L`interdisciplinarité en enseignement et en formation à l`enseignement

L’interdisciplinarité et l’intégration dans l’enseignement et dans la formation
à l’enseignement: est-ce possible et à quelles conditions?
Abdelkrim Hasni
Professeur, didactique des sciences
CRIE-CRIFPE1, Faculté d’éducation
Université de Sherbrooke
[email protected]
Plan de la présentation
1. Place de l’interdisciplinarité dans l’enseignement et dans la formation à
l’enseignement
2. Les différents sens du concept d’interdisciplinarité
3. Les différents domaines d’application de l’interdisciplinarité
4. L’interdisciplinarité scolaire
4.1 Des finalités de l’interdisciplinarité scolaire
4.2 Niveaux de mise en œuvre de l’interdisciplinarité
4.3 Diversité des modèles didactiques à caractère interdisciplinaire
4.4 Quelques principes à travers deux modèles: «CODA» et «îlots de
rationalité»
4.5 Quelques problèmes liés à la mise en œuvre de l’interdisciplinarité scolaire
5. L’interdisciplinarité et l’intégration dans la formation à l’enseignement
5.1 Place de l’intégration dans le discours du MEQ sur la formation
professionnelle des enseignants
5.2 L’intégration et ses implications pour les dispositifs de formation
5.3 L’intégration dans la formation à l’enseignement: est-ce possible? Cas des
programmes de formation à l’enseignement de l’Université de Sherbrooke
5.4 Quelques défis, obstacles et contraintes à considérer dans la mise en place
de dispositifs de formation visant l’intégration dans la formation à
l’enseignement
Conclusion
1
Les CRIE (Centre de recherche sur l’intervention éducative : http://www.educ.usherb.ca/crie) est reconnu
comme centre d’excellence par l’Université de Sherbrooke. Il est l’un des trois centres composante le CRIFPE
(Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante:
http://crifpe.scedu.umontreal.ca/) reconnu comme centre d’excellence par le Fonds québécois de la recherche sur
la société et la culture (FQRSC).
Séminaire du LIRDEF, 18 mars 2005
A. Hasni
1. Place de l’interdisciplinarité dans l’enseignement et dans la formation à l’enseignement
Š S'il y a cinquante ans le terme d'interdisciplinarité ne figurait même pas dans le dictionnaire
Larousse, aujourd'hui il est «partout» (Fourez, 1998): enseignement, recherche, formation
professionnelle, pratique médicale, etc.
Š Dans le monde de l’éducation, un certain malaise lié à l'enseignement disciplinaire s’exprime
depuis quelques décennies et l'interdisciplinarité, entendue au sens générique (connexions,
hybridation, décloisonnement, coordination... des disciplines), est au cœur des débats portant
sur les curriculums scolaires dans plusieurs pays occidentaux (Kain, 1993; Klein ,1998;
Lenoir et Sauvé, 1998a, 1998b)
Š Au Québec, la question de l’interdisciplinarité (ou de l’intégration des matières) dans
l’enseignement primaire est à l’ordre du jours depuis les années 1980, suite à la publication
du Conseil supérieur de l’éducation (CSE, 1982) du rapport intitulé «Le sort des matières
dites “secondaires” au primaire». Dans ce rapport, le Conseil soulignait que «si les éducateurs
multipliaient les actions interdisciplinaires, ce serait non seulement chaque champ du savoir
qui pourrait y gagner mais avant tout chaque élève qui arriverait à mieux comprendre les liens
qui existent entre tous les apprentissages qu'il réalise» (p. 19). Le Conseil recommandait alors
«que l'interdisciplinarité, ou l'intégration des matières, devienne un axe du développement
pédagogique des prochaines années, tant pour le ministère de l'Éducation que pour les
commissions scolaires». Depuis, plusieurs rapports du CSE et du ministère de l’Éducation du
Québec (MEQ) ont rappelé l’importance de recourir à l’interdisciplinarité. Le nouveau
Programme de l’école québécoise au primaire (CSE, 1982) et au secondaire (MEQ, 2003) se
situe dans la continuité de ces rapports et fait de l’interdisciplinarité une de ses orientations
prioritaires.
Dans le domaine de la formation à l’enseignement, la question de l’intégration et de
l’interdisciplinarité accompagne la professionnalisation de l’enseignement qui s’est
concrétisée en 2002 par la proposition d’un référentiel de compétences professionnelles par le
ministère de l’éducation (MEQ, 2002), référentiel qui doit guider le développement des
programmes de formation pris en charge par les universités.
2. Les différents sens du concept d’interdisciplinarité
Š L'interdisciplinarité est encore un concept hautement polysémique (Klein, 1990, 1998;
Lenoir, 1991, 1995; Lenoir, Geoffroy et Hasni, 2001). La tentative de classification des
différentes conceptions de l’interdisciplinarité réalisée par Lenoir et Hasni (2004) ainsi que
Lenoir, Geoffroy et Hasni (2001), en se basant sur l’analyse d’écrits dans le domaine, montre
un foisonnement des significations données à ce concept.
Š Pour rendre opérationnel le concept d’interdisciplinarité, des auteurs (Fourez, 1994, 1998;
Fourez et al., 2002; Hasni et Lenoir, 2001; Jacobs, 1989; Klein, 1990, 1998; Lenoir, 1991)
adoptent une distinction entre l’interdisciplinarité au sens strict et d’autres formes de
collaboration entre les disciplines telles que l’intradisciplinarité, la pluridisciplinarité et la
multidisciplinarité:
- L’intradisciplinarité consiste à assurer une intégration entre les contenus d’une même
discipline à travers, entre autres, des concepts intégrateurs;
2
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- La multidisciplinarité se caractérise par la juxtaposition et la succession des contributions
de diverses spécialités autour d’un thème, sans que les partenaires de la démarches aient
préalablement précisé des objectifs communs;
- La pluridisciplinarité consiste à traiter un problème en juxtaposant des apports de diverses
disciplines, en fonction d’une finalité convenue entre les partenaires de la démarche;
- L’interdisciplinarité, quant à elle, implique des interactions fécondes entre les disciplines
(deux ou plus). «Le terme d’interdisciplinarité évoque un espace commun, un facteur de
cohésion entre des savoirs différents. Chacun accepte de faire un effort hors de son domaine
propre et de son propre langage technique…» (Fourez et al., 2002, p. 61);
Š Certains auteurs parlent aussi de transdisciplinarité. Celle-ci renvoie à une approche qui se
situe «au-delà» ou à «travers» les disciplines.
3. Les différents domaines d’application de l’interdisciplinarité
Š Divers essais de distinction entre les différents champs d’opérationnalisation de
l’interdisciplinarité ont été proposés par différents auteurs. Lenoir et Sauvé (1998a), prenant
compte les finalités poursuivies, l’approche du réel retenue et le choix des objectifs traités,
procède à une distinction en quatre champs (figure1). Ce sont l’interdisciplinarité scolaire et
l’interdisciplinarité professionnelle qui nous intéressent particulièrement ici.
Figure 1. Champs d’application de l’interdisciplinarité (Lenoir et Sauvé, 1998a)
F
I
N
A
L
I
T
É
S
Interdisciplinarité
scientifique
M
O
D
A
L
I
T
É
S
scolaire
professionnelle
Recherche
Enseignement
Application
Organisation
3
pratique
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4. L’interdisciplinarité scolaire
4.1 Des finalités de l’interdisciplinarité scolaire
Š Les justifications du recours à l’interdisciplinarité scolaire sont nombreuses, et elles sont
abordées par plusieurs auteurs sous différents angles (Hansi, 2001):
- Pour certains, l'interdisciplinarité est justifiée en lien avec les théories psychologiques, qui
affirment que chez l'enfant, plus que chez l'adulte, lorsqu'il entre en contact avec la réalité,
c'est la perception globale qui précède l'analyse systématique; l'interdisciplinarité a
l'avantage de présenter les savoirs comme un “tout” (“as a whole”) (Boyer, 1983;
Legrand, 1986; Mason, 1996; Relan et Kimpston, 1991).
- En se basant sur les données de la psychologie différentielle et de la psychologie génétique,
certains auteurs rappellent que les élèves à l'école n'ont pas atteint, pour la plupart d'entre
eux, la pensée concrète et hypothético-déductive formelle leur permettant d'appréhender
les situations abstraites. Du fait, les disciplines scolaires à caractère plus abstrait, comme
les mathématiques et les langues, doivent être enseignées dans un contexte interdisciplinaire
en les connectant à des disciplines à caractère plus concret, comme les sciences (Legrand,
1986; Mason, 1996).
- D'autres auteurs (Legrand, 1986, Meirieu, 1986; Mercier-Gouin, 1981; Boyer, 1983)
considèrent, sur un plan pédagogique, que l'un «des obstacles les plus importants à la
réussite scolaire pour tous réside dans la nature des disciplines scolaires face à la diversité
psychologique des publics enseignés. L'usage de l'interdisciplinarité apparaît comme un
moyen de répondre à cette diversité» (Meirieu, 1986). L'interdisciplinarité est ainsi
considérée comme un moyen de “différenciation pédagogique” (Legrand, 1986).
- Toujours sur un plan pédagogique, l'interdisciplinarité est considérée par certains comme un
moyen d'augmenter la motivation et la réussite des élèves (Beane, 1995b, Kain, 1993;
Klein, 1998; Tanner, 1989).
- Des auteurs comme Beane (1995b, 1995b, 1997) et Bernstein (1971, 1997), justifient le
recours à l'interdisciplinarité en dénonçant l'inégalité sociale que favorise l'enseignement
conçu selon le découpage disciplinaire académique. Ces auteurs considèrent qu'un tel
découpage véhicule une conception “élitique” de l'appropriation des savoirs.
- En lien avec les contenus d’enseignement et avec les processus d’enseignement et
d’apprentissage qui nous concernent plus particulièrement ici, «il semble toutefois que la
question de l’intégration des savoirs et leur transfert de la part des élèves soit devenue,
aujourd’hui, l’argument majeur» pour justifier le recours à l’interdisciplinarité (Lenoir et
Sauvé, 1998b, p. 125). L’interdisciplinarité «constitue une approche intégratrice en vue de
l’approche de certains problèmes dans leur particularité» (Fourez et al., 2002, p. 61).
En ce sens, l’interdisciplinarité consiste en «la mise en relation de deux ou plusieurs
disciplines scolaires […] et qui conduit à l’établissement de liens de complémentarité ou de
coopération, d’interpénétration ou d’actions réciproques entre elles sous divers aspects
(finalités, objets d’études, concepts et notions, démarches d’apprentissage, habiletés
techniques, etc.), en vue de favoriser l’intégration des processus d’apprentissage et des
savoirs chez les élèves» (Lenoir et Sauvé, 1998a, p. 12).
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Š Les deux concepts d’interdisciplinarité et d’intégration sont liés entre eux au point qu’ils
soient pris parfois comme des synonymes (Kain, 1993; Lederman et Niess, 1997). Quels sens
donne-t-on au concept d’intégration? Dans ses diverses utilisations, le concept d’intégration
est porteur de multiples sens (Legendre, 1993; Lenoir, 1991). En lien avec le concept
d’interdisciplinarité, il peut être considéré sous trois aspects (Case, 1991a, 1991b; Lenoir,
1991,1995):
1- L'intégration se réfère, d'une part en tant qu'intégration des processus (integrating
process), à des démarches d'apprentissage (démarches de conceptualisation, de résolution
de problèmes, expérimentale et communicationnelle) qui interviennent en tant que
processus médiateurs dans le rapport d'objectivation qui s'établit entre le sujet apprenant et
les objets d'apprentissage (Lenoir, 1995). Ces processus médiateurs (les démarches
d’apprentissages) étant eux-mêmes objets d'apprentissage. Ce type d’intégration inclut ce
que des auteurs anglosaxons nomment l’intégration des savoirs procéduraux (procedural
knowledge integration) (Ackerman et Perkins, 1989; Brandt, 1988 ; Case, 1991a, 1991b).
2- L’intégration se réfère, d'autre part, en tant qu'intégration des savoirs (integrated
knowledge) aux produits cognitifs résultant des apprentissages: les savoirs nouveaux acquis
dans les différentes matières scolaires (Lenoir, 1995). Ce type d’intégration inclut ce que
d’autres auteurs appellent l’intégration des savoirs déclaratifs (propositional knowledge
integration) (Case, 1991a, 1991b; Ackerman et Perkins, 1989; Brandt, 1988). Pour certains
auteurs (Beane, 1995a, 1995b; Case, 1991a, 1991b), l’intégration des savoirs et des
processus d’apprentissage (des habiletés), pour être plus significative, doit s’appuyer sur les
problématiques de la quotidienne (vie hors de l’école).
3- L’intégration renvoie enfin, en tant qu'approche intégratrice (integrative approach), aux
conditions (les situations didactiques, les stratégies, etc.) mises en place par l'enseignant
pour favoriser l'intégration des apprentissages et des savoirs (Lenoir, 1995; Lenoir et Sauvé,
1998a).
4.2 Niveaux de mise en œuvre de l’interdisciplinarité
Š L’interdisciplinarité: une responsabilité des enseignants et des élèves:
- L’interdisciplinarité ne constitue ni une simple consommation d’un produit déjà conçu au
niveau des programmes - à l’image de certains programmes dits intégrés (integrated
curriculums) - ni une improvisation en classe faisant que les liens interdisciplinaires
naissent et se vivent dans la spontanéité de l’action pédagogique même.
- L’interdisciplinarité doit assurer une responsabilité et une autonomie aux enseignants dans
la planification et la mise en œuvre de situations d’apprentissage appropriées qui doit les
conduire à prendre des décisions aussi bien au niveau didactique (la planification) qu’au
niveau pédagogique (l’action), tout en se basant sur l’analyse préalable de l’ensemble des
programmes en vigueur (Lenoir, 1995; Hasni, 2001).
Š Trois niveaux de l’interdisciplinarité scolaire
Lenoir (1997) distingue entre trois niveaux d’interdisciplinarité interreliés, que nous décrivons ici
de manière séquentielle: : curriculaire, didactique et pédagogique (figure 2).
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Figure 2. Niveaux de mise en œuvre de l’interdisciplinarité scolaire (Lenoir, 1997)
PLAN CURRICULAIRE
T
H
É
O
R
I
S
A
T
I
O
N
Articulation interne
des matières scolaires
constitutives du
curriculum
Temps 0
Axe diachronique
PLAN DIDACTIQUE
Temps de l'anticipation
et de la réflexion
critique
Temps 1 et 3
P
R
A
T
I
Q
U
E
Phase
postactive
Phase
préactive
PLAN PÉDAGOGIQUE
Temps de
L’actualisation
Phase
interactive
Temps 2
Axe synchronique
- L’interdisciplinarité curriculaire «consiste en l’établissement, à la suite d'une analyse
systématique des programmes d'études portant tout particulièrement sur certains paramètres
(la place et la fonction des différentes matières - leur raison d'être -, leur structure
taxinomique, leurs objets d'étude et d'apprentissage, leurs démarches d'apprentissage, etc.),
des liens d'interdépendance, de convergence et de complémentarité entre les différentes
matières scolaires qui forment le cursus d'un ordre d'enseignement donné, l'enseignement
primaire par exemple, afin de faire ressortir du curriculum scolaire ou de lui fournir une
structure interdisciplinaire à orientations intégratrices» (Lenoir, 1994b, p. 6-7).
On ne peut faire l’économie de cette analyse curriculaire au risque de plonger «directement
et naïvement dans l’immédiateté des situations et des stratégies pédagogiques sans un
éclairage préalable de la structure, de la place, de la fonction, de la spécificité de chaque
matière d’enseignement, éclairage qui dépasse le simple exposé descriptif, littéral et
souvent itératif» (Lenoir, 1996, p. 12).
- L'interdisciplinarité didactique se situe au niveau de la planification et de l'organisation de
l'intervention éducative.
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- L'interdisciplinarité pédagogique, quant à elle, caractérise l'actualisation en classe de
l'interdisciplinarité didactique: «elle assure la mise en pratique du ou des modèles
didactiques interdisciplinaires insérés dans les situations élaborées, mais cette mise en
pratique ne peut s'effectuer sans obligatoirement tenir compte d'un ensemble d'autres
variables qui agissent et interagissent dans la dynamique d'une situation d'enseignementapprentissage réelle» (Lenoir, 1994b, p. 10).
4.3 Diversité des modèles didactiques à caractère interdisciplinaire
Š Plusieurs auteurs proposent des catégorisations ou des modes d’opérationnalisation de
l’interdisciplinarité qui rejoignent le niveau didactique (D’Hainaut, 1985, 1986; Fourez,
Mathy et Englebert-Lecomte, 1994; Fourez et al., 2002; Lebeaume et Magneron,. 2004;
Lenoir, 1994b, 1994c; Meirieu, 2002; Perrenoud, 2002).
Š Lenoir (1994b, 1997), en se basant sur un dépouillement de la littérature scientifique et
pédagogique portant sur la question, a identifié une douzaine de modèles opérationnels de
l’interdisciplinarité - le terme interdisciplinaire étant pris ici dans son sens général. L’auteur
les a regroupé en quatre catégories en fonction de leurs modes d’entrée, c’est-à-dire en
fonction de l’aspect de l’enseignement autour duquel s’organise l’interdisciplinarité:
- L’«entrée par les objets» d’apprentissage. Un exemple consiste à partir d’un déclencheur
commun, appelé aussi mise en situation ou amorce (qui peut être un thème, une idée, un
événement, une situation de vie courante, un projet, etc.), pour servir de situation
pédagogique de départ.
- L’«entrée par les habiletés». Dans ce cas, l’apprentissage dans une discipline fait appel à
des habiletés relevant d’une autre discipline. C’est le cas, par exemple, du recours à des
habiletés de mathématiques, comme la mesure, le calcul, les graphiques, les histogrammes,
etc., dans des activités d’apprentissage en sciences et technologies ou en univers social.
- L’«entrée par les démarches d’apprentissage». Ici, l’interdisciplinarité qui implique
l’utilisation par différentes matières scolaires d’une démarche, comme la démarche de
résolution de problèmes.
- L’entrée par les objets et les démarches: modèle complémentaire au niveau des objets et
des démarches d’apprentissage (CODA). Ce modèle didactique se fonde sur une
interaction entre différentes démarches d’apprentissage propres aux disciplines scolaires
(domaines d’apprentissage) et des savoirs qui leurs sont spécifiques (figure 3).
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4.4 Quelques principes à travers deux modèles: le modèle «CODA» et le modèle de l’«îlot de
rationalité»
4.4.1 Le modèle complémentaire au niveau des objets et des démarches d’apprentissage
(CODA)
Figure 3. Interaction entre les démarches dans une activité d’apprentissage interdisciplinaire dans le cadre du
modèle CODA (Lenoir, 1997)
Démarche de construction de la réalité
naturelle, humaine, sociale
(Sciences de la nature et Sciences humaines)
Démarches d’expression de la réalité
(Langue maternelle et Langue seconde
Mathématiques)
Phase de mise en situation
Mise en situation
Phase d’exploration
Phase de planification
Mise en situation
Pratique
Phase de recueil des données
Phase de traitement des données
Phase de synthèse
Objectivation
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Objectivation
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4.4.2 Le modèle de «l’îlot de rationalité»
Fourez et al. (2002) proposent un modèle pour une démarche interdisciplinaire basé sur la
construction d’un «îlot de rationalité». Ce modèle est composé de cinq principales étapes qui
rejoignent une démarche à caractère scientifique:
1. Négocier et problématiser la démarche: en formulant la problématique et en précisant le
projet (contexte, finalités, etc.);
2. Faire émerge le cliché: ce dont on tient compte spontanément;
3. Établir le panorama: ce dont on pourrait tenir compte (acteurs, enjeux, scénarios
envisageables, disciplines à mobiliser, spécialistes à consulter, recueil de données sur le
terrain, etc.);
4. Clôturer la démarche et procéder aux investigations: ce que l’on prend effectivement en
compte;
5. Élaborer une représentation complexe ou synthèse finale.
4.4.3 Intérêt des deux modèles
Š Rejet des approches de type thématique, où le thème ne constitue qu’un déclencheur et un
prétexte pour poursuivre des enseignements disciplinaires cloisonnés.
Š Maintient de l’apport enrichissant et complémentaire des disciplines.
Š Recherche du sens et de la fonctionnalité.
Š Prise en considération des démarches et des contenus spécifiques aux disciplines concernées
et la mise en place de leurs interactions fécondes.
Š Négociation et problématisation de la situation comme point de départ de toute approche
interdisciplinaire.
Š Rappel de la responsabilité des élèves et des enseignants dans la planification et la mise en
œuvre de scénarios interdisciplinaires.
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4.5 Quelques problèmes liés à la mise en œuvre de l’interdisciplinarité scolaire
Š Jacobs (1989b) a examiné les divers modèles de planifications et d’approches
interdisciplinaires des enseignants pendant quinze ans. Elle conclut de ces analyses que même
si les enseignants ont de bonnes intentions lorsqu'ils planifient l'interdisciplinarité, deux
problèmes de sélection des contenus gâchent parfois certains cours. Le premier est le
“potpourri problem”, où plusieurs unités deviennent un simple échantillonnage de savoirs
en provenance de chaque discipline, avec un manque de visée commune claire, d'articulation
et de contextualisation. Le deuxième est le “polarity problem”, où l'interdisciplinarité et la
disciplinarité sont vues comme deux approches mutuellement exclusives.
Š Au Québec dès 1991, Lenoir a constaté que, en plus des problèmes soulevés par Jacobs
(1989b), deux autres problèmes sont à noter en lien avec la mise en œuvre de
l’interdisciplinarité au primaire. Dans le premier cas, les pratiques interdisciplinaires se
basent sur des relations de dominance (“relations hégémoniques”) entre les matières:
l'enseignement s'appuie essentiellement sur la matière reconnue comme la plus importante; le
rôle des autres matières se résume à un pur prétexte pour poursuivre les objectifs de celle-ci.
Dans le deuxième cas, les pratiques interdisciplinaires sont de nature “pseudointerdisciplinaire”: l'identification d'un thème sert de prétexte et de seul fil conducteur à un
enseignement cloisonné des matières scolaires retenues. La situation n’a pas beaucoup changé
depuis (Lenoir, Larose, Grenon et Hasni, 2001).
Š Dans l’enseignement secondaire (et universitaire), d’autres problèmes d’ordre
organisationnel, entre autres, s’ajoutent (Hasni, 2004-2007; Hasni et Lenoir, 2001) (voir le
point 4.4).
5. L’interdisciplinarité et l’intégration dans le formation à l’enseignement
5.1 Place de l’intégration dans le discours du MEQ sur la formation professionnelle des
enseignants
Š «La logique disciplinaire ne devrait […] plus être dominante dans le développement des
programmes de formation à l’enseignement ayant une visée de professionnalisation» (MEQ,
2002, p. 215).
Š «Le projet de professionnalisation a pour objet de promouvoir une formation intégrée.
Former un maître n’est pas seulement soumettre une étudiante ou un étudiant à un agrégat de
cours sans liens entre eux et sans lien avec la profession à exercer. Articuler n’est pas
juxtaposer et organiser la formation de telle sorte que ces différentes composantes soient
vues, de façon concomitante, durant la même année, ne garantit aucunement une intégration
des savoirs» (p. 25).
5.2 L’intégration et ses implications pour les dispositifs de formation (Davis, 1995; Hasni et
Lenoir, 2002; Lenoir et Sauvé, 1998b)
Š L’intégration n’est ni une simple addition (agrégation) des regards disciplinaires ni une
juxtaposition de ceux-ci.
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Š L’intégration ne signifie pas la fusion totale des disciplines dans un cours intégrateur (pris en
charge par un «spécialiste de l’intégration»). Elle ne signifie pas non plus le rejet des
disciplines.
Š L’intégration suppose une interaction entre les différents savoirs disciplinaires autour de
situations favorisant le développement des compétences professionnelles.
Š L’intégration est en même temps un processus et un produit. Elle n’est pas de la
responsabilité de l’étudiant seul (intégrer a posteriori les apprentissages acquis dans
différents cours). Elle nécessite la mise en place de dispositifs favorisant l’interaction entre
les différents savoirs disciplinaires en situation de formation. Comme le soulignent, entre
autres, Le Boterf (1994), Toupin (1996) et Perrenoud (2000), le transfert, l’intégration et la
mobilisation des acquis par les futurs enseignants ne peuvent être garantis que s’ils sont
travaillés comme tels.
Š Vue ainsi, l’intégration implique une concertation et un travail en commun impliquant des
formateurs responsables de différents cours et représentant différentes catégories de savoirs.
Š L’intégration peut alors s’opérationnaliser à différents degrés selon au moins cinq
continuums, impliquant la détermination des intentions, la planification, les contenus
d’enseignement, l’enseignement et l’évaluation (Hasni, à paraître; Hasni et Lenoir, 2001;
Davis, 1995) (figure 4).
Figure 4. Différentes degrés d’intégration interdisciplinaire dans la formation à l’enseignement (Hasni, à
paraître; Hasni et Lenoir, 2001; Davis, 1995)
Degré d’intégration (du côté des savoirs)
Processus (dispositif de formation)
Détermination des intentions (objectifs)
Bas
Haut
Planification (dispositifs, contenus, contexte pédagogique, ressources, etc.)
Bas
Haut
Contenu de la planification (savoirs, compétences, démarches, etc.)
Bas
Haut
Enseignement (mise en œuvre)
Bas
Haut
Évaluation
Bas
Haut
Degré de collaboration (du côté de l'organisation du travail)
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5.3 L’intégration dans la formation à l’enseignement: est-ce possible? Cas des programmes
de formation à l’enseignement de l’Université de Sherbrooke
Š En 2002, la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke à développé de nouveaux
programmes de formation pour le BES (baccalauréat en enseignement au secondaire) et le
BEPP (baccalauréat en enseignement au préscolaire et au primaire) s’inscrivant dans les
orientations minestérielles(Université de Sherbrooke, 2003a, 2003b)2.
Š Le Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement (CAPFE) a accordé
une approbation provisoire à ce programme. Sa mise en œuvre a commencé à l’automne
2003.
TP
PT
5.3.1 Les activités d’intégration au BES
__ Le nouveau programme de formation marque une rupture par rapport à l’ancien à trois
niveaux au moins:
Š La recherche d’une plus grande cohérence dans la formation disciplinaire pour répondre au
exigences du programme de l’école québécoise;
Š L’operationnalisation de l’approche-programme en mettant en place plusieurs nouveaux
dispositifs permettant de mieux assurer le dialogue de concertation entre différentes
catégories de formateurs, afin de soutenir l’intégration des apprentissages;
Š La mise en place d’un dispositif d’encadrement et de suivi personnalisé des étudiants.
__ Trois types d’activités d’intégration impliquant différentes catégories de formateurs ont été
développées (figure 5)
a. Les activités d’intégration intrafacultaires: les laboratoires communs
Le laboratoire implique la collaboration de formateurs assumant des cours de didactique et de
formateurs assumant des cours de pédagogie (ou de cours généraux en éducation).
U
b. Les activités d’intégration interfacultaires
C’est «un dispositif de formation qui conduit les étudiants et les étudiantes à mobiliser de
façon conjointe des savoirs disciplinaires et des savoirs relevant des sciences de l’éducation,
en vue de la construction et éventuellement de la mise en œuvre de certaines compétences
propfesionnelles faisant partie du référentiel du MEQ» (Université de Sherbrooke, 2003a, p.
85).
U
c. Les activités d’intégration université-milieu: les Cellules d’accompagnement réflexif
La Cellule d’accompagnement implique la collaboration de quatre types de formateurs: un
didacticien ou un disciplinaire, un pédagogue ou toute autre personne assumant des cours
généraux en éducation, une personne chargée de la formation en milieu de pratique, un
enseignant du milieu scolaire.
«Elle met à contribution et favorise l’intégration des ressources représentant différentes
disciplines et catégories de savoirs qui composent la formation à l’enseignement (pédagogie,
U
TP
2
PT
J’ai participé à l’élaboration et à l’implantation du programme de BES de 2002 à 2004; depuis 2004, je participe
à l’implantation du nouveau programme du BEPP.
12
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didactique, disciplines reliées aux domaines d’apprentissage scolaires, savoirs pratiques)»
(Université de Sherbrooke, 2003a, p. 83).
5.3.2 Les activités d’intégration au BEPP
Š Une activité d’intégration autour d’un projet interdisciplinaire (contenu et modalités en
préparation).
Š Mémoire professionnel.
5.4 Quelques défis, obstacles et contraintes à considérer dans la mise en place de dispositifs
de formation visant l’intégration dans la formation à l’enseignement
Une analyse des pratiques de recherche et d’enseignement interdisciplinaires a permis d’identifier
plusieurs défis et contraintes à prendre en considération (Hasni et Lenoir, 2001).
Š En lien avec l’appartenance disciplinaire des formateurs
- L’identification à la discipline (préoccupation pour couvrir d’abord ses propres contenus
disciplinaires).
- Les «disputes» de territoires entre disciplines.
- Les risques accompagnant l’intrusion dans des territoires étrangers à sa discipline de base.
Š En lien avec l’organisation du travail en équipe
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- Besoin en temps supplémentaire pour la préparation, l’enseignement et l’évaluation des
activités d’intégration.
- Disponibilités pour les rencontres de l’ensemble des membres.
- Caractéristiques personnelles des membres et leur désir de travailler en équipe (lorsque les
activités d’intégration font partie du programme, les équipes ne se forment pas
nécessairement sur une base volontaire).
- Coordination de l’équipe pour chaque activité d’intégration (gestion des problèmes liés à
l’organisation de l’espace et du temps, réalisation des ponts entre les différentes visions
disciplinaires, choix des contenus et de leur organisation, etc.).
- etc.
Š En lien avec la tradition institutionnelle
- L’embauche et la reconnaissance universitaire se basent sur l’expertise «théorique», attestée
par des travaux de recherche et de publications dans son champ disciplinaire (Perrenoud,
2000).
- La reconnaissance de la tâche d’enseignement est basée sur une formule adaptée à des cours
disciplinaires et non à des activités d’intégration: 1 unité d’enseignement / 3 crédits / 1
formateur ou formatrice / N étudiants.
Conclusion
La formation à l’enseignement basée sur des approches intégrées ou interdisciplinaires nécessite
une révision en profondeur des programmes et des dispositifs de formation, certes, mais aussi:
Š Un engagement des universitaires dans la formation: nous pouvons rappeler avec Altet,
Paquay et Perrenoud (2002) que les curricula les mieux pensés et les didactiques
professionnelles les plus séduisantes n’auront aucune vertu si les formateurs ne sont pas
complètement engagés.
Š Un changement de la culture universitaires et un assouplissement de ses structures
organisationnelles traditionnelles:
Comme le souligne le MEQ (2002) lui-même, «une approche ayant pour objet le
développement de compétences professionnelles implique un assouplissement des structures
organisationnelles traditionnelles de l’enseignement telles que les cours de trois crédits
données par des professeurs qui travaillent en parallèle» (p. 219-220); «une approche par
compétences professionnelles exige un investissement marqué dans la formation des futurs
maîtres. Bien que la tendance actuelle dans le milieu universitaire soit de favoriser de manière
importante le développement de la recherche, il y a lieu de rapprocher les professeurschercheurs de la formation…» (p. 220).
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