Diffusable-Sandrine et Roselyne_1

Université Lumière Lyon 2
Institut des Sciences et des Pratiques d’Éducation et de Formation
Campus FORSE
Année universitaire 2012-2013
Master 1 en Sciences de l’éducation
Anglais
"Motivation extrinsèque, motivation intrinsèque :
de la pédagogie à l'andragogie"
NOM
Prénom
mail
N° étudiant(e)
BASSINET
Sandrine
[email protected]
5110790
DURAND COIGNÉ
Roselyne
[email protected]
5090674
Mots clés : formation des adultes, motivation, andragogie, adulte apprenant, enseignement à
distance, responsabilité, autonomie, motivation intrinsèque, motivation extrinsèque, affect,
intérêt
Présentation :
Le présent document rend compte de la lecture de quatre textes contemporains qui
abordent, chacun à sa manière, les concepts d’andragogie et de motivation.
La motivation est un concept multidimensionnel, les articles dont il est rendu compte ici
traitent plus précisément de la motivation dans le champ de la formation des adultes.
L’auteur du premier article présenté dresse un inventaire non exhaustif de plusieurs
théories associées à l’andragogie. Au travers de concepts apparentés, tels que l’adulte,
l’apprentissage, les motivations et les obstacles, il entend de montrer aux formateurs l’utilité
de maîtriser ces concepts pour mieux adapter les méthodes d’enseignement aux apprenants.
Le texte objet de la deuxième fiche de lecture, tente, sous l'angle des méthodes
d'enseignement destinées aux adultes, de distinguer pédagogie et andragogie. Il traite d'abord
des principes de l’andragogie : ses caractéristiques et ses facteurs de réussite pour enfin
aborder ses champs d’application possibles, avec notamment l’enseignement à distance et les
questions que cette approche suscite.
Le troisième article dont il est rendu compte, aborde quant à lui la distinction entre
pédagogie et andragogie sous l'aspect motivationnel. Il évoque les disciplines associées au
concept de motivation ainsi que la distinction entre motivations extrinsèques et intrinsèques
de l’adulte apprenant avant d'aborder la question de la responsabilité de cette motivation.
L’auteur présente enfin plusieurs raisons au statuquo en pédagogie et met en avant la notion
d’autonomie comme solution envisageable.
Pour terminer, l'article objet de la dernière fiche de lecture porte sur une étude qui met
en relation le style de motivation (intrinsèque ou extrinsèque) avec des facteurs tels que l’âge,
l’intérêt et l’affect positif de l’apprenant. Cette étude se base sur la comparaison entre des
étudiants en formation initiale et des étudiants en reprise d'études après une ou des
expérience(s) professionnelle(s), elle permet de pointer les particularités de la formation des
adultes.
1
Fiche de lecture 1
“Understanding the Adult Learners’Motivation and Barriers to Learning”
Auteurs: CHAO Jr. Roger (Danish School of Education, Arhus University, Denmark)
Revue : Actes d’ouverture de la conférence 2009 du réseau ESREA (Société Européenne de
Recherche en Education des Adultes) sur le développement professionnel des éducateurs
d’adultes et des formateurs, Université de Macédoine, Thessalonique, Grèce, 6-8 novembre
2009. Disponible en ligne :
http://www.academia.edu/1267765/Understanding_the_Adult_Learners_Motivation_and_Bar
riers_to_Learning [consulté le 01/10/2012]
Année : 2009
Nombre de pages : 10
Thème : Motivations et obstacles à l’apprentissage des adultes
Concepts présentés dans la fiche : formation tout au long de la vie, adulte, apprentissage,
motivation, obstacle, autonomie
Mots-clés : formation des adultes, motivation, obstacles, développement, environnement
Référence :
Fiche de lecture rédigée par : Roselyne DURAND COIGNÉ
Résumé:
Comprendre la motivation et les obstacles à l'apprentissage des adultes, dans un monde où la
formation tout au long de la vie est devenue incontournable, est un préalable pour tout
formateur d'adultes. Aussi, dans l'objectif de proposer des outils aux acteurs de la formation
d'adultes, est-il proposé de faire un tour d'horizon des différentes théories à même d'éclairer
les concepts d'adulte, d'apprentissage et bien sûr de motivation et d'obstacles. De Knowles à
2
Maslow, en passant par Illeris et Alderfer, l'auteur balaie les différents concepts pour en
proposer une vision plus précise et surtout qui puisse être utile aux formateurs.
Compte-rendu de lecture
Du fait de l’évolution démographique de nos sociétés, la formation tout au long de la vie
est devenue une question incontournable, et pas seulement dans le champ de l’éducation.
C’est à partir de ce constat, et dans l’objectif d’apporter des outils aux formateurs d’adultes,
que l’auteur de cet article tente de faire le tour des concepts permettant de comprendre les
motivations et les obstacles à l’apprentissage des adultes. Trois grands axes articulent ce
texte : une définition du concept d’adulte et plus particulièrement de l’adulte apprenant ; une
présentation de différentes théories de l’apprentissage des adultes et enfin une réflexion
autour de quelques théories de la motivation et des résistances à l’apprentissage.
Qu’est-ce qu’un adulte ? Si, à l’instar de certaines organisations internationales, on peut
se référer au critère de l'âge, on se rend rapidement compte, qu’en matière de formation en
tout cas, c’est loin d’être suffisant. Afin d’approfondir la question, l'auteur se réfère à
Malcolm Knowles (1973, 1980,1984), un des pères fondateurs de l'éducation des adultes qui
identifie cinq caractéristiques de l'apprenant adulte :
-
le besoin de savoir
-
la conception de soi : avec la maturité, l'adulte se conçoit comme un être autodirigé
-
le rôle primordial de son expérience : l'adulte accumule un réservoir d'expérience qui
sera utilisée pour l'apprentissage
-
sa volonté d'apprendre : de plus en plus orientée vers les tâches développementales
liées à ses rôles sociaux
-
du fait de l'évolution de sa relation au temps, il vise une utilisation immédiate de la
connaissance et est plus orientée vers le problème que vers l'apprentissage en luimême.
La réflexion de Knowles est cependant particulièrement axée sur le rôle de l'expérience
dans l'apprentissage des adultes. L’adulte se définirait en fonction de sa capacité à utiliser son
expérience et celle-ci serait constitutive de son identité. Le rôle social serait également une
part importante de l’identité de l’adulte. Les adultes sont donc des êtres complexes qui
peuvent être définis dans une dimension individuelle, sociale mais dont il faut prendre en
compte aussi l'environnement sociétal. Au cœur de ce triangle se jouent des interactions qui
constituent l'identité de la personne. En outre, les adultes, selon McClusky (cité par Merriam
3
et al 2007, P. 94), cité par Chao Jr. Roger, sont dans un processus de croissance, de
changement et d'intégration, qui connaît plusieurs stades. Enfin, Chao Jr. Roger cite les
apports de Karen Thoms (2001) sur les caractéristiques des apprenants adultes. Les travaux de
cette dernière sont davantage axés sur la dimension sociale de l'adulte: un adulte a un rôle
social, un système de valeurs et sa propre perception de la valeur de l'apprentissage.
L'apprenant adulte est donc un être complexe aux multiples facettes, professionnelles mais
aussi familiales, sociales, culturelles… dont il faudra essayer de tenir compte en formation.
C'est sur les travaux de Knud Illeris (2007) que l'auteur s'appuie pour tenter de définir
les processus d'apprentissage des adultes. Selon Illeris, le processus d'apprentissage est un
processus de changement qui met en œuvre des processus cognitifs conscients et inconscients.
Il affirme que tout apprentissage comporte trois dimensions : une dimension cognitive
(connaissance, savoir-faire …), une dimension émotive (sentiments, motivation …) et une
dimension sociale (communication, coopération…). Ces trois dimensions sont elles-mêmes
intégrées dans un contexte sociétal et interagissent entre elles ainsi qu'avec l'environnement.
L'auteur met cependant en perspective les travaux d'Illeris avec ceux de Mc Clusky sur la
théorie des marges. Le concept de marges introduit par Mc Clusky consiste en une forme
d'équilibre entre différentes forces : pour apprendre, une certaine quantité d'énergie est
disponible en amont, ce que certains appelleront prérequis et ce que Mc Clusky nomme la
charge ("load") et une certaine quantité d'énergie est nécessaire : la puissance ("power").
Selon Mc Clusky, l'apprentissage ne peut avoir lieu que s'il y a un relatif équilibre entre ces
deux pôles.
Concernant le concept de motivation, l'auteur se réfère principalement à Maslow (1943)
et à sa pyramide des besoins, ainsi qu'à Alderfer (1972) et sa théorie ERG. Ainsi, selon
Maslow, les besoins des adultes s'échelonnent sur cinq niveaux (pyramide de Maslow) : les
besoins primaires physiologiques, les besoins de sécurité, les besoins d'appartenance et
affectifs, l'estime et enfin l'accomplissement personnel. Alderfer reprend la notion de besoins
de l'adulte mais les regroupe en trois catégories : l'Existence (besoins physiologiques), la
Reconnaissance (estime et relationnel) et le Développement personnel. A partir de ces deux
théories, l'auteur développe une première approche de la motivation et des obstacles à
l'apprentissage en formation des adultes. Si l'on suit la théorie de Maslow, la motivation naît
d'un besoin à satisfaire et quand le premier besoin est satisfait, on peut passer au suivant.
Même si Maslow admet lui-même que l'on peut passer au niveau supérieur sans avoir
obligatoirement satisfait, totalement, les besoins du niveau inférieur, Alderfer, lui, affirme que
les besoins peuvent être simultanés. De ces deux théories il ressort cependant que la
4
motivation peut être due à des facteurs externes (quand il s'agit de satisfaire des besoins
primaires) ou internes (lorsqu'il s'agit d'épanouissement personnel). Mais il ne faut pas perdre
du vue que l'adulte apprenant, si l'on suit Illeris (2007), est un être social et que tout processus
d'apprentissage est un processus interne d'acquisition de connaissances qui met en jeu à la fois
les fonctions cognitives et les fonctions affectives. Les interactions entre l'apprenant et son
environnement sont par ailleurs permanentes. L'apport de Karen Thoms (2001) est ici
intéressant pour l'auteur puisqu'elle repart de l'idée que la motivation dépend de l'expérience,
des aptitudes et des attitudes de l'adulte ainsi que de la valeur qu'il donne à l'apprentissage et
donc de son système de valeurs.Karen Thoms s'attache davantage aux interactions entre
l'apprenant et son environnement social. Elle base notamment une part de la motivation sur le
statut social de l'adulte dont elle distingue trois modalités principales: l'adulte est soit un
travailleur, chômeur ou retraité. De là, les motivations ne seront bien sûr pas les mêmes
suivant la catégorie à laquelle il appartient. Elle distingue motivation extrinsèque et
intrinsèque (motif économique ou personnel et social) et pose six facteurs de participation à
la formation d'adultes : les relations sociales, les attentes extérieures, l'implication sociale,
l'avancement professionnel, l'évasion ou encore le seul intérêt cognitif.
Une fois définie la motivation et ses facteurs, reste les obstacles qui, de la même
manière que la motivation, sont en interaction avec les trois dimensions de l'apprentissage :
cognitifs, affectifs et socio-environnementaux. L'auteur insiste sur un point notable : les
facteurs environnementaux et affectifs sont des composantes communes à tous les types
d'obstacle, sans ignorer la dimension cognitive, ce sont des dimensions dont on ne peut pas ne
pas tenir compte. Ramenés à la théorie des marges de Mc Clusky (Merriam 2007), motivation
et obstacles peuvent être considérés comme des forces opposées : la motivation donne
l'énergie et l'obstacle la canalise. Pour persévérer il faut que l'adulte apprenant conserve une
marge de réserve. Knowles (1973, 1980, 1984) considérait que la motivation des adultes était
plus interne qu'externe, il ne faut pas oublier cependant que la motivation intrinsèque est
formée par des forces à la fois externes et internes. Par conséquent il est très compliqué de
distinguer motivation extrinsèque et intrinsèque.
La décision de s'engager dans une formation est souvent due au départ à un besoin, mais
le besoin évolue et donc aussi les motivations et les obstacles. Si différents types d'obstacles
peuvent toucher les apprenants à différents moments et relever de différentes dimensions, il
apparaît cependant que, comme pour la motivation, les dimensions affectives et
environnementales jouent un rôle de premier plan. Toutefois, les obstacles peuvent aussi être
perçus comme des étapes dans un processus dynamique.
5
L'apprenant adulte et l'apprentissage sont donc des concepts complexes et les notions de
motivation et d'obstacles sont multidimensionnelles. Les formateurs d'adultes doivent avoir à
l'esprit cette complexité pour tenter de mieux comprendre les adultes auxquels ils s'adressent.
Bibliographie
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Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to
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Knowles, M. S. (1984). The adult learner: A neglected species (3rd Edition). Houston:
Gulf.
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Merriam, S. B. Caffarella, R. S. & Baumgartner, L. M. (2007). Learning in Adulthood:
A Comprehensive Guide (3rd Edition). San Francisco: Jossey-Bass.
Merriam, S. & Caffarella, R.(1991). Learning in Adulthood. San Francisco: JosseyBass.
Thoms, K. J. (2001). They’re Not Just Big Kids: Motivitating Adult Learners. Annual
MidSouth Instructional Technology Conference. Murfreesboro, TN.
6
Fiche de lecture 2
“Practical Applications of Andragogy”
Auteurs: Henschke, J.A. (Associate Professor Adult Education and Continuing Education
Specialist, University of Missouri, USA)
Revue : Extrait de "A Global Perspective on Andragogy: AnUpdate." In Proceedings of the
Commission on International Adult Education [CIAE] Pre-Conference, American Association
for Adult and Continuing Education [AAACE] Conference, Boucouvalas. Disponible en
ligne : http://www.umsl.edu/~henschkej/articles/added-02-10/11.pdf [consulté le
02/10/2012]
Année : 2008
Nombre de pages : 12
Thème : Les caractéristiques de l’andragogie et ses champs d’application
Concepts présentés dans la fiche : caractéristiques de l’andragogie
Mots-clés : andragogie, adulte apprenant, enseignement à distance
Référence :
Fiche de lecture rédigée par : Sandrine BASSINET
Résumé :
L’auteur rappelle les principes de l’andragogie, au travers de multiples références d’ouvrages
(principalement entre les années 1980 et 2005). Il aborde ensuite les systèmes éducatifs à
destination d’adultes apprenants, pour en présenter des caractéristiques telles que
l’autogestion ou encore l’apprentissage centré sur l’apprenant. De ces éléments, il met en
avant les facteurs de réussite de l’andragogie, notamment dans les méthodes utilisées. Il est
ensuite question du public concerné par l’andragogie. A partir d’une approche généraliste,
l’auteur définit des particularités des apprenants adultes. Après le public, l’auteur traite des
intérêts de l’andragogie au delà du volet de la formation, d’un point de vue général, puis
7
présente les domaines d’application potentiels de celle-ci, avec plus spécifiquement le
domaine de l’enseignement à distance. Ensuite, une mise en relation est réalisée entre
l’andragogie et le milieu de l’entreprise, à la fois du point de vue des employés et du point de
vue des chefs d’entreprise. L’auteur termine son propos par une articulation entre
l’enseignement à distance et l’andragogie et les questions que cela mérite.
8
Compte-rendu de lecture
Dans cet extrait d’une pré-conférence sur l’actualisation des perspectives globales de
l’andragogie, l’auteur commence son propos par un rappel à Lindeman (1926) qui a posé la
discussion comme base de l’andragogie. Il effectue ensuite un retour historique sur les
principes de l’andragogie dans les trente dernières années. Il présente la charte pour
l’andragogie développée par Mezirow (1981, p.3-24), composée de douze concepts de base.
Une présentation de dix de ceux axés sur l’auto-orientation dans l’apprentissage est reprise de
Suanmali (1981) : diminuer la dépendance des apprenants, les aider à utiliser les ressources
d'apprentissage, les accompagner à définir leurs besoins d’apprentissage, les aider à assumer
la responsabilité de l'apprentissage, organiser un apprentissage pertinent, favoriser la prise de
décision et de choix de l'apprenant en tant que personne, l’encourager dans son jugement et
son intégration, faciliter l’énoncé et la résolution des problèmes, créer un climat propice à
l'apprentissage, et mettre l'accent sur des méthodes expérientielles. Un rappel des principes
préconisés par Dewar en 1999 est ensuite réalisé. Il s’agit du maintien et de la croissance du
sentiment d’estime de soi et du plaisir comme motivations, de la participation des apprenants
pour la combinaison des nouvelles et précédentes connaissances. A cela s’ajoutent l’approche
par l’expérimentation et par des styles d’apprentissage multiples et enfin l’évaluation par
l’apprenant lui-même de ses compétences et insuffisances. Puis l’auteur aborde certaines
caractéristiques des systèmes éducatifs à destination d’adultes retenues par Simonson et al.
(2003). Le principe est de favoriser le respect, la dignité et le soutien des apprenants, de partir
de leurs besoins et de leurs intérêts, d’encourager la participation active et de réaliser une
présentation des objectifs, ressources d’apprentissages ainsi que des échéanciers aux
apprenants. Dans la même idée, Johnson (2000) a estimé que l'andragogie est intégrée dans
une méthode pour engager les apprenants dans la découverte de sens pour eux dans leur vie
personnelle et professionnelle. L’orientation vers l’apprenant est présentée au travers de deux
auteurs. Tout d’abord, Fidishun (pas de date donnée) pour qui la conception doit être
interactive, centrée sur l’apprenant et faciliter l'auto-orientation des apprenants, les éducateurs
devant devenir des facilitateurs de l'apprentissage. Ensuite, les propos de Conner (1997-2003)
sont repris : celui-ci affirme que l’andragogie s’axe sur l’apprenant, ce qui implique une
évolution du centrage sur l’enseignant vers un centrage sur l’apprenant. De plus, il est rappelé
que Akande et Jegede (2004) identifient l’andragogie comme démocratique par la
considération de l’apprenant comme participant actif au sein du processus d’apprentissage.
L’auteur souligne également que l’andragogie doit devenir une manière d’être ou un état
d’esprit de l’enseignant Henschke (1998b).
9
Par la suite, la présentation s’axe sur le volet des facteurs de réussite de l’andragogie.
Ainsi, Billington (2000) a étudié 9 facteurs clefs qui favorisent la la croissance des adultes
dans la formation : un environnement de classe respectueux; la reconnaissance de leurs
capacités et de leurs « réalisations de vie », la liberté intellectuelle, l'auto-apprentissage,
l'expérimentation et l’encouragement de la créativité ; le traitement équitable des apprenants
en tant qu'intelligence adulte ; la classe est un défi intellectuel; la promotion des interaction
avec l'instructeur et entre étudiants; rétroaction régulière de l'instructeur. En complément,
Wie (2003) a relevé les principes de l’andragogie qui garantissent la réussite et la qualité de
l’apprentissage à destination des adultes. Tout d’abord, l'apprenant détermine le but et il a
une expérience pratique, la motivation de l'apprentissage est claire et forte, le programme de
formation est flexible. De plus, des méthodes pédagogiques actives sont utilisées et
l’environnement éducatif est sûr et convivial. Enfin, l'information est testée pour
l'applicabilité au moment présent, les apprenants pensent de façon critique, et choisissent le
type d'évaluation à utiliser.
Un autre volet de l’article traite du public concerné par le terme d’andragogie. Une
approche générale est exposée. Ainsi, Moore (pas de date donnée) définie l’andragogie
comme l’éducation à tout apprenant adulte ciblé. En complément, Schneider (2003) émet la
proposition que l’andragogie correspond aux apprenants non traditionnels (c’est à dire hors de
la formation continue), et que la pédagogie est plus adaptée aux étudiants traditionnels. Ainsi,
plusieurs auteurs considèrent l’andragogie comme inévitable dans l’apprentissage des adultes.
Cependant, Bellaire (2005) préconise une combinaison entre pédagogie et andragogie pour
favoriser l’adulte à devenir un apprenant actif qui se dirige lui-même. En complément,
l’auteur cite le point de vue de Lieb (1991) : les adultes apprenants sont autonomes et
autogérés et axés sur les objectifs, la pertinence et la pratique dans l’apprentissage. Ce public
utilise ses expériences antérieures dans ses productions académiques réalisées, comme le met
en avant Cassity (2005). Sa place est spécifique, comme le considère Livingstone (2001) pour
qui l’Andragogie de Knowles est une théorie qui met l'accent sur la pratique de la
participation active des apprenants adultes dans la poursuite de connaissances ou de
changement culturel.
En parallèle des publics associés à l’andragogie, les intérêts de celle-ci dans une
dimension sociale et sociétale sont abordés. Tout d’abord, il est rappelé que Knowles (1972)
et Ingalls (1976) avancent l’intérêt de l’andragogie d’offrir un potentiel pour améliorer les
relations entre les personnes et l’efficacité de travail. Ensuite, Pastrana (pas de date) indique
que l’andragogie représente un ensemble de solutions pour favoriser l’évolution des sociétés
par l’éducation, la formation et le conseil, dans un bénéfice à la fois pour la société et pour les
10
individus. Sous un autre aspect, Gross (2006) a mis en avant une étude qui montre que les
étudiants qui s’orientent vers l’andragogie le font dans un intérêt à dimension sociale (c’est à
dire avec la volonté de former des personnes en besoin). En guise de conclusion sur ces
éléments, l’auteur expose son point de vue sur l’intérêt d’une collaboration entre les DRH, les
professionnels de l’éducation des adultes et les gestionnaires d’entreprise. Il défend donc que
le terme d’andragogie n’est pas qu’une tendance, et que son application est envisageable dans
de nombreuses organisations et institutions, dans une finalité de bénéfice collectif et
individuel. Pour illustrer cet élément, plusieurs champs d’application possibles de
l’andragogie sont cités. Pour exemple, Brockett (pas de date précisée) identifie une large
application des principes de l’andragogie dans de multiples secteurs, dont le monde industriel.
De plus, Isenberg (2005, 2007) a développé et testé un programme Internet 'Entraîneur
virtuelle de la santé' qui combine les principes andragogiques avec la technologie Internet, qui
est utilisé dans les domaines militaires et dans le traitement des questions de santé. Il est
également possible de citer Nevins (pas de date donnée) qui indique que l’approche de la prise
de décision adoptée par certains chefs d’entreprise est celle de l’approche andragogique de
l’apprentissage. En complément, dans le cadre de recherches, Bragar & Johnson (1993) ont
identifié 5 principes à l’apprentissage des adultes dans l’environnement de l’entreprise. Ils
sont les suivants : l'apprentissage est une transformation qui se déroule au fil du temps, il suit
un cycle continu de l'action et de la réflexion, il est plus efficace quand il aborde des questions
pertinentes à l'apprenant et lorsque les personnes apprennent avec les autres, et il se fait mieux
dans un environnement favorable et motivant.
Après cet échantillon des domaines d’application possible de l’andragogie, l’auteur
rappelle la place considérable de celle-ci dans les domaines de la formation des adultes,
notamment dans l’enseignement à distance. Il invite ainsi à un questionnement sur
l’andragogie dans l’enseignement à distance de Bullen (1995). En effet, Burge (1998) dit que
l’andragogie en enseignement à distance amène le concept de qualité. L’andragogie fournit un
contexte, un cadre et un processus pour l’enseignement à distance Rossman (2000).
Néanmoins, Osborn (1999) souligne qu’une partie des apprenants en enseignement à distance
a besoin qu’on lui montre comment prendre la responsabilité de son propre apprentissage et
devenir son propre metteur en scène, ce qui rappelle la notion d’apprenant actif développé
dans l’andragogie. De plus, Gibbons et Wentworth (2001) se questionnent sur l’apprentissage
en ligne. Ils déclarent que le dialogue est le cœur méthodologique du paradigme de
l'apprentissage en ligne, que l’apprentissage nécessite un discours et un dialogue.
L’enseignant devient, alors dans ce processus d’apprentissage en ligne, instructeur, facilitateur
et personne-ressource. Pour conclure, l’auteur rejoint Raslavicus (2003?) qui prévoit que,
11
dans un futur proche, chacun devra démontrer ce qu’il a appris, en termes de compétences,.
La notion de compétence et donc de processus est ainsi introduite, ce qui fait écho à la place
de l’apprenant dans le concept de l’andragogie.
Bibliographie
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13
Fiche de lecture 3
“Andragogy and pedagogy as foundational theory
for student motivation in higher education”
Auteurs: Stephen Pew (Associate Professor of Healthcare Leadership Park University)
Revue : InSight, Volume 2, (p.14-26). Disponible à
http://insightjournal.net/Volume2/Andragogy%20and%20Pedagogy%20as%20Foundational
%20Theory%20for%20Student%20Motivation%20in%20Higher%20Education.pdf [consulté
le 04/11/2012]
Année : 2007
Nombre de pages : 9
Thème : la motivation en andragogie
Concepts présentés dans la fiche : les motivations intrinsèques et extrinsèques
Mots-clés : motivations, responsabilité, autonomie
Référence :
Fiche de lecture rédigée par : Sandrine BASSINET
Résumé :
Après avoir recensé les disciplines qui touchent au concept de motivation, les motivations
extrinsèque et intrinsèque spécifiquement tournés vers l’adulte en formation sont exposées.
Par la suite, la question de la responsabilité de cette motivation est abordée avec ses nuances
entre la pédagogie et l’andragogie. Cette approche est complexe et impliquerait un réel
changement dans la manière d’accompagner les apprenants pour faciliter cette motivation
intrinsèque. Plusieurs hypothèses sont présentées pour expliciter le non-changement dans ce
domaine : l’immobilisme impliqué par le poids des traditions, le maintien de la codépendance entre enseignant et élève, l’engagement lié à la réussite. Une alternative proposée
par l’auteur réside dans l’explicitation du positionnement de l’enseignant, pour laisser à
14
l’élève l’autonomie du choix en fonction de ses propres besoins motivationnels, tout en
préservant et favorisant la source de la motivation que représente l’autonomie.
15
Compte-rendu de lecture
L’intention de l’article est de favoriser une réflexion sur la pédagogie et l’andragogie
dans leurs relations avec la motivation des apprenants, sans fournir pour autant des réponses
ou des solutions mais plutôt des précisions sur les dimensions des problèmes rencontrés. Tout
d’abord, la motivation peut être soit intrinsèque soit extrinsèque (McDevitt, 2006, p.1).
Pour commencer, il s’agit de présenter les multiples disciplines philosophiques et
pratiques concernées par l’étude de la motivation. Ainsi, le point de vue cognitif met l’accent
sur des motivations intrinsèques tandis que les théories comportementales traitent de
processus associés à des formes extrinsèques de motivation. De plus, les méthodes,
dynamiques et philosophies d’enseignement ainsi que les relations et attentes respectives entre
les acteurs nécessitent d’être réajustées avec l’arrivée d’étudiants « non-traditionnels » dans
l’enseignement supérieur.
Ensuite, les motivations extrinsèques et intrinsèques sont distinctes dans les efforts
qu’elles demandent ainsi que dans la façon dont l’information est traitée. Ainsi, la motivation
intrinsèque représente la motivation naturelle à apprendre et fait référence à l’intérêt et au
plaisir. Il est intéressant de noter que celle-ci entraine une plus grande réussite. Le principal
avantage de celle-ci réside dans sa disponibilité immédiate et sa portabilité (son indépendance
aux sources externes) associées à un sentiment personnel d’accomplissement. De plus, elle est
indépendante de coopération externe. Cependant, ce type de motivation demande plus
d’efforts et traite l’information en profondeur, associée à un souhait de compréhension en
profondeur. L’auteur rappelle que l’adulte d’âge mûr devient plus indépendant et entièrement
autodirigé, et est donc plus apte à développer sa motivation intrinsèque. La question du but de
la motivation extrinsèque est alors soulevée. En parallèle, la motivation externe est devenue
une marchandise, avec ses vendeurs (pour la motivation externe) et ses sources évidentes et
accessibles, mais souvent imposées. L’éducation est elle devenue un investissement,
positionnant alors les étudiants comme consommateurs externes. La motivation extrinsèque
est à mettre en relation avec l’obtention d’une récompense, qui entraîne un retour au
comportement initial à l’issue de cette récompense.
La question-clé est « qui est la source de la motivation ? », associée à la philosophie de
chacune des approches andragogique et pédagogiques. En andragogie, la finalité est de
faciliter l’acquisition et la réflexion critique sur le contenu proposé, et l’application dans la vie
réelle des paramètres pratiques, en se basant sur l’art et la science d’aider les adultes à
apprendre. Un des principes de base de l’andragogie est que l’apprentissage est suivi pour sa
valeur intrinsèque. De plus, lorsque la relation adulte-adulte est favorisée, le modèle
16
professoral est basé sur l’andragogie et donc le développement de l’enseignement ainsi que
sur la participation volontaire et la satisfaction personnelle.
L’adulte est le premier
responsable de sa propre motivation, l’environnement extérieur n’étant qu’un élément
facilitateur mais non originel de cette motivation. Dans une autre perspective, le modèle
pédagogique affecte à l’enseignant la responsabilité de la prise de décisions ainsi que des
choix du mode et du temps d’apprentissages, avec l’accent sur la transmission. En outre, ce
modèle est centré sur l’encouragement et la motivation. L’objectif est alors d’apprendre, la
satisfaction n’étant pas le principal déterminant. L’auteur relate les cinq affirmations du
modèle de l’andragogie de Conner (1997-2004, p.12) : laisser les apprenants définir pourquoi
quelque chose est important à apprendre, leur montrer comment se diriger à travers
l'information, prendre en compte leur expérience, accepter que les personnes n'apprennent pas
jusqu'à ce qu'ils soient prêts et motivés à apprendre et enfin aider les apprenants à surmonter,
les comportements et les croyances, les inhibitions sur l'apprentissage "
Une éventuelle solution pour la construction de milieux scolaires favorisant les deux
types de motivations est présentée. Ainsi, la proposition est que ceux qui enseignent
comprennent que les apprenants adultes sont les premiers responsables de leur motivation, les
enseignants étant en appui et en conseil pour les motivations extrinsèques. Ainsi, le modèle
professoral se baserait sur l’encouragement et la motivation de l’apprenant. Le principe est
d’accompagner les élèves à profiter de leurs ressources internes en terme de motivation, et de
favoriser la pensée critique et la résolution de problèmes. L’identification de ce qui motive
l’autre est complexe. Il s’agit d’accepter que l’autre a des facteurs propres de motivation
interne indisponibles pour l’enseignant, et que leurs motivations respectives peuvent être
différentes. De ce fait, les adultes ne devraient plus être dans une relation de dépendance avec
le maître, mais changer l’environnement de l’enseignement supérieur n’est pas chose aisée.
Or, cette analyse est rarement présentée dans la formation des enseignants.
L’auteur précise que le modèle pédagogique n’est pas exclu, mais il questionne
l’absence de changement. Plusieurs raisons sont retenues. La première est qu’il pourrait s’agir
d’un inconditionnel statuquo, par opposition au changement et à sa gestion délicate. La raison
suivante est basée sur le principe qu’être responsable de la motivation des élèves entraîne une
co-dépendance (Williams, 2006, p.1), dans la mesure où « l’autre me rend nécessaire car je
suis dépendant de l’aide que je lui apporte », qui pourrait être transformée en co-dépendance
éducative (au travers du plaisir de transmettre, dans une perspective d’enseigner et
d’apprendre au travers de la dynamique de son savoir-faire). Enfin, la dernière raison repose
sur un pacte mutuel de faibles attentes (Benton, 2006, p.4). A l’opposé du développement de
l’autodétermination repris dans l’ouvrage de Reeve, Deci & Ryan (2004, p.31-60), et de
17
l’autosuffisance, le principal responsable de la motivation est l’enseignant, et il est également
le principal engagé dans la réussite (à un examen, à être aimé …).
Pour conclure, l’intérêt de la motivation des étudiants est de soutenir l’engagement et la
performance, elle doit donc être ancrée et développée de manière intrinsèque. La variété des
élèves entraîne des demandes concurrentes envers l’enseignant : pour certains en tant que
source de motivation extrinsèque (avec un rôle de motivateur) et pour d’autres en tant que
source d’éducation (par la présence de motivation intrinsèque). Ces différences de
positionnement de l’enseignant ont des conséquences sur le temps que celui-ci consacre à
éduquer ou, par opposition, à motiver. Il est envisageable de présenter aux élèves les bases
(pédagogiques ou andragogiques) retenues par l’enseignant, dans un souci de traiter les
adultes comme des adultes, pour qu’ils se comportent et agissent comme tels, ces élèves
restant libres de leurs choix selon leurs besoins motivationnels. En définitive, la source la plus
durable de la motivation est probablement l’autonomie. Amoindrir les dépendances et
favoriser la prise en compte des différentes structures de motivation devient une partie
intégrante de « l’enseigner », il n’est ainsi plus question de contenu. Il s’agit de développer la
motivation intrinsèque, d’amoindrir les relations de dépendance et de s’adapter aux structures
personnelles de motivation des étudiants. Une des perspectives soulignées est de traiter les
adultes comme des adultes responsables, pour qu’ils agissent ainsi (Draper, 2006). L’auteur
souhaite en conclusion amener le lecteur à réfléchir sur ses positionnement et représentations
de la façon d’enseigner ou de motiver, pour en faire une problématique individuelle à
exploiter.
Bibliographie
Benton, T.H. (2006). A tough love manifesto for professors [Electronic version].
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Williams, G. (2006). Codependency test and definition. Retrieved March 15, 2007, from
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18
Fiche 4
“Motivation, Interest, and positive affect in traditional and nontraditional
undergraduate students”
Auteurs: Dorothéa Bye, Dolores Pushkar, Michael Conway
Revue : Extrait de Adult Education Quarterly February 2007 vol. 57 n° 2 141 – 158
Année : 2007
Nombre de pages : 18
Thème : Relations entre motivation, intérêt et affect
Concepts présentés dans la fiche : Motivation, affect, intérêt
Mots-clés : motivation intrinsèque, motivation extrinsèque, affect, intérêt
Référence :
Fiche de lecture rédigée par : Roselyne DURAND COIGNÉ
Résumé:
La globalisation de la connaissance a conduit à une "dé-traditionalisation" de la société. En
parallèle, la formation tout au long de la vie permet aux personnes de conjuguer travail et
études suivant différents modes. En conséquence, le paysage étudiant change avec des jeunes
étudiants qui retardent leur entrée dans la vie adulte et d' "anciens" étudiants qui reviennent à
l'université après avoir vécu une ou plusieurs expériences professionnelles.
Bien que les performances globales des universités n'aient pas été bouleversées, il y a
cependant fort à parier que ces différences de parcours se reflètent dans le style et le degré de
motivation que développent les étudiants.
Cette étude a l'ambition de montrer que l'âge, l'intérêt et l'affect positif sont des facteurs
déterminants d'un style de motivation intrinsèque ou extrinsèque. Et inversement, le style de
motivation impacterait le développement de l'intérêt et / ou d'un affect positif.
19
Compte-rendu de lecture
L'article, écrit par des chercheurs de l'Université Concordia à Montréal au Québec,
présente une étude qui a été conduite auprès d'étudiants à la fois "traditionnels", c’est-à-dire
qui n'ont pas connu de rupture dans leurs études, et "non traditionnels", c’est-à-dire qui ont
repris leurs études après les avoir interrompues, souvent pour travailler. L'objectif de l'étude
est de comparer les niveaux de motivation dans chacun de ces groupes et d’essayer de
déterminer dans quelle mesure l’âge, l’intérêt et l’affect déterminent ou non ces niveaux de
motivation. Les auteurs de l'étude distinguent les "jeunes" étudiants (traditionnels) et les
"anciens" (non traditionnels) soit ceux âgés de 18 à 21 ans et ceux de âgés de 21 ans et plus,
considérés comme des adultes.
Les auteurs constatent qu’étudiants traditionnels et étudiants non traditionnels n'ont pas
la même approche des apprentissages. Les premiers, jamais (ou peu) sortis du système
éducatif ont une approche plutôt académique des apprentissages et visent souvent un diplôme
alors que les seconds, souvent dotés d'une ou plusieurs expériences professionnelles, ont une
approche plus ancrée dans le réel, plus pragmatique : ils recherchent une application
immédiate dans leur vie des apprentissages reçus. Faisant preuve d'un plus grand sens de
l'adaptation à la vie universitaire et à ses contraintes, ils font également preuve d'une plus
grande maturité cognitive et n'abordent pas, qualitativement, les apprentissages de la même
façon que les plus jeunes. Ils connaissent mieux aussi les facteurs susceptibles d'influencer
leurs expériences d'apprentissage. En somme, ils se connaissent mieux, ils ont une plus grande
conscience de leur identité. Alors que les étudiants plus jeunes visent davantage des objectifs
extrinsèques (un diplôme, un métier …), les étudiants plus âgés sont autant, voire plus,
attachés à leurs propres progrès, à leur propre évolution. Ils sont donc animés par une
motivation intrinsèque.
Pintrich, Smith, Garcia, & Mac Keachie, (1991), cités par les auteurs, définissent la
motivation intrinsèque, en opposition à la motivation extrinsèque, en termes de participation
aux tâches académiques ; être motivé intrinsèquement signifie participer à la tâche pour ellemême et non dans l’attente d’une récompense (le diplôme pour reprendre l'exemple donné
précédemment. Ainsi les étudiants non traditionnels feraient preuve d'une plus grande
motivation intrinsèque que les étudiants traditionnels. Cela ne signifie cependant pas que les
étudiants plus âgés ne font pas preuve d'un certain niveau de motivation extrinsèque. D'autant
que, comme le soulignent Higgins & Trope (1990), cité par les auteurs, certains événements
(délais, évaluation…) peuvent transformer un objectif intrinsèque en un objectif extrinsèque.
20
Ce qui tendrait à montrer que la persistance dans les études et la réussite pourraient dépendre
d'un équilibre entre motivation extrinsèque et motivation intrinsèque. Vallerand et Bissonnette
(1992), cités par les auteurs de l’étude, estiment quant à eux que la motivation intrinsèque est
prédictive de persistance.
A la base de la motivation se trouve un sentiment de base : l'intérêt. Ainsi le degré de
motivation et la persistance dans une tâche particulière tiennent à l'intérêt que l'on y porte et
en conséquence au plaisir que l'on y trouve (Sansone et Smith (2000) cités par les auteurs).
Pour déclencher et surtout maintenir une forte motivation intrinsèque à apprendre, les niveaux
d'intérêt doivent être élevés (Hidi, 2000, cité par les auteurs). Alexander et al. (1997) que
citent les auteurs, décrivent l'intérêt individuel comme l'énergie sous jacente à la motivation
intrinsèque. La synergie des deux crée et maintient un engagement croissant à la fois par
rapport au contenu et par rapport à l'affect. A l'inverse l'intérêt situationnel (état
psychologique peu stable déclenché en général par les caractéristiques externes d’une
situation) correspond à la motivation extrinsèque et à des stimuli externes : si les stimuli
disparaissent alors l'intérêt et la motivation ont toutes les chances de disparaître aussi. Intérêt
individuel et motivation intrinsèque sont donc considérés comme relativement stables et
durables, orientés vers l'activité pour elle-même alors que l'intérêt situationnel et la motivation
extrinsèque sont considérés comme éphémères, seulement au service d'objectifs. Ainsi, les
étudiants les plus jeunes, en ce qu'ils sont encore en quête de leur identité, seraient plus
enclins à expérimenter des intérêts situationnels et feraient état de hauts niveaux de
motivation extrinsèques pour apprendre alors que les étudiants plus âgés, ayant établi un
intérêt individuel durable du fait de leur expérience, témoigneraient de hauts niveaux de
motivation intrinsèque pour apprendre. Par ailleurs Renninger (2000), cité par les auteurs,
explique que l'intérêt individuel est d'autant plus fort qu'il n'est pas caractéristique d'une
population. Autrement dit, l’intérêt individuel n’est pas forcément là où on l’attendrait le plus
(chez les étudiants traditionnels par exemple, censés poursuivre leurs études par goût), il en va
ainsi des étudiants non traditionnels qui reprennent leurs études après une ou plusieurs
expériences professionnelles. Age et intérêt seraient donc fortement prédicteurs d'une
motivation intrinsèque pour apprendre. A cela les auteurs ajoutent la notion d'affect positif qui
caractériserait la motivation intrinsèque. Citant Csilksentmihalyi (1997), les auteurs
expliquent qu'une personne motivée intrinsèquement entretient une sorte de cercle vertueux
en accomplissant les tâches pour elles-mêmes, en étant capable de soutenir son intérêt sans
avoir besoin de grands appuis. Elle se trouve ainsi prise dans des réactions en boucle entre
apprentissage, intérêt et plaisir. Cet auteur distingue également les projets qui relèvent d'un
libre choix et ceux qui sont imposés de l'extérieur, les premiers se trouvent donc être motivés
21
intrinsèquement alors que les seconds relèvent davantage de la motivation extrinsèque. Les
auteurs font ainsi l'hypothèse d'une synergie entre la motivation et l'affect chez les étudiants
plus âgés et qui ont un niveau élevé de motivation intrinsèque pour apprendre. En définitive,
ce sont donc bien trois hypothèses que formulent les auteurs de l'étude. La première c'est que
les étudiants non traditionnels feraient preuve d'un plus haut niveau de motivation intrinsèque
que les étudiants traditionnels. La deuxième hypothèse suppose que l'âge et l'intérêt
déterminent la motivation intrinsèque. Enfin, la troisième pose que la relation entre
motivation et affect est plus forte chez les étudiants non traditionnels.
Pour mener à bien leur étude, les chercheurs ont constitué un échantillon représentatif
(en termes d'âge, de cursus, de genre …) d'étudiants recrutés sur le campus de l'université
d'une ville de taille moyenne à qui ils proposent une batterie de questionnaires. En lien avec la
première hypothèse, l’analyse fait ressortir que les étudiants plus âgés font état d'un niveau
moyen de motivation intrinsèque supérieur à celui des étudiants traditionnels. De même,
l'association entre affect positif et motivation intrinsèque est plus faible pour les étudiants
traditionnels que pour les étudiants non traditionnels. L’âge est donc un facteur de motivation
intrinsèque mais l’intérêt ressort comme plus déterminant encore. C’est également l’intérêt
qui prime dans le déclenchement d’un affect positif, la motivation intrinsèque arrivant juste
derrière. Quant à l’âge il n’apparaît pas déterminant pour prédire un affect positif.
Conformément à la deuxième hypothèse, il apparaît bien qu'intérêt et âge sont fortement
prédictifs d'une motivation intrinsèque pour apprendre. Et, comme attendu, intérêt et
motivation intrinsèque prédisent un affect positif. Enfin, concernant la troisième hypothèse,
chez les étudiants plus âgés, l'affect est une fonction de la motivation intrinsèque en ce sens
qu'ils ont plus besoin que les étudiants traditionnels de trouver du plaisir dans le processus
d'apprentissage pour persister. L'étude montre donc bien qu'il y a interaction entre âge et
motivation intrinsèque pour produire un affect positif. Toutefois les auteurs notent que les
étudiants ne diffèrent pas entre eux sur les niveaux de motivation extrinsèque, démontrant
ainsi que les deux orientations coexistent. De plus la motivation intrinsèque n’entraîne pas
nécessairement un affect positif et des objectifs extrinsèques ajoutés à des objectifs
intrinsèques peuvent interférer avec les performances des étudiants. Il y a donc un équilibre à
trouver entre les deux styles de motivation pour garantir persistance et performance. Enfin les
auteurs notent également que l’affect positif est relativement éphémère notamment face aux
délais ou évaluations, il n'est donc pas suffisant pour garantir la persistance dans les études, il
faut également soit une forte autorégulation, soit un haut niveau de motivation intrinsèque.
22
L’étude montre donc qu’une relation particulière entre la motivation et les niveaux
d’affect positif pour les étudiants non traditionnels existe. Les auteurs suggèrent de tenir
compte de cet aspect dans l'approche pédagogique des apprentissages des étudiants non
traditionnels. Cette étude permet également de démontrer que l’intérêt est le facteur le plus
pertinent pour déterminer le niveau de motivation intrinsèque et l’affect positif. Les résultats
de l’étude mettent également l’accent sur deux points. Tout d’abord,
les étudiants non
traditionnels font état d’une plus grande motivation intrinsèque que les étudiants traditionnels.
Ensuite, cette motivation intrinsèque est relative non seulement à l'âge (ou plutôt à
l'expérience acquise) mais surtout au fait que la reprise d'études par les étudiants plus âgés
résulte d'un libre choix et donc d'un intérêt réel pour les apprentissages eux-mêmes, cet intérêt
entraînant, au cours de la réalisation des apprentissages, des affects positifs encourageant la
persistance. Ces résultats portent enfin à penser que l'étude plus approfondie de ce que les
auteurs appellent le triangle cognition-motivation-affect pourrait être particulièrement
enrichissante pour une meilleure connaissance du champ de la formation tout au long de la
vie.
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