprimés de manière (linguistiquement) correcte (par exemple si ils étaient capables de
demander leur chemin au niveau A du CECR ou de faire une présentation sur un sujet
spécialisé au niveau C), mais si ils ont réussi à réaliser l’objectif de la tâche, i.e., dans les
exemples cités plus haut, si ils ont trouvé l’endroit où ils voulaient aller (niveau A) ou si les
auditeurs ont compris le contenu de la présentation et si le contenu a eu un impact sur les
activités du groupe (niveau C). La relation entre l’approche communicative et l’approche
actionnelle peut être représentée de la manière suivante :
approche communicative
approche actionnelle
objectif: permettre aux
apprenants de communiquer
dans des situations données
objectif: permettre aux apprenants
de s’exprimer / d’exprimer leurs
idées dans la (leur) vraie vie
Dans le schéma suivant, Puren (2008: 12) place la tâche au centre du contexte
d’apprentissage :
La tâche est fixée et exécutée avec des objectifs bien définis, qui nécessitent un ‘input’
particulier et demandent la réalisation d’activités spécifiques. Ceci a un impact sur le rôle de
l’enseignant et le rôle de l’apprenant et est influencé par la situation d’apprentissage et la
dynamique du groupe. Manifestement, tous deux, le rôle de l’enseignant et le rôle de
l’apprenant, doivent être revus car ils sont très différents des situations “traditionnelles” de la
7
salle de classe. Pour accomplir les tâches et activités, l’apprenant doit effectuer des tâches
successives avec un certain nombre d’étapes qui lui permettront d’atteindre l’objectif final.
La citation suivante de Puren montre dans quelle mesure l’approche actionnelle est différente
de l’approche “traditionnelle” de l’enseignement et de l’évaluation en langues :
« une unité didactique adoptant « l’entrée par l’action » est conçue et construite en forme
d’une action unique »
Cela signifie que toutes les tâches intermédiaires font partie intégrante de la macro-tâche et de
l’objectif final et qu’elles sont en lien étroit avec eux. Dans une unité d’enseignement (ou un
examen de langue) conçue dans une perspective actionnelle, les tâches prises isolément ne
sont pas indépendantes les unes des autres et ne peuvent pas être effectuées sans avoir une vue
d’ensemble du projet ou du problème en question. Si dans une évaluation conçue avec des
items discrets, le/la candidat/e peut par exemple bien réussir la partie orale tout en ayant
complètement échoué en compréhension de l’écrit ou de l’oral, par contre, dans un examen
conçu dans une perspective actionnelle où il est nécessaire de comprendre les documents
écrits et d’écoute pour agir dans la phase de production de l’épreuve, les différentes
compétences sont plus fortement reliées entre elles.
L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues peut utiliser les études de cas3, les
projets4 et les simulations globales 5. Alors que les simulations globales et les projets sont plus
créatifs et mettent l’accent sur les compétences de production, les études de cas partent d’un
problème à résoudre et commencent par une phase de réception importante, qui est essentielle
pour mener à bien l’activité; sans une analyse détaillée du problème, l’apprenant ou le
candidat ne sera pas à même de concevoir une solution à ce problème6.
On peut définir ainsi les études de cas:
Darstellung einer konkreten Situation aus der betrieblichen Praxis oder dem
Alltagsleben, die anhand bestimmter Tatsachen, Ansichten und Meinungen dargestellt
wird, auf deren Grundlagen eine Entscheidung getroffen werden muss.
(Kaiser 1983: 20)
Traduction française:
Présentation d’une situation concrète tirée de la réalité de l’entreprise ou de la vie
quotidienne, qui est représentée à travers certains faits, positions et opinions sur la
base desquels une décision doit être prise.
L’équipe LCaS a défini les études de cas de la manière suivante:
analyse d’un problème / dilemme dans une situation donnée pour lequel il n’existe pas
qu’une seule solution
(Equipe de projet LCaS)
Les “simulations globales” sont décrites ainsi par Debyser (1996: IV):
Une simulation globale est un protocole ou un scénario cadre qui permet à un groupe
d’apprenants pouvant aller jusqu’à une classe entière d’une trentaine d’élèves, de créer
un univers de référence – un immeuble, un village, une île, un cirque, un hôtel – de
l’animer de personnages en interaction et d’y simuler toutes les fonctions du langage
3
Voir aussi: Almagro Esteban / Pérez Cañado (2004); Daly (2002); Kaiser (1983); Kiefer (2004); Uber Grosse
(1988).
4
Voir aussi: Ribé / Vidal 1993; Schart 2003.
5
Voir aussi: Caré / Debyser (1995); Debyser (1996); Yaiche (1996).
6
Voir aussi: Fischer et al. (2008); Fischer et al. (2009).
8
que ce cadre, qui est à la fois un lieu-thème et un univers du discours, est susceptible
de requérir.
Dans l’évaluation en langues, les études de cas et les projets conviennent pour des tests de
compétences et pour des examens de fin de formation. Si un cours repose sur une simulation
globale, un projet spécifique intégré dans cette simulation peut servir d’examen de fin de
formation.
3. Fondements du projet GULT
Initialement l’équipe GULT avait prévu de concevoir un cahier des charges pour l’évaluation
des LS7 dans une perspective actionnelle au niveau C 1 du CECR, mais elle a rapidement
réalisé que cela pourrait être trop ambitieux dans certaines parties de l’Europe où
l’enseignement des LS à l’université se situe au niveau B 2. De plus, un modèle C 1 peut
facilement s’appliquer au niveau C 2, c’est pourquoi l’équipe s’est concentrée sur les niveaux
B 2 et C 1.
La perspective actionnelle dans l’enseignement et l’évaluation en langues
Comme indiqué plus haut, une perspective actionnelle de l’enseignement des langues a déjà
été introduite dans les programmes d’enseignement de nombreux centres de langues
universitaires en Europe, mais malheureusement pas encore dans l’évaluation. Ainsi l’équipe
de projet GULT a rassemblé les compétences et les résultats de projets antérieurs, à savoir les
activités du groupe HERMES sur la formation professionnelle pour les enseignants des
universités et collèges d’agriculture et sciences connexes dans le projet AFANet8, le projet
WebCase9 sur l’utilisation des études de cas dans les programmes d’enseignement des agroindustries à l’université, le projet LCaS10 avec pour objet la mise en place de modules de
formation des enseignants à une utilisation plus développée d’études de cas pour
l’enseignement des langues à l’université, le projet EXPLICS11 avec pour but la conception
d’études de cas en ligne et de simulations globales en onze langues ; s’y ajoutent les
compétences de l’équipe allemande d’UNIcert®12 avec son expertise en évaluation en langues
et en LS, l’équipe UNIcert®LUCE13 en Slovaquie et en République Tchèque, l’équipe CLES14
avec son savoir-faire dans l’évaluation actionnelle en langues à l’université, et le réseau
finlandais des centres de langues universitaires avec son expérience de l’évaluation en langues
à l’université. Il a ainsi réuni un certain nombre de spécialistes de l’enseignement des langues
dans une perspective actionnelle à l’université, de l’enseignement des langues de spécialité et
de l’évaluation en langues dans le but de créer un nouveau modèle pour l’évaluation en
langues à l’université, fondé sur les principes de l’enseignement et de l’apprentissage basés
sur des tâches et adapté aux besoins spécifiques des apprenants en langues de spécialité.
Après avoir constaté une mise en oeuvre en constante augmentation de modèles d’approche
actionnelle dans l’enseignement des langues à l’université, nous voudrions maintenant initier
l’étape suivante, i.e. la conception et la mise en oeuvre de modèles d’approche actionnelle
pour l’évaluation en langues à l’université.
7
“Langues de Spécialités”.
Voir: AFANet website at www.afanet.info, but also: Fischer 2003, 2004.
9
Voir: WebCase website at www.webcase-online.info and Cain / Heath 2004.
10
Voir: LCaS website at http://www.ecml.at/mtp2/LCaS, and Fischer et al. 2008.
11
Voir: EXPLICS website at www.zess.uni-goettingen.de/explics and Fischer et al. 2009.
12
Voir: UNIcert® website at www.unicert-online.org.
13
Voir: UNIcert®LUCE website at http://www.casajc.sk/unicert.htm.
14
Voir: CLES website at http://www.certification-cles.fr/.
8
9
La priorité de l’équipe GULT n’était pas l’évaluation de la langue générale, pour laquelle
quelques modèles d’examens basées sur des tâches ont déjà été mis en pratique, mais
l’évaluation des compétences en langue de spécialité, puisque l’évaluation des LS est une des
activités principales des centres de langues universitaires en Europe. Les modèles GULT
peuvent, bien entendu, être adaptés et utilisés pour l’évaluation de la langue générale.
Pour ce qui est des différentes approches par les tâches, nous avons vite réalisé que la
méthode des cas utilisant les études de cas pour l’examen est particulièrement adaptée aux
langues de l’économie et des affaires, du droit, de la médecine et des études sociales, alors
qu’elle n’est pas facile à mettre en œuvre pour les sciences, où les projets et les simulations
(qui peuvent être utilisés pour toutes les disciplines) sont plus appropriés.
Si l’on utilise une approche actionnelle pour concevoir un test de LS dans une situation
spécifique et authentique basée sur des documents et des faits authentiques, les candidats
peuvent montrer si ils sont capables de communiquer dans une langue étrangère et jusqu’à
quel point, ce qui rend les résultats plus fiables et plus valides. Ce type de test est également
plus transparent pour les candidats, car ils peuvent plus facilement juger par eux-mêmes si ils
ont réussi à gérer linguistiquement une situation de communication authentique. C’est
pourquoi la finalité du projet GULT est de concevoir un cahier des charges et des modèles
pour une évaluation transparente des LS dans une perspective actionnelle à l’université.
Evaluer les quatre compétences
Dans les tests de langues “traditionnels”, les quatre (ou cinq15) competences sont évaluées une
par une et séparément. Ces tests recouvrent jusqu’à six différents domaines, i.e. lire, écouter,
s’exprimer oralement en continu, prendre part à une conversation, écrire, et usage
pertinent de la langue (i.e. syntaxe et lexique de la LS). Chaque partie du test évalue
normalement une seule compétence, dans certains cas elle en combine deux (ou parfois plus),
mais le plus souvent les parties évaluant les différentes compétences langagières ne sont pas
reliées entre elles à l’intérieur du test et traitent des thèmes différents. Il peut y avoir une
exception pour l’évaluation de la syntaxe et du lexique de LS, qui sont souvent intégrés dans
l’évaluation des compétences de production.
En évaluant séparément chaque compétence, l’examinateur obtient un tableau précis des
points forts et des points faibles d’un apprenant dans chaque compétence. Dans la vraie vie,
ces compétences se présentent rarement séparément et sont normalement reliées entre elles.
Comme dans l’approche communicative, nous pouvons analyser si un candidat est capable de
comprendre un texte écrit ou de faire une présentation et d’en discuter avec le groupe, mais
nous ne pouvons pas dire si il ou elle peut restituer les informations clés et les idées sousjacentes d’une série de documents écrits et oraux à un groupe, en extraire les aspects
importants pour lui ou elle et les réutiliser pour concevoir son propre rapport/sa propre
présentation ou solution d’un problème. Cela signifie que nous pouvons voir les arbres un par
un, mais nous n’avons pas l’image entière que vise une approche actionnelle, et donc nous ne
pouvons pas voir la forêt.
15
Nous utiliserons dans ce qui suit la distinction traditionnelle entre quatre différentes compétences langagières,
car le CECR fait une distinction entre la production orale et l’interaction orale pour la compétence “parler”, mais
pas pour les trios autres compétences (écouter, lire et écrire), alors que nous pouvons aussi voir de grandes
différences entre a) écouter un monologue, un dialogue ou une conversation entre plusieurs personnes, b) lire un
texte suivi et de nouvelles formes de textes écrits à deux et en groupes comme les chats et les forums, et c) écrire
un texte unique, isolé ou un texte qui s’intègre dans une interaction plus longue entre deux ou plusieurs
partenaires de communication.
10
Dans une approche actionnelle, toutes les compétences et les autres aspects de la langue
(grammaire, vocabulaire, LS, style, registre etc.) sont associées dans une approche intégrative
et holistique. Pour des raisons de transparence, de validité faciale et de comparabilité, mais
surtout à des fins d’analyse, nous distinguons les quatre compétences langagières en donnant
aux apprenants des tâches qui ciblent chaque fois une autre compétence. Mais ces tâches sont
toutes intégrées dans une macro-tâche qui se concentre sur une situation authentique et
spécifique dans un contexte donné.
Alors que les tâches de production sont authentiques et peuvent facilement correspondre à des
situations de la vie réelle, ce n’est pas toujours le cas pour les parties évaluant les
compétences réceptives. Sur ce point on a encore besoin de progresser pour les rendre
authentiques dans un environnement d’enseignement et d’apprentissage à l’université.16
4. Développement d’un test
(texte à suivre)
5. Structures d’examen
5.1.
Structure d’un examen GULT
(texte à suivre)
5.2.
Exemples d’examens basés sur les taches : « Comme dans la vraie vie »
5.2.1. L’examen CLES
Un premier exemple de mise en œuvre d’une approche actionnelle dans l’évaluation nous est
fourni par la certification française CLES (Certificat de compétences en langues de
l’enseignement supérieur), dont le format a été conçu par un groupe de travail composé
d’enseignants en LANSAD originaires de plusieurs universités. Cette certification est
indépendante des enseignements assurés dans les centres de langues, mais peut aussi être
intégrée dans l’évaluation en cours ou en fin de cursus. Elle valide les niveaux de compétence
B1, B2 ou C1 du CECR. A titre d’exemple, à l’Université de Strasbourg l’objectif fixé en fin
de Licence aux étudiants de disciplines scientifiques est le niveau B2, c’est pourquoi tous ces
étudiants passent le CLES2 au semestre 5. Cependant, l’obtention de ce certificat n’est pas
obligatoire pour obtenir la Licence de Mathématiques ou de Sciences du Vivant.
Aux trois niveaux, l’épreuve est conçue autour d’un scénario qui met l’étudiant dans une
situation directement inspirée de la vraie vie, dans laquelle il devra faire preuve de
compétences langagières, socio-linguistiques et pragmatiques correspondant à sa situation
d’étudiant. Au niveau B1, le contexte est celui d’un séjour à l’étranger (en lien avec la
mobilité internationale), au niveau B2 il s’agit d’explorer une thématique générale et d’en
rendre compte en tenant compte d’une diversité d’approches et de points de vue, au niveau C1
l’étudiant (de master, ou futur chercheur) montre qu’il est capable de communiquer sur des
sujets en rapport avec son domaine d’études.
Entrons dans le détail des niveaux B2 et C1.
16
L’authenticité peut être réalisée en demandant aux apprenants d’utiliser la langue dans une situation de la vie
réelle dans le pays où la langue-cible est parlée. Ce n’est cependant normalement pas possible dans le cadre d’un
examen de langue à l’université.
11
aa. L’épreuve CLES 2 (niveau B2) teste quatre compétences : Lire, Ecouter, Ecrire, Prendre
part à une conversation.
Les trois premières compétences sont évaluées lors d’une épreuve écrite de 2h45. Dans le
cadre d’une mise en situation, on confie une mission au candidat, avec comme objectifs la
réalisation d’une tâche écrite et d’une tâche orale. Pour ce faire, il exploite un dossier
documentaire composé de documents d’écoute (authentiques, d’une durée de 5’) et de
documents écrits (authentiques, d’une longueur de 9000 signes environ). Après les premières
30’ consacrées à la compréhension des documents d’écoute, le candidat gère librement le
temps restant pour exploiter les documents écrits et rédiger une synthèse (plus précisément
définie dans le cadre de la mise en situation) d’une longueur de 250 à 300 mots.
La compréhension des documents n’est pas une fin en soi, mais une étape intermédiaire, aussi
les micro-tâches de compréhension visent tout autant à guider le candidat dans son
exploitation des documents qu’à évaluer ses capacités de compréhension de l’écrit et de l’oral.
De même, la compétence linguistique (lexicale et grammaticale) n‘est pas évaluée en tant que
telle par des exercices portant sur le vocabulaire ou les structures morphologiques ou
syntaxiques, mais à travers la réalisation des tâches écrite et orale finales.
Cette première partie est suivie d’une interaction orale entre deux ou trois étudiants, d’une
durée de 10’à 15’. Dans la continuité de la mise en situation initiale, les étudiants jouent les
rôles qui leur sont attribués en s’appropriant les informations obtenues précédemment. Là
encore, la gestion de la tâche et la capacité à communiquer sont des critères d’évaluation tout
aussi importants que la correction de la langue.
Au niveau B2, la thématique proposée est générale, la maîtrise de la langue de spécialité du
domaine d’études relevant plutôt du niveau C1. Par contre, il s’agit bien de vérifier que
l’étudiant maîtrise des compétences opérationnelles de type universitaire. Il doit :
- traiter l’information : sélectionner, trier, hiérarchiser les données, identifier les
positions
- s’approprier cette information : restituer les arguments, les mettre en relation,
présenter un point de vue, débattre, trouver un consensus.
ab. Au niveau C1 (CLES3), seules les compétences de production sont explicitement
évaluées : Ecrire, Parler en continu, Prendre part à une conversation. Cependant la tâche ne
peut pas être réalisée si les compétences réceptives (Lire, Ecouter) des candidats ne sont pas
d’un niveau suffisant, implicitement elles sont donc également prises en compte.
On retrouve la mise en situation initiale, qui prend également la forme d’une mission à
accomplir, et le dossier documentaire à exploiter : documents d’écoute d’une durée de 10’,
documents écrits d’une longueur de 15000 signes environ, pouvant inclure aussi des
documents iconographiques, schémas, statistiques...
Pendant trois heures, l’étudiant s’approprie les informations et prépare un support visuel
(Powerpoint ou transparents) qui va accompagner sa présentation orale. Puis il soumet ses
conclusions au jury (10’) et débat avec lui/répond à ses questions (10’). Enfin, il dispose
d’une heure pour rédiger une note de synthèse (ou un article, un abstract … selon la mise en
situation) de 600 mots environ qui tient également compte des remarques formulées par le
jury pendant la partie orale.
A ce niveau, la thématique est clairement liée au domaine d’études du candidat, les
documents authentiques pouvant même être puisés dans des sources scientifiques. Le cahier
12
des charges de la certification prévoit de plus qu’un spécialiste du domaine valide le choix de
la thématique et des documents et fasse partie du jury.
Aux deux niveaux décrits, il est clair que la mise en situation, même si elle se veut la plus
proche possible de la réalité, n’est pas la réalité elle-même : les étudiants passent bien un
examen, ils ne sont pas dans une université étrangère dans le cadre d’un échange Erasmus, en
stage dans une entreprise et chargés d’un projet …. Mais ils pourraient l’être à plus ou moins
court terme dans la poursuite de leur cursus, il n’y a qu’un pas de la fiction à la réalité.
Ce qui est par contre bien réel, c’est la manière de mettre en œuvre et de combiner les
compétences à valider. Dans la vraie vie d’étudiant, on lit, on écoute pour accéder au savoir,
on s’approprie des informations et on les réinvestit à l’écrit ou à l’oral, et pour y parvenir
correctement dans une langue étrangère, il faut sans doute une maîtrise de cette langue
correspondant aux descripteurs du niveau B2. Un étudiant de master, ou au-delà, réalise très
précisément dans le cadre de ses études le travail demandé dans le CLES3. Les compétences
requises pour y parvenir en langue étrangère relèvent du niveau C1.
Résumons-nous : cette certification vise à valider la compétence de communication en
mettant l’étudiant en situation d’agir dans un cadre social. Le choix du scénario d’évaluation
correspond à la volonté d’évaluer de manière globale, dans un double contexte : universitaire,
et en rapport avec un domaine de spécialité.
5.2.2. Un exemple de travail et d’évaluation en LE (langue de spécialité) en Master à
l’Université de Strasbourg
Plusieurs facteurs ont conduit les enseignants à repenser depuis quelques années les modalités
de travail et d’évaluation de leurs étudiants inscrits en Master :
- le volume horaire réduit consacré à l’encadrement de ces groupes (16 heures par
semestre)
- la volonté d’armer ces étudiants pour leur insertion professionnelle après le Master
- le souhait de travailler en collaboration avec les enseignants de spécialité
- la volonté, dans la continuité de la pratique initiée en Licence, de rendre les étudiants
acteurs de leur apprentissage en langues, et non de leur fournir des cours « clés en
main »
- l’influence de la certification CLES, et donc le désir d’organiser le travail de
l’étudiant autour d’une « tâche » à mener à bien pendant le semestre
Une collaboration très fructueuse a été mise sur pied avec des enseignants de Sciences de la
Terre et d’Ingénierie Environnementale, aboutissant au schéma de fonctionnement suivant :
- en début de semestre, présentation de la tâche : Réaliser une présentation orale sur
une thématique de recherche directement liée à la spécialité étudiée, en exploitant au
moins deux publications (de vulgarisation scientifique en M1, scientifiques en M2)
en LE (généralement en anglais). Les étudiants de M1 peuvent réaliser cette tâche en
binôme, en M2 c’est un travail individuel.
- Les étudiants choisissent eux-mêmes la thématique et les sources, mais celles-ci
doivent être validées par l’enseignant de spécialité.
- Les étudiants rendent compte régulièrement à l’enseignant de LE et au groupe de
l’avancement de leur travail, ce qui permet d’exercer les compétences orales (parler
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en continu et interagir), de travailler les aspects phonologiques et lexicaux, de
remédier le cas échéant aux difficultés rencontrées.
- Une fois les documents suffisamment exploités, les étudiants rédigent un abstract de
leur future présentation qui est retravaillé avec l’enseignant (travail sur la
compétence Ecrire), mais non évalué.
- Ils conçoivent leur PPT qui est également revu avec l’enseignant de LE (travail sur la
méthodologie et la langue)
- En fin de semestre, ils réalisent leur présentation devant le groupe et les deux
enseignants qui évaluent conjointement la prestation. La présentation est suivie de
questions des enseignants et/ou du groupe.
La complexité de la tâche à réaliser, le type de sources à utiliser, correspondent sans aucun
doute au niveau C1, voire au-delà, du CECR. L’évaluation tient compte de l’aptitude à
communiquer (compétences opérationnelles et pragmatiques), de la qualité de la langue, de la
qualité de la compréhension des documents et donc de la justesse du contenu scientifique
restitué. L’étudiant est dans sa vraie vie d’étudiant, dans la réalité de son domaine de
spécialité, la tâche, inspirée des pratiques de la communauté scientifique, est non seulement
réaliste, mais bien réelle pour lui.
5.2.2. Les études de cas pour évaluer l’expression orale et l’expression écrite
(texte à suivre)
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