RCÉ Vol. 18, No. 2

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RCÉ Vol. 18, No. 2

Sharon Bailin
Drama as Experience: A Critical View
Lawrence O’Farrell
Challenging Our Assumptions: Playwrights and the Drama Curriculum
Philip Nagy, Arlene Laskey, & Patricia Allison
Evaluation as Harvesting: Drama in Education as Tender Fruit
Pierre Potvin et Romain Rousseau
Attitudes des enseignants envers les élèves en difficulté scolaire
Claudine Baudoux et Albert Noircent
Rapports sociaux de sexe dans les classes du collégial québécois
Contents /
Table des matières
Articles
Sharon Bailin
95 Drama as Experience: A Critical View
106 Challenging Our Assumptions:
Playwrights and the Drama Curriculum
Philip Nagy,
Arlene Laskey, &
Patricia Allison
117 Evaluation as Harvesting:
Drama in Education as Tender Fruit
Pierre Potvin et
Romain Rousseau
132 Attitudes des enseignants envers
les élèves en difficulté scolaire
Claudine Baudoux et
Albert Noircent
150 Rapports sociaux de sexe dans les classes
du collégial québécois
Discussion / Débat
Sheryle Bergmann
Colla Jean MacDonald
168 A Response to Colla J. MacDonald’s
“Creative Dance in Elementary Schools”
171 An Educator’s Perspective on Creative
Dance in Elementary Schools:
A Response to Sheryle Bergmann
Book Reviews / Recensions
Clermont Gauthier et
Clémence Michaud
Nicole Lemieux
Jon Young
J.P. Das
174 Le jugement, les valeurs et l’action
par Pierre Angers et Colette Bouchard
176 La socialisation: construction
des identités sociales et professionnelles
par Claude Dubar
178 Innovative Multicultural Teaching, edited
by Vincent D’Oyley & Stan M. Shapson
181 Vygotsky and Education: Instructional
Implications and Applications
of Sociohistorical Psychology,
edited by Luis C. Moll
Drama as Experience: A Critical View
Sharon Bailin
simon fraser university
Contemporary drama education theorists tend to justify drama education in terms not of
theatrical knowledge and skill but of affective understanding of self and society.
Moreover, it is the undergoing of the experience of drama itself that is thought to be of
value in engendering the kinds of understandings at issue. I argue that there are significant
difficulties with such claims about the educational value of dramatic experience. These
difficulties centre on the possibilities for learning from unguided experiences, the role of
reflection in dramatic learning, the danger of manipulation of students, and the problems
of narrowness of curriculum.
Les théoriciens contemporains ont tendance à justifier les cours de théâtre non pas par les
connaissances et les compétences qu’ils permettraient d’acquérir dans le domaine, mais
plutôt par la compréhension affective de soi et de la société qui en dériveraient. On
prétend en outre que l’expérience même du théâtre engendrerait cette compréhension.
L’auteure soutient qu’il est très difficile de mettre de l’avant de pareilles affirmations sur
la valeur éducative de l’expérience du théâtre, compte tenu des possibilités d’apprentissage à partir d’expériences non encadrées, du rôle que joue la réflexion dans les cours
de théâtre, du danger de manipuler les élèves et des problèmes suscités par les limites
d’un programme.
Unlike many subjects offered in schools, the arts in general, and drama in
particular, must continually justify their place in the curriculum. And, again
unlike many other curriculum areas, the justification offered for drama has
centred not on the learning intrinsic to the subject, but rather on personal and
social understanding. This is not to say that such understanding is totally ignored
in other subject areas, but rather that in virtually no other area is this seen as the
only goal. Thus many contemporary drama education theorists justify drama
education in terms not of theatrical knowledge and skills but of effective
understanding of the self and the social world. Way (1967), for example, refers
to drama education as providing “emotional, intuitive, and social training” (p.
10), and is variously echoed by such noted theorists as Slade (1954), Heathcote
(see Wagner, 1976), Bolton (1984), and Courtney (1980, 1989). All these
theorists believe it is the experience of drama itself that is of value in engendering the kinds of understandings at issue. In what follows I critically
examine these theorists’ claims about the educational value of dramatic
experience for personal and social understanding.
95
CANADIAN JOURNAL OF EDUCATION
18:2 (1993)
96
SHARON BAILIN
THE DRAMA/THEATRE DICHOTOMY
The justification of drama education in terms of personal and social understanding rather than of the understanding and appreciation of theatre is based on a
dichotomy between drama and theatre that pervades the drama education
literature. Way (1967) characterizes the difference thus: “ ‘theatre’ is largely concerned with communication between actors and an audience; ‘drama’ is largely
concerned with experience by the participants, irrespective of any function of
communication to an audience” (pp. 2–3). Drama is characterized by what both
Bolton (1984) and Courtney (1989) refer to as dramatic playing: participants
focus on “being in” the dramatic situation and experiencing the emotions it
generates, not on portraying the emotions to an audience, as would be the case
in theatre.
Drama and theatre were originally viewed as in opposition, but some contemporary theorists now see them as representing the ends of a continuum (Bolton,
1984; Morgan & Saxton, 1987). Nonetheless, the drama end of the continuum
is given educational priority, while activities related to theatre are neglected or
downplayed. The dichotomy between drama and theatre can certainly be questioned, as can the denial of theatre’s educational value which is predicated upon
it These tasks I have taken up elsewhere (Bailin, in press). Here I shall cast a
critical eye on claims about dramatic experience’s possibilities for personal and
social understanding.
DRAMA AS EXPERIENCE
The claim is seldom made for most school subjects that simply experiencing
them will contribute to students’ social and emotional understandings, even for
such subjects as Social Studies that deal with human issues and problems. What
is it, then, about the experience of drama that is thought to be unique and thus
to contribute to this type of understanding? Drama educational theorists hold
divergent views about the exact nature of the experience of drama. Way, for
example, views drama experience as a kind of direct experience transcending
knowledge and appealing to intuition. Slade views it in terms of self-expression.
And Bolton characterizes it as a kind of pretense involving an interaction
between the fictional and the actual.
Nonetheless, all three theorists agree that certain features of dramatic
experience give it transformative power. One of these features is that drama deals
with emotions. Thus it can provide for a kind of understanding thought absent
in more cognitively oriented subjects. Drama experience is also direct and
intuitive. It is not mediated by intellect but “touches the heart and soul,” to quote
Way (1967, p. 1). With respect to the power of dramatic experience, perhaps the
main feature is its eliciting of spontaneous reactions. Drama is in the present; it
DRAMA AS EXPERIENCE
97
is characterized by “a spontaneous, existential quality,” to use Bolton’s (1983,
p. 53) phrase; it involves “living at life rate,” to use Heathcote’s (1969/1984b,
p. 55). Thus it allows for direct, authentic, intuitive reaction by participants,
rather than a calculated intellectual response. Some theorists do give a role to
reflection in drama, as I discuss later, but I think it nonetheless accurate to say
that all theorists under consideration connect drama’s educational value with the
spontaneity of response characteristic of dramatic experience.
THE DILEMMA
The experiences involved in drama are thought to be special, then, in that they
deal with the emotions, are direct and intuitive, and elicit spontaneous reactions.
Because of these features, it is believed that undergoing these experiences has
educational value for students. This claim, however, is problematic. Even Dewey,
that champion of experience, recognized that not all experiences are equally
valuable, and that much depends on the nature of the experience and the
possibilities it affords for future growth. And we have been reminded by
numerous theorists — Peters (1972) and Dearden (1976), for example — that
personal growth may take any number of directions, not all of which are deemed
educationally valuable. Thus this view about the educational value of dramatic
experience faces the same dilemma confronting all child-centred educational
theories: either the experience is totally open-ended and unguided (but in this
case there is no reason to believe the experience will necessarily be of
educational value), or the teacher really does have an agenda, a vision of a
desirable direction for growth (but this would undermine some assumptions about
the educational value of dramatic experience). The second case poses the
additional problem that the educational agenda is hidden or even denied and so
not readily available for critical scrutiny.
DRAMA AS UNGUIDED EXPERIENCE
Some of the theorists under discussion contend that the experience they provide
through drama is open-ended and deny that they move the experience in
particular directions. This is very much the position of Slade (1954), who sees
drama as involving free self-expression. Nonetheless, he does go on to list at
length character traits he believes such self-expression can foster:
cleanliness, tidiness, gracefulness, politeness, cheerfulness, confidence, ability to mix,
thoughtfulness for others, discrimination, moral discernment, honesty and loyalty, ability
to lead companions, reliability, and a readiness to remain steadfast under difficulties
appear to be the result of correct and prolonged Drama Training. (p. 125)
The unguided approach is also advocated by Courtney (1989) in his claim that
we must “start with the learner — not with the idea of where the activity will lead
98
SHARON BAILIN
us, which imposes our ideas on the child” (p. 15). The problem here is that the
activity may lead in any number of directions, some of which may be contrary
to the kind of outcomes claimed for drama education. So, for example, it is
difficult to see why simply having dramatized experiences would result in the
kinds of personality traits Slade describes in such rhapsodic detail, unless, of
course, the teacher deliberately shaped and rewarded these traits in the course of
the drama activity. That engaging in dramatic self-expression will automatically
increase participants’ honesty, moral discernment, and even cleanliness is a claim
even the most optimistic drama educator might well find difficult to accept.
To take another example, imagine a young boy engaged in a dramatic
improvisation centring on a domestic conflict. His immediate, spontaneous,
intuitive response might be violence toward the female participant. This reaction,
in itself, hardly seems of educational value. Moreover, the reaction might well
be reinforced by other children participating in the drama, given similar
background experiences. But a simple replay or even reinforcement of conventional responses is surely not what educational drama theorists envision. Rather,
they hope for an advance in social or emotional understanding. Yet the claim that
enhanced understanding will naturally emerge from enacting situations calling for
immediate, unreflective responses is without justification, since students will
react in dramatized situations precisely as they have learned to react in daily life.
This problem is also evident in Way’s (1967) formulation of drama education
as practising living. When we speak of practice in other contexts, for example,
practising the piano, we do not mean simply continual repetition in the same
manner but rather trying for improvement according to standards of superior
performance. Thus practising the piano does not involve simply repeating a
piece, mistakes and all, but rather attempting to correct errors and to play better.
Without guidance, feedback, or models of superior performance, the student will
likely continue to repeat mistakes; performance will not improve. Dewey (1964)
points out that simply sawing a bow across violin strings will not make a
violinist, and continues:
It is a certain quality of practice not mere practice, which produces the expert and the
artist. Unless the practice is based upon rational principles, upon insights into facts and
their meaning, “experience” simply fixes incorrect acts into wrong habits. (p. 201)
So too in the “practice” involved in the drama situation, without guidance, feedback, or models of appropriate responses, there is no reason to think that students
will do other than repeat learned, conventional responses.
It may be that Way (1967) falls prey to uncritically trusting immediate
unreflective responses and disallowing reflection because his view pits intuition
against intellect. The latter he characterizes as “a tangible and examinable
process of understanding and thinking,” while the former he describes as “an
imaginative and emotional and therefore intangible process of relishing and
DRAMA AS EXPERIENCE
99
enjoying, irrespective of whether or not there is full understanding” (p. 5).
Perhaps because of this opposition he is unwilling to allow reason a role. This
opposition is, however, untenable. I have argued elsewhere (Bailin, 1991) that
not all intuitions are trustworthy, but that those that are tend to be based on past
experience and implicit rational assessments. What we view as intuitive knowledge is knowledge assimilated and connected with emotional cues. Thus we may
intuitively lash out at someone having explicitly assessed neither that their
demeanour is threatening nor that this is appropriate behaviour in the face of a
threat. Rather, we experience an emotion triggered by similarities between this
and other threatening experiences in the past. Such intuitive responses are often
invaluable, leading us to appropriate action without our having to take the time
to go through a process of explicit assessment. Yet they may also be misleading
and inappropriate if the implicit assessments are faulty (the individual in question
may not have been threatening us, or lashing out may be an inappropriate
response to the threat in question). Ultimately the assessments implicit in our
intuitive reactions must be reflected upon and tested against experience. Thus the
student whose intuitive response in the domestic conflict improvisation is
violence will learn nothing, or, worse still, may have his reaction reinforced,
unless there is opportunity for rational reflection on the reasons, both personal
and social, for his reaction, and on the appropriateness of this type of response.
Even a number of drama education theorists who advocate drama as experience point to the danger that drama experience may result in simple repetition
of learned, conventional, and sometimes negative responses. Thus Heathcote suggests that prejudice usually emerges first in student improvisations and often is
reinforced (1971/1984d, p. 70). And Bolton (1983) states that
unless the teacher, at least, recognizes which door he is trying to open, . . . unless he goes
through some labelling process, he may simply allow drama to do what play does most
of the time: reinforce what the child already knows. (p. 67)
DRAMA AS DIRECTED EXPERIENCE
As a consequence of these types of problems, some drama education theorists
take hold of the second horn of the dilemma, admitting that they really do have
in mind some ends for the students’ learning, some vision of what are appropriate or positive reactions or interactions, and that they direct the drama lesson so
as to encourage these. Thus Heathcote refers frequently to the teacher’s intentions, and the above quotation from Bolton (1983) similarly demonstrates his
recognition that the teacher must have some learnings in mind. Let us, then,
examine the nature of these two theorists’ claims about the educational value of
dramatic experience.
100
SHARON BAILIN
Heathcote
Heathcote conceptualizes dramatic experience as “concerned with what we
discover for ourselves and the group when we place ourselves in a human
situation containing some element of desperation” (1967/1984c, p. 44). She
claims it involves gaining information in the area of emotional experience, thus
dealing with the areas of emotional control, understanding the place and
importance of emotion and language with which to express emotion. These, she
claims, are necessary for life-roles such as being a good parent, an honest citizen,
a sensitive friend, or a tolerant neighbour (1975/1984a, p. 99).
One question arising is how such learning takes place, particularly in light of
Heathcote’s admission that it is usually prejudice which emerges first and is
reinforced. She seems to believe students’ attitudes will be widened and
challenged by the variety of attitudes exhibited in the group, and that the teacher
also has an important role to play in exposing and challenging attitudes, although
nonjudgmentally. Yet there seems no reason to be confident that such challenge
will necessarily emanate from within the class, given that class members may
well have been raised with similar social attitudes, and that this type of challenge
has not necessarily arisen when these students have interacted in life. In fact,
negative attitudes might even be reinforced through peer pressure.
This seems to lead to the conclusion that, for there to be some change in
attitude, the teacher will have to play a crucial role in evoking it. But the
teacher’s role cannot, then, be simply to expose attitudes. For change to occur,
there would have to be some assessment that the attitudes are inappropriate. This
would necessitate reflection on reasons for particular responses, both individual
and social, and on the appropriateness of the responses in light of normative
considerations. Daniels and Parkinson (1976) similarly argue that role playing is
unlikely to enhance empathy unless it is accompanied by the acquisition of concepts and information coming from ethical theories, logical studies of normative
discourse, psychology, and sociology (p. 336).
The learning in such cases is, then, a result not simply of direct dramatic
experience, but rather of reflection on the experience in conjunction with the
experience, and indeed Heathcote herself acknowledges the central role of
reflection. But if this is the case, then the rationale for dramatic experience as
transformative precisely because it is direct, spontaneous, intuitive, and
unmediated by intellect is seriously undercut. Only a much more limited claim
about the value of dramatic experience could be sustained.
There is also the danger of narrowness in this type of curriculum, the danger
of simply maintaining students within the narrow confines of their present
experience. Hornbrook (1991) warns of this possibility: “The limited agenda of
‘issues’ characteristic of a certain kind of drama lesson often plays to a narrow
parochialism which confines rather than releases students’ imagination” (p. 38).
But if we believe that education has something to do with broadening students
DRAMA AS EXPERIENCE
101
and enlarging their vision, then it would seem the most educationally useful way
to deploy these role-playing strategies would be in the context of learning new
materials that expand students’ horizons and broaden their experience — for
example, literature or history.
Bolton
Bolton (1984), on the other hand, sees the main purpose of drama as “the
development of common understanding through the exercise of basic mental
powers, that is, mental powers that are over and above the conventional thinking
required of a particular Form of Knowledge” (p. 151), and says drama involves
“the mastery of a common understanding of life” (p. 163). The kind of understanding he has in mind is not merely intellectual but also intuitive; it is in the
form of what he calls feeling-values, which are feelings tied to judgment. He
describes the teacher’s purposes thus:
Whatever the topic, that is, the context for the drama, the teacher is concerned with
refining in some way the feeling-judgment the children bring to it. The refining may take
the form of a clarification, a broadening, a breaking of stereotyped thinking, a challenge
of prejudice, a questioning of assumptions, making the implicit explicit, seeing something
in a new light. (p. 61)
There are numerous problems with Bolton’s characterization of the nature of
learning gained through dramatic experience. The idea that there are basic mental
powers which can be exercised is highly problematic. Ryle (1949) demonstrated
that it makes no sense to view mind in terms of powers that can be exercised
much as we exercise muscles, and numerous philosophers (e.g., Barrow, 1990;
McPeck, 1981) have pointed to difficulties with the notion that generic mental
powers or skills can be acquired and then simply applied across disciplines.
Rather, our understanding derives from traditions of inquiry that have arisen
through culture. This renders nonsensical Elliot’s statement, cited approvingly by
Bolton (1984), that the educated man [sic], rather than gaining from initiation
into the disciplines, in fact loses his genuineness as a human being (p. 150). This
implies that if one stripped away culture, the genuine human being would be
underneath. But as Barrow (1992) has pointed out, these traditions of inquiry
structure our reality. If we abandoned them, we would not know how to think
(p. 29).
This problematic view of the nature of understanding allows Bolton (1984) to
propose that dramatic experience could provide a common understanding “over
and above the conventional thinking required of a particular Form of Knowledge” (p. 151). He fails to realize the degree to which the kinds of understanding
he views as common actually depend upon culture and forms of understanding,
and, further, the degree to which they are contested. What he offers up as
102
SHARON BAILIN
common understanding is actually his own view of the world, and any proffered
view of the world must be acknowledged as such and examined critically.
This becomes clearer if we look at some of Bolton’s (1983) examples of kinds
of common understanding that can arise from dramatic experience:
Thus it may be that as a direct result of a drama experience, some children in the class
might for the first time realize that being an historian is like being a detective, or that a
scientist’s persistence in examining what is natural is a way of ignoring what is
supernatural, or that motherhood is a mixture of joy and pain or that freedom has
limitations or that policemen are real people with houses and families or that heroes not
are [sic] without blemishes, and so on. (p. 66)
That scientists’ persistence is a way of ignoring the supernatural is certainly not
an understanding to which we would all agree! And it would be difficult to come
up with a common understanding of the limits of freedom. What are the appropriate limits to freedom is a highly debatable issue within philosophy and
political theory, and the view one adopts ultimately depends on one’s political
philosophy. Moreover, one could certainly imagine dramatic improvisations in
which the “common” understandings envisaged by the teacher were even more
blatantly problematic. For example, a teacher could structure an improvisation
in which the students “might for the first time realize” that one ought to support
one’s country right or wrong, that business people are oppressors, or that a
woman’s place is in the home.
The possibility of manipulating students is particularly acute in such cases
because students are not simply being directed to accept rational assessments
they are being set up to feel a certain way about issues. And, although there may
be some reflection on the drama experience, rational assessment of judgments
implicit in these feeling-judgments may never occur.
This potential problem stems at least partially from the fact that the teacher’s
intentions regarding what students are to learn are never made explicit. Indeed,
according to Bolton (1984), the students are not even supposed to realize that
they are learning certain sorts of things. Thus he says, “But this approach to
pedagogy is unconventional for the learner does not and, indeed, should not see
himself in that role” (p. 163). Numerous theorists have, however, pointed out the
pedagogical and moral difficulties inherent in such a hidden curriculum. Portelli
(in press), for example, argues that where teachers’ intentions are not communicated to the students, this violates the trust, sincerity, honesty, and respect
presumed in the act of teaching. And Siegel (1988) has argued that we have a
moral obligation to treat our students with respect, an obligation entailing that we
honour students’ right to question, challenge, and demand reasons and justification for what they are taught. If they are unaware of what the teacher is
attempting to teach them, they may accept without question, and may not look
seriously at alternative points of view. That he thus advocates the fostering of a
DRAMA AS EXPERIENCE
103
certain sort of hidden curriculum may not have occurred to Bolton because of his
belief that what dramatic experience will promote is common understandings.
But if the teacher’s aims are hidden or even denied, the teacher’s vision of what
is “common understanding” will not be brought to light to be questioned, and
consequently the students will be denied the possibility of questioning whether
the understandings the teacher has promoted — understandings with a strong
emotional component — really are common or justified. Its bypassing of students’
autonomy is certainly one ground for objection to this approach.
CONCLUSION
What, then, can be concluded regarding claims about the educational value of
dramatic experience for personal and social understanding? First, it seems clear
that the claim that simply having students undergo dramatized experiences will
automatically enhance their understanding is unfounded. Teachers must have
particular aims and must direct the experience in particular ways. What also
seems clear is that reflection must be integral to the process. This is necessary
for anything educational to transpire. It is also necessary to prevent manipulation
of students, to prevent teachers from inculcating particular ideological beliefs in
the name of common understandings. It must be noted, however, that admitting
reflection as a crucial part of the process undermines the justification that drama
experiences are valuable precisely because they are immediate, intuitive, and
unmediated by intellect. It is the experience plus the reflection on the experience
which is of value, not just the experience itself.
Another problem with the kind of curriculum often associated with the
approach to drama education described above is that it can be narrow, emphasizing student-initiated improvisations that deal with issues close to students’ own
lives. I would certainly argue that there is value in dramatized experience. Drama
can be a way of embodying ideas and experiencing reactions, a way of engaging
affectively with material and understanding the feelings involved. Thus it is a
useful mode of learning in certain contexts, for example, in trying to understand
how individuals in certain historical situations might have thought and felt, or in
trying to understand fictional characters’ motivation. It gives students the
opportunity to put themselves in other people’s shoes, to try to think and feel as
they may have done. Thus it is most useful educationally in the context of dealing with new situations, new ideas, new models of human interaction. Its educational value lies in the possibility it affords for expanding students’ experience
in conjunction with their learning of new materials, rather than in contexts in
which students simply reexperience what they know.
In conclusion, some claims regarding drama as experience must be rejected
and others must be moderated considerably. Inflated claims about the value of
drama as experience have resulted in certain types of improvisation activities
being viewed, in many circles, as all that drama education ought to be concerned
104
SHARON BAILIN
with. This emphasis has been at the expense of viewing drama as an aesthetic
activity and of trying to develop students’ aesthetic understanding with respect
to dramatic creation and appreciation (see Bailin, in press, for elaboration). Once
claims about dramatic experience are put into proper perspective, perhaps drama
educators will be more willing to take Hornbrook’s (1991) advice when he
recommends “opening up the drama lesson to as wide a range of dramatic
experience as possible and allowing students to experience within a context
which acknowledges the broader culture (cultures) of which they are of necessity
members” (p. 38).
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Sharon Bailin is in the Faculty of Education, Simon Fraser University, Burnaby, British Columbia,
V5A 1S6.
Challenging Our Assumptions:
Playwrights and the Drama Curriculum
queen’s university
With drama taught in a growing number of Canadian schools, the drama curriculum
requires refinement. In particular, the playwriting component lacks an authoritative
rationale. My research highlights 145 Canadian playwrights’ views, some of which
directly challenge assumptions in official curriculum documents and resource texts.
Playwrights disagree with the use of teacher-assigned plots and fragmentary writing
assignments. They also refute the widespread assumption that student writing may be
graded after a first draft; playwrights consider revision an essential aspect of the writing
experience and advise students to nurture a project through several revisions. They further
hold that an opportunity for the writer to see her/his work performed is an essential
element in the development of a student-written play.
Comme de plus en plus de cours de théâtre sont dispensés dans les écoles canadiennes,
il y lieu de raffiner le programme qui y a trait. Le volet dramaturgie, en particulier,
manque de fondements théoriques qui feraient autorité. Dans cet article, l’auteur fait état
des opinions de 145 dramaturges canadiens, dont certaines s’opposent directement aux
hypothèses sur lesquelles reposent des programmes d’étude et des textes-ressources. Les
dramaturges sont en désaccord avec l’utilisation d’intrigues données par l’enseignant et
de travaux de rédaction fragmentaires. Ils réfutent en outre l’hypothèse très répandue
selon laquelle les textes des élèves peuvent être évalués après un premier jet; les dramaturges considèrent en effet que la révision est une facette essentielle de la rédaction et
conseillent aux élèves de remettre leur ouvrage sur le métier plusieurs fois. Ils soutiennent
également qu’un élément essentiel du développement d’une pièce composée par un élève
consiste en la chance de voir son oeuvre représentée.
INTRODUCTION
Drama has made remarkable progress in Canadian school curricula over the past
two decades. Today, it is widely mandated as a learning method in elementary
education and stands as a full-fledged subject in secondary schools of most
provinces. The purpose of drama in education is seen as largely developmental.
For example, the Ontario secondary school guideline states, “The function of
Dramatic Arts is not to train young actors or technicians, even though some
students choose to pursue these occupations. What must continue is an emphasis
on the students’ understanding of self and the environment in order that they may
communicate on all levels” (Ontario Ministry of Education, 1981, p. 12). This
places educational drama firmly within the “creative self-expression” paradigm
of artistic education described by Arthur Efland (1990). Most Canadian schools’
106
18:2 (1993)
PLAYWRIGHTS AND THE DRAMA CURRICULUM
107
approach to drama would also meet most criteria for what Edward Errington
(1992) has called a “liberal-progressive orientation” to drama education.
Errington explains that, “for the liberal-progressive, learning how to do drama
may only be valuable to the extent that refinement of dramatic work is necessary
for self-expression” (p. 17).
Notwithstanding their developmental goals, however, Canadian drama teachers
resist efforts to confine their work to a purely social or therapeutic domain.
Secondary school drama programs following curricula like that prescribed for
Ontario typically move from an emphasis on aesthetic experience and free
expression directed toward novices of any age, to an exploration of the skills and
knowledge associated with theatrical production for students at an advanced
level. Although some theorists describe educational drama as radically different
from conventional forms of theatrical expression, drama teachers, for the most
part, see no discontinuity in a developmentally based program that incorporates
a study of theatre form, providing that students are prepared for any eventual
performance through an adequate exploration of related aesthetic processes.
This multidimensional approach to educational aims is shared not only by
drama teachers, but by arts educators from other fields, within Canada and
abroad. For example, a National Arts Education Accord (1991) published jointly
by American professional associations representing drama, music, and visual art,
presented a set of mutual goals including such diverse elements as creativity, arts
literacy, social context, aesthetic judgement, and personal commitment to the arts.
In Canada, drama programs actively pursue these goals, with considerable success.
Educators whose dedication and perseverance have made this important social
and artistic experience available to students throughout the country can be justly
proud. But there can be no resting on laurels. With the mantle of acceptability
comes a responsibility continuously to refine the drama curriculum to ensure it
serves students’ needs and abilities, on the one hand, and the realities and
potential of the subject, on the other. One aspect of the drama curriculum
requiring refinement is the playwriting component.
It may be impossible to implement a developmental drama program without
incorporating some aspects of the playwright’s art. Improvisational activities at
the heart of such a program engage students in the creation of original dramatic
events — from individual scenes to extended stories. Guided by a teacher, drama
students frequently invent characters and plot ideas, develop scenes, and generate
dialogue. Although much of this spontaneous work may fall within the field of
acting, many exercises clearly involve students in writing as well. For example,
high school drama courses often require students to work collectively to produce
short plays. Some courses specifically identify playwriting as the focus of a unit
of study.
108
LAWRENCE O’FARRELL
My research was motivated by a dearth of guidance and support materials for
high school teachers who wish to include playwriting in their program of drama
and theatre studies. Official guidelines mandate drama teachers, in many
jurisdictions, to introduce their students to “the processes of the playwright’s art”
(Ontario Ministry of Education, 1981, p. 15), but offer little rationale for this
component and cite few support materials. For example, of government
documents I examined for this study, none devoted more than two printed pages
to an explanation of the playwriting process or how it might be taught. A Model
Drama/Theatre Curriculum, published by the American Alliance for Theatre and
Education [AATE] (1987), pays greater attention to the playwright’s art. It
proposes that playwriting be taught incrementally, beginning with improvisational
playmaking and progressing through collective creation to the writing of short,
complete plays. Even this superior guideline, however, presents only seven
resource titles and stops short of critically assessing them.
I recognize that, in practice, teachers are not restricted to practices recommended in official curriculum support materials. Individual drama programs,
particularly those taught by experienced playwrights, might use resources
unrecognized by the guidelines. Nevertheless, even the most innovative teachers
are required to follow the general tenets of government policy. Consequently, I
assumed that inadequate or misleading policies would lead to ineffective teaching
practices in many schools. On the other hand, guidelines recommending inclusion
of a playwriting component would clearly be more effective were the rationale
more extensive and authoritative.
Inadequate policy on playwriting may have arisen, in part, because of the
composition of the writing and supervisory committees responsible for producing
these guidelines. With the obvious exception of the AATE model curriculum,
which was produced by a professional association rather than by a governmental
agency, curriculum committees have traditionally been composed of teaching
professionals, virtually excluding representation from any other jurisdiction. This
practice has been criticized by David Pratt (1987). In a study of 100 curriculum
documents from across Canada, Pratt found that only eight writing committees
included non-educators. Pratt was concerned that parents, employers, students,
taxpayers, and other client groups were unrepresented. It was equally true that
professionals with expert knowledge of various subject areas had been
systematically excluded, among them professional playwrights.
The question of whether professionals outside the education community should
influence school curricula worries some educators, who fear that professionals
would favour a content-centred curriculum over one that is student-centred. This
issue is new to the field of drama, but science educators debated the question
three decades ago. Their resolution can provide an instructive analogy for drama
teachers. Joseph J. Schwab (1963) explained that early twentieth-century
American biology textbooks’ emphasis on credible scientific content was
109
replaced by an emphasis on pedagogical concerns. Whereas teaching methods
had improved, the curriculum was impoverished. To strike a balance between
valid scientific content and realistic learning aims, the American Institute of
Biological Sciences established a committee of scientists and teachers. Educators’
widespread acceptance of the curriculum this committee developed demonstrated
the constructive role professionals could play in the design of curricula in their
field.
If we are prepared to acknowledge the value of including scientists in the
development of a science curriculum, then surely we must recognize the potential
value of playwrights’ inclusion in the creation of a playwriting curriculum.
Playwrights, of their own accord, have shown a willingness to contribute to
school curricula. They have also shown considerable knowledge about educational drama and sympathy for its developmental goals. This is demonstrated by a
Playwrights on Tour program operated annually by the Playwrights Union of
Canada. For a nominal fee, any Canadian school can obtain the educational
services of a professional playwright for a day. Some playwrights participating
in this program restrict their educational activities to reading extracts from their
plays; others engage the students they meet in improvisational drama workshops.
A teachers’ resource guide prepared for the Tour Program by playwright Carol
Bolt (1986) includes advice on “using creative drama in the classroom.” Bolt’s
advice is entirely compatible with a developmental approach to drama in
education.
The results of my study (O’Farrell, 1988) showed that many professionals are
considerably more sensitive to the experiences of a secondary school student than
some educators have been willing to acknowledge.
OVERVIEW OF THE STUDY
I began my study with a search of the related literature, to determine the
priorities and methods proposed for the education of aspiring playwrights. The
bulk of this literature, which included Egri (1960), Hull (1968), Kline (1970),
and Griffiths (1984), followed an Aristotelian model, consisting of criticallybased monographs written by non-playwrights. These authors are generally less
concerned with writing than with literary product. When offering advice on
writing methods, they usually do so on the basis of inferences drawn from a
critical analysis of “great” plays as literature, rather than from personal
experience in writing plays. Contributions from a small number of acclaimed
playwrights provide welcome illumination. But, by and large, reference works
cite only the qualities of successful plays and not the methods used to achieve
specific results. St. John Ervine (1928) acknowledges the limitations of relying
on analysis rather than experience in How To Write A Play. “I do not propose
110
to tell the reader how to become a successful dramatist,” he wrote, “for, if I
knew that secret, I should become one myself” (p. 9).
One deficiency in the literature, most notably in official guidelines, is a failure
to acknowledge research in the field of non-dramatic writing. This literature,
although limited in some areas, is much more extensive than that relating specifically to the playwright’s art. Theories were developed concerning the nature of
the writing process. For example, Britton, Burgess, Martin, McLeod, and Rosen
(1975) recommend that the focus, in the study of writing, be shifted from the
product to the process. They conclude, “It may well be that some of the assumptions about writing implicit in various teaching methods will be challenged when
we know more about these psychological processes” (p. 19). They propose a
three-stage writing process (conception, incubation, and production) on the basis
of current research. In the same vein, Graves and Stuart (1985) report research
demonstrating how a primary language arts program could be enriched through
“a waiting, responsive type of teaching,” an approach recognizing the usefulness
of natural writing patterns while acknowledging the individual writing process
preferred by each child.
Recent literature considers the kinds of learning resulting from specific
approaches to writing. For example, Harriet E. Goodman (1990) found that
critical thinking skills and expressive language could be enhanced using
brainstorming techniques, plot diagramming, and story maps as teaching
methods. Maria Yau (1991) examined the subtle ways word processing affected
how elementary school students approached writing tasks. She concludes that the
full potential of word processing technology to enhance students’ writing skills
could be tapped only if certain conditions were met. These conditions concerned
the role of the teacher, the integration of word processing with existing
pedagogical methods, accessibility of the technology to teachers and students,
and support for teachers.
In the absence of formal studies into the art of writing plays, this related
research could prove useful in designing a playwriting curriculum. Widespread
failure to recognize this work makes the completion of a study into teaching the
playwright’s art all the more urgent. The impressionistic and idiosyncratic nature
of much related literature makes it imperative that a large number of practising
playwrights be consulted, if recommendations made to teachers are to be credible. Accordingly, the study’s second component was a questionnaire distributed
to the entire membership of the Playwrights Union of Canada. This population
was selected to ensure a knowledgeable response from practising playwrights
who had met a relatively high standard of success. (To be admitted to the
Playwrights Union, a member must have had at least one play produced professionally.) With 145 completed questionnaires returned, representing 50.5% of the
sample group, the level of response was sufficient to indicate a representative
cross-section of contemporary playwrights.
111
In devising the questionnaire, I consulted the related literature to identify
recurrent issues in discussions on the process of writing plays. Particularly
helpful was J. William Miller’s (1968) book Modern Playwrights at Work.
The questionnaire was intended to elicit each “expert” respondent’s point of
view. Ten questions were posed directly and specifically to facilitate a
comparison of replies. Because the study was conceived as qualitative rather than
quantitative, the questionnaire included an invitation to add, on a separate page,
comments about playwriting and the student-writer. Subjects were assured that
all responses, in any form, would be included in the research data.
I subjected the responses to each question to a multi-phased content analysis,
which revealed several areas of general agreement among respondents, along
with a number of minority opinions. Comparison of responses to all ten questions
produced a broad picture of how playwrights would like to see their discipline
taught.
QUESTIONNAIRE RESPONSES
The first three questions asked the respondents about their own writing
experience. The educational relevance of these questions rested on the
assumption that factors important in the development of practising playwrights
might also be significant for students engaged in learning about the playwright’s
art, whether or not they had professional aspirations. Several respondents’
comments supported this assumption.
Most respondents cited the importance of practical experience in writing. This
clearly indicated that school programs should centre on students’ own writing
experience. From the large number of responses citing the value of practical
experience and instruction in theatre production, I concluded that students should
be encouraged to participate in the production of plays — acting, directing, or
fulfilling any number of other roles. The importance of exposure to other
playwrights’ work also had clear implications for school programs. Respondents
wanted students to be encouraged to read a large number of play scripts and to
attend several performances. They further recommended that students have an
opportunity to discuss and analyze these plays.
With regard to motivation for writing, the vast majority of students could not
realistically share the motivation of those professional playwrights who wrote for
financial gain, although even this factor might be important for the occasional
student aiming at a career in writing. Of greater interest to most students was the
factor motivating the largest number of respondents: the desire to communicate,
to express oneself, is a universal impulse to which most drama programs are
dedicated.
Also important for school programs is the enjoyment many respondents found
in the writing process itself. The satisfaction derived from developing ideas and
112
exploring an area of interest could be as attractive to students as it is to
practising playwrights.
Because most respondents chose to write during the routine working day at
least some of the time, I concluded that most student writers would benefit from
a similar approach. I also recommended, however, that school programs
recognize that a small number of students will not respond well to such
confinement and that special allowance be made for them. Furthermore,
respondents indicated that any routine had to be flexible enough to respond to the
incremental nature of the writing process.
The final two questions dealt specifically with advice to the teacher or
administrator of a drama program. Respondents put forward many principles for
the teacher’s guidance, including a description of the ideal teacher as an
encouraging and process-centred facilitator, and a recommendation that students
be exposed to many playwrights’ work. Respondents also recommended that
students be given an opportunity to see their own work brought to life in some
kind of performance, and that they be encouraged to become knowledgeable
about and experienced in the practicalities of theatre and play production.
Respondents preferred that the teacher be a practising playwright. They saw
his or her prime responsibility as the promotion of students’ individual creativity,
by adopting an encouraging and facilitating role, and avoiding doctrinaire
positions and harsh judgements. They saw a happy and liberating classroom
atmosphere, where process has priority over specific results and where students
make many choices for themselves, as key to facilitating student creativity and
learning.
For the most part, the responses to these questions confirmed current trends
in dramatic education. For example, an Alberta curriculum guideline mandates
a facilitating role for the teacher, stating that an effective program is characterized by “praise and confidence building” and “a positive, confident approach
to instruction and to the student, fostering mutual respect” (Alberta Ministry of
Education, 1989, p. 93). Curriculum support documents, however, often overlook
student playwrights’ need to see and hear an original work in performance.
Responses to another set of questions raised a number of issues, effectively
challenging aspects of current practice. These questions centred on advice offered
directly to the student writer about the writing of plays. I summarize the
responses to each such question, noting conflicts with current policies and
practices.
“How should the student pick characters for a play?”
This was the first of five questions inviting playwrights to offer advice directly
to the student writer. It evoked a wide variety of recommendations. Respondents
suggested that the school program incorporate a variety of exercises, instruction,
113
and critiques. They recommended that students be encouraged to try modelling
characters on real-life people at least some of the time, possibly combining two
or more models to create a composite character. Similarly, they said that students
should populate their plays with characters who illustrate the theme or premise
of each play and who are essential to the plot or story. The clear implication was
that, at least some of the time, students should develop the structure of their play
before making firm decisions about characters.
On the other hand, a significant minority of respondents regarded this
emphasis on plot as untenable. They said plot is valuable only as an extension
of character and that “the character should choose the writer” rather than vice
versa. The metaphor in which a character chooses a writer is often used to
describe the experience of some playwrights who become so occupied (even
obsessed) by an imaginary character that they feel compelled to write a play
about the character. To accommodate this alternative approach within the school
program, I concluded that students should from time to time begin writing by
focusing on people, or types of people, who most interest them.
This alternative approach contradicts advice offered in some curricular
documents. For example, a drama curriculum developed by the Scarborough
Board of Education, on the basis of the Ontario policy document, recommended
the following: “Students are given a cast of characters and a description of
setting: they then prepare a script” (1982, p. 78). While structured exercises may
be effective in conjunction with a more open approach, this intent was not
explicit in the Scarborough document, which also recommended students write
scenes for their favourite television character.
“Should the student write a scenario before beginning to write the dialogue?”
Responses to this question clarified that at least some of the time students should
be encouraged to write scenarios. The extent of the required plan might vary
from a loose outline to a detailed treatment of plot. Respondents warned,
however, that such a plan could stifle the creative process if applied rigidly; they
wanted students to regard the scenario as a useful but flexible guide. It was
equally clear that, from time to time, students should begin writing dialogue
without concern for the ultimate outcome. This exercise might generate ideas that
could organically develop into a play.
Although some curricular documents supported use of a scenario, they did not
seem to understand the purpose of scenario writing. For example, the Scarborough guideline, mentioned above, ignored the importance of the scenario as
a sketch of the student’s own ideas: “Students are given a scenario and then
asked to write dialogue to create a scene” (1982, p. 79).
114
“How should the student go about developing a character?”
This question evoked many recommendations and related comments, covering
many aspects of character development. Foremost were suggestions that students
should prepare a detailed life history, observe people in real life, provide the
potential for conflict, be open to changes in the character, and be sure of the
character’s motivation. Respondents noted that character and plot were inextricably interrelated. The school program could clearly benefit from implementation
of these recommendations.
Similar advice was offered in some of the related literature, but the official
guidelines I examined made no mention of character development, tending rather
to stress the creation of plot and dialogue.
“What is the value of rewriting part or all of a play?”
Respondents were almost unanimous in confirming the importance of revision.
Particularly significant for the school program was the concept that revision was
not merely the correcting of technical errors. Most respondents saw rewriting as
essential — the very heart of the writing experience. They suggested that students
be advised to continue work on a single script through a series of systematic
revisions. Such advice countered the traditional school practice of returning
student compositions with a final grade after only a single draft.
Lack of attention to revision is certainly not limited to the drama studio.
Although the non-dramatic writing literature has long recognized the importance
of revision, this literature is far from exhaustive and its impact on teaching
practice indeterminate. According to Jill Fitzgerald (1987), “work on the
cognitive aspects of the revision process is scant” (p. 497). In her survey of
research on revision in writing she observed, “Overwhelming evidence supports
the belief that writers at various ages and various levels of competence mainly
make surface and mechanical revisions, often revealing a view of revision as
proof reading . . .” (1987, p. 492). This superficial view of revision contradicts
most practising playwrights’ experience.
“Is there a specific order of events which you can recommend the student follow
over the course of writing a play?”
Most respondents put forward a specific order of events or were willing to assist
in developing such an order. My analysis of their recommendations showed a
number of shared steps. These, in combination, led the student from an initial
period of gestation through the adoption of a suitable premise, the preparation of
both a scenario and a personal history for each principal character, the
completion of a first draft where the writer would make a concerted effort to
“get it all out at once,” and following the lengthy process of revision, have an
115
opportunity to see her or his work presented in workshop fashion. Clearly,
students could benefit from such a progression, were it not applied too rigidly.
The organic, multi-dimensional model the playwrights recommended contradicts current approaches to writing education that emphasize a linear, problemsolving process.
CONCLUSION
Taken together, playwrights’ responses to the ten questions provide a clear and
broadly-based picture of an ideal playwriting component that might be included
in the high school program of dramatic education. The dichotomy between the
views of playwrights and a number of recommendations in official guidelines led
me to propose a critical review of current guidelines and practices. This study
also provided researchers with a set of hypotheses for further investigation.
Considering the limitations of my study, its recommendations should be considered hypothetical, requiring additional research. Nevertheless, the substantial
authority of the sample group and the respondents’ clear agreement on certain
points lends urgency to the recommendations. In the absence of contradictory
evidence, they should be used to develop pilot units, to evaluate existing
programs, and to identify bellwether courses which could become the subject of
further study.
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Lawrence O’Farrell is in the Faculty of Education, Queen’s University, Kingston, Ontario, K7L 3N6.
Evaluation as Harvesting:
Drama in Education as Tender Fruit*
Philip Nagy
ontario institute for studies in education
Arlene Laskey
brant (ontario) county board of education
Patricia Allison
university of western ontario
Under pressure to appear objective and accountable, policy-oriented program evaluations
emphasize easily specified, concrete objectives. Drama in education, by contrast, is
concerned largely with “tender fruit,” those objectives more global, harder to define, and
susceptible to damage in the “harvesting” process. We suggest a compromise between
these two positions, presenting an evaluation project as a complex adaptation of an
innovation or growth profile, in drama in education. Although data collection involved
neither outcome measures nor classroom observations, the report contained enough hard
data to be acceptable to and useful for policy makers, yet provided a richness of
information appropriate to the philosophy of drama in education.
Faisant l’objet de pressions pour paraître objectives et sérieuses, les évaluations de
programmes qui suivent les politiques établies privilégient des objectifs concrets et faciles
à identifier. Les cours de théâtre, eux, s’occupent surtout de “fruits plus tendres,”
d’objectifs plus globaux, plus difficiles à définir et susceptibles de s’endommager lors de
la “récolte.” Les auteurs suggèrent un compromis entre ces deux positions en présentant
un project d’évaluation qui serait une adaptation complexe d’un profil d’innovation ou de
croissance dans les cours de théâtre. Même si les données colligées ne comprenaient ni
des mesures des résultats ni des observations en classee, le rapport contenait suffisamment
de données objectives pour être acceptable et utile aux responsables des politiques et a
fourni des informations suffisamment significatives pour servir de fondement à une
philosophie de l’éducation relative à l’art dramatique.
*
We thank: the staff of Brant County Board of Education for their assistance during the course of this
project; Roslyn Klaiman, who participated in the first years of this project while at OISE; and Alan
Ryan and Les Mclean, who critiqued an earlier version of the argument.
117
18:2 (1993)
118
NAGY, LASKEY,
&
ALLISON
What should be taught in the arts seems somehow more mysterious than what should be
taught in math. (Lehman, 1988)
This article provides an example of program evaluation in a “mysterious”
curriculum area, drama in education, and considers the relationship between
drama in education and program evaluation. Decision-makers typically require
outcome data as evidence of program success, while drama educators value
process and often express concern about the appropriateness of outcome data for
the evaluation of drama programs in education. We suggest the need for
compromise to bridge this gap between the two communities. The evaluation we
report for grades 4 to 6 exemplifies such compromise.
We are concerned with drama in education rather than with theatre or creative
drama. Drama in education emphasizes the forging of meaning within collective
“as if” or fictional contexts encountered while participants are “in role.” Drama
in education is viewed primarily as a learning medium, where many skills and
strategies used in theatre serve educational goals. Theatre emphasizes performance; creative drama, the development of personal awareness, sensitivity, and
self-confidence. Although certain strategies are common to all three forms, their
goals differ.
We take as a guiding principle that drama in education has value; however,
our argument generalizes to the broader issue of educational evaluation whenever
the context includes a full array of program goals. We are concerned with
situations in which evaluators must consider not only specific objectives, but also
more global and less concrete objectives, and those that might be damaged in the
attempt to assess success (e.g., by intrusive observation or transparent questionnaires). The problem of substituting easily collected data for more important and
meaningful evidence exists throughout the curriculum; it is as serious in traditional subject fields as in such areas as drama.
On the value of drama in education, however, Gardner (in Brandt, 1987–1988)
argues that artistic thinking uses the mind distinctively: “If we omit those
[artistic] areas from the curriculum, we are in effect shortchanging the mind” (p.
30). Similarly, Miller (1988) argues that the current emphasis on student
achievement, the basics, and thinking skills has contributed to the fragmentation
of modern life, “yet the teacher must face the whole child who can never be
limited by our categories and priorities” (p. 3). He outlines three curriculum
positions, that is, transmission, the “delivering” of traditional school subjects,
transaction, the problem-solving interaction of the child with curriculum
experiences, and transformation, in which “there is a holistic emphasis, and the
student is not just viewed in the cognitive mode, but in terms of his or her
aesthetic, moral, physical and spiritual needs” (p. 6). Drama in education is an
important aspect of a transformational curriculum. Despite recent attention to
basic skills, we believe most students, parents, and taxpayers want more than
“the basics” in the school curriculum.
DRAMA EDUCATION AS TENDER FRUIT
119
Systematic program evaluation for accountability usually requires statements
of specific expected learning outcomes and acceptable measures of them. Most
program areas are characterized by a mix of outcomes types, some fairly easily
specified and assessed and some not. In mathematics, for example, basic skills
objectives can be spelled out with considerable precision, but higher-order
problem-solving and affective goals resist such delineation. As a result of
pressures to appear objective and to account for the use of public money,
policy-oriented program evaluations generally concentrate on easily assessed
objectives at the expense of those more elusive. The situation becomes
particularly acute in the newer curricula, which include process objectives such
as critical or creative thinking, and social objectives such as lifelong learning and
attitude development. We have labelled elusive, difficult-to-assess objectives
“tender fruit,” drawing a parallel with the problems of mechanical harvesting of
fruit such as peaches or strawberries.
The difficulty is compounded in such “mysterious” program areas as drama
in education, where clear, simple, and safely assessed goals are unavailable.
Here, program evaluation tends to be difficult, expensive, and lacking in what
some would consider hard evidence. At present, evaluation in “mysterious”
program areas is unpersuasive to those not directly involved in the mystery. The
compromises we propose are intended to alleviate this difficulty.
Wilson and Rees (1990) have suggested that educational decision-making
ought to be viewed hierarchically, from student through classroom, school, and
district to province. Decisions at different levels require different kinds of
information, with more detail required at levels closer to the classroom. Many
educators accept approaches to evaluation that portray program processes and
constraints and that seek to make meaning from the perceptions of the program
participants. Such educators, however, tend not to hold decision-making roles.
Among political leaders, nothing succeeds like tables of percentages or lists of
grade equivalents. We argue, within the Wilson and Rees model, for making
more complex, valid, and useful information available at higher decision-making
levels.
We do not wish to debate the relative importance of the types of objectives
amenable to various types of assessment, nor do we wish to debate the relative
importance of arts versus basic skills. We argue simply that ease or efficiency
of assessment is not synonymous with importance, and that evaluation techniques
in hard-to-assess areas merit serious attention. Both drama educators and
decision-makers will have to compromise on what should count as a useful and
valid indicator of program success. Although this compromise might strike some
as incompatibility or inconsistency, it is nevertheless necessary if drama in
education, or arts education in general, is to be taken seriously at the policy
level.
120
NAGY, LASKEY,
&
ALLISON
Tender Fruit and the Goals of Drama in Education
The metaphor of tender fruit conveys our concern that, like peaches or
strawberries, some educational objectives can be damaged in the harvesting
process. Some official educational objectives, such as “to make explicit the
unexpressed” or “to grasp ‘essential truths’” (Ontario Ministry of Education,
1984) are so subtle and intricate that the outcomes might well be damaged by
attempts to gather evidence of success. (These examples are also vague and
unfathomable, but they constitute, at least in one province, the guidance provided
to local decision-makers.) The danger of damage, as well as of irrelevance, is
obvious for such instruments as test items, but perhaps not so obvious for such
harvesting techniques as observation or questionnaires. The presence of an
outside observer, however, can easily impede sensitive interactions within a
classroom, and questioning children may make them self-conscious to the
detriment of program goals. Peaches and strawberries can be successfully
harvested, but only with great care to avoid damage.
The distinction between tender fruit and other objectives of schooling is more
than a level of specificity; any global objective must be spelled out before it is
in some sense observable. Consider, for example, two goals of education in
Ontario: “acquire skills that contribute to self-reliance in solving practical
problems in everyday life,” and “develop values related to personal, ethical or
religious beliefs and to the common welfare of society” (Ontario Ministry of
Education, 1989, p. 3). These are equally general in their phrasing, and each
requires further delineation to yield practical classroom directives. After some
debate over priorities, however, the first goal yields clear and potentially
easily-assessed objectives. The second, on the other hand, is tender fruit, in that
more specific statements do not yield anything more easily assessed.
In drama in education, process is very important. We here report an evaluation
of a drama program in the elementary classrooms of a largely urban, mid-sized
southwestern Ontario county school system, an evaluation that attempted to
capture process. The evaluation project brought together evaluators and drama
educators to seek a common basis for formative evaluation of a recently
established program. The goal was to reach policy-makers in a language they are
comfortable with, while minimizing violence to the subtle point of drama in
education. Emphasis on process is not only inherent to drama but has the
additional beneficial consequence of providing something visible for the attention
of policy-makers.
The first step involved discussion, introspection, and consultation to distil and
define the essence of drama in education as distinct from the curriculum areas
it supports. (Drama is, for example, a useful teaching tool for the social studies.)
This entailed considerable effort, monthly meetings for about three years, to
arrive at commonly understood terms for program features.
121
Second, we described, in a manner consistent with the philosophy of drama
in education and the decision-makers’ requirements, activities that would
distinguish successful from less successful programs. The articulation of this
shared meaning, arrived at with considerable compromise between sets of
convictions, was summarized as a complex adaptation of an innovation profile
(Leithwood & Montgomery, 1987). This profile, a detailed description of
perceptions and activities characterizing a successful drama program, bridged the
arts and evaluation perspectives.
Third, we interviewed teachers and administrators about the profile. Although
data collection involved neither outcome measures nor classroom observations,
the report contained enough “hard data” to be useful to policy-makers while
providing a richness of information appropriate to the philosophy of drama in
education.
DRAMA IN EDUCATION AND EVALUATION
The Goals of Drama
Drama presents a difficult implementation and evaluation challenge for several
reasons. The first is teacher expertise. Drama is surrounded by an aura of
mystery, which, coupled with limiting preconceptions and misperceptions about
the nature and value of drama, contributes to its marginalization. In the school
system studied, prior to program initiation in 1984, only two of over 500
elementary teachers had assignments emphasizing drama, while a handful of
generalists also incorporated drama into their programming. Even if we could set
aside worries about the effect (and cost) of classroom observations, a case can
be made that such observation would be unwise. Given low levels of teacher
expertise and comfort, any attempt to observe classes might have been perceived
as staff evaluation, tipping the balance between the pressure and support
Huberman and Miles (1984) advocate for implementation of new programs.
Although one might argue that this problem is a happenstance of a particular
context, limited numbers of trained personnel seems typical of school systems
in Canada and the United States. For example, from 1985 through 1990, fewer
than 500 individuals qualified as drama specialists in Ontario, a province
employing about 100,000 teachers.
The problem central to this article is the specification in theory of outcomes
appropriate to drama. Drama’s global goals do not translate into easily
observable objectives; they are tender fruit. For example, Ontario sets out eight
specific goals of drama in education, abbreviated and paraphrased as follows:
— receptivity, to see other points of view;
— comprehension, to face issues and grasp “essential truths”;
— inventiveness, to use imagination and creativity;
122
NAGY, LASKEY,
&
ALLISON
— curiosity, to research and explore issues;
— expressiveness, to communicate holistically, express feelings;
— self-awareness, to make explicit the unexpressed;
— body awareness and control, to express appropriate thoughts or feelings
— skill in group relations, to share ideas and trust oneself and others. (Ontario
Ministry of Education, 1984, p. 4)
Although one could, with effort, write observable objectives that might exemplify
some of these goals, or at least aspects of them, such objectives would not
capture them enough to constitute sufficient evidence of program success.
Beyond this difficulty, there is the problem that attempts to document such goals
as receptivity and the expression of feelings might be so obtrusive as to destroy
the phenomena.
Another difficulty with the goals of drama is that they are intertwined with
goals of other subjects, drama becoming a teaching method as much as a subject
area. Drama is typically used as an aid to clarifying and solving problems in the
social studies or language arts. For example, after reading a story involving a
conflict between family members, children can explore motivations and relationships by improvising scenes based on details from the text (from Ontario Ministry of Education, 1984). Such uses of drama in education makes it difficult for
the evaluator to concentrate on what is unique to drama.
Evaluation in the Arts
The literature in arts education reveals two perspectives on evaluation. First, arts
educators favour evaluation of process rather than outcomes. They argue for a
responsive rather than preordinate mode (Stake, 1975/1983). A responsive
evaluation is interactive, sensitive to emerging concerns, continuing, and
formative, while a preordinate evaluation emphasizes preselected concerns, and,
typically, outcome measures. One policy document for the Ontario drama
program describes responsive evaluation as focusing more directly on activities
than objectives, and as an attempt to respond to the natural ways in which people
arrive at understanding. It strives for a holistic orientation to a complex and
dynamic experience rather than precision of measurement. This approach is
especially useful when the purpose is to monitor the program and its larger goals
and to achieve understanding of the program’s activities as well as of students’
strengths and weaknesses (Ontario Ministry of Education, 1981).
Stake (1975) notes the problem in trying to judge value by focusing on
outcomes in arts education: “it is not always best to think of the instrumental
value of education as a basis for evaluating it. The value may be diffuse,
long-delayed, or forever beyond the scrutiny of evaluators. It is sometimes the
purpose . . . to provide experiences and training for the intrinsic value alone” (p.
16, italics in the original). Similarly, Braskamp and Brown (1975), writing about
123
accountability in arts programs, argue that “although it might not be customary
for evaluation to consider process as the primary criterion, it might very well be
the logical choice for a program that focuses extensively, if not exclusively, on
process” (p. 68). Distinctive of this view of evaluation is that examination of
process is the preferred choice, not simply the best we can manage until better
outcome measures come along.
A second perspective on evaluation in the arts comes from the writings of
Eisner and Courtney. Eisner (1985) has developed the notion of educational
connoisseurship, and evaluation as criticism, guided by the unique characteristics
of a particular situation. He believes the search for generalization through
reductionism leads to oversimplification, and that attempts to evaluate objectively
can lessen the ability to communicate the quality of human experience. Connoisseurship is the private art of appreciation; criticism, its public counterpart, the art
of disclosure. In criticism, one describes, interprets, and evaluates or appraises.
To do this effectively requires an empathetic response to the life of another.
Courtney, a drama educator, argues, with other ethnographic researchers (e.g.,
Dorr-Bremme, 1985), that truth depends on the observer’s perspective and that,
from Berger and Luckman (1966), all perspectives are socially constructed
(Courtney, 1987). He outlines seven philosophical orientations and their role in
enquiry into arts education, and argues that current enquiry must be pluralistic
or perspective-seeking. Central to his argument is that we all have our own
frames of reference, and that the researcher, and by extension the evaluator, must
choose a method that depends upon the type of knowledge sought.
At the heart of Eisner’s and Courtney’s views are two points: that arts
education involves artistic expression, and that outcomes of the arts are
inherently unpredictable. On the first, just as qualified critics might disagree on
the quality of a piece of art, evaluators might disagree on the worth of an
educational program. On the second, if, for example, someone is asked to draw
a picture based on “happiness,” there can be few a priori criteria for the product.
In summary, evaluation of drama in education is problematic in that its goals
can be difficult to define and assess, it is often a teaching tool for other
disciplines, and few teachers have much expertise in the area. What is
educationally important in drama is the process, not the product. Substantial
compromise is needed if there is to be a meeting of minds between drama
educators who distrust outcome data and policy makers who require outcome
data as evidence of program success.
THE EXAMPLE
History
The school district we studied operates 41 elementary schools. Historically, there
was a limited base of drama expertise; initial inservice activities in the late 1970s
124
NAGY, LASKEY,
&
ALLISON
therefore produced only sporadic results. A needs assessment for drama in
1983–1984, however, despite showing resistance, disinterest, and little training,
also showed a desire among some for inservice. A designated change agent was
appointed in the fall of 1984, with the task of making drama an accepted
component of all elementary students’ classroom experience. The first years of
this initiative were successful due, inter alia, to administrative support, careful
development over time, and the novelty and mystery of the innovation itself,
which lent an air of intrigue as teachers were gradually inducted into practice.
The profile development aspect of the project was completed some five years
after the appointment of the change agent. The profile was used in two ways:
first, as the vehicle for a formative evaluation of the program mid-point in the
implementation; and second, as a clear model (Huberman & Miles, 1984) of
classroom practice useful for personal and staff professional growth in the later
stages of implementation. In earlier stages of the innovation, various documents
provided some clarity with respect to system and provincial expectations of the
drama program. Huberman and Miles (1984) have argued that later stages of
implementation require movement from a rational top-down to a more responsive
problem-solving approach. To their position we would add that in circumstances
such as those presented by drama, one critical aspect of a responsive approach
is the provision of increasingly clear and detailed expectations as familiarity
builds and barriers drop.
The Profile
Construction of the implementation profile for drama was lengthy, involving a
variety of interested parties and constituting in itself a valuable experience in
defining desirable classroom objectives and behaviours. Indeed, the construction
of the profile took considerably longer and was a much more intensive activity
than the implementation study. The profile construction represents an important
facet of this project: the careful construction of a shared understanding of what
the implementation of drama in education should look like in specific behavioural details provided a template classroom teachers could later use to enhance their
implementation. At the same time, it could be used as the basis for an evaluation
of the level of implementation at a given time to provide administrators and
policy-makers with substantive, quantifiable information.
The profile in the form used for this evaluation (it has since gone through
some reorganization) consisted of six dimensions: Delivery; Role-Playing
Method; Method for Supportive Experiences; Evaluation; Resources; and
Preparation. Each dimension was divided into from two to seven specific
subdimensions. In this paper we concentrate on the dimension Role-Playing
Method, divided into seven subdimensions, each considering a specific aspect of
the way drama is used in the classroom. Table 1 shows abbreviated definitions
of four of the seven subdimensions.
125
For each subdimension, four levels of implementation were defined as in
Table 1: entry, development, effective, and innovative. The definition of these
levels is at the heart of the compromise between the drama perspective and the
evaluation perspective. Each set of four descriptors was unique to the subdimension, and provides quantifiable data while adhering to the philosophy of the
drama program. For example, the subdimension Teaching Stance, at the Development level, shows the expected direction of exploration of those teachers
beginning to show growth from Entry level behaviour. Directing, narrating, and
side-coaching behaviours appear before more sophisticated and exposing teacherin-role behaviour, which permits a higher level of functioning within processes
specific to the drama program.
The nature of data produced bears scrutiny. To consider the subdimensions
quantifiable, they must be viewed as ordered categories. Intervention to Shape
the Drama, for example, interweaves three strands of growth: a change in
number of strategies, a movement from without to within the drama, and a shift
from preordinate to responsive strategy selection. The levels, based on
experiences and expectations of drama educators, have inherent validity. From
a measurement perspective, however, there are problems. The subdimensions are
not independent; they represent different filters through which to examine one
phenomenon. For example, Teacher in Role appears both as an element of
Teaching Stance and as a subdimension itself. Also, the different scales are
anchored to each other only through the judgment of the development team that
descriptions at the same level are comparable across subdimensions. The
reduction of a phenomenon as “mysterious” as drama in education to even a
complex set of scales, however, represents substantial compromise from the
drama side; acceptance of averaging the numbers derived from the profile is the
corresponding compromise required from the quantitative perspective.
Evaluation
The team constructing the profile concentrated on defining classroom behaviours
as clearly and specifically as possible, and thus the profile itself was the heart
of both the interview schedule and the analysis of interview responses. All
interviews were conducted within a four-week period, during the school day and
on site at the various schools. All were conducted by the same interviewer, who
had been briefed on the study itself, the profile, the interview schedule, and
appropriate interview techniques. All schools in the system were included in the
sampling, and in each school, a teacher of grade 4, 5, or 6, or the principal, was
interviewed. Teachers were asked specifically if they had had any drama training
in their preservice education: one teacher reported having had specific drama
training; four others reported having had some drama training as part of another
Ontario Ministry inservice course.
Innovative
Selects appropriately and
responsively from the
menu to shape the drama
from within as well as
without.
Selects appropriately from
a wide menu of roleplaying strategies when
structuring student
experiences in role.
Uses a variety of
appropriate teacher
stances, and moves
comfortably among them.
Is able to function in
many types of roles
appropriate to the desired
learning outcome.
Subdimension
Intervention to shape the drama: Teacher
selection of strategies such as manipulation
of pace, side-coaching, use of disclosure,
role selection, and adjusting tensions within
the drama.
Student experiences in role: Students may
engage in a variety of role- playing
activities, such as writing in role,
improvisation, using puppets, enactment,
interviewing in role, reporting in role,
discussing in role, and debating in role.
Teaching stance: Considers the variety of
ways in which the teacher becomes involved
in the role-playing activity: side coach;
teacher in role; instructor; director; and/or
narrator.
Teacher in role: The choices which the
teacher makes about his/her role: power
(king or mayor), middle rank (go-between or
representative), parallel status (spokesperson), reciprocal status (one of the group),
or underdog (one who appeals to the group).
Is able to function in
more than one type of
role.
Consistently uses a
variety of teacher
stances.
Provides opportunities
for students to
experience many roleplaying strategies.
Uses several
intervention strategies
to shape the drama
from within as well
as from outside.
Effective
Assumes a role similar to
traditional teacher role
(power role). Is able to
function in one type of
role.
Most often directs and
instructs, occasionally
experiments with sidecoaching, and teacher in
role.
Provides opportunities for
students to experience more
than one role-playing
strategy.
Uses one simple strategy to
shape the drama from outside.
Development
Profile Definitions — Dimension: Role-Playing Method
TABLE 1
Directs and/or
instructs but does
not assume a role.
Relies on directing
and/or instructing
from outside the
role-playing
situation.
Provides
opportunities for
students to experience one roleplaying strategy.
Allows the drama
to develop without
teacher intervention.
Entry
127
Analysis of the interview responses was initially qualitative, but on the basis
of this analysis, numerical implementation levels were assigned. For most
subdimensions, responses were easily categorized according to the definitions of
the levels. The lowest level was the Entry level, wherein teachers were just
beginning to experiment with drama in education; at the Development level
teachers were extending their experimentation; at the Effective level teachers
were providing a wide variety of activities; at the Innovative level teachers were
providing an excellent variety of activities and introducing new and unusual
elements. Questions about professional development, under the dimension
Preparation Stage, were handled slightly differently, as they dealt with system
availability of opportunities as well as use by the individual teacher.
Results
Every teacher interviewed scored at the Innovative Level on at least one subdimension and at the Entry Level on at least one other subdimension, indicating
that the program was not being fully implemented anywhere, but neither was it
being consistently ignored anywhere. Numerical analyses of subdimensions highlighted those areas in which implementation was furthest advanced and those that
would benefit from more attention. At the same time, the reported results included extensive quotations from the interview transcripts, thus providing specific
descriptions of the types of behaviours identified at each level of implementation.
These descriptive quotations were very useful in planning professional development activities and enhancement of classroom implementation.
Table 2 provides a précis of the report on the Role-Playing Method dimension,
with sample quotations for selected levels. The numerical analysis in the table
provides two levels of detail: a breakdown of the percentage of teachers coded
at each level, and an average implementation level for the subdimension (which
assumes subdimension scores can legitimately be averaged). These data show
that Student Experiences in Role are relatively well implemented, but Teaching
Stance is not.
Teachers were dealing well with the provision of student experience and story
material. The majority reported providing a wide variety of experiences for
students in role playing, including letter writing in role and interviewing in role;
they also reported using a good variety of story material, and exploring its
dramatic potential through enactment, elaboration, extension, and often invention
as well.
The weakest subdimensions were clearly those relating to teacher behaviour
within the drama. Very few teachers gave the impression that they used a variety
of stances or moved comfortably between them. Similarly, very few reported
feeling comfortable with actually playing a role themselves, and those who did
were most likely to choose a supervisory role, allowing them to control the
drama. This same orientation was evident in the reasons commonly given for
128
NAGY, LASKEY,
&
ALLISON
intervention: most teachers reported intervening to maintain control rather than
to shape the drama. Teachers were generally uncomfortable with taking a role
themselves, not sure how this would be useful to the drama and often somewhat
nervous about maintaining control of the activity. Teachers’ levels of comfort
and expertise will develop with experience, but in the early stages this will have
to follow a broadening of student experiences: the more varied and frequent the
student experiences, the more the teacher will acquire expertise and confidence.
Nonetheless, this identified weakness could be ameliorated by specific inservice
activities, as we recommended to the county board.
One purpose of the evaluation was to identify specific areas and/or groups that
might benefit from carefully targeted inservice. As it turned out, there was no
relationship at all between implementation levels on specific dimensions or
subdimensions and any recorded demographic characteristics of teachers. Furthermore, very few patterns of implementation were found among respondents. Such
patterns as there were related to logically connected behaviours. Professional
development was found to be valuable, since teachers who had had more professional development did better in implementation. This relationship, however, is
logically attributable to motivation, since those teachers who had sought out more
professional development opportunities could be expected to be more interested
in implementing a good drama curriculum in their classrooms. It was also
evident, and logical, that classroom drama activities were much enriched when
they were integrated across a broader spectrum of curriculum areas: teachers who
used drama in a wider variety of subjects had more subject matter to choose
from and could offer a wider variety of experiences to their students.
DISCUSSION AND CONCLUSION
We have outlined the need for a middle ground between two perspectives on
education and, for that matter, on the nature of evidence. The detail we have
provided concerning drama in education demonstrates its “mysterious” nature,
and shows that drama educators’ concerns are ill-served by emphasis on outcome
evaluation. The type of compromise we suggest clearly has benefits. Although
some might find our numerical data wanting, others would be dismayed that
there are numbers at all. Although some consider this difficulty a sign of
fundamental incompatibility, our view is that compromise of the kind we outline
points toward a solution.
From the perspective of drama educators, the choice of Leithwood and
Montgomery’s (1987) growth profile model may seem contrary to the purpose
of honouring the nature of drama, but in truth it allowed a happy marriage of
inside-out and outside-in ways of working that in no way demeaned the power
of drama in education. We set out to describe in concrete terms the drama
practices we hoped would be seen as desirable by teachers. Although our proce-
“Sometimes I play a
leader; sometimes I take
the most insignificant part.”
(33%)
Teacher in role
(Mean=2.1)
“I use a variety of roles
including narrator or
extra.” (3%)
“I encourage them; sometimes I act as narrator; I
might direct a group or
model a role.” (27%)
Teaching stance
(Mean=1.9)
“We do puppet shows,
mime, small group role
preparations, story drama
and some script writing.”
(39%)
“We do written dialogue
in role, interviewing in
role, small group
problem solving in role,
creative writing, letter
writing in role and
puppet plays.” (39%)
Student experiences
in role
(Mean=3.2)
Effective
“I may use sound signals to
guide the role-playing, or I
may take a role.” (21%)
Innovative
Intervention to shape
the drama
(Mean=2.1)
Subdimension
“I choose a role that is
‘in charge’ — to direct
the drama.” (36%)
“I may take a role,
which is difficult. I give
praise or unobtrusive
direction.” (42%)
“We do small group
role-playing, individual
responses in class,
imagining a setting.”
(18%)
“I usually stop the group
which needs to be put
back on track.” (67%)
Development
Interview Results — Dimension: Role-Playing Method
TABLE 2
“. . . guide the process
better from outside.”
(27%)
“I supervise; sometimes
I give signals during a
performance to keep it
going.” (30%)
“We use ready parts in a
play.” (3%)
“I usually don’t
intervene unless the roleplaying deteriorates into
mere nonsense.” (12%)
Entry
130
NAGY, LASKEY,
&
ALLISON
dures could not link our program findings to Ontario Ministry goals — given the
vagueness of Ontario Ministry direction, this may not be very important — we
were able to link them to the expectations of a knowledgeable group of drama
educators familiar with the local context. We wanted drama practices to appear
manageable, clear, and appropriate. Although a program profile approach may
not be a viable compromise in all such encounters between “mysterious” educational goals and program evaluation, in this context it has been useful to both
drama educators and policy makers.
In working toward this goal, we also aimed to work in a manner harmonious
with drama’s essential nature. That we were successful in process as well as
product is attributable to a number of factors. First, the task was accepted as
collegial and interactive, and ample time and resources (both personnel and
material), were committed. The task and process were supported by the senior
school system administration. The working group for the project comprised
stakeholders from many perspectives — principals, teachers, system consultants,
and external (to the school district) evaluators.
Together the work group talked about drama — as they knew it from personal
experience, as they had observed it in various contexts, and perhaps most
importantly, as they understood it through reflection on practice, their own and
others’. Uncounted hours were spent trying to tease out the drama from the web
of experiences associated with it. This collective effort was the cornerstone of
all subsequent work.
The process of creating the profile was transformative (Miller, 1988) for all
concerned as we shared our knowledge, our concerns, our needs to know, our
fears, and our hopes. We also shared our understandings, not just of the nature
of drama but of the nature and purposes of education, and because of this we
changed each other. None of us emerged with the same beliefs. All of us learned
more — about drama, about curriculum processes, about assessment, about group
process, about how people learn, about ourselves, and about each other — and
this may have been one of the most valuable products.
REFERENCES
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Courtney, R. (1987). The quest: Research and inquiry in arts education. New York: University Press
of America.
Dorr-Bremme, D.W. (1985). Ethnographic evaluation: A theory and method. Educational Evaluation
and Policy Analysis, 7, 65–83.
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131
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York: Plenum Books.
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Curriculum: 1988 ASCD Yearbook (pp. 109 – 131). Alexandria, VA: American Society for
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Leithwood, K., & Montgomery, D. (1987). Improving classroom practice using innovation profiles.
Toronto: OISE Press.
Miller, J.P. (1988). The holistic curriculum. Toronto: OISE Press.
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Wilson, R.J., & Rees, R. (1990). The ecology of assessment: Evaluation in educational settings.
Canadian Journal of Education, 15, 215–228.
Philip Nagy is in the Department of Measurement, Evaluation, and Computer Applications, Ontario
Institute for Studies in Education, 252 Bloor Street West, Toronto, Ontario, M5S 1V6. Arlene Laskey
is with the Brant County Board of Education, Ontario. Patricia Allison is in the Faculty of Education,
University of Western Ontario, London, Ontario, N6G 1G7.
Attitudes des enseignants envers
les élèves en difficulté scolaire
Pierre Potvin
université du québec à trois-rivières
Romain Rousseau
université du québec à rimouski
Cette recherche analyse les attitudes des enseignants envers les élèves en difficulté
scolaire. La cueillette des données s’est effectuée dans la région de la Mauricie auprès de
1 164 élèves de niveau primaire et secondaire auprès de qui intervenaient 49 enseignants.
Les variables indépendantes qui concernent les enseignants, sont: le sexe, l’âge et le
sentiment de responsabilité. Celles qui concernent les élèves sont: le statut scolaire de
l’élève (en difficulté scolaire [DS] ou ordinaire [ORD]), l’âge et le type d’élèves selon
les catégories de Silberman. La variable dépendante est l’attitude de l’enseignant vis-à-vis
de l’élève. Les résultats démontrent que les enseignants ont des attitudes moins positives
envers les élèves DS qu’envers les élèves ORD, que le sentiment de responsabilité de
l’enseignant envers le succès des élèves joue un rôle important dans les attitudes. Ces
dernières sont aussi en relation avec le sexe des élèves et le type d’élèves selon les quatre
catégories de Silberman (attachant, préoccupant, indifférent et rejeté).
Our research analyzes teacher attitudes toward students in academic difficulty. The sample
consisted of 1,164 primary and secondary students and their 49 teachers in the Mauricie
area. Independent variables for teachers were sex, age, and attitude of responsability; for
students, academic standing (in difficulty, DS; without, ORD), age, and “type of student”
according to Silberman’s four categories (likeable, worrisome, indifferent, and rejected).
The dependant variable was teacher attitude toward the student. Our results show that
teachers have less positive attitudes toward students in difficulty, and that these attitudes
are significantly affected both by teachers’ sense of responsibility for student success, and
by student sex and “type.”
INTRODUCTION
Au Québec, les élèves en difficulté d’adaptation et d’apprentissage représentent
une proportion importante de la population scolaire, soit plus de 12% d’après les
statistiques (Goupil, 1990). Pelsser (1989), de son côté, mentionne que de 20%
à 25% des enfants éprouvent des difficultés d’apprentissage au niveau primaire.
D’autre part, un taux élevé d’élèves ne terminent pas leurs études secondaires et
décrochent en cours de cheminement (Potvin, Gouveia et Hébert, 1989).
132
REVUE CANADIENNE DE L’ÉDUCATION
18:2 (1993)
ATTITUDES DES ENSEIGNANTS
133
L’éducation des enfants en difficulté scolaire est donc une tâche des plus
importantes. Elle présente un défi qui, pour être relevé, nécessite plusieurs
conditions: l’identification des forces et des besoins particuliers de l’élève, la
mise en place, si nécessaire, de plans d’intervention personnalisés et de plans de
service, l’utilisation de moyens et de stratégies d’intervention efficaces,
l’évaluation continue des résultats obtenus, la présence d’attitudes positives chez
les intervenants, la concertation des intervenants (Goupil, 1990).
L’importance des attitudes dans les interactions sociales est un fait reconnu par
les intervenants et par de nombreux chercheurs de la communauté scientifique.
Dans le contexte scolaire, les attitudes des enseignants envers les élèves en
difficulté se traduisent dans la relation maître-élève.
Considérant la complexité de la problématique reliée aux enfants en difficulté
scolaire, il serait préférable, théoriquement du moins, d’utiliser une approche
systémique et multidisciplinaire pour en faire l’étude. En effet, il est maintenant
reconnu que l’échec scolaire est un phénomène à multiples facettes: neurologique, psychologique, pédagogique, sociologique, économique, etc. (Goupil, 1990;
Green, 1989; Pelsser, 1989). Ceci dit, il est cependant difficile, particulièrement
dans le cadre d’une recherche, de traiter de tous les aspects du problème en
même temps.
Dans la présente étude, nous avons dû faire un choix. Ce choix est dicté tant
par nos limites financières que par celles de notre champ de recherche. Nous
avons donc pris l’option d’analyser la problématique des élèves en difficulté
scolaire sous l’angle de la relation maître-élève, et, plus spécifiquement, du point
de vue des attitudes des enseignants envers les élèves.
Ce choix n’a pas été effectué uniquement à cause des limites décrites plus
haut, mais également parce que notre expérience auprès d’adolescents, notre
propre vécu scolaire et nos travaux de recherche dans le domaine des attitudes
nous ont convaincus de la très grande importance des attitudes dans la
détermination de la qualité des relations entre éducateur et personne en difficulté.
De nombreux travaux de recherche ont été réalisés sur les attitudes des
enseignants envers leurs élèves (J.E. Brophy et Good, 1974; J.J. Brophy et
Evertson, 1981; Gilly, 1980; Goupil, 1990; Kedar-Voivodas, 1979, 1983; Potvin,
1982, 1988, 1989a, 1989b; Rosenthal et Jacobson, 1968; Silberman, 1969). Il
ressort de ces travaux qu’en général la relation maître-élève est plus négative
lorsqu’il s’agit d’élèves en difficulté scolaire que lorsqu’il s’agit d’élèves
ordinaires.
Les questions auxquelles nous avons tenté de répondre ont été les suivantes:
Quelles sont les attitudes des enseignants envers les élèves en difficulté scolaire?
Quels sont les principaux liens qui existent entre les caractéristiques des élèves,
les caractéristiques des enseignants et les attitudes de ces derniers?
134
PIERRE POTVIN ET ROMAIN ROUSSEAU
PROBLÉMATIQUE
Le concept d’attitude
Comme l’indiquent Potvin, Morissette et St-Jean (1990), de nombreux auteurs
ont étudié, souvent chacun à leur façon, le concept d’attitude. Or, plusieurs
d’entre eux, même s’ils ont en commun la recherche continue d’une compréhension accrue des caractéristiques et des composantes essentielles de ce concept,
ne parviennent finalement qu’à mettre en évidence sa complexité. En effet, il
existe une telle variation dans les définitions données à l’attitude (points de vue
sociologique, anthropologique, psychologique, etc.), qu’il devient difficile d’en
circonscrire les éléments essentiels de façon définitive.
Malgré cet état de fait, plusieurs chercheurs semblent indiquer de façon au
moins implicite, soit par leurs définitions, soit par les explications qu’ils en
donnent, une certaine unité de vue quant à leurs caractéristiques. Voici
brièvement certaines de ces caractéristiques. L’attitude est une tendance
relativement stable d’une personne. Elle peut être vue comme étant un système
permanent d’évaluations positives ou négatives permettant de prédire la réaction
d’une personne dans des conditions connues. Bien que l’on parle de stabilité, il
est nécessaire cependant de relativiser cette caractéristique en précisant que
l’attitude est susceptible de changer. De façon générale, l’attitude étant définie
comme un construit, les changements qui permettent de l’inférer se manifestent
dans les comportements verbaux ou non-verbaux de la personne.
L’attitude est une tendance qui influence plus ou moins le comportement. À
ce sujet, Staats (1986) et Leduc (1984) parlent de la fonction directrice des
stimuli associés à une attitude. Sous l’influence de cette dernière, toute une
gamme de comportements d’approche ou d’évitement deviennent plus ou moins
probables.
Morissette et Gingras (1989) définissent l’attitude comme une disposition
intérieure de la personne qui se traduit par des réactions émotives modérées qui
sont apprises puis ressenties chaque fois que cette personne est en présence d’un
objet (ou d’une idée ou d’une activité); ces réactions émotives la portent à
s’approcher (à être favorable) ou à s’éloigner (à être défavorable) de cet objet.
Variables qui influencent les attitudes
Diverses variables sont susceptibles d’influencer les attitudes des enseignants
envers les élèves. À l’occasion de travaux récents de recherche (Potvin, 1988,
1989a, 1989b; Potvin, Hardy et Paradis, 1989; Potvin et Rousseau, 1991), nous
avons développé un modèle d’analyse des attitudes réciproques “maître-élève.”
Ce modèle d’analyse tient compte des différents éléments qui influencent le
développement des attitudes et qui orientent les comportements autant chez
l’enseignant que chez l’élève. Les éléments retenus sont: le rôle social de
135
l’enseignant, son rôle dans la classe, ses caractéristiques, l’attribution de la
causalité des comportements de l’élève et les caractéristiques de ce dernier. Du
côté de l’élève, les éléments retenus pouvant influencer ses attitudes vis-à-vis
l’enseignant sont les suivantes: les caractéristiques de l’élève et les caractéristiques de l’enseignant.
Dans notre étude nous avons retenu, pour fins d’analyse, les variables qui se
sont montrées les plus significatives et qui peuvent influencer les attitudes des
enseignants envers les élèves. Ces variables sont le sexe de l’enseignant et son
sentiment de responsabilité envers le rendement de l’élève. Chez l’élève, ce sont
le sexe, le rendement scolaire (statut scolaire) et le type d’élève selon les
catégories de Silberman.
Le sexe de l’enseignant a été retenu, car il semble que les enseignantes,
comparées aux enseignants, ont tendance à avoir des attitudes plus positives
envers les élèves, quel que soit le sexe de ces derniers (Gilly, 1976, 1980).
Le sentiment de responsabilité de l’enseignant face aux succès et aux échecs
de ses élèves nous indique jusqu’à quel point il se les attribue, ou encore, jusqu’à
quel point il les attribue aux élèves ou à d’autres facteurs que lui-même. Ainsi,
l’attitude de l’enseignant vis-à-vis l’élève pourra être influencée (positivement ou
négativement) par la perception qu’il aura de la cause des succès ou des
problèmes de ce dernier (J.J. Brophy et Evertson, 1981; Guskey, 1981).
Selon divers travaux de recherche (Gilly, 1980; Kedar-Voivodas, 1983), le
sexe de l’élève joue un rôle important dans l’orientation des attitudes des
enseignants. Kedar-Voivodas (1983) mentionne que l’élève est marqué par les
rôles sexuels traditionnels. Dans cette perspective, le garçon est actif, agressif et
indépendant, alors que la fille est sensible, dépendante et soumise. Gilly (1980),
pour sa part, indique que, de façon générale, quel que soit le sexe de l’enseignant, la fille est perçue plus favorablement que le garçon, peu importe le niveau
scolaire. D’autre part, les garçons qui se conforment aux normes scolaires sont
aussi bien perçus que les filles.
Pour ce qui est du rendement scolaire, Gilly (1980) mentionne qu’un enfant
jugé performant dans sa réussite scolaire est plus souvent l’objet d’une perception
générale très favorable qui déteint sur l’ensemble de sa personne. La réussite
scolaire agit ainsi comme une source très importante de variation de la perception
de l’enseignant envers ses élèves, laquelle croît avec la réussite scolaire de ces
derniers et le niveau du groupe socio-familial d’origine. À origine socio-familiale
équivalente, les différences de réussite scolaire s’accompagnent de différence
importante dans les estimations des enseignants. Selon ce chercheur, ce qui doit
retenir notre attention est qu’à qualité identique des réponses des élèves, les
réactions de l’enseignant continuent d’être plus favorables lorsqu’il s’agit de
“bons” élèves que lorsqu’il s’agit de “mauvais” élèves.
Enfin, suite au nombreux travaux de recherche sur les types d’élèves selon les
catégories de Silberman (J.E. Brophy et Good, 1974; J.J. Brophy et Evertson,
1981; Kedar-Voivodas, 1983: Silberman, 1969), il ressort que l’enseignant
136
perçoit de façon positive l’élève de type “attachant.” Son comportement envers
ce type d’élèves reflète la confiance et le respect. Pour ce qui est de l’élève de
type “préoccupant,” il est porté à l’aider et à l’encourager pour ce qu’il fait.
Malgré les difficultés scolaires de cet élève, l’enseignant se montre patient et
encourageant et lui accorde une attention individuelle et plus de temps qu’aux
autres. L’enseignant néglige l’élève de type “indifférent” et réagit à l’évitement
de l’élève par l’évitement. Enfin, l’interaction serait complètement négative entre
l’enseignant et l’élève de type “rejeté,” l’enseignant répondant au négativisme par
le négativisme. Il y a rejet mutuel entre l’élève rejeté et l’enseignant, ce qui
contribue à amplifier dans le temps la relation négative entre les deux.
À la lumière de la recension des écrits et de notre modèle d’analyse,
l’hypothèse de recherche suivante est formulée:
Les attitudes des enseignants envers les élèves en difficulté scolaire sont moins
positives qu’envers les élèves ordinaires. Ces attitudes sont en lien avec le sexe
et le sentiment de responsabilité de l’enseignant, de même qu’avec le sexe de
l’élève et le type d’élèves selon les catégories de Silberman.
MÉTHODOLOGIE
Dans cette partie, nous présentons l’échantillon, les différentes variables
indépendantes et dépendantes ainsi que les instruments de mesure. D’une durée
de trois ans, l’étude débuta à l’automne 1987 et se termina au printemps 1990.
La cueillette des données s’est effectuée dans la région de la Mauricie.
L’échantillon
L’échantillon total des élèves pour les trois années est de 1 164 élèves; 420
(36%) sont de niveau primaire et 744 (64%) de niveau secondaire; 773 (66%) se
retrouvent dans des regroupements pour élèves ordinaires (ORD), c’est-à-dire
sans difficulté importante d’apprentissage, soit en 6e année, en première
secondaire régulière et en deuxième secondaire, alors que 391 (34%) sont dans
des regroupements pour élèves en difficulté (DS), soit la 7e année, le présecondaire, le cheminement particulier, le secondaire 1 (classe de “doubleurs”).
L’échantillon se compose de 529 (45%) filles et de 635 (55%) garçons. L’âge
moyen est de 13,4 ans (écart-type de 0,9). Ces élèves sont répartis dans 56
groupes, soit 20 du primaire et 36 du secondaire, faisant partie de 12 écoles
primaires et de quatre écoles secondaires. Le tableau 1 présente l’échantillon total
des élèves selon les regroupements et le statut des élèves (en difficulté scolaire
DS ou ordinaire ORD).
L’échantillon total des enseignants pour les trois années est de 49 personnes.
Parmi ces enseignants, 18 sont au primaire et 31 au secondaire. Les enseignantes
137
TABLEAU 1
Les élèves en difficulté et les élèves ordinaires en fonction
des types de regroupements (N=1 164)
Types
d’élève
6e
7e
Présec.
Ch.
Part.
Sec.
1D
Sec.
1R
Sec.
2R
Total
DS
68
36
79
156
33
14
5
391
ORD
327
—
—
—
—
302
144
773
Total
395
36
79
156
33
316
149
1 164
sont au nombre de 19 alors que les enseignants sont au nombre de 30. Quelque
32 enseignants interviennent dans des regroupements pour élèves ordinaires
(ORD) alors que 17 interviennent dans des regroupements pour élèves en difficulté (DS). L’âge moyen de ces enseignants est de 42,9 ans (écart-type de 8,2)
ayant en moyenne 21 années d’expérience d’enseignement (écart-type de 0,9).
Les variables à l’étude
Les principales variables indépendantes de l’étude qui concernent les enseignants
sont les suivantes: le sexe et le sentiment de responsabilité. Celles qui concernent
les élèves sont les suivantes: le statut scolaire (en difficulté scolaire DS ou
ordinaire ORD), le sexe et le type d’élèves selon les catégories de Silberman. La
variable dépendante est l’attitude de l’enseignant vis-à-vis de l’élève.
Les instruments de mesure
Le sentiment de responsabilité est mesuré à l’aide du questionnaire “Sentiment
de responsabilité face au rendement des élèves” (SRRE), mis au point par
Guskey (1981) et intitulé “Responsability for Student Achievement Questionnaire” (RSA). Le SRRE détermine dans quelle mesure l’enseignant se sent
personnellement responsable des succès et des échecs scolaires de ses élèves. Il
permet de voir dans quelles proportions l’enseignant attribue ces succès ou ces
échecs à ses qualités personnelles, à ses capacités et à ses habiletés professionnelles, ou à des causes externes, comme l’intérêt, la motivation, les capacités des
élèves et les caractéristiques de l’environnement physique ou humain.
Le SRRE comprend 30 questions présentant des situations hypothétiques
susceptibles de se produire régulièrement dans la vie courante de la classe. Après
chaque situation, l’enseignant doit répondre, en pourcentage, à deux énoncés dont
l’un présente l’enseignant comme responsable de cette situation (responsabilité
138
interne) alors que l’autre attribue la responsabilité à un facteur extérieur
(responsabilité externe). La somme des deux pourcentages doit être égale à 100
pour chaque question.
Deux scores du niveau de responsabilité interne sont obtenus, le R+ et le R–.
Le score R+ indique le niveau de responsabilité interne face au succès scolaire.
Le score R–, indique le niveau de responsabilité interne face à l’échec.
Pour l’ensemble des qualités métrologiques de l’instrument, nous référons le
lecteur à Guskey (1981). Il n’y a pas eu de validation québécoise de cet
instrument, mais nous en avons vérifié l’homogénéité. L’homogénéité d’un
instrument assure, jusqu’à un certain point, sa validité de contenu statistique,
mais renseigne peu sur sa validité logique. Par ailleurs, cette dernière a été
démontrée par Guskey (1981). Nous avons procédé à l’analyse du degré de
corrélation entre chaque item et le score total. Cette opération nous a permis de
constater que l’instrument ne présentait pas une validité interne très élevée et
nous avons dû enlever deux questions (3b et 19b) à la sous-échelle R+, les
corrélations de ces deux questions étant faibles (0,32 et 0,27). Les autres
corrélations varient entre 0,40 et 0,55. Nous avons effectué la même procédure
à la sous-échelle R– et avons enlevé trois questions faibles (4a, 8b, 29a) dont les
corrélations avec le total étaient respectivement de 0,11; 0,21 et 0,27. Les autres
corrélations varient entre 55 et 70.
Le statut scolaire (en difficulté scolaire DS ou ordinaire ORD) est indentifié
par le type de regroupement de l’élève. Les élèves “ordinaires” sont des enfants
sans difficulté d’apprentissage importante et qui fréquentent une classe ordinaire
du primaire ou du secondaire, alors que les élèves “en difficulté scolaire” sont
ceux qui fréquentent des regroupements comme une 7e année, une classe de
cheminement particulier, une classe de présecondaire ou une classe de doubleurs.
Font également partie des élèves en difficulté scolaire, un certain nombre
d’élèves intégrés dans les cheminements réguliers de première et deuxième
secondaire.
Afin d’identifier le type d’élèves selon les catégories de Silberman, nous avons
utilisé, en la modifiant, la procédure de Silberman (1969) et de J.J. Brophy et
Evertson (1981). Chaque type d’élèves est brièvement décrit dans le questionnaire et chaque description se termine par une question qui correspond au type
d’élèves en question (“attachant,” “préoccupant,” “indifférent” ou “rejeté”).
Avant de répondre, l’enseignant a la liste des élèves de son groupe placée devant
lui; il inscrit le nom de chacun des élèves dans l’une des quatre catégories
d’élèves. Si certains élèves ne correspondent pas à l’une ou à l’autre de ces
quatre catégories, l’enseignant indique les noms des élèves à l’élément: “ne
s’applique pas.” Cette procédure n’a pas fait l’objet d’analyse de validité.
Présentement, nous pouvons tout au plus attribuer à la procédure une validité de
contenu. Pour une description détaillée de l’instrument, voir: Potvin et Rousseau
(1991) et Potvin (1988, 1989a, 1989b).
139
L’attitude de l’enseignant envers l’élève est mesurée à l’aide d’une échelle
sémantique différentielle de type Osgood, Suci et Tannenbaum (1957). Cette
échelle d’Attitudes du Professeur envers l’Élève (APE) se compose de 18
adjectifs bipolaires dont chaque paire peut prendre une valeur de –3 à +3.
La validation de l’instrument s’est déroulée en deux temps, soit pour établir
la validité de l’instrument et pour en vérifier la fidélité.
Concernant la validité de l’échelle, les adjectifs bipolaires des échelles ont été
choisis selon leur degré de signification au plan du facteur évaluatif de l’attitude
(aspect affectif) et ont été puisés dans une banque d’adjectifs proposée dans les
travaux de différents auteurs (J.J. Brophy et Evertson, 1981; Leeds et Cook,
1947; Nyberg et Clarke, 1982; Snider et Osgood, 1969).
À la suite de l’expérimentation auprès de plus de 400 élèves du primaire, on
a procédé à l’analyse factorielle, méthode des composantes principales avec
transformation orthogonale de type varimax. L’application de cette méthode a
permis de mettre en évidence un facteur important, qui, à lui seul, rassemble ou
regroupe la plupart des adjectifs bipolaires. Le contenu de ce facteur permettait
d’appuyer le caractère unidimensionnel de l’échelle et ses liens étroits, autant
logiques que statistiques, avec la dimension affective des rapports enseignantélève. En effet, le premier facteur, le plus important, comprend 18 adjectifs
bipolaires qui contribuent pour 84,9% à la variance totale. Pour cette échelle, le
facteur semble bien représenter, à partir du contenu des adjectifs, la dimension
affective que prétend mesurer l’échelle.
Pour procéder à l’étude de la fidélité de l’échelle, on a divisé celle-ci en deux
sous-échelles. Figuraient dans la première sous-échelle les items impairs et, dans
la deuxième, les items pairs. On a procédé au calcul de la corrélation entre les
résultats obtenus à chacune des deux sous-échelles. Le coefficient de fidélité
obtenu (de type consistance interne) fut corrigé par la formule Spearman-Brown.
Cette correction le fit passer à de 0,94 à 0,97. L’instrument développé offre donc
un haut niveau de fidélité.
Dans un deuxième temps, la validité de l’instrument a été vérifiée de nouveau
en utilisant un échantillon beaucoup plus important, soit quelque
1 164 élèves. Nous avons analysé la consistance interne de l’instrument en
vérifiant le degré de corrélation entre chaque item et le score total. Cette
première opération confirme un degré élevé de corrélation. En effet, sur les 18
items de l’échelle, la grande majorité se situe au dessus de 0,75, le plus faible
étant de 0,50 et le plus fort, de 0,86. Quant à la fidélité proprement dite, nous
retrouvons un coefficient équivalent à celui obtenu lors de la première opération,
soit un coefficient corrigé de 0,95.
Le mode d’analyse des données
Dans cette étude, les principales variables indépendantes sont le sexe et le
sentiment de responsabilité de l’enseignant ainsi que le statut scolaire de l’élève
140
(en difficulté scolaire DS ou ordinaire ORD), le sexe et le type d’élèves selon
les catégories de Silberman. À l’exception de la variable “sentiment de
responsabilité de l’enseignant,” ce sont toutes des variables de catégorie.
Pour permettre les traitements statistiques et considérer la variable “sentiment
de responsabilité de l’enseignant” comme une variable de catégorie, les scores
R+ et R– obtenus ont été transformés en catégories. Pour le R+, suite à l’analyse
de la distribution des scores de tous les enseignants, nous avons considéré les
scores de 55 et moins comme un R+ “faible,” les scores de 56 à 63 comme un
R+ “moyen” et les scores de 64 et plus comme un R+ “fort.” Pour le R–, suite
à l’analyse de la distribution des scores de tous les enseignants, nous avons
considéré les scores de 33 et moins comme un R– “faible,” les scores de 34 à
45 comme un R– “moyen” et les scores de 46 et plus comme un R– “fort.”
La distribution des données de l’échelle A.P.E n’est pas conforme à la courbe
normale. Elle est plutôt asymétrique. C’est pourquoi nous avons normalisé les
scores afin de pouvoir utiliser les tests statistiques paramétriques. Nous avons
donc, dans un premier temps, converti les scores moyens de l’échelle A.P.E en
scores standards (scores z, pour chaque groupe d’élèves) puis, pour faciliter la
comparaison des résultats, nous avons transformé ces scores de manière à ce
qu’ils appartiennent à une distribution caractérisée par une moyenne de 10 et un
écart-type de 2. C’est donc sur les scores transformés que se réalisent les
traitements statistiques.
Les analyses statistiques sont réalisées sur micro-ordinateur Macintosh Plus
à l’aide des logiciels Statview 512+ et Super Anova. Le seuil de signification
retenu est de 0,05.
PRÉSENTATION DES RÉSULTATS
L’hypothèse de la recherche stipule que les attitudes des enseignants envers les
élèves en difficulté scolaire sont moins positives qu’envers les élèves ordinaires.
Cette hypothèse affirme également que ces attitudes sont en lien avec le sexe et
le sentiment de responsabilité de l’enseignant, de même qu’avec le sexe de
l’élève et le type d’élèves selon les catégories de Silberman.
Dans l’ensemble, les attitudes des enseignants envers leurs élèves sont
positives. C’est pour cette raison que, au moment de parler de différence selon
les variables, nous utiliserons volontairement les expressions “moins positive” ou
“plus positive” au lieu des expressions “moins négative” ou “plus négative.”
Attitude des enseignants selon le statut scolaire des élèves
Dans cette première partie de l’hypothèse, notre variable indépendante est le
statut de l’élève (en difficulté scolaire DS et ordinaire ORD) alors que la variable
dépendante est l’Attitude du Professeur envers l’Élève (APE). Comme le
141
TABLEAU 2
Attitudes des enseignants envers les élèves (APE)
Analyse de la variance à un facteur: statut de l’élève (DS/ORD)
Sources de
variation
DA/ORD
Résiduelle
Degrés de
liberté
Somme des
carrés
Carré
moyen
1
614,77
614,77
1136
3933,22
3,46
F
p
177,56
0,0001
—
—
TABLEAU 3
Attitudes des enseignants envers les élèves (APE): Moyennes et écarts-types
à l’échelle (APE) selon le statut de l’élève (DS/ORD)
Statut de
l’élève
Nombre
d’élèves
Moyenne
Écart-type
Erreur
standard
ordinaire
751
10,52
1,76
0,06
en difficulté
387
8,97
2,02
0,10
démontrent les tableaux 2 et 3, l’application de l’analyse de la variance sur les
scores à l’échelle APE des deux groupes d’élèves (DS et ORD) donne une valeur
de F de 177,56 significative à p<0,0001. Ces résultats permettent de confirmer
la première partie de notre hypothèse selon laquelle les enseignants présentent
de façon significative des attitudes moins positives à l’endroit des élèves en
difficulté scolaire qu’à l’endroit des élèves ordinaires.
Les attitudes de l’enseignant selon le type d’élèves
Les résultats de l’analyse multivariée démontrent que les enseignants ont des
attitudes significativement différentes selon les types d’élèves (F de 215,55;
p<0,0001). L’application de l’analyse de variance en utilisant les quatre types
d’élèves comme variable indépendante et les scores à l’APE comme variable
dépendante montre que les attitudes sont plus positives lorsque les élèves sont
considérés “attachants,” et moins positives lorsqu’ils sont considérés “rejetés.”
Le score d’attitudes décroit selon l’ordre suivant: “attachant”>“préoccupant”>
“indifférent”>“rejeté.” La figure 1 présente les résultats.
142
Les résultats de l’analyse font également ressortir une interaction entre la
variable type d’élèves et le statut de l’élève (DS/ORD). La valeur de F de 8,30
est significative à p<0,0001. Une analyse de variance des scores APE appliquée
à chaque type d’élèves, en ayant comme variable indépendante le statut de
l’élève, démontre que les attitudes des enseignants sont plus positives lorsque
l’élève (attachant, préoccupant, indifférent ou rejeté) a comme statut “élève
ORD.”
Les attitudes de l’enseignant selon le niveau de son sentiment de responsabilité
envers le succès des élèves
L’instrument utilisé pour mesurer le sentiment de responsabilité est le SRRE. Les
résultats de l’analyse multivariée démontrent que, de façon générale, les
enseignants ont des attitudes différentes selon leur sentiment de responsabilité
envers les succès de leurs élèves. En effet, la variable sentiment de responsabilité
R+ produit une valeur de F de 22,45 significative à p<0,0001. L’application de
l’analyse de variance, en utilisant les trois niveaux du R+ comme variable
143
indépendante et les scores à l’APE comme variable dépendante, démontre que
les enseignants qui ont un sentiment de responsabilité R+ de niveau moyen ou
fort (les plus internes au R+, soit un score de 56 et plus) présentent des attitudes
significativement plus positives envers les élèves. Les enseignants qui ont un
sentiment de responsabilité R+ de niveau faible (les plus externes au R+, soit un
score de 55 et moins) ont, quant à eux, des attitudes moins positives.
L’analyse multivariée nous aide à préciser dans quelle situation le sentiment
de responsabilité R+ risque davantage d’avoir un effet sur les attitudes de
l’enseignant. En effet, des analyses univariées nous permettent de constater que
les enseignants qui ont un sentiment de responsabilité R+ moyen ou fort
présentent de façon significative des attitudes plus positives à l’endroit des élèves
ordinaires comparativement aux attitudes des enseignants qui présentent un R+
faible. D’autre part, ces différents niveaux du sentiment de responsabilité
n’influencent pas les attitudes des enseignants lorsqu’elles ont comme cible les
élèves en difficulté scolaire DS. Ceci signifie également que les enseignants qui
se sentent faiblement responsables des succès de leurs élèves ont des attitudes
moins positives envers ceux-ci. Enfin, peu importe leur niveau de sentiment de
responsabilité R+, les enseignants présentent des attitudes moins positives envers
les élèves en difficulté.
Contrairement à ce qui a trait au R+, les analyses du sentiment de responsabilité vis-à-vis des échecs R– n’ont démontré aucun effet significatif sur les
attitudes des enseignants.
Les attitudes de l’enseignant, le sexe de l’enseignant et les interactions
Pour ce qui est du sexe des enseignants, les résultats démontrent que les
enseignantes ont des attitudes plus positives envers les élèves comparativement
à leurs collègues enseignants. Ces différences sont constantes, quel que soit le
statut scolaire de l’élève (DS/ORD). La variable sexe de l’enseignant donne une
valeur de F de 39,47 significative à p<0,0001. Ces résultats rejoignent, selon
nous, une tendance générale dans le domaine des attitudes, à savoir que les
femmes démontrent des attitudes plus “positives” que les hommes. La figure 2
présente ces résultats.
En ayant comme variable indépendante le sexe des enseignants et le sentiment
de responsabilité R+ et comme variable dépendante l’APE, une application de
l’analyse de variance démontre que les femmes se sentent plus responsables du
succès de leurs élèves que les hommes. Il est intéressant de constater le lien
étroit entre un sentiment de responsabilité R+ fort et des attitudes positives ainsi
que la tendance des femmes à présenter un sentiment de responsabilité R+ plus
élevé que les hommes et également des attitudes plus positives. Est-ce un indice
que les enseignantes s’engagent davantage dans leur enseignement et qu’elles
auraient un regard plus “positif” sur leurs élèves?
144
Les attitudes de l’enseignant, le sexe de l’élève et les interactions
Les enseignants présentent de façon significative des attitudes plus positives
envers les filles qu’envers les garçons. En effet, la variable sexe de l’élève
produit une valeur de F de 6,48 significative à p<0,01. La moyenne des attitudes
des enseignants envers les filles est de 10,58 avec un écart-type de 1,72 alors que
pour les garçons, la moyenne est de 9,51 avec un écart-type de 2,09.
DISCUSSION DES RÉSULTATS
Comme nous l’indiquions lors de la présentation de la problématique, il ressort
des travaux de recherche sur les attitudes, qu’en général, la relation maître-élève
est plus négative lorsqu’il s’agit d’élèves en difficulté scolaire que lorsqu’il s’agit
d’élèves ordinaires. Comment expliquer le fait que les enseignants ont des
attitudes moins positives envers les élèves en difficulté scolaire?
145
Nous avons souligné, dans le cadre théorique, que la réussite scolaire agit
comme une source très importante de variation de la perception de l’enseignant
envers ses élèves. Le rendement scolaire de l’élève explique donc, en partie,
l’orientation des attitudes de l’enseignant. Celui-ci a une attitude positive envers
l’élève qui performe au plan intellectuel (bon rendement scolaire). L’attitude
serait fortement influencée par le degré de conformité de l’élève au rôle de “bon
élève,” et par la gratification qui en découle pour l’enseignant.
Regardons maintenant les autres aspects de notre hypothèse de recherche, qui
précise que les attitudes de l’enseignant varient selon le sexe et le sentiment de
responsabilité de l’enseignant, mais aussi selon le sexe de l’élève et le type
d’élèves selon les catégories de Silberman.
En ce qui concerne les attitudes de l’enseignant selon le type d’élèves, nos
résultats confirment les résultats obtenus par Silberman, Good et Brophy, d’une
part, Brophy et Evertson, d’autre part, quant aux attitudes et aux comportements
des enseignants vis-à-vis des élèves “attachants,” “préoccupants,” “indifférents”
ou “rejetés.” Ces résultats viennent confirmer que les attitudes sont différentes
d’une catégorie d’élèves à une autre. Notre propre analyse des travaux sur le
sujet nous amenait à croire que les attitudes des enseignants seraient plutôt
positives pour les élèves “attachants” et “préoccupants,” et plutôt négatives pour
les élèves “indifférents” et “rejetés.” La vérification empirique vient soutenir
cette hypothèse et valide aussi, à sa façon, les travaux antérieurs.
Ces résultats viennent aussi nuancer l’orientation des attitudes des enseignants
envers les élèves en difficulté scolaire. Même si, de façon générale, les
enseignants ont des attitudes moins positives à l’égard des élèves en difficulté
scolaire, ces attitudes ne sont pas toutes de même niveau. En effet, lorsqu’on
regarde les attitudes des enseignants en tenant compte du type d’élèves selon les
catégories de Silberman, on se rend compte que ces attitudes sont moins
négatives pour les élèves attachants et préoccupants. On peut nuancer davantage
en constatant que les filles sont perçues différemment des garçons.
Qu’ils soient en difficulté scolaire ou non, les élèves qui sont les plus
vulnérables sont les élèves de type indifférent et de type rejeté. Ces élèves
représentent 25% de notre échantillon. Les élèves indifférents sont un type
d’élèves mal connu et à la suite des travaux de J.J. Brophy et Evertson (1981),
il serait important de pouvoir identifier parmi ceux-ci les “élèves timides” ou
“inhibés.” Présentement, notre instrument ne permet pas de faire les nuances
entre les sous-catégories d’élèves indifférents. Les élèves “timides” ou “inhibés”
requièrent un support particulier et une intervention précoce à l’école, étant
donné que cette façon d’être peut cacher des difficultés personnelles importantes
et être l’indice de futurs problèmes importants au niveau de la santé mentale.
Pour ce qui est des élèves de type rejeté, ce sont habituellement les élèves qui
demandent beaucoup d’énergie aux enseignants puisqu’ils sont hostiles et
agressifs envers eux et qu’ils remettent constamment en question la gestion de
la classe. Il est évident que, pour l’enseignant, les éléments suivants entrent en
146
jeu: sa propre capacité de tolérance, la quantité d’énergie disponible, son
sentiment de sécurité devant l’agressivité de l’élève, le type de dynamique propre
au groupe ainsi que la gravité des comportements de l’élève. Il est ressorti
clairement de nos entrevues avec les enseignants que ce type d’élèves leur cause
des problèmes importants et qu’il s’en suit trois niveaux de conséquence:
centration de l’enseignant sur ces élèves, détérioration du climat de la classe et
maintien des conduites inadéquates de ces élèves.
Les résultats de notre étude mettant en relation les attitudes de l’enseignant
selon le niveau de son sentiment de responsabilité envers le succès des élèves
viennent confirmer certains travaux de recherche qui ont démontré l’importance
du sentiment de responsabilité. McLaughlin et Marsh (1978) mentionnent dans
leur étude que le sens de l’efficacité de l’enseignant, défini comme la croyance
de celui-ci dans sa capacité d’avoir des effets sur la performance de l’élève,
serait l’attribut qui pourrait le plus influencer la performance de l’enseignant.
Brookover et Lezotte (1979) précisent de leur côté que la croyance de l’enseignant en sa responsabilité et ses attentes face aux apprentissages des élèves
peuvent avoir un effet important sur les apprentissages. Ce sentiment de responsabilité constitue une force motivationnelle qui a une influence sur la performance de la classe de l’enseignant. De plus, selon ces auteurs, le personnel, dans
les écoles vues comme “moins efficaces,” a tendance à se sentir moins responsable de l’apprentissage des élèves que celui des autres écoles vues comme “plus
efficaces.”
Enfin, en ce qui a trait aux attitudes de l’enseignant en relation avec le sexe
de l’élève, nos résultats ne surprennent pas et sont conformes à ce que les écrits
mentionnent au sujet du sexe de l’élève et du sexe de l’enseignant dans sa
relation avec les attitudes.
Il est bon d’apporter quelques nuances à ces résultats en indiquant que, selon
Good et Brophy (1986), ces différences s’atténueraient en cours de scolarisation.
Il semblerait que vers la fin du secondaire et au collégial, les rôles soient moins
distincts et que les garçons répondraient aussi bien aux attentes de l’école en
jouant plus adéquatement leur rôle d’élève.
CONCLUSION
La présente recherche voulait vérifier quelles étaient les attitudes des enseignants
envers les élèves en difficulté scolaire et quels étaient les principaux liens
existant entre les caractéristiques des élèves, les caractéristiques des enseignants
et les attitudes de ces derniers?
Suite à nos analyses, nous avons constaté que, dans l’ensemble, les attitudes
des enseignants envers leurs élèves étaient positives; que ces enseignants
présentaient cependant, et de façon significative, des attitudes moins positives à
l’endroit des élèves en difficulté scolaire qu’à l’endroit des élèves ordinaires; que
leurs attitudes étaient les plus positives lorsque les élèves étaient considérés
147
“attachants,” et les moins positives lorsqu’ils étaient considérés “rejetés”; que les
enseignants qui avaient un sentiment de responsabilité R+ de niveau moyen ou
fort présentaient des attitudes significativement plus positives envers les élèves;
que les enseignantes avaient des attitudes plus positives envers les élèves
comparativement à leurs collègues enseignants et enfin, qu’en général, les
enseignants présentaient de façon significative des attitudes plus positives envers
les filles qu’envers les garçons.
En terminant, il est important de mentionner que cette recherche comporte
certaines limites à considérer lors de l’utilisation des résultats. Une première
limite a trait à la procédure de catégorisation des quatre types d’élèves de
Silberman. Malgré les nombreux travaux effectués à l’aide de cette procédure ou
de son adaptation, nous ne possédons pas de données sur les qualités métrologiques de l’instrument. Il serait nécessaire de poursuivre des travaux sur la validité
de l’instrument. Un aspect mériterait particulièrement l’attention des chercheurs,
c’est la catégorie d’élèves “indifférents.” Il semblerait que cette catégorie
comprendrait des élèves différents (“indifférent” et “invisible”). De plus, il existe
possiblement un effet de contamination entre la procédure de classification des
quatre types d’élèves et la mesure des attitudes. En effet, le fait pour l’enseignant
de classer les élèves est une forme de mesure des attitudes. Dans la poursuite de
d’autres études, il serait préférable de rendre indépendantes les deux mesures.
En terminant, nous aimerions formuler une recommandation qui nous apparaît
être un moyen pour favoriser le développement d’attitudes positives dans la
relation maître-élève en difficulté scolaire et qui se formule comme suit: Que
l’enseignant puisse avoir des moyens simples pour mesurer ses attitudes envers
les élèves. Ces outils auraient pour rôle de donner à l’enseignant une information,
“un portrait” de ses “émotions” envers les élèves. Les deux outils qui pourraient
servir aux enseignants sont: l’échelle d’APE adaptée à une utilisation personnelle
et la classification des élèves selon les quatre types d’élèves de Silberman. Ces
opérations n’auraient pour objectif que de donner à l’enseignant une information
sur ses “attitudes.” Une recherche sur les effets de cette procédure permettrait de
faire avancer nos connaissances dans ce domaine complexe des attitudes et de
la relation enseignant-élève.
NOTE
1
La recherche a été financée par le Fonds pour la formation de chercheurs et l’aide à la recherche
(FCAR) qui a soutenu, durant les trois années, le projet de recherche EQ-3562 intitulé
“L’évolution des attitudes réciproques des enseignants et des élèves en difficulté: étude
longitudinale.” Le projet a également été soutenu par le Fonds institutionnel de recherche (FIR)
de l’Université du Québec à Trois-Rivières durant les années 1986 à 1989, ainsi que par le Fonds
de développement académique du réseau (FODAR) de l’Université du Québec. Ces subventions
ont contribué à soutenir les travaux de recherche de l’Équipe inter-départementale de recherche
sur l’apprentissage des attitudes de l’UQTR.
148
RÉFÉRENCES
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Éditions Behaviora.
Pierre Potvin est professeur au Département de psychologie, Université du Québec à Trois-Rivières,
3351, boulevard des Forges, C.P. 500, Trois-Rivières (Québec), G9A 5H7. Romain Rousseau est
professeur au Département des sciences de l’éducation, Université du Québec à Rimouski, 300, allée
des Ursulines, Rimouski (Québec), G5L 3A1.
Rapports sociaux de sexe
dans les classes du collégial québécois*
Claudine Baudoux
université laval
Albert Noircent
cegep d’alma
Cet article présente les résultats d’une recherche ethnométhodologique menée dans un
cegep québécois. Même si les filles présentent de meilleurs résultats scolaires à la suite
de diverses stratégies de compensation auxquelles elles recourent, notre recherche indique
qu’à l’instar des autres pays et des ordres d’enseignement précédents, l’enseignement
collégial défavorise les filles en stratégies ou en comportements inhibants acquis durant
leur cheminement scolaire.
Our ethnomethodological study of a Québec junior college showed that girls achieved
higher grades, using compensatory techniques to overcome discrimination against inhibiting behaviours and strategies they had learned in prior schooling.
PROBLÉMATIQUE
La mixité qu’on croyait favorable aux filles puisqu’elle leur permettait de suivre
des curriculums valorisés socialement, identiques à ceux des garçons, semble être
questionnée. Il convient plutôt d’essayer de cerner les faiblesses du système afin
d’y apporter des améliorations. Dans ce sens, le développement d’une pédagogie
féministe peut se révéler un atout précieux, dans la mesure où le personnel
enseignant aura pris conscience de ce traitement différent et où il apprendra à
gérer les rapports sociaux de sexe présents chez les élèves mêmes. En réalité,
dans la très grande majorité des cas, le personnel enseignant, très sensible aux
questions d’équité en éducation, ne soupçonne pas qu’il traite différemment
étudiants et étudiantes. Que le personnel enseignant ne soit pas conscient de ce
traitement différent, Spender (1982) le montre éloquemment en questionnant les
enseignantes sur leur perception de l’importance de l’attention qu’elles accordent
aux élèves selon le sexe. Alors que ces enseignantes déclaraient consacrer une
* Cette recherche a été subventionnée par le programme PARÉA du Ministère de l’Enseignement
Supérieur et de la Science du Québec. La bibliographie est disponible au cegep d’Alma.
150
18:2 (1993)
RAPPORTS SOCIAUX DE SEXE
151
attention égale aux garçons et aux filles, après enregistrement, Spender constate
qu’en réalité les deux-tiers du temps étaient alloués aux garçons.
Quelques recherches menées au niveau collégial illustrent certaines difficultés
que pourraient rencontrer les filles. Il reste que ces études sont partielles: elles
ne couvrent qu’une seule discipline ou se limitent aux perceptions des attitudes
des acteurs et actrices.
OBJECTIFS
La recherche présente cherche à: 1) vérifier si les filles reçoivent un traitement
équitable; sinon, 2) saisir les stratégies qu’elles utilisent pour compenser les
effets d’une éducation inconsciemment sexiste. C’est ainsi que seront étudiées
non seulement les contraintes qui pèsent sur les filles, mais également leurs
réactions ou leurs initiatives en tant que parties prenantes dans leur procès de
socialisation. Nous chercherons, dans la boîte noire que constitue la classe, à
suivre les inéquités en train de se produire, à voir comment les acteurs et actrices
se sont réappropriés certaines valeurs patriarcales ou au contraire comment elles
ou ils s’y opposent.
REVUE DE LA LITTÉRATURE
L’observation des interactions qui se produisent en classe entre les enseignantes
ou enseignants et les élèves, et entre les élèves eux-mêmes permet d’affirmer, à
partir d’études menées dans de nombreux pays, que les filles ne sont pas traitées
de façon équitable.
Les relations éducatives
La revue de la littérature est éloquente: les filles ne reçoivent pas leur juste part
de l’attention du personnel enseignant. La relation pédagogique comme relation
fondée sur l’autorité du personnel enseignant est essentiellement une relation
entre ce dernier et les garçons de la classe. Les filles n’y ont pas de rôle actif et
sont souvent mal accueillies quand elles prétendent en jouer un. Les garçons du
primaire, du secondaire ou du postsecondaire reçoivent plus d’attention en termes
d’approbation, de désapprobation, de commentaires ou d’écoute que les filles.
Les recherches attestent qu’il existe des différences marquées en faveur des
garçons: ces derniers se font poser plus de questions directes et plus de questions
semi-ouvertes. Non seulement les garçons reçoivent plus d’attention de la part
du personnel enseignant, mais, de plus, on leur pose davantage de questions
complexes et abstraites. Le personnel enseignant pose souvent des questions
ouvertes aux garçons et fermées ou à choix multiple aux filles. Les garçons
reçoivent plus d’indications au début d’un travail et plus d’encouragements par
la suite de la part du personnel enseignant.
152
ALBERT NOIRCENT ET CLAUDINE BAUDOUX
Les recherches montrent de plus que les garçons sont plus actifs et ont plus
d’interactions avec le personnel enseignant: ils sont plus souvent interrogés,
posent plus de questions, prennent la plus grande place des échanges centrés sur
la matière, initient ces échanges, répondent aux questions, font spontanément des
commentaires et orientent le contenu des leçons. Les garçons entretiennent plus
de relations éducatives avec le personnel enseignant que les filles. Les résultats
des études menées pendant dix ans dans des milliers de classes aux États-Unis
vont dans le même sens.
Les résultats à propos des interactions éducatives du personnel enseignant
selon le sexe et le niveau de réussite des élèves indiquent que les garçons
reçoivent plus d’attention, qu’ils reçoivent plus d’aide individuelle, qu’ils sont
plus souvent questionnés, qu’ils reçoivent des questions plus complexes et que
le personnel enseignant scrute davantage leurs réponses afin d’y déceler d’éventuelles difficultés d’apprentissage. Si les recherches décrivent les garçons comme
plus actifs et comme interagissant davantage avec le personnel enseignant, les
filles participent moins aux discussions en classe et ont plus tendance à être
invisibles. L’autonomie des filles est moins favorisée: ces dernières reçoivent non
seulement moins d’indications, mais les instructeurs prennent l’initiative de
remplir la tâche qu’elles auraient dû accomplir.
Les différences sont présentes d’une discipline à l’autre, mais dans une
proportion différente. Le personnel enseignant du primaire a plus de relations
avec les filles en lecture et avec les garçons en mathématiques. Cette attitude
crée, à la fin de l’année, des différences de sexe en faveur des filles en lecture,
qui n’existaient pas au départ. Au primaire, dans les classes de mathématiques
ou de sciences naturelles, l’interaction établie avec les filles est inférieure à la
moyenne globale. Elle augmente en lettres, tout en restant inférieure à celle qui
existe avec les garçons. Si le personnel enseignant pose plus de questions aux
garçons, cet écart est beaucoup plus important dans les classes où les mathématiques sont enseignées par un homme.
Le personnel enseignant manifeste plus d’intérêt vis-à-vis des garçons: il les
connaît mieux, retient mieux leur prénom, est plus préoccupé de leur réussite, les
perçoit plus rapidement comme individus. En revanche, les filles forment
longtemps un groupe indifférencié, interrogé plus souvent collectivement
qu’individuellement. Cet anonymat relatif des filles ne peut s’expliquer par le fait
que ces dernières seraient plus calmes ou en retrait, puisque les garçons réservés
sont quant à eux rapidement identifiés. Dans le cas où garçons et filles ont
obtenu des mauvaises notes identiques, les filles ont deux fois moins de chances
que les garçons de constituer un sujet de préoccupation de la part du personnel
enseignant. De plus, parmi les élèves qui réussissent, il n’y a que des filles qui
ne retiennent pas son attention.
153
L’évaluation
Les garçons sont plus souvent félicités que les filles s’ils donnent une bonne
réponse, et ce sont surtout les garçons qui réussissent bien qui sont félicités. Les
garçons sont également davantage critiqués pour des réponses incorrectes ou
même pour ne pas avoir répondu. Cet intérêt porté aux garçons augmente la
pression à la réussite mise sur eux. Toutefois, Parsons, Futterman, Kaczala et
Meece (1979) signalent que, parmi quatre groupes d’élèves, soit des filles
réussissant bien et mal, et des garçons réussissant bien et mal, ce sont les
garçons qui réussissent bien qui reçoivent le plus de félicitations, suivis des
garçons qui travaillent moins bien; viennent ensuite les filles qui réussissent
moins bien, suivies des filles qui réussissent bien. Ainsi, ce sont les filles qui ont
d’excellents résultats qui reçoivent le moins de félicitations parmi les quatre
catégories d’élèves.
L’évaluation d’un comportement suppose qu’il soit lu par le personnel
enseignant, et que cette lecture est sous-tendue par une théorie implicite de la
personnalité, lourde de stéréotypes. Quand le personnel enseignant croit évaluer
des travaux remis par les garçons, les notes sont plus élevées. De plus, un travail
très bien présenté est dévalorisé s’il est censé avoir été produit par une fille et
complimenté s’il est présenté comme celui d’un garçon. La situation s’inverse
pour les travaux malpropres ou mal présentés. Les contributions des filles sont
donc ainsi toujours dévalorisées. Ainsi, non seulement un comportement est
évalué différemment selon le sexe, mais le personnel enseignant a tendance à
repérer les comportements qui vont dans le sens de la conformité au genre
masculin ou féminin.
Les effets d’attente chez le personnel enseignant qui fonctionnent selon le
mode de la prophétie qui se réalise d’elle-même entraînent des différences
d’évaluation selon le sexe et influencent les performances des élèves. Le personnel enseignant a tendance à attribuer de mauvais résultats à un manque d’efforts
dans le cas des garçons et à un manque d’habiletés intellectuelles dans celui des
filles. Le message implicite est que les garçons sont intelligents, mais paresseux,
et que les filles travaillent parce qu’elles sont moins brillantes.
La discipline
Les garçons sont aussi sujets à de vives critiques et à des punitions pour leurs
comportements répréhensibles plus souvent que les filles. Même dans le cas où
les garçons et les filles présentent des comportements répréhensibles identiques,
les garçons sont davantage réprimandés. Ce sont les garçons présentant des
problèmes de comportement qui reçoivent le plus d’attention, alors que ce sont
les filles qui en reçoivent le moins, quel que soit leur comportement. Le
personnel enseignant doit souvent retarder le début des cours ou s’interrompre
à cause de l’indiscipline des garçons.
154
Les garçons sont davantage punis ou réprimandés publiquement, alors que les
filles reçoivent des remarques formulées brièvement et sur un ton calme, souvent
à l’insu du reste de la classe. Les filles ne s’objectent pas à un travail ennuyeux.
Lorsque les filles lèvent la main pour répondre, elles doivent attendre plus
longtemps; les garçons, ne supportant pas d’attendre, créent des problèmes de
discipline et interrompent l’interaction engagée avec la fille.
Mais qu’en est-il en réalité de ces problèmes de discipline engendrés par les
garçons? Spender (1982), relevant que les enseignantes observées dans sa
recherche consacrent les deux-tiers de leur temps aux garçons, leur demande de
bien vouloir participer à une deuxième étape. Les enseignantes sont dès lors
informées des résultats de la première partie de la recherche et sont invitées à
accorder équitablement leur attention aux deux sexes. Les résultats de cette
deuxième phase sont les suivants: le temps maximum alloué aux filles est alors
de 42%. Interrogées, les enseignantes signalent qu’elles avaient l’impression
d’avoir accordé plus d’attention aux filles qu’aux garçons. Quant aux garçons
eux-mêmes, ce surcroît d’attention donné aux filles a suscité de l’indiscipline de
leur part et même des menaces de porter plainte aux autorités. Spender (1982)
prouve ainsi que les problèmes dits de discipline s’expliquent surtout par des
rapports de sexe dominants que veulent établir les garçons avec les filles, voire
avec l’enseignante, beaucoup plus que par une pédagogie déficiente. Les rapports
de sexe renseignent les filles sur la hiérarchie des rôles sexués: les garçons jugent
normal que les deux-tiers du temps leur soient consacrés, alors que les filles
apprennent que la meilleure stratégie à adopter au cours de leurs études est celle
du retrait et du silence.
L’organisation de la classe
Il existe un certain niveau de ségrégation physique en classe. Quelquefois, le
personnel enseignant crée cette ségrégation en constituant des files ou des
équipes séparées. Il est également noté que le personnel enseignant s’attend à une
certaine conformité dans la géographie de la classe, et que les filles qui se
placent en arrière sont perçues comme se retranchant dans une attitude d’opposition. Les enseignants ont davantage tendance que les enseignantes à apparier les
élèves selon le sexe.
Parfois, ce sont les élèves eux-mêmes qui tendent à se séparer. Les garçons
se promènent davantage en classe et s’approprient le territoire. Les filles
apprennent ainsi à restreindre leur mobilité et leur espace. Ce sont souvent les
garçons qui favorisent cette ségrégation par les places qu’ils choisissent, par la
composition des équipes de travail ou par les activités ludiques. Les élèves se
distinguent même plus selon le sexe que selon la race. Dans les cas d’équipes
mixtes, les tâches sont distribuées selon les stéréotypes de sexe.
Or, les élèves placés directement devant l’enseignant posent plus volontiers
des questions, participent davantage aux discussions et les filles reçoivent plus
155
d’attention lorsqu’elles se situent à proximité de l’enseignant ou de l’enseignante
alors que l’inverse se produit en situation éloignée. Dans les classes mixtes au
secondaire, l’enseignant ou l’enseignante se rapproche plus des garçons et
interpelle les filles à distance. Le personnel enseignant tend de plus à se
rapprocher des garçons quand il les interroge, alors que l’interpellation des filles
se pratique à distance.
Les filles aident plus les garçons que l’inverse. Elles reçoivent cependant plus
de remarques hostiles de la part des garçons, sont plus critiquées, victimes de
remarques sexistes, agressées verbalement et physiquement. Plus particulièrement, les garçons du primaire ne veulent pas travailler en sciences avec les filles,
dans la mesure où ils pensent qu’elles ne pourront les aider. Les garçons croient,
même si les résultats scolaires ne le justifient pas, que les filles ont de moins
bons résultats qu’eux.
La langue
La langue est un système symbolique engagé dans des rapports sociaux, c’està-dire empreint de rapports conflictuels. La langue est aussi, par sa structure, par
le jeu des connotations ou de la métaphore, un miroir culturel qui fixe les
représentations symboliques et se fait écho des préjugés et des stéréotypes, en
même temps qu’il les alimente et les entretient. Comme le fait remarquer
Yaguello (1979), le droit de nommer surtout de manière péjorative est une prérogative du groupe dominant sur le groupe dominé. La revue de la littérature souligne de plus les relations tendues qui existent entre les sexes et dont le personnel
enseignant ne prend pas toujours conscience. Plusieurs études illustrent les
difficultés faites aux filles, puis aux femmes à la prise de parole dans des classes
ou des groupes mixtes. Cette situation origine sans doute du processus de socialisation reçu par les filles aux divers ordres du système d’éducation. Non seulement y ont-elles appris à se taire, mais à voir leurs idées récupérées par les
garçons.
Les blagues sur les femmes, les injures, sont également présentes dans les
classes. Si les garçons manifestent plus d’assurance, les filles recourent à des
comportements solidaires pour survivre à l’incessant rituel d’humiliations infligées par les garçons. La solidarité masculine ne se manifeste que contre les
filles, sinon, c’est la compétition qui prévaut. Or, dans des classes où les élèves
collaborent davantage, il existe moins d’attitudes stéréotypées. Les épithètes
stéréotypées renvoient la fille à une image sinon fausse, du moins réductrice
d’elle-même. Les interactions entre le personnel enseignant et les élèves sont
stéréotypées, sur le mode de la domination et de la séparation avec les garçons
(usage de l’impératif), et sur le mode de la douceur et de la fusion avec les filles.
De nombreuses études ont montré que le recours au masculin comme neutre
se réalise au profit du masculin en occultant tout ce qui est féminin. On peut
estimer que le recours au masculin comme générique non seulement discrimine
156
les filles, mais encore rend invisibles la présence et les réalisations des femmes.
Il est montré que dans les classes où existe une forte discrimination verbale
vis-à-vis des filles, c’est-à-dire où le masculin est utilisé systématiquement
comme générique, ces dernières restent davantage en retrait.
Le contenu des cours
De nombreuses études ont mis en relief les stéréotypes sexuels des manuels et
du matériel scolaires. L’analyse du contenu de livres ou de textes utilisés au
niveau postsecondaire démontre que de nombreux stéréotypes se maintiennent,
et que les femmes sont exclues du contenu narratif. Lorsque le personnel
enseignant élabore son propre matériel didactique, ce qui est souvent le cas au
collège et à l’université, ce dernier est parfois empreint de stéréotypes.
C’est le plus souvent l’expérience masculine qui compte dans les diverses
activités, souvent parce que les enseignants connaissent peu de choses des
intérêts des filles et éprouvent de la difficulté à choisir des activités pédagogiques
ou du matériel appropriés. Or, ce phénomène n’est pas sans conséquences puisque quand les calculs sont demandés à partir de sacs de ciment ou de recettes de
cuisine, les filles réussissent mieux avec ces dernières.
MÉTHODOLOGIE
Sont incluses dans l’étude les onze disciplines suivantes: français, philosophie,
psychologie, sociologie, criminologie, mathématiques, chimie, physique, comptabilité, informatique, gestion agricole. C’est la classe que nous avons choisi de
filmer de préférence au personnel enseignant. Nous voulions en effet observer
les rapports de sexe entre élèves. De plus, cette procédure permet de vérifier si
l’enseignant ou l’enseignante se rapproche des élèves. Nous avons pris les mesures pour rendre la caméra invisible.
Nous avons choisi de prendre en considération un plus grand nombre de
périodes d’enregistrement que celui qui est ordinairement utilisé dans les
recherches menées aux autres ordres d’enseignement, soit 64 périodes, 4 par
enseignant et enseignante. Dix enseignants et six enseignantes choisis aléatoirement dans chaque département participent à la recherche. Les enseignants et
enseignantes ont, sans exception accepté de participer à cette recherche. Le
personnel enseignant a été tenu au courant des objectifs généraux de la
recherche. Les élèves ont été prévenus qu’ils étaient filmés. Cette information
peut avoir créé un biais dans la mesure où le personnel enseignant peut s’être
surveillé davantage dans le sens d’interactions plus égalitaires et où les élèves ont
pu modifier leur comportement. Toutefois, nous pensons que ce biais doit être
minime, dans la mesure où les enregistrements ont été réalisés sur une période
de huit semaines et que les phénomènes que nous voulons cerner sont surtout de
nature préréflexive.
157
Nous avons créé notre propre système d’observation. Ce système a été prétesté
à partir de l’observation de 9 périodes et remanié par la suite. Beaucoup des
systèmes d’observation se limitent à ne fournir que des observations quantifiables, ce qui a un effet réductionniste et mutilateur de la réalité. Il nous a paru
intéressant de prendre note de certains événements.
Toutes les codifications ont été réalisées par la même personne, ce qui a
permis une uniformité certaine dans la cueillette des données. Cette codification
s’est déroulée de façon continue durant six semaines. Nous avons créé trois types
de groupes: un groupe est dit masculin s’il est composé de 60% ou plus de
garçons; il sera féminin dans le cas inverse. Dans les autres cas, il sera considéré
comme égalitaire. Nous avons également prévu de différencier dans nos analyses
les sciences pures des sciences humaines et des techniques, et de mener des
analyses selon le sexe du personnel enseignant. L’analyse des résultats présentera
globalement les différences statistiquement significatives que nous avons pu
observer entre filles et garçons au seuil de confiance de 0,01, à l’aide du test de
vraisemblance G. Le relevé de certaines données qualitatives servira de base à
la définition des diverses stratégies élaborées par les filles.
ANALYSE DES RÉSULTATS
Personnel enseignant vs élèves
Les filles reçoivent, de la part du personnel enseignant considéré globalement,
un traitement moins favorable que celui qui est réservé aux garçons. Elles
reçoivent plus de questions fermées mais moins de questions ouvertes; leurs
réponses sont moins scrutées afin d’y déceler d’éventuelles difficultés; elles sont
plus nombreuses que les garçons à ne pas recevoir de réponses à leurs questions.
Elles semblent constituer un groupe indifférencié plutôt que de véritables
personnalités individuelles: le personnel enseignant les appelle moins par leur
nom et leur prénom, comme si en ce début de session, elles avaient été moins
rapidement identifiées ; leurs questions reçoivent moins de réponses individuelles
et davantage de réponses collectives que les garçons. Elles reçoivent moins
d’encouragements que les garçons. Enfin, en termes d’apprentissage à l’autonomie, alors que le personnel enseignant donne davantage d’indications aux garçons
avant que ces derniers ne commencent un exercice, il fait plus souvent le travail
demandé à la place des filles.
Si de façon générale, les enseignants des deux sexes désavantagent les filles
dans leurs interactions en classe, globalement, les enseignants, plus que les
enseignantes, accordent plus d’attention aux garçons, leur posant davantage de
questions ouvertes, leur répondant davantage individuellement et leur fournissant
plus d’indications ou d’encouragements.
C’est en sciences pures que la situation des filles est la plus pénible, et en
techniques qu’elle se révèle la meilleure. Que le groupe soit composé en majorité
158
de filles, de garçons ou qu’il soit de type égalitaire semble revêtir une certaine
importance, au point où c’est pratiquement cette seule variable qui renverse une
tendance. C’est dans les groupes composés en majorité de garçons que les filles
connaissent un meilleur traitement. Cette constatation va à l’encontre des
résultats obtenus par Safilios-Rothschild (1979) qui signale que le personnel
enseignant est moins exigeant vis-à-vis des filles si elles sont beaucoup moins
nombreuses que les garçons.
Élèves vs personnel enseignant
Les filles répondent plus souvent à une question collective fermée et lèvent plus
souvent la main sans succès; elles font moins de commentaires spontanés,
répondent moins que les garçons à une question signalée comme difficile,
prennent la parole moins souvent si on ne la leur accorde pas. Si on le fait, elles
ne profitent pas toujours de l’occasion qui leur est fournie, comme si le silence
valait mieux pour elles. Elles choisissent une stratégie de concentration sur le
travail: elles répondent moins souvent aux questions qui ne concernent pas la
matière. De plus, comme elles reçoivent moins leur dû pendant le cours, elles
demandent plus que les garçons des explications à la fin du cours.
L’incidence du sexe du personnel enseignant sur le comportement des élèves
semble moins importante. Toutefois, nous remarquons que c’est dans les classes
dirigées par des enseignantes que les filles lèvent davantage la main sans succès.
De plus, avec des enseignants, les filles répondent moins souvent à des questions
collectives fermées. Mais c’est aux enseignants que les filles, plus que les
garçons, demandent des explications. C’est dans les groupes de sciences pures
que les filles se rendent le plus invisibles en répondant davantage que les garçons
à des questions collectives fermées, en répondant moins qu’eux à des questions
hors matière ou à des questions signalées comme difficiles, en faisant moins
qu’eux des commentaires spontanés et en s’autorisant moins à prendre la parole.
Dans les groupes de sciences humaines, les filles ont un comportement plus actif:
elles lèvent davantage la main sans succès, et, par conséquent, demandent
davantage d’explications à la fin du cours. Enfin, dans les classes de techniques,
elles sont plus silencieuses que les garçons. Dans les groupes où elles sont
majoritaires ou égalitaires, les filles sont plus silencieuses que les garçons, alors
que dans les classes où elles sont minoritaires, les filles ont un comportement
plus actif, même s’il est sans succès, que celui des garçons. Ce dernier résultat
viendrait relativiser les recherches qui indiquent que les garçons sont toujours
plus actifs et qu’ils posent plus de questions.
L’approbation ou la désapprobation par le personnel enseignant
Les résultats indiquent que le personnel enseignant défavorise les filles par
rapport aux garçons dans son approbation ou sa désapprobation concernant un
159
travail, un exercice ou une réponse. En effet, il approuve moins souvent les filles
que les garçons à propos des efforts consentis, félicite moins les filles que les
garçons pour leurs habiletés. De plus, le personnel enseignant félicite moins les
filles que les garçons pour les connaissances démontrées. Le personnel enseignant désapprouve moins le manque d’efforts des filles que celui des garçons,
et, ce qui contredit Dweck, Davison, Nelson et Enna (1978) du moins pour le
niveau collégial, moins souvent le manque de respect des directives chez les
filles que chez les garçons.
Le sexe du personnel enseignant a peu d’impact sur les différences d’évaluation des efforts, habiletés, connaissances, respect des règles relatives des garçons
et des filles. Les filles reçoivent moins d’approbation et de désapprobation. Les
enseignants approuvent moins les efforts des filles, alors que les enseignantes
désapprouvent moins le peu de connaissances des filles. En ce qui concerne les
différences selon les groupes de matières, les filles des techniques se voient
moins approuver leurs habiletés que les garçons, alors que les filles en sciences
humaines se voient plus désapprouver pour leur manque d’habiletés. Les filles
de sciences pures sont moins désapprouvées pour leur peu de connaissances.
Est-ce que l’équilibre relatif des sexes dans la classe joue un rôle dans ces
résultats? Il est à noter que dans un groupe composé en majorité de garçons, le
personnel enseignant approuve davantage les habiletés des filles. Dans un groupe
composé en majorité de filles, ces dernières sont moins souvent désapprouvées
pour leur manque de connaissances. C’est encore une fois dans les groupes
égalitaires que les filles semblent les plus désavantagées.
L’approbation ou la désapprobation par un ou une élève
Les filles félicitent plus les garçons que les garçons ne félicitent les filles. Il en
va de même de la désapprobation: les filles désapprouvent moins les garçons que
les garçons ne désapprouvent les filles. Les filles présentent donc davantage un
comportement maternel ou de relation d’aide, voire de subordonnée, vis-à-vis des
garçons plutôt que l’inverse. Le sexe du personnel enseignant n’influence pas
beaucoup ce schéma. Toutefois, les filles montrent davantage des comportements
de solidarité avec d’autres filles lorsque la classe est conduite par un enseignant.
En ce qui concerne les différences par groupes de matières, c’est de nouveau en
sciences pures que les rapports de pouvoir entre les sexes sont les plus
défavorables aux filles. En sciences humaines, si les filles continuent à féliciter
les garçons plus qu’ils ne les félicitent, elles félicitent davantage d’autres filles.
En classes de techniques, les filles désapprouvent moins les garçons que les
garçons ne désapprouvent les filles.
La discipline du personnel enseignant vs les élèves
Le personnel enseignant blâme davantage les garçons pour leur mauvaise
conduite. Il souligne davantage que les garçons perturbent le bon déroulement du
160
cours. Le personnel enseignant retarde davantage le début du cours à cause de
l’indiscipline des garçons et interrompt davantage son cours pour la même raison.
Le sexe du personnel enseignant intervient dans les remarques concernant la
discipline. Si tous deux blâment moins les filles que les garçons, les enseignantes
félicitent moins les filles que les garçons pour bonne conduite. Les enseignantes
interrompent moins souvent leur cours en raison de l’indiscipline des filles que
de celle des garçons. Les enseignants soulignent moins souvent que les filles
perturbent la classe par rapport aux garçons. Au niveau de la différence entre
groupes de matières, c’est dans les sciences pures et les techniques que le
personnel enseignant blâme moins souvent les filles que les garçons pour leur
conduite, souligne moins souvent que les filles perturbent le bon déroulement du
cours par rapport aux garçons et interrompt moins souvent son cours pour cause
d’indiscipline des filles plutôt que de celle des garçons. C’est de nouveau dans
les classes égalitaires que nous avons pu découvrir le plus de différences entre
filles et garçons dans le comportement du personnel enseignant. Dans les classes
composées en majorité de garçons, nous n’avons pu en déceler aucune.
La discipline des élèves vs le personnel enseignant et les autres élèves
Par rapport aux garçons, les filles créent moins d’indiscipline, s’objectent moins
aux directives du personnel enseignant. Elles coupent moins la parole au
personnel enseignant, coupent moins la parole aux filles et aux garçons, agacent
et bousculent moins les filles et les garçons. En ce qui concerne l’influence du
sexe du personnel enseignant, nous constatons que, contrairement à ce que nous
avons trouvé dans la revue de la littérature, les garçons créent plus de problèmes
de discipline aux enseignants qu’aux enseignantes en s’objectant plus à leurs
directives et en coupant davantage la parole aux filles dans leurs classes.
L’appartenance à un groupe de matières joue également un rôle dans le
comportement des élèves. C’est en sciences pures que les différences de sexe
sont les plus manifestes. En ce qui concerne le type de classes, c’est de nouveau
dans les classes égalitaires que les différences de sexe sont les plus marquées.
De plus, dans les classes composées en majorité de garçons, les filles agacent
davantage d’autres filles.
La place relative des sexes dans la classe
Le personnel enseignant dans son ensemble se rapproche moins des filles que des
garçons qui lui posent une question. Par rapport aux enseignants, les enseignantes
se rapprochent moins des filles que des garçons qui posent une question. Ce
comportement est le même pour le personnel enseignant ouvrant dans des classes
de techniques. Il se produit ici encore des renversements de tendance lorsque les
classes sont en majorité masculines: le personnel enseignant se rapproche
davantage des filles qu’elles aient ou non posé des questions. La situation est
inverse dans les classes en majorité féminines ou égalitaires.
161
La place des élèves
Les filles viennent moins consulter le personnel enseignant qui se trouve devant
la classe. Cette crainte de s’approprier l’espace de la classe, manifeste dans la
littérature pertinente, se concrétise aussi dans le sens où les filles se promènent
moins que les garçons dans la classe. À plusieurs reprises des garçons déplacent
leur chaise près du bureau de l’enseignant ou de l’enseignante. Les filles se
placent plus souvent que les garçons devant la classe, se mettant ainsi dans une
position plus favorable pour un surcroît de visibilité, pour poser des questions ou
participer aux discussions. Enfin, les filles exercent ou sont tenues d’exercer
moins de leadership que les garçons.
En présence d’un enseignant, les filles demandent davantage l’aide d’autres
filles que les garçons ne demandent l’aide d’autres garçons. Elles ont plus
tendance que les garçons à se placer devant la classe si cette dernière est menée
par un enseignant. C’est dans les classes techniques que les filles se sentent le
moins autorisées à se déplacer, et elles se placent davantage devant la classe en
sciences pures. Dans les classes composées en majorité de garçons, les filles se
promènent davantage dans la classe. Le leadership ainsi que l’aide des garçons
leur semblent moins autorisés dans les classes égalitaires. C’est dans ce dernier
type de classes que les filles se placent davantage dans les deux premières
rangées et moins dans la dernière.
La langue du personnel enseignant
Le personnel enseignant considère que le masculin comprend le féminin. Ce n’est
qu’à titre exceptionnel, et nous semble-t-il fortuit, qu’il emploie à la fois le
masculin et le féminin. Parfois, nous avons noté que le langage du personnel
enseignant est empreint de stéréotypes. Nos résultats indiquent que le personnel
enseignant a des interactions stéréotypées en recourant davantage au mode de la
douceur et de la fusion avec les filles. Ainsi, il utilise davantage l’impératif avec
les garçons, et tutoie davantage les filles. Les enseignantes tutoient davantage les
filles que les garçons. C’est dans les groupes de sciences pures ainsi que dans
les classes égalitaires que l’on utilise davantage l’impératif avec les garçons.
La langue des élèves
Nous n’avons pu déceler globalement aucune différence statistiquement significative entre la langue utilisée par les filles et celle utilisée par les garçons. Toutefois, des différences apparaissent selon le sexe du personnel enseignant. En effet,
lorsqu’une enseignante dirige la classe, les filles emploient moins que les garçons
le masculin comme générique. Les garçons se sentent plus légitimés que les filles
à tutoyer l’enseignante. L’influence de l’équilibre numérique des sexes est encore
ici très marquée. Dans les classes en majorité masculines, on constate davantage
162
l’utilisation d’épithètes stéréotypées. Ces constatations se vérifient également
dans des classes de techniques où les filles présentent le même comportement
que lorsqu’il s’agit d’une enseignante.
Le contenu des cours
L’examen des vidéos nous a permis toutefois de noter que le personnel enseignant donne parfois systématiquement des exemples négatifs en s’adressant à des
filles ou fait de l’humour qui dévalorise les habiletés des filles. Nous avons
relevé également des exemples de contenu de cours empreints de stéréotypes de
sexe. Ainsi, tout un cours portera sur la responsabilité de la mère vis-à-vis du
bébé, et aucune fois le père ne sera mentionné, même si une fille tente d’élargir
le sujet. Alors qu’aucune différence n’a pu être notée entre les sexes, dans les
classes de techniques, le personnel enseignant fait moins appel à l’expérience des
filles. Dans les classes composées en majorité de garçons, le personnel enseignant fait appel plus souvent à l’expérience des filles que dans des classes égalitaires ou dans des classes où les filles sont majoritaires.
Les élèves et le contenu des cours
Globalement, les élèves s’approprient moins les idées venant du sexe opposé. La
variable sexe du personnel enseignant n’intervient pas dans le fait que les
garçons s’accaparent davantage les idées des filles que les filles ne prennent
celles des garçons. Il en est ainsi pour les groupes de matières, à l’exception des
sciences humaines où il n’existe pas de différence concernant l’appropriation des
idées de l’autre sexe. Dans les classes composées en majorité de garçons
toutefois, les élèves s’approprient davantage des idées provenant d’élèves du
même sexe, alors que la situation est inversée dans les classes en majorité
féminines.
Tous les résultats présentés constituent dans l’ensemble une confirmation de
ce que les chercheurs et chercheuses ont dénoté aux divers ordres d’enseignement: le personnel enseignant, socialisé dans un contexte où prévaut l’idéologie
patriarcale, agit inconsciemment de façon inéquitable pour les filles. Toutefois,
si cette situation ne nuit pas aux résultats scolaires des filles, c’est que ces
dernières développent diverses stratégies.
LES STRATÉGIES DES FILLES
Vis-à-vis de ce traitement inconsciemment inéquitable et du comportement parfois agressif des garçons, les filles recourent à diverses stratégies: de survie, de
compensation et de rébellion. Les remarques que nous ferons ici s’inscrivent dans
la foulée de la théorie de la résistance, appliquée aux classes de sexe. Les
163
stratégies, même si elles n’apparaissent pas toujours comme claires ou cohérentes, constituent l’expression d’un choix et traduisent une saisie des opportunités qui s’offrent à l’acteur ou à l’actrice dans le cadre de contraintes
particulières. Ces stratégies, repérables à partir des régularités de comportement,
ne sont pas la résultante mécanique d’une conduite soumise ou issue du poids
des structures, elles restent au contraire contingentes.
Les filles n’utilisent pas toutes, dans les mêmes circonstances, les mêmes
stratégies. Elles ont une perspective propre à leur genre sur le monde social, mais
selon une coloration idiosyncratique reçue lors de la socialisation primaire. La
même perspective propre au genre féminin peut provoquer une attitude générale
de résignation ou de révolte. C’est ainsi que les filles se différencieront entre
elles, de même qu’à partir d’opportunités qui leur sembleront plus ou moins
propices à l’atteinte de leurs objectifs.
La stratégie de survie
Selon nos observations, les filles utilisent certaines stratégies qui consistent à
battre en retraite, du moins provisoirement, à se taire, relativement parlant, et à
se conformer pour certaines ou en certaines occasions aux stéréotypes de sexe.
Les filles refusent souvent d’attaquer de front les garçons: nos résultats
indiquent que les filles laissent souvent le leadership aux garçons (ou se le font
ravir ). Nous avons également noté que des étudiantes, fatiguées de se faire
agacer par des garçons, sont allées s’asseoir à une autre place. Comme si le fait
d’occuper un certain espace était un tabou qui leur est imposé, les filles viennent
moins consulter le personnel enseignant qui se trouve devant la classe, y compris
pendant un examen. Cette crainte se concrétise aussi dans le sens où les filles se
promènent moins que les garçons dans la classe. Nous avons relevé un exemple
éloquent sur le peu de place qu’il est autorisé implicitement aux filles d’occuper,
et qu’elles n’occupent que lorsque les garçons n’en ressentent pas le besoin. Un
garçon arrivé en retard prend une chaise pour demander des explications à un
enseignant. Non seulement le garçon fautif interrompt la relation établie avec une
fille, mais il exige de cette dernière qu’elle “se tasse,” c’est-à-dire recule, occupe
moins d’espace, laisse sa place à celui qui fait irruption entraînant avec lui sa
chaise afin de recevoir des explications confortablement installé.
Plutôt que de vainement consacrer leur temps et leurs efforts à répondre aux
attaques provenant des garçons, les filles recourent à une stratégie de silence
relatif. Nous avons noté de nombreux exemples où le silence figé des filles
répond aux rires ou aux attaques des garçons. Dans un cours de criminologie
donné en techniques policières, l’enseignante tente de montrer l’évolution de la
notion de crime. L’enseignante rappelle, après certains exemples concernant le
viol, accompagnés du rire des garçons et de la froideur des filles, qu’il n’y a pas
si longtemps, un mari avait le droit de violer sa femme. “Il n’avait pas le choix,”
dit un garçon encouragé par les rires des autres garçons.
164
Ainsi, les garçons, par leurs rires ou par leur approbation (même réalisée sur
le mode de la blague) expriment une certaine solidarité avec les agresseurs.
Globalement, les filles ne répondront pas, ou le feront de façon inaudible. Il est
vrai que le contenu du cours relatif au sexe et à l’intimité peut être à l’origine
d’un certain malaise dans la classe. Il peut se prêter chez les filles à une attitude
de retrait ou de défense et chez les garçons à une attitude de gaucherie. Rappelons toutefois que l’ordre d’enseignement et l’orientation des élèves (techniques
policières) auraient dû laisser manifester plus de maturité. En revanche, dans un
autre cas où il était question dans le cours de l’homosexualité masculine dans les
prisons, les filles n’ont pour leur part pas réagi.
Dans un cours portant sur les chocs culturels entre Africains et Québécois,
l’enseignant signale que les Africains se scandalisent autant du traitement que les
Québécois font aux personnes âgées que les Québécois se scandalisent du fait
qu’ils battent leur femme. Un garçon dit qu’“il n’y a rien là, pourtant.” L’enseignant ajoute qu’au Québec, il n’est plus toléré de battre sa femme. Une étudiante
précise: “Cela commence à ne plus être toléré.” Sur quoi, elle se fait traiter de
“maudite féministe” par un garçon.
Les filles utilisent, rappelons-le, d’autres formes de silence relatif comme les
suivantes: répondre plus souvent à une question collective fermée, livrer moins
de commentaires spontanés, laisser aux garçons le loisir de répondre à une
question signalée comme difficile, prendre la parole moins souvent si on ne la
leur accorde pas, prendre les notes dans un travail d’équipe, alors que les garçons
lisent les résultats.
La retraite devant l’agresseur se traduit chez certaines ou dans certains cas par
une conformité aux stéréotypes. Certaines filles d’une classe de techniques infirmières composée en majorité de filles défendent le rôle traditionnel de la femme
et de l’homme vis-à-vis d’un garçon probablement considéré comme un intrus
dans cette spécialité “féminine.” Elles affirment qu’un garçon ne peut jouer à la
poupée, sous peine de devenir homosexuel. “Une femme, c’est une femme, et un
homme, c’est un homme” et une jeune fille d’ajouter: “Quand je suis dans les
bras d’un homme, j’aime être sûre que c’est un vrai homme.” D’autres filles
s’opposent à ces opinions. L’unique garçon est prêt à laver la vaisselle et à
partager les tâches.
Autre stratégie de correspondance aux stéréotypes: rappelons que, se conformant au comportement de genre féminin, nos résultats indiquent que les filles
félicitent plus et désapprouvent moins les garçons que les garçons ne félicitent
ou désapprouvent les filles.
La stratégie de compensation
Cette retraite des filles peut être considérée plutôt comme un repli stratégique.
À l’encontre de cette domination à l’oeuvre dans les classes, les filles utilisent
les armes de la culture légitime en ce qui concerne leurs études au moyen de
165
diverses stratégies de compensation comme le choix des meilleures places,
l’application dans le travail et l’autodiscipline. Ces attitudes qui sont taxées
parfois d’hyperconformisme ne sont pas sans irriter à l’occasion le personnel
enseignant. Or, il faut voir dans ces comportements une contestation active de
l’idéologie patriarcale à l’oeuvre dans l’école, assez habile pour exaspérer le
personnel enseignant, voire les élèves, sans pour autant relever de la franche
insubordination.
Globalement, les filles se placent plus souvent que les garçons devant la
classe, se mettant ainsi dans une position plus favorable pour un surcroît de
visibilité, pour se faire mieux reconnaître comme individus. Rappelons que le
personnel enseignant les repère moins facilement. Elles choisissent également de
compenser pour les questions qu’elles n’ont pas pu poser pendant le cours. De
plus, cette position, plus que les dernières places, leur permet de participer plus
activement aux discussions. Il n’est pas étonnant de constater, après avoir vérifié
l’importance relative du sexe du personnel enseignant, que les filles ont
davantage tendance que les garçons à se placer devant la classe si cette dernière
est menée par un enseignant. Elles se placent également davantage devant la
classe en sciences pures, comme si elles avaient un handicap culturel à franchir,
les sciences pures étant traditionnellement réservées aux hommes.
En guise de compensation, les filles choisissent une stratégie de concentration
sur le travail: elles répondent moins souvent aux questions qui ne concernent pas
la matière, en particulier dans ce champ disciplinaire tabou que constituent les
sciences pures. De plus, elles demandent plus que les garçons des explications
à la fin du cours, en particulier aux enseignants avec lesquels, rappelons-le, elles
ont moins d’interactions dans les cours, et également dans les cours relevant des
sciences humaines.
Globalement, nos résultats indiquent que les filles créent moins d’indiscipline
que les garçons. Elles affirment ne pas aimer les bavardages. Elles s’objectent
moins aux directives du personnel enseignant. Elles lui coupent moins la parole,
coupent moins la parole aux filles et aux garçons, agacent et bousculent moins
les filles et les garçons.
La stratégie de la rébellion
Alors qu’il serait trop dangereux pour les filles d’utiliser des comportements
irrévérencieux ou qui pourraient nuire à leurs résultats scolaires, le groupe des
filles se façonne une identité particulière en développant des habiletés culturelles
dont l’objectif est de se rebeller contre les contraintes patriarcales de l’institution
et de se créer dans certains interstices informels, une culture anti-machiste. Déjà,
lorsqu’elles se conforment jusqu’à la caricature aux exigences des routines
scolaires, les filles ne se contentent pas de dévier par rapport aux attentes de la
direction, du personnel enseignant et des garçons. Aux prises avec un système
d’éducation dont la raison d’être officielle est de favoriser l’égalité des chances,
166
mais qui contribue, en dépit de la volonté des ministères et des services gouvernementaux, à perpétuer l’inégalité des sexes, les filles dénient les prérogatives
sur lesquelles s’appuie l’autorité patriarcale que ce soit sous forme de dérision,
d’attaque ou de comportements solidaires avec les autres filles.
Les filles utilisent tour à tour divers modes de dérision pour rappeler aux
garçons que leur retraite n’est pas reconnaissance d’une quelconque supériorité.
Une élève met en doute les aptitudes des garçons. Lorsque l’enseignant demande
si des messieurs ont trouvé la solution d’un problème mathématique, une fille
s’amuse: “Ouais, des messieurs!” Les filles utilisent également l’ironie. À
l’enseignante qui reproche à des garçons leur bavardage en dépit de leurs bonnes
notes, une fille ironise: “C’est parce qu’on est des bols.” Les filles se servent
également de l’inversion carnavalesque. Une étudiante demande à l’enseignant
si elle peut faire de son voisin qui l’agace un homme battu de plus au Québec.
Le garçon demande l’aide de l’enseignant: “J’espère qu’on va se tenir, nous, les
hommes.”
Les filles passent parfois à l’attaque physique ou verbale, parfois accentuée de
rires moqueurs. Des filles, majoritaires dans leur classe, s’exercent à se moquer
des garçons. À la question de l’enseignante portant sur les réflexe du nouveau-né,
un garçon signale la recherche du mamelon. Une fille lui signale qu’il a dû
garder ce réflexe.
Nos résultats indiquent que lorsque la classe est conduite par un enseignant,
les filles montrent davantage des comportements de solidarité avec d’autres filles.
Elles demandent davantage leur aide que les garçons ne demandent l’aide
d’autres garçons. En sciences humaines, les filles félicitent davantage d’autres
filles que les garçons ne félicitent d’autres garçons.
Toutes ces stratégies témoignent finalement d’une bonne appréhension pour
les filles du métier d’élève ainsi que d’une compréhension pertinente, même si
elle est relativement inconsciente, du système scolaire et de ses relations avec
d’autres contextes sociaux, dont celui du marché de l’emploi. Même si elles
n’ont qu’une conscience floue des facteurs macro-sociaux pesant sur les
contextes où s’inscrit leur vie quotidienne, les filles ont une perception réaliste,
même si elle est diffuse, de ce qu’est et sera, si rien ne change, leur place dans
la société.
CONCLUSION
Nos résultats indiquent que les filles apprennent, de par les rapports sociaux de
sexe qui s’établissent dans la classe, à se limiter dans leurs échanges avec le
personnel enseignant, à prendre moins de place, physiquement et intellectuellement, à subir leur dévalorisation, puis à se dévaloriser elles-mêmes. C’est ainsi
que tout cet ensemble d’apprentissages psychologiques et sociaux risque d’agir
sur les filles dans le sens d’une moins grande confiance en elles et d’une moins
167
grande propension à l’affirmation d’elles-mêmes une fois arrivées à l’âge adulte.
Même si les filles présentent de meilleurs résultats scolaires, notre recherche
indique qu’à l’instar des autres pays, et des autres ordres d’enseignement précédents, l’enseignement collégial québécois défavorise les filles en stratégies ou en
comportements inhibants acquis durant leur cheminement scolaire.
Le mode d’opposition entre filles et garçons est sans doute plus civilisé au
collégial qu’aux ordres d’enseignement précédents, en ce sens que les rapports
sociaux de sexe se réalisent souvent, sur le mode d’un humour douteux. Mais le
masculinisme présent en classe conduit les filles à adopter diverses formes de
stratégie de survie: la retraite, le silence relatif, parfois la conformité aux
stéréotypes. En ce qui concerne les relations éducatives entre le personnel
enseignant et les élèves, elles défavorisent l’apprentissage et donnent lieu chez
les filles à des stratégies de compensation destinées à favoriser leur insertion
dans le marché du travail, plus précaire que celle des étudiants: occupation des
premières places, application dans le travail, autodiscipline. Mais les étudiantes
du collégial ne sont pas seulement les jouets des événements: elles se rebellent
au moyen de la dérision, de l’attaque, de l’établissement d’une solidarité entre
elles.
RÉFÉRENCES
Dweck, C., Davison, W., Nelson, S. et Enna, B. (1978). I. Sex differences in learned helplessness;
II. The contingencies of evaluative feedback in the classroom; III. An experimental analysis.
Developmental Psychology, 14, 268–276.
Parsons, J., Futterman, R., Kaczala, C. et Meece, J. (1979). Attributions and academic choice:
Origins and change. Washington, DC: National Institute of Education Annual Report.
Safilios-Rothschild, C. (1979). Sex-role socialization and sex discrimination: A synthesis and critique
of the literature. Washington, DC: National Institute of Education.
Spender, D. (1982). Invisible women: The schooling scandal. London: Writers and Readers Publishing Cooperative Society.
Yaguello, M. (1979). Les mots et les femmes. Paris: Payot.
Claudine Baudoux est professeure à la Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval, Cité
universitaire, Sainte-Foy (Québec), G1K 7P4 et Albert Noircent est professeur au Cegep d’Alma, 675
boulevard Auger ouest, Alma (Québec), G8B 2B7.
Discussion / Débat
A Response to Colla J. MacDonald’s
“Creative Dance in Elementary Schools”
Sheryle Bergmann
university of manitoba
In proposing a theoretical and practical justification for including creative dance
in the elementary school curriculum, Colla MacDonald (CJE/RCÉ, vol. 16, no.
4; 1991) commits a number of fallacies and makes several assumptions requiring
justification. I discuss these fallacies and assumptions, and point to what would
provide a more thorough justification for including creative dance in elementary
schools.
MacDonald (1991) defines creative dance as “bodily activities that express
inner thoughts and feelings and enhance those thoughts and feelings” (p. 434).
Her reasoning about the existence of this inner experience is circuitous: “Because
these movements could not take place without inner experience, the inner experience cannot be denied” (p. 435). MacDonald also quotes several of the many
writers who assume there is an inner life. When inner life is defined as the
child’s thoughts, feelings, beliefs, and judgments (Miller, 1988, p. ix), it is easy
to see this inner life as what is given expression in dance (as well as in other art
forms). But when MacDonald quotes Eva Le Gallienne’s elaboration of Isadora
Duncan’s ideas — “through the dance one became inseparably a part of the great
rhythm of the Universe, and that the harmony between Self and centre of being
resulted as a matter of course in harmonious living” (p. 436), one wonders if
exaggerated claims are being made for creative dance.
MacDonald’s claim that creative dance helps children explore their views on
life issues and the human condition is also exaggerated. She quotes Best’s view
that serious involvement with the arts helps us to see the perplexity of life. Some
art forms, though, seem better than others for inducing this realization. Literature,
for example, has traditionally been the paradigm art form for exploring issues
around the human condition. “One may say very roughly that visual art excels
in its clarification of sensation; that music excels in the depiction of mood; that
literature is unique in its capacity to anatomise judgment and decision” (Meynell,
1986, p. 29). To what extent can creative dance achieve this end? MacDonald
shares a dance instructor’s recollection of one child’s explanation of his dance.
The child states that his dance is about a marriage breakdown that worked out
in the end. The instructor then asks if it always works out and the child says no.
MacDonald infers from the child’s conclusion that he has realized the futility of
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DÉBAT
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the human condition. This conclusion was derived from a discussion, however,
not from the dance, where things had all worked out. MacDonald thus has not
demonstrated how the experience of creative dance led the child to this
realization.
MacDonald makes another unjustified claim for creative dance, suggesting it
can be integrated with other subjects because it uses a generalizable method of
learning. The notion of a generalizable method of learning can itself be
contested. Bailin (1988) suggests
that there is not one unique process which characterizes creating. . . . [D]ifferent types
of creative activities may call forth to various extents different processes and so the nature
of the individual endeavour is important in determining how creating happens. The
specific discipline and the characteristics of the particular work impose constraints and
we develop skills and judgment which relate to these constraints. (p. 76)
Although elements basic to dance (for instance, body awareness, levels,
relationships) may also be components of other subject areas, integration of
dance with other areas should not be forced, as it appears to have been by one
teacher MacDonald worked with. This teacher integrated creative dance and math
using cards that showed multiplication and subtraction.
The children were busy thinking. You could see them counting on their fingers to figure
out the answer. . . . Wendy extended the math activity by encouraging the children to
work in partners. . . . This challenged the children more physically, and they seemed to
enjoy the social aspect. They laughed, smiled, and were enthusiastic about working with
their friends. (MacDonald, 1991, pp. 439–440)
I do not deny the value of thinking through math problems or working with
friends, but I question how these activities are relevant to creative dance.
I believe MacDonald’s exaggerated and/or fallacious claims are largely the
result of confusion about the concept of art. From the outset, MacDonald calls
creative dance an art form. She suggests the arts should be integrated into all
core subjects. One wonders what MacDonald means by art when she suggests
“mathematical fractions might be taught by rhythmic chanting and movement . . .
or the meaning of the planets, and their positions in the universe instilled by
creating dances” (p. 436). Art is typically conceived of as having intrinsic value.
Richmond (1989) defines the aesthetic “in its most widely accepted sense as a
special kind of perceptual attitude or outlook that involves the apprehension of
an object, natural or man-made for its own sake” (p. 1; italics added). Apprehension of an object (or activity, in the case of dance) for its own sake is clearly not
a factor in MacDonald’s art, which is used to teach fractions or to learn the
planets’ positions.
Not only is MacDonald’s definition of art at odds with art for art’s sake, it
cannot be distinguished from art as therapy. When MacDonald discusses children
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DISCUSSION
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DÉBAT
feeling good about their bodies and their movements and how this will affect
everything they do, she again views art instrumentally. Clearly it is important to
develop the whole child and help each attain her/his full potential, but I question
whether activities with this aim are conducive to the creation of art. Dimondstein
(1974) reiterates this point when she suggests that
If self-expression is seen as the aim, we are equating art with therapy and the focus is
totally child-centered. In this case, only the child can judge the value of his products. But
the relation of the arts to feeling is subtler than sheer catharsis. . . . Although feelings are
subjective, in the arts they become objective in that they not only are aroused and
emitted, but are transformed into images. . . . It is in this sense that the arts may also be
considered as content-centered. This means that we can find value in a piece of artwork
apart from the child who produces it. (p. 10)
In conclusion, MacDonald’s misconception of the notion of art leads her to
propose fallacies and make unjustified assumptions about creative dance. Some
of her claims are valuable, but one must consider carefully the purpose of
creative dance. If it is to be considered an art form, it must have features of
other art forms, such as the capacity to induce aesthetic satisfaction (Meynell,
1986). Movement may make math more exciting, but I would be leery about
calling such activity art. MacDonald must clarify what she views as the purpose
of creative dance, and if this purpose is to create art, what she means by art, if
she intends to provide a theoretical justification for the inclusion of creative
dance in the elementary school curriculum.
REFERENCES
Bailin, S. (1988). Achieving extraordinary ends: An essay on creativity. Dordrecht: Kluwer Academic
Publishers.
Dimondstein, G. (1974). Exploring the arts with children. New York: Macmillan.
MacDonald, C.J. (1991). Creative dance in elementary schools: A theoretical and practical
justification. Canadian Journal of Education, 16, 434–441.
Meynell, H. (1986). The nature of aesthetic value. Albany: State University of New York Press.
Miller, J. (1988). The holistic curriculum. Toronto: OISE Press.
Richmond, S. (1989). Once again: Art education, politics, and the aesthetic perspective. Canadian
Review of Art Education, 16(2), 119–128.
An Educator’s Perspective on Creative Dance
in Elementary Schools:
A Response to Sheryle Bergmann
Colla J. MacDonald
university of ottawa
Having read and considered Sheryle Bergmann’s extremely negative comments
on my article, I find that she does not understand my points. Further, Bergmann
and I evidently disagree on the definition of art and on the role art should play
in the elementary classroom.
Bergmann calls my claims for creative dance “exaggerated and/or fallacious.”
My 15-year involvement in creative dance has included conducting original
research; teaching in elementary schools, colleges, and universities; and
presenting workshops in physical education classes and pre-service and in-service
settings. I have received overwhelmingly positive feedback from thousands of
students and teachers, many of whom are now transferring my ideas and methods
from courses and workshops into classes with children.
When I first taught creative dance in Inuvik in 1977, I was intrigued by the
emotional expression, commitment, energy, and concentration that students
showed while participating in creative dance. These responses challenged and
excited me, and creative dance gradually became a very important part of my
teaching. I believe that any teacher who has tried creative dance with children
knows that my claims about its benefits are neither exaggerated nor unjustified
(MacDonald, 1991a, 1991b, 1991c, 1992). As I stated in my article, only those
who have experienced creative dance can appreciate its physical, intellectual, and
emotional impact (Best, 1985; Courtney, 1988; Gardner, 1985; Miller, 1988). My
research, my experience, and the feedback I have received have further
convinced me that creative dance is both theoretically and practically justified in
the elementary school curriculum.
Bergmann goes on to say that the reason I make “fallacious and unjustified
assumptions about creative dance” is that I have “misconceptions and [am]
confused about the notion and conception of art.” I have great difficulty with her
idea that there is a rigid definition of art to which one must adhere when
teaching creative dance to elementary school children. My view of art in the
elementary school system is very different. As an educator, my role is to help
people learn. As a university professor, my role is not only to impart knowledge
but also to advance it. In a faculty of education, this involves developing new
and alternative ways to motivate people to learn.
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DISCUSSION
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DÉBAT
Because I had experienced such success teaching creative dance and had seen
the benefits it could offer children and the elementary school curriculum, I
wondered why more teachers weren’t using creative dance. I wanted to
understand, from an educator’s point of view, what would encourage teachers to
include creative dance in the curriculum. Could only art specialists teach creative
dance effectively? Could it be used only in physical education? Or could creative
dance integrate both product and process, and be taught by any teacher who
appreciates its intrinsic, extrinsic, and aesthetic value?
Teachers in my research, in my university classes, and in my workshops
expressed concern about time constraints in general and believed creative dance
was most effective when integrated across the curriculum. Bergmann expresses
concern about using creative dance as a method of teaching, asserting that
integrating dance with math is not art. But only when I responded to teachers’
expressed needs, and showed that creative dance can be used not only as a
subject in its own right but also as a method of learning and integrating the
curriculum did teachers became excited about using it in their classrooms.
My definition of creative dance, as presented in this educational journal, has
an educational purpose — to make learning fun, to provide alternative methods
of learning, and to develop the child intrinsically, extrinsically, and aesthetically.
Bergmann is quick to criticize this definition of creative dance and my conception of art; she does not, however, define creative dance or art from her own
perspective. I agree with her that art should involve “aesthetic satisfaction.”
Moreover, I believe I repeatedly demonstrated the aesthetic value of creative
dance throughout my article.
Underlying my belief in creative dance is a conceptual foundation emphasizing
the development of the whole child: the child’s inner world, outer world, and
aesthetic expression. These three factors are so closely connected that they must
be dealt with as a unit. For example, the dialectic created between the child’s
inner world (intrinsic) and the child’s outer world (extrinsic) provides an opportunity to explore expression, feelings, the unconscious, beliefs, judgments, and
(aesthetic) intuition (MacDonald, 1989). I wonder what Bergmann means by aesthetic when she questions the ability of creative dance to express inner thoughts
and feelings and enhance those thoughts and feelings.
I agree with Bergmann that other art forms can meet the same ends. I think
it is too simplistic, however, to say that some art forms are better than others for
exploring life issues and the human condition. I know teachers as committed to
other art forms as I am to creative dance, and who believe passionately in these
art forms’ benefits to children and the elementary school curriculum. I do not
believe any art form is better than another or more justified in the elementary
school curriculum.
As an educator, I believe Bergmann’s purist attitude and narrow view of art
will ensure that creative dance does not get adopted by teachers who lack an
DISCUSSION
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DÉBAT
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extensive background in dance. I believe further that views such as hers will
perpetuate the status quo, so that little or no creative dance is taught in
elementary schools. My research findings changed my beliefs about how creative
dance could be defined and implemented. My experience with it has convinced
me that my theoretical and practical justifications of creative dance are
educationally sound.
REFERENCES
Best, D. (1985). Feeling and reason in the arts. London, UK: George Allen and Unwin.
Courtney, R. (1980). The dramatic curriculum. London, ON: University of Western Ontario, Faculty
of Education.
Gardner, H. (1985). Frames of mind: The theory of multiple intelligence. New York: Basic Books.
MacDonald, C.J. (1989). Changing elementary-school teachers’ attitudes and practices regarding
creative dance. Unpublished educational doctoral dissertation, Ontario Institute for Studies in
Education, Toronto.
MacDonald, C.J. (1991a). Creative dance in elementary schools: A theoretical and practical
justification. Canadian Journal of Education, 16, 434–441.
MacDonald, C.J. (1991b). Elementary-school teachers explain why they do not use creative dance
in their classrooms. Alberta Journal of Educational Research, 37, 157–166.
MacDonald, C.J. (1991c). Implementing change in elementary schools: Three case studies report on
their experiences with creative dance. Reading Improvement Journal, 28(2), 66–81.
MacDonald, C.J. (1992). Effects of an in-service program on eight teachers’ attitudes and practices
regarding creative dance. Elementary School Journal, 93, 99–115.
Book Reviews / Recensions
Le jugement, les valeurs et l’action
Par Pierre Angers et Colette Bouchard
Cap-Saint-Ignace: Bellarmin, 1990. 230 p.
RECENSÉ PAR CLERMONT GAUTHIER ET CLÉMENCE MICHAUD, UNIVERSITÉ LAVAL
L’ouvrage de Pierre Angers et Colette Bouchard se divise en quatre grandes
parties qui sont abordées successivement: le jugement de réalité, le jugement de
valeur, la décision en vue de l’action et, finalement, la responsabilité.
Le jugement de réalité. Le déroulement de ce processus comporte trois phases
qui représentent des fonctions distinctes dans l’acte de connaissance. Il y a
d’abord les opérations de l’expérience qui recueillent et rassemblent les données
de la réalité qui peuvent être des perceptions, des souvenirs, des images, des
informations tirées des sources les plus diverses. Viennent ensuite les opérations
de compréhension ou de conceptualisation qui amènent l’intelligence à chercher
des rapports et des corrélations entre les données, à créer des concepts, à élaborer
des hypothèses, à intégrer les éléments dans une vision d’ensemble. Finalement,
le jugement opère et procède d’abord par la réflexion critique où l’individu
évalue, pèse la valeur, établit l’objectivité et la validité des éléments de connaissance déjà réunis par l’expérience et la compréhension.
Le jugement de valeur. Les valeurs correspondent à ce qui est jugé digne
d’être estimé, recherché et concrétisé dans les actes (p. 82). Ce sont des qualités
intellectuelles, morales, religieuses que nous désirons voir dans les réalisations
personnelles et sociales (p. 82). Alors que les jugements de réalité affirment ou
nient l’existence d’un fait (“L’esclavage des noirs était légal”), les jugements de
valeur affirment ou nient que telle chose ou événement est un bien (“Je suis
contre l’esclavage”).
L’action. L’action ne comporte pas que des éléments comportementaux, elle
se rattache au schème des opérations intentionnelles et se situe en continuité avec
la compréhension et le jugement qui l’ont précédée. Plusieurs opérations conscientes relèvent de l’action: la délibération, la décision, l’exécution, la production, l’évaluation.
La responsabilité. L’implication personnelle du sujet dans le processus de
connaissance et d’action s’intensifie au fur et à mesure de la progression des
opérations: rudimentaire au niveau de l’expérience, plus intense au niveau de la
compréhension, devenant engagement au niveau du jugement et implication entière dans les actes au niveau de la décision.
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BOOK REVIEWS
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RECENSIONS
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Les auteurs soutiennent que le déclin des sociétés est provoqué par la perte
progressive du pouvoir créateur. Les individus et les groupes cessent d’être
créateurs quand ils s’attachent de façon excessive à leurs intérêts, quand ils
deviennent dominateurs, suffisants, vaniteux, quand ils ont soif d’argent, etc. Il
y a toujours à la source du déclin social une violation des préceptes transcendantaux qui entraîne des déviations dans le fonctionnement des opérations. Au niveau de l’expérience, elles rendent les personnes inattentives aux besoins des
autres, à leurs sentiments, à leurs aspirations. Il s’ensuit une insensibilité aux
injustices sociales. Au niveau de la compréhension, cela se traduit par une
inclination au refus de comprendre, par l’absence de critique personnelle, un
enlisement dans la routine. Au niveau de la réflexion critique, les données
incomplètes gauchissent les jugements. En outre, la déviation incline l’esprit à
déformer l’échelle des valeurs, niant les valeurs les plus hautes de la dignité de
la personne, du sens de l’existence. La solution: la puissance créatrice de
l’amour, plus précisément l’amour religieux qui tend à écarter et dissoudre les
déviations.
Cet ouvrage est de qualité. La réflexion y est profonde, logique, précise. Les
auteurs y ont mis temps, énergie, intelligence, cela paraît et les honore. Mais il
y a, tout au long des pages qui se succèdent, quelque chose qui agace, un ton,
des allusions, une façon d’argumenter, bref, une lourdeur qui écrase le lecteur.
À première vue, nous pensions que cela était dû à la mécanique mise en place
pour rendre compte des opérations du jugement qui est plutôt du genre grosse
artillerie. Cependant, l’effet de lourdeur est ailleurs. En fait, cette dernière vient
sans doute de ce que les auteurs veulent expliquer un processus inhérent à la vie,
le jugement, tout en en faisant un processus qui nie la vie (au sens nietzschéen),
c’est-à-dire qui a besoin d’une image de la vie désincarnée, idéalisée, religieuse,
pour penser la vie. Le jugement dont ils parlent impose à la vie une transcendance, un sens, un bien ultime, une mission qu’elle n’a pas en soi. Le psychologue-thomiste qui juge noie la vie dans l’eau bénite. Tout se passe comme si
pour lui le bien était quelque chose de clair, et le mal également. Pour parler
comme Kundera, le héros qui juge est comme un haltérophile soulevant des
poids métaphysiques. Lourdeur, donc. Mais si l’on imagine la vie autrement, si
l’on savoure en elle la douce légèreté, l’absence de transcendance, la nature
fortement problématique du bien et du mal, à ce moment-là on ne peut échapper
à l’insoutenable possibilité d’être obligé de juger en l’absence de critère transcendant.
Il y a également dans la thèse des auteurs un postulat (non exprimé, mais
néanmoins présent) que l’individu est mauvais et que seul un bien transcendant
peut le sortir du mal. D’ailleurs, selon eux ce n’est qu’à partir du bien que l’on
peut créer des valeurs. Étrangement, le mal ne serait pas créateur. On retrouve
là une thèse bien religieuse et arbitraire. Plus encore la thèse des auteurs illustre
qu’il y a des bons et des mauvais porteurs de jugements, qu’il y a des opérations
plus valables que d’autres: comprendre est plus valable que sentir, imaginer; se
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dépasser est plus valable que jouir. Bien que les auteurs prétendent vouloir
amener les lecteurs à leur propre sagesse et à leur propre connaissance, ils stipulent néanmoins qu’il y aurait une sagesse et une connaissance absolues. Ainsi,
au lieu d’entraîner la compréhension des autres personnes et des autres cultures
comme c’est leur projet, une telle attitude pourrait plutôt conduire à déterminer
ce qui est bien et bon pour l’autre avec ce que cela implique de tragiques exemples dans l’histoire à titre de conséquence.
La socialisation: construction des identités sociales et professionnelles
Par Claude Dubar
Paris: Armand Colin, 1991. 278 p.
RECENSÉ PAR NICOLE LEMIEUX, UNIVERSITÉ LAVAL
Dubar propose dans cet ouvrage une relecture des théories de la socialisation.
Son objectif consiste à développer une théorie de la construction des identités qui
résulte, selon l’auteur, des socialisations successives auxquelles l’individu est
exposé. Si les sphères de l’identité humaine sont multiples, la dimension
professionnelle de l’identité prend une importance particulière dans le contexte
actuel de rareté de l’emploi. Parce qu’il subit les contrecoups des mutations
économiques et des bouleversements technologiques, le travail est à l’origine de
transformations identitaires continuelles où la formation joue un rôle central, tout
au long des cycles de la vie active. C’est cette facette fugitive de l’identité qui
intéresse plus particulièrement Dubar.
L’ouvrage est divisé en trois parties. La première et plus importante est
consacrée à la notion de socialisation et aux mécanismes par lesquels se
construisent les identités. Elle débouche sur une théorie qui prend appui sur le
principe psychanalytique de la dualité du Soi. Cette théorie définit le processus
de construction des identités comme le produit de l’articulation entre deux
transactions: les systèmes d’action qui produisent les identités virtuelles (identité
pour autrui), en continuité ou en rupture avec les trajectoires individuelles, et la
biographie sociale des individus, où se fabriquent des identités réelles (identité
pour soi), elles-mêmes en concordance ou en discordance avec les identités
héritées (socialisation primaire) ou visées (socialisation secondaire). Ce cadre
théorique s’échafaude sur les fondements hérités des théoriciens de la socialisation, en particulier les travaux de Piaget (la notion d’équilibration), leurs
prolongements sociologiques (l’analyse transactionnelle de Percheron) et leur
jonction avec ceux de Durkheim (la sociologie de l’éducation), ceux de Parsons
(le système LIGA), Merton (la socialisation anticipatrice), Bourdieu (la notion
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RECENSIONS
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d’habitus et la théorie des champs sociaux), Hegel (l’interaction sociale),
Habermas (l’agir instrumental et communicationnel), Weber (la socialisation
communautaire et sociétaire), Mead (le Soi, l’esprit et le monde social) et Berger
et Luckman (la socialisation secondaire et sociétaire).
Il s’agit en quelque sorte d’un abécédaire, un recueil complet des théories qui
ont marqué le champ de la socialisation. Le lecteur novice y retrouvera
l’essentiel pour son initiation au domaine alors que le lecteur avisé appréciera
l’intégration que fait Dubar de cet ensemble dans le cadre de la théorie de
l’identité qu’il propose.
La deuxième partie du livre présente trois approches utilisées dans le champ
de la socialisation professionnelle. On y retrouve en premier lieu l’approche de
la sociologie des professions, développée aux États-Unis, que l’auteur situe
d’abord au plan terminologique par rapport aux concepts de professions,
d’occupations et de métiers employés en français et en anglais. Si la tradition
française a eu pour effet d’opposer “métiers” et “professions” (notamment en
opposant le travail manuel et intellectuel), les deux concepts renvoient au même
modèle d’organisation: la corporation, cette communauté dont les membres sont
unis par des liens moraux, par un respect des règles prescrites et par des rites
sociaux qui ont contribué à leur accorder une reconnaissance et une légitimité
sociales. Dubar retrace les mécanismes de socialisation professionnelle, et donc
de construction des identités, hérités de ce qui a également constitué une forme
d’apprentissage (le compagnonnage), non seulement d’habiletés, mais également
des valeurs morales et spirituelles de la confrérie.
La seconde approche déborde le cadre plus étroit de l’analyse des professions
pour tenter d’appréhender l’organisation et les relations professionnelles dans leur
pouvoir structurant sur un marché du travail contingenté. L’auteur s’intéresse
notamment aux formes de socialisation professionnelle et aux modèles
d’identification qui en découlent (identification à un poste, un statut, une
discipline, une entreprise). Son analyse s’articule autour des modes d’organisation
du travail, de la stratification des qualifications qui résulte des rapports de
pouvoir qui s’établissent entre elles (rapport au capital, rapport au savoir, etc.),
de la codification des catégories d’emploi en fonction de modèles professionnels
distincts et des relations professionnelles.
La troisième approche reprend une analyse plus connue fondée sur l’hypothèse
de la segmentation ou de la stratification du marché du travail (central/périphérique, interne/externe, primaire/secondaire}, sous l’angle des modes de socialisation et des espaces de mobilité professionnelle qui en découlent. À un marché du
travail fermé correspondent des modes intégrés de socialisation professionnelle
qui ont pour fonction explicite la régulation conjointe (employeurs/employés)
d’un marché interne, tant au plan de son organisation que des filières de formation et d’accès à l’emploi, des cheminements de carrières des travailleurs, etc. À
l’opposé, un marché du travail secondaire permet des formes multiples de socialisation professionnelle, variables selon les pays et les publics visés. La tendance
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lourde observée dans ce domaine se manifeste dans les mécanismes de gestion
sociale de l’accès à l’emploi et de prise en charge des exclus.
Enfin, dans la troisième partie, Dubar aborde l’analyse de la construction
identitaire à partir de données empiriques tirées de différentes recherches menées
au cours des 25 dernières années. Les données ont été recueillies principalement
au sein d’entreprises françaises touchées par des restructurations industrielles.
L’auteur met en évidence quatre processus et types identitaires: une identité
d’entreprise, qui résulte d’un processus de promotion interne, une identité de
métier, qui se situe dans un processus de blocage où les progressions sont
isolées, une identité de hors travail, qui découle d’un processus d’exclusion et,
enfin, une identité de réseau, qui est la marque d’un processus de reconversion
professionnelle.
La typologie identitaire développée par Dubar comporte une limite attribuable
aux données sur lesquelles elle s’appuie: les identités observées pourraient être
qualifiées de conjoncturelles, sinon d’éphémères, dans la mesure où elles s’inscrivent dans un contexte de transitions et de reconversions professionnelles. Pour
ne prendre qu’un exemple, ce que Dubar décrit comme étant une identité de
métier, qui est le reflet d’un emploi en mutation, peut ne représenter qu’une
étape dans la formation d’une identité qui reste encore à nommer. Une étude
menée auprès de gens de métier oeuvrant dans des secteurs de l’activité économique ou des entreprises moins affectés par les technologies et les transformations
économiques aurait-elle produit les mêmes résultats? En outre, les mutations
identitaires dues aux reconversions professionnelles ne pourraient-elles pas
déboucher, à plus long terme, sur l’émergence de nouveaux métiers et, par conséquent, sur le développement de nouvelles identités de métier, au sens plus traditionnel du terme?
Toutefois, comme le souligne justement l’auteur, “l’identité professionnelle est
devenue un objet important — mais toujours en construction et en débat — de la
sociologie française actuelle.” Sur ce plan, l’ouvrage de Dubar apporte un
éclairage précieux à ce champ de recherche en effervescence.
Innovative Multicultural Teaching
Edited by Vincent D’Oyley & Stan M. Shapson
Toronto: Kagan and Woo, 1990. 214 pages.
REVIEWED BY JON YOUNG, UNIVERSITY OF MANITOBA
Despite the considerable amount of material written around issues of multicultural education over the last two decades, there remains a very definite need for
Canadian texts that can link theory to practice, lay out the assumptions (about
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society, schools, curriculum, and teaching) that inform various quite different
articulations of the concept, and at the same time take up their implications and
application to school and classroom practice in different Canadian settings and
across all areas of the curriculum. Innovative Multicultural Teaching, a collection
of thirteen essays, edited by two of Canada’s senior scholars in the area, attempts
to begin to meet this need. The book is divided, somewhat uneasily, into four
sections: an “Introduction” that locates classroom teaching within the broader
Canadian socio-political context; “Multiculturalism within Subject Domains,”
including chapters on social studies, music, drama, and science; “Special
Contexts for Multicultural Teaching,” including a discussion of tensions in
reconciling the assumptions of multicultural education with Native self-determination and the distinct nature of Quebec society; and a final section entitled
“Curriculum Building and Evaluation for Multiculturalism.”
In the introductory chapter of the book, “Locating the Multicultural Classroom: Wrestling with the Impact of Public Policy,” D’Oyley and Stanley suggest
that as teachers today are being asked to broaden their perspectives to more
adequately meet the educational needs of all students, they find their work
located in the middle of two contradictory trends in public policy: moves towards
the opening up of public institutions to greater diversity, and concurrent trends
towards separation. The authors’ response to this dilemma is very explicit and
constitutes perhaps the major theme of the book: that innovative multicultural
teaching requires that teachers participate in the reinvention of the classroom as
a public space and “ensure that their classrooms are public spaces open to the
participation of all people in Canada” (p. 17).
This theme of the revitalization of public schooling by the reform of curriculum content and teaching strategies so that classrooms incorporate all Canadians
equally runs through many chapters. In only a few are issues of power and control within the broader institutional structures of schooling explored to highlight
both the complexities of the assumptions of this vision and the competing legitimacy of those who have seen in separation and self-determination an alternative
pluralistic, just, and non-racist society.
The inadequacy of versions of multicultural education narrowly focused on
only a small part of the student population, life in schools, and the formal
curriculum of the classroom — traditionally areas such as social studies or
English-as-a-second-language programs — is taken up in the second section,
which looks at multiculturalism within the specific subject domains of music,
drama, and science as well as social studies. Haig-Brown’s chapter, “Science
Teaching: Ethnicity and Gender Considerations,” provides an important critique
of dominant views of science as narrowly Eurocentric and sexist, and discusses
re-making science with reference to First Nations’ curriculum development
initiatives in British Columbia. These chapters do not offer teachers specific,
pre-packaged guidelines for “effective multicultural practice,” but rather focus
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attention on substantial issues of culture — as distinct from surface aspects of
cultural artifacts — and power, as well as on the potential for creating classroom
practices enriched by the disruption of ethnocentrism and the incorporation of
multicultural and cross-cultural perspectives into all aspects of classroom life.
Questions of power become central in the third section. In “Is the Multicultural Classroom Compatible with Native Self-Determination?” Simms and
Couchie argue that unless our understanding of multicultural education is
broadened to include and encourage structural change, it will not speak to Native
rights. They conclude: “The dilemma lies not so much in the incompatibility of
the concepts of self-determination and multiculturalism but in the imbalance of
the political and economic power within the multicultural society. As long as the
prime objective of Native education is the recovery of Native power, or
self-determination, the aims of the multicultural classroom are largely irrelevant”
(pp. 140–141). Reviewing experiences in Regina, they suggest that efforts to
encourage Native self-determination in education have generally met with
resistance and racism from non-aboriginal populations. d’Anglejan and De
Koninck, in their chapter “Educational Policy for a Culturally Plural Quebec,”
examine the introduction of “intercultural” education policies in Quebec. They
believe intercultural education currently exists more in theory than in practice,
and that public schools’ ability to implement pluralistic policies while promoting
a non-negotiable primacy for French remains problematic.
The final section includes a chapter by Werner, entitled “Editorial Assumptions in Multicultural Curriculum Materials,” that in many ways would have fit
well in the introductory section. Werner recognizes that multicultural curriculum
materials are generally produced through an editorial process within which the
bases for selecting/developing material is often implicit and hidden; he argues
that these assumptions have constantly to be clarified and their efficacy
continually examined if we are to avoid unwarranted, unrealistic, and counterproductive efforts at improving multicultural education. This theme is briefly
continued in the final chapter, “An Agenda for Evaluating Multicultural
Teaching,” in which Shapson highlights the complexities of developing measures
to evaluate the effectiveness of multicultural initiatives, while arguing the
importance of undertaking such evaluations and offering some suggestions for
doing so.
The agenda Innovative Multicultural Teaching sets for itself is crucially
important for Canadian teachers and those training to be teachers, and it is an
agenda currently underdeveloped in the Canadian educational literature. In the
end, however, the book is disappointing. The thirteen essays vary widely in
quality and focus, as well as in their assumptions about the meanings of
multicultural education embedded, often implicitly, within their analyses and
prescriptions. Although several chapters are excellent, others contribute little to
either the coherence or the quality of the book. As a result, the collection fails
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to live up to the title’s promise of contributing significantly to a broadly based
understanding of what might be required for good teaching in a Canadian context
of diversity and commitment to equity in schools.
Vygotsky and Education: Instructional Implications and Applications of
Sociohistorical Psychology
Edited by Luis C. Moll
Cambridge: Cambridge University Press, 1990. xii + 439 pages.
REVIEWED BY J.P. DAS, UNIVERSITY OF ALBERTA
What charm can a man, born in Byelorussia dead some 55 years, have to inspire
yet another book on his ideas, ideas well known in the United States since 1962,
the date of publication in English of Vygotsky’s Thought and Language? What
could have been left unspoken by the several excellent books and chapters on
Vygotsky, such as by Wertsch (1985), Cole’s chapter in Wertsch, and Minick
(1987), that would justify a book on Vygotsky and education of more than 400
pages? These were my thoughts as I started reading the collection of papers
edited by Moll. It is true that Vygotsky’s lasting contribution to psychology was
to improve education. It is also true that his initial interest in psychology was
spawned by study of abnormal children including mentally retarded, blind, deaf,
and behaviour-disordered children. Thus a book on Vygotsky that is focused on
education can be justified. But does it offer new information? I think it does.
This book differs in several ways from previous works on Vygotsky. The
discussions of historical and theoretical issues in Part 1 most closely resemble
writings on Vygotsky already in existence. Part 2 and Part 3, however, which
include several chapters on educational implications and instructional applications, respectively, provide clear justification for publishing the book.
Part 1 contains chapters on Vygotsky’s biography, by Blanck, an Argentinean,
and a chapter on the historical context of Vygotsky’s work by two professors
from Madrid. Also included is a chapter by Michael Cole on schooling, and
another by Wertsch on a social-cultural approach to mind; these are useful for
readers not acquainted with the writings of these famous exponents of Vygotsky.
Part 1 further contains chapters on Vygotsky’s two major ideas: the origins of
self-regulation and the zone of proximal development (ZPD). The latter is
discussed with some empirical data.
Part 2 is remarkable in that its authors are well known for their work outside
the Vygotskian context and yet acknowledge the connection with, and sometimes
their indebtedness to, Vygotsky’s ideas. For example, the chapter by Clay and
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Cazden shows the connection between reading recovery, a vibrant and
contemporary area of educational research, and Vygotsky’s notions of mediated
learning and ZPD. In their chapter Goodman and Goodman discuss Vygotsky
from a whole-language perspective, and place the whole-language movement in
the context of Vygotsky. Readers of the Canadian Journal of Education would
find both these chapters, on reading recovery and on whole language, of great
interest. Since whole-language theory has shifted from a concern with curriculum
to philosophy (as seen in the writings of Goodman and Goodman), it is
gratifying to see its philosophy acknowledged as having many similarities with
Vygotsky’s views on the role of play, the method of teaching concepts, the value
of social transactions, and ways of explaining children’s writing. For example,
Goodman and Goodman appear to have found a resonance for their wholelanguage philosophy in one of Vygotsky’s core concepts: the importance of
activity and learning through the process of doing. To paraphrase Vygotsky, “It
is through labor that we learn. . . . And it is through collaboration with others
that our cognitive development occurs” (Das & Conway, 1992, p. 112). This part
of the book also contains a non-empirical chapter on schooling, and an empirical
report on the development of scientific concepts. The central role of language in
human learning, and, of course, the sociohistorical roots of all cognitive activities
of children in and outside of school, are discussed in both chapters.
Throughout Part 2 there appear paraphrases of one of Vygotsky’s famous
quotations: “What children can do with the assistance of others might be in some
sense even more indicative of their mental development that what they can do
alone” (Vygotsky, 1978, p. 85). For example, consider the following quotation
from Goodman and Goodman (disregarding the polemics): “When schools
implement a whole language philosophy, teachers are initiators, kid watchers,
liberators, and professional mediators who support the pupils through their zones
of proximal development” (p. 248).
The chapters in Part 3, on instructional applications, relate Vygotsky’s core
notions to remedial instruction. There is a liberal use of heartwarming case
histories of changes brought about in reading, writing, and general learning
activities of both culturally disadvantaged children and children with learning
difficulties. The seven chapters present mostly qualitative analyses of the context
and the structure of instruction.
To conclude, I consider the historical context of Vygotsky’s own research and
writing, and also of this review itself.
Vygotsky was born in 1886 and died in 1934, a few months before his
forty-eighth birthday. Despite serious health problems, he wrote some 180
treatises. He suffered reversals of fortunes under Stalin, partly because of his
belief that the individual’s mental growth can rise above environmental
constraints, and partly because he studied consciousness. Torn between his
interests in art, literature, and drama on the one hand, and psychology of
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behaviour and cognition on the other, and drawn to medical studies from time
to time, he seems to have had the free-ranging intellect and the extraordinary
energy of truly great people. His association with two prominent psychologists,
his younger colleagues, Leontiev and Luria, and an admiring group of disciples
that included Zeigarnik and Zaporozhets, were critical to his popularity in
contemporary Soviet as well as Euro-American psychology. From all accounts,
Vygotsky was an affable genius. It appears that, along with Paget, he revolutionized the course of educational and developmental psychology.
In 1975 I visited Luria in Moscow, and spent a few weeks at the Institute of
Defectology of which Vygotsky was the founding director. Vygotsky’s influence
on education as documented in the book are footprints on the sands of time,
footprints that have appeared again because of the changing winds of our time.
Vygotsky and Education is a timely publication that will be useful for academics,
who may assign many chapters of the book for graduate and undergraduate
courses, as well as for educational practitioners.
REFERENCES
Cole, M. (1985). The zone of proximal development: Where culture and cognition create each other.
In J.V. Wertsch (Ed.), Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives (pp. 146–
161). Cambridge: Harvard University Press.
Das, J.P., & Conway, R. (1992). Reflections on remediation and transfer: A Vygotskian perspective.
In H.C. Haywood & D. Tsuriel (Eds.), Interactive assessment (pp. 94–114). New York: SpringerVerlag.
Minick, N. (1987). Implications of Vygotsky’s theories for dynamic assessment. In C. Lidz (Ed.),
Dynamic assessment (pp. 116–140). New York: Guilford Press.
Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press.
Wertsch, J.V. (Ed.). (1985). Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge: Harvard University Press.

RCÉ Vol. 18, No. 2

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