Synthèse de l`IG sur les CCF

1.
Electrotechnique
BEP ELEEC (EP1) :
Points positifs observés :
-
Des dossiers sujets présentant globalement une bonne qualité de rédaction.
La présence d’un barème quasi systématiquement.
Points négatifs observés :
-
La partie construction mécanique évaluant les savoirs S6.3 n’est pas toujours intégrée
au sujet EP1.
Mauvaise répartition des points sur les différents savoirs évalués.
Peu ou pas de mise en situation professionnelle, ni de problématique énoncée.
Absence de partie courants faibles dans tous les sujets présentés.
Des questionnements autour de l’habilitation électrique qui ne sont pas conformes à la
définition de l’épreuve E1.
Préconisations :
-
La partie construction mécanique doit être intégrée au sujet et s’appuyer sur le même
support que celui choisi pour le reste de l’épreuve E1 (ou un support annexe qui soit
en lien avec celui choisi pour le reste de l’épreuve E1).
-
La répartition des points sur les différents savoirs évalués doit respecter les
préconisations précisées dans le document d’accompagnement du référentiel (Repères
pour la formation). A savoir : L’affaire doit permettre l’évaluation d’un maximum de
savoirs. Un formulaire qui rassemble les formules, avec leurs unités est fourni. Leur
emploi est justifié pour vérifier un dimensionnent, une conformité, … L’évaluation du
savoir S0 («vérification» par applications numériques) représente environ 3 points /20
et celle du savoir S6.2 environ 2 points /20. L’évaluation du savoir S6.3 (domaine des
représentations graphiques mécaniques) représente environ 2 points /20 (et donc 20
à 30 minutes de questionnement). Cette évaluation se limite à demander au candidat
un croquis coté issu d’une situation réelle. L’utilisation d’un modeleur volumique
n’est pas évaluée, dans cette situation, pour autant il est évident que son utilisation est
nécessaire pour l’ensemble du parcours de formation.
-
Chaque situation d’évaluation doit être introduite par une mise en situation
professionnelle qui doit préciser quel est le contexte de l’intervention et quel est le
rôle de l’élève dans l’activité proposée. Exemple : «Vous êtes technicien dans
l’entreprise X qui installe et assure la maintenance de centrales d’alarme incendie.
On vous demande de procéder au paramétrage d’une nouvelle zone sur la centrale,
suite à l’extension de bâtiment réalisée chez le client Y…».
-
Chaque partie de questionnement doit s’appuyer sur une problématique (appelée
aussi scénario). Cette problématique doit donner du sens au travail demandé à
l’élève. Elle doit majoritairement consister en la résolution d’un problème technique
réel ou réaliste. Exemples : situation de maintenance curative sur un matériel,
installation d’un matériel, mise en service, remplacement d’un matériel obsolète,
extension ou adaptation d’un matériel existant, … Chaque question posée doit servir à
répondre au problème initialement posé (objectif de départ). A la fin de chaque partie
de questionnement, une question bilan doit être posée pour montrer en quoi le
cheminement des questions et des activités précédentes de l’élève ont effectivement
permis de résoudre le problème initial (bouclage de la problématique).
1
-
Les questions relatives à l’habilitation électrique sont évaluées dans l’épreuve E2
(C3.4) et ne doivent donc pas être abordées dans l’épreuve E1.
BAC PRO EEEC (E3-4) :
Points positifs observés :
-
Des dossiers sujets présentant globalement une bonne qualité de rédaction.
Une conformité des sujets globalement satisfaisante.
Points négatifs observés :
-
Absence de la grille d’évaluation des compétences visées dans certains sujets.
Niveau de questionnement ou de complexité du support parfois insuffisant par rapport
aux objectifs du référentiel BAC PRO.
Peu ou pas de mise en situation professionnelle, ni de problématique énoncée.
Préconisations :
-
La grille d’évaluation des compétences doit être systématiquement intégrée au sujet et
connue du candidat. La grille nationale est préconisée. Si une autre grille est mise en
œuvre, elle doit obligatoirement comporter les mêmes compétences évaluées et
préciser les critères de réussite attendus.
-
Chaque situation d’évaluation doit être introduite par une mise en situation
professionnelle qui doit préciser quel est le contexte de l’intervention et quel est le
rôle de l’élève dans l’activité proposée. Exemple : «Vous êtes technicien dans
l’entreprise X qui installe et assure la maintenance de centrales d’alarme incendie.
On vous demande de procéder au paramétrage d’une nouvelle zone sur la centrale,
suite à l’extension de bâtiment réalisée chez le client Y…».
-
Chaque partie de questionnement doit s’appuyer sur une problématique (appelée
aussi scénario). Cette problématique doit donner du sens au travail demandé à
l’élève. Elle doit majoritairement consister en la résolution d’un problème technique
réel ou réaliste. Exemples : situation de maintenance curative sur un matériel,
installation d’un matériel, mise en service, remplacement d’un matériel obsolète,
extension ou adaptation d’un matériel existant, … Chaque question posée doit servir à
répondre au problème initialement posé (objectif de départ). A la fin de chaque partie
de questionnement, une question bilan doit être posée pour montrer en quoi le
cheminement des questions et des activités précédentes de l’élève ont effectivement
permis de résoudre le problème initial (bouclage de la problématique).
2
2.
Maintenance industrielle
BEP MPEI (UP2) :
Points positifs observés :
-
Les situations mises en œuvre permettent l’évaluation des compétences visées.
La présence d’une grille d’évaluation des compétences.
Points négatifs observés :
-
La mise en situation professionnelle n’est pas toujours bien explicitée.
La mise en situation est souvent répétitive. Elle est toujours basée sur une demande du
service maintenance.
Mettre en valeur et évaluer la partie prévention des risques.
Préconisations :
-
Mettre en œuvre une mise en situation professionnelle qui précise le contexte de
l’intervention et le rôle du candidat. Pour cela construire un document «bon
d’intervention» pour préciser tous les éléments nécessaires : lieu d’intervention,
service demandeur, description du dysfonctionnement, degré d’urgence, conditions
d’intervention (consignation),…
-
Varier les problématiques avec l’introduction de la notion de perte de qualité du
produit fabriqué (service production demandeur de l’intervention).
-
Lier tout le questionnement à la problématique posée en respectant une logique
chronologique.
problématique initiale
-
questionnement-déroulé des opérations
situation finale
Eviter l’activité de conception complète d’un document (gamme de démontage) au
profit d’une activité de modification de même document. Il n’est pas nécessaire
d’exiger la conception totale d’une gamme de démontage pour valider les
compétences visées.
BAC PRO MEI (E32-E33) :
Points positifs observés :
-
Une conformité des sujets globalement satisfaisante.
Points négatifs observés :
-
Absence de la grille d’évaluation des compétences visées dans certains sujets.
La mise en situation professionnelle n’est pas toujours bien explicitée.
La partie remise en «fonctionnement après intervention» est peu présente alors qu’elle
doit être évaluée.
3
Préconisations :
-
La grille d’évaluation des compétences doit être systématiquement intégrée au sujet et
connue du candidat. La grille nationale est préconisée. Si une autre grille est mise en
œuvre, elle doit obligatoirement comporter les mêmes compétences évaluées et
préciser les critères de réussite attendus.
-
Mettre en œuvre une mise en situation professionnelle qui précise le contexte de
l’intervention et le rôle du candidat. Pour cela construire un document «bon
d’intervention» pour préciser tous les éléments nécessaires : lieu d’intervention,
service demandeur, description du dysfonctionnement, degré d’urgence, conditions
d’intervention (consignation),…
-
Prendre en compte et évaluer l’activité de remise en fonctionnement après
intervention.
-
Varier les problématiques avec l’introduction de la notion de perte de qualité du
produit fabriqué (service production demandeur de l’intervention).
-
Eviter l’activité de conception complète d’un document (gamme de démontage) au
profit d’une activité de modification de même document. Il n’est pas nécessaire
d’exiger la conception totale d’une gamme de démontage pour valider les
compétences visées.
-
Mettre en œuvre un document type pour la construction du diagnostic en tenant
compte du régime de neutre.
L’analyse de ces situations de CCF démontre une uniformité sur les différents centres.
Les équipes en charge de la mise en œuvre de ces CCF, respectent globalement les
critères et les modalités d’évaluation des candidats. Cependant, dans l’objectif de
mieux répondre aux attendus du référentiel de certification, il est fortement
recommandé d’appliquer les préconisations listées ci-dessus.
4
3.
Prévention Santé Environnement
Rappel du règlement de l’épreuve
1
ère
situation S1
2ème situation S2
CAP
Fin de seconde
Devoir écrit sur
10 points
BEP
Fin de seconde
BAC PRO
Devoir écrit sur
10 points
BAC PRO
Fin de 1ère
Devoir écrit sur 9
points et pratique de
secourisme sur 3
points = 12 points
er
Fin de terminale
1 semestre de Année de terminale
Devoir écrit sur 8 1ère BAC PRO
Production
points et pratique Devoir écrit sur personnelle, dossier
de secourisme sur 10 points
sur 8 points
2 points = 10
points
Peu de situations ont été remontées (8), ce qui rend la généralisation peu pertinente.
Ce sont principalement des enseignants contractuels qui ont communiqué les situations (6/8).
Ils n'ont pas pu bénéficier d'un accompagnement suffisant pour s’approprier les
recommandations et leur manque d’expérience s’explique.
Commentaires :
• Présentation des supports non explicites : diplôme non précisé, N° de la situation (1 ou
2) non précisé, pas de pagination systématique.
• Absence de fiche contrat présentant capacités/modules (savoirs)/travail demandé et
barème.
• Barème : pas d’indicateurs, erreur sur le total (10,5 pour une note attendue de 10).
• Absence de documents ressources (exigés dans la définition d’épreuve).
• Documents ressources fournis : pas actualisés, source non précisée.
• Inadéquation entre la capacité visée et le travail demandé.
• Des capacités non évaluées.
• Durée effective inférieure à celle annoncée.
• Questions en deçà du niveau attendu.
Les corrigés et les récapitulatifs des propositions de notes n’ont pas été communiqués. Les
situations proposées ne correspondent que partiellement aux attentes : niveau exigé faible,
succession des questions sans lien…
5
4.
Epreuves professionnelles du CAP ATMFC
1. Résultats de l’analyse des données
Les épreuves professionnelles du CAP ATMFC sont :
- EP1 : Services aux familles (dont la sous-épreuve de Prévention Santé Environnement
qui n’a pas fait l’objet de cette étude).
- EP2 : Services en collectivités.
1.1. pour l’épreuve EP1
Ont été mis en avant les «décalages» suivants :
-
-
les situations professionnelles proposées ne sont pas harmonisées entre les différents
établissements (par exemple : certains fournissent les recettes, d’autres pas) ; ces
différences peuvent s’expliquer par l’absence de maquette type de sujet pour l’épreuve
EP1,
la pertinence des tâches à réaliser au regard des caractéristiques de l’usager n’est pas
toujours visible,
un tableau de planification des tâches est demandé, mais selon les établissements,
celui-ci est confus, compliqué et de complexité différente en termes d’attendus,
sur 7 savoirs associés à évaluer, la moitié seulement fait l’objet de questions orales,
le savoir associé S7F «Connaissances des milieux d’activités (domicile privé des
personnes)» n’est jamais évalué lors du questionnement oral,
l’épreuve prévoit un questionnement oral ; or, un établissement pose des questions
écrites.
1.2. pour l’épreuve EP2
On distingue deux parties qui se déroulent en centre : Entretien du linge et des vêtements et
Production alimentaire et une partie en PFMP.
1. Entretien du linge et des vêtements :
- les situations d’évaluation respectent le cahier des charges académique,
- d’un centre à l’autre la durée des épreuves varie d’1 heure et 30 minutes à 3 heures.
2. Production alimentaire :
- non respect de la définition de l’épreuve : le nombre de parts varient de 6 à 12 alors
que le texte indique 8 parts maximum dans chaque préparation,
- des questions écrites sont proposées alors que la définition prévoit un questionnement
oral,
- complexité différente : parfois non adéquation entre le nombre de personnes annoncé
et celui donné dans la recette.
Remarques pour les deux parties :
- l’évaluation des savoirs associés n’est pas toujours en adéquation avec les indicateurs
du référentiel (niveau inférieur),
- des fautes d’orthographe et de ponctuation dans les situations d’évaluation données
aux élèves.
3. En PFMP
- le nombre de semaines est respecté,
- dans l’ensemble, les PFMP support de CCF sont réalisées en avril-mai-juin.
6
2. Conclusion
Les 5 établissements sur 13 qui ont fait l’objet d’une analyse sur la conformité de la mise en
œuvre du CCF donnent déjà des informations intéressantes qui permettent de dégager des
pistes de travail :
- élaborer un cahier des charges précis, sous forme de maquette, pour l’épreuve EP1
(avec notamment une annexe sur la planification des tâches),
- améliorer la maquette de l’épreuve EP2 en apportant des précisions,
- élaborer une banque de questions pour les deux épreuves,
- améliorer les fiches de conformité des épreuves,
Les deux enseignants qui ont mené l’étude ont déjà mené à bien les deux premiers travaux
proposés ci-dessus.
7
5.
Epreuves professionnelles du BAC PRO SPVL
1. Résultats de l’analyse des données
Les épreuves professionnelles en CCF sont :
- épreuve E1, unité U11 : épreuve écrite
- épreuve E3, unité U31 : épreuve orale + évaluation en PFMP
unité U32 : épreuve orale + évaluation en PFMP
Les 5 établissements ont répondu avec production des divers documents utilisés en direction
des élèves, des tuteurs, des responsables de stage, et des collègues enseignants. Selon les
établissements, certains champs sont renseignés avec plus ou moins de précisions.
2.1. pour les unités U31 et U32
Dans les 5 établissements, la mise en œuvre des unités U31 et U32 respecte la définition des
épreuves ; les écarts constatés se situent dans la formalisation des procédures, notamment
celles relatives :
- au travail préparatoire et à l’accompagnement des membres de jury pour qu’ils
puissent assurer au mieux leur mission ;
- au travail préparatoire mené avec les tuteurs pour la préparation des élèves aux
épreuves ;
- au déroulement de l’évaluation sur le lieu de PFMP.
Tous les établissements proposent un accompagnement post-PFMP des élèves dans la
rédaction du dossier de l’unité U31 et celle du dossier de l’unité U32.
2.2. pour l’épreuve E1, unité U11
Sur les 5 établissements, 4 ont envoyé la situation d’évaluation U11.
- Les sujets proposés sont constitués, en moyenne, de :
1. 2 pages présentant le contexte, la situation et les questions
2. 11 pages en annexes, dont pour l’un d’entre eux, une maquette réelle de
présentation de «maison pour tous» ; les extrêmes variant du simple (7 pages)
au double (14 pages).
Avec madame Delouche, nous avons lu chaque sujet, en comparaison étroite avec les limites
de connaissances inscrites dans le référentiel. L’analyse démontre que, dans l’ensemble :
-
les situations d’évaluation proposées présentent un contexte et/ou une situation
professionnelle,
les questions sont très souvent hors référentiel,
le niveau des questions est inférieur à celui attendu au niveau IV,
la répartition des savoirs associés dans les différentes parties (5 parties en moyenne)
n’est pas respectée dans 2 établissements,
la répartition des points entre les savoirs associés est très variable ; conforme pour la
moitié des établissements, au regard du cahier des charges de l’élaboration des sujets
en ponctuel.
3. Conclusion
8
La mise en œuvre du CCF en baccalauréat professionnel Services de proximité et vie locale
est tout à fait satisfaisante pour l’épreuve E3.
Pour l’épreuve E1, unité U11, le niveau et la formulation des questions ne sont pas
satisfaisants.
6.
Français
Première situation d’évaluation (40 min x 3) :
Calendrier – déroulement
La première situation peut être proposée dès la fin de la première année (2nde CAP ou BAC
PRO). Cette organisation est préférable mais pas obligatoire.
Les enseignants peuvent s’appuyer sur le calendrier des CCF disponible sur le site
académique.
Rappel : Ecriture longue en 3 étapes de 40 minutes chacune sur une période maximale de 2
semaines. Chaque étape fait l’objet de consignes particulières qui permettent une amélioration
progressive de la production.
Le support
- Un seul texte support qui a pu être étudié au préalable dans une séquence. Il est préférable
que le texte support soit intégré au sujet.
- Un texte de fiction est obligatoire. La longueur est adaptée à la difficulté du texte. Il ne faut
pas oublier de donner les références du texte.
- Rappel : La consigne prévoit une suite de texte, un changement de point de vue ou un
changement de forme. Elle n'est pas modifiée au cours des trois étapes.
La première étape : 5 points
- Il est possible de prévoir une feuille double dès l’étape 1 en prévision de la réécriture de
certains passages lors de l’étape 2 pour éviter la réécriture de la totalité du texte.
Première étape
Texte texte texte texte texte Texte
texte texte texte texte
Texte texte texte texte texte Texte
texte texte texte texte
Texte texte texte texte texte Texte
texte texte texte texte
Deuxième étape
Modification
Insertion
- L’évaluation de cette première étape consiste à déterminer dans quelle mesure l’élève a
compris ou non la consigne. Elle peut être relativement rapide.
La présentation et les erreurs d'orthographe, de grammaire ou de syntaxe ne sont pas relevées
sauf si elle pénalise fortement le sens. Elles ne doivent pas faire l'objet de consigne de
correction à réserver pour la dernière étape.
9
Une grille d’auto-correction est possible, mais elle doit mettre en avant 2 ou 3 points
essentiels, il faut éviter un relevé exhaustif des attentes. La grille d’évaluation doit être
simple. Un cadre «observations» pour personnaliser les remarques est intéressant.
La deuxième étape : 10 points
- Il n'est pas nécessaire de demander la réécriture de tout le texte (voir ci-dessus
utilisation d’une feuille double). Le travail sur certains passages peut être plus pertinent.
- Le professeur propose un nombre limité de consignes visant à améliorer et enrichir la
production de l’élève. Il peut proposer un autre document qui va aider l’élève à faire des
modifications pour répondre mieux à la consigne initiale qui demeure identique.
Une simple phrase est possible. Par exemple «Aide-toi de cette image pour améliorer la
description».
- Les consignes peuvent être personnalisées et/ou concerner un groupe. Dans ce dernier cas,
un travail de groupe peut être envisagé avant la réécriture (exercices, lecture, débat,
recherches…). Cependant, les consignes doivent être adaptées à la production de chaque
élève. Par exemple, un rappel d'une leçon sur le dialogue n'est pas forcément nécessaire pour
tous.
La troisième étape : 5 points
Cette étape permet une finalisation de la production. Le support et la forme s’adaptent au
texte produit (mettre sous forme d’une lettre, affiche, insérer un titre, mettre en colonnes,
ajouter une illustration…). Il ne s'agit pas d'une simple mise au propre.
Il n'y a plus lieu de demander d'autres modifications que celles portant sur la forme globale et
la correction orthographique / syntaxique de l'expression écrite.
- L’utilisation de l’informatique, qui n’est pas obligatoire, peut aider certains élèves. Il est
toutefois important, dans ce cas, que la manipulation du clavier et du logiciel de traitement de
textes soit maîtrisée. Des consignes sur la procédure d’utilisation du traitement de textes ne
devraient pas être nécessaires au moment de l’examen.
Toute la classe n’est pas obligée d’avoir la même mise en forme : certains peuvent utiliser un
traitement de textes et d’autres peuvent faire un texte manuscrit.
- La correction de l’orthographe, de la grammaire et de la syntaxe trouve ici toute sa place.
Deuxième situation d’évaluation (1 h 30) :
Dates – déroulement
La deuxième situation peut se dérouler aux 2ème et 3ème trimestre de la 2ème année de la
formation (Terminale CAP).
Le support
Un seul document est le support des questions. Contrairement à la situation 1, un texte
fonctionnel est possible. Le texte doit être adapté au niveau du lexique, de la syntaxe, de la
longueur aux difficultés des élèves.
Compréhension
Cinq ou six questions portant sur le sens global du texte doivent permettre d'évaluer la
compréhension.
Expression écrite
La consigne d’écriture doit être simple. Il faudrait éviter une consigne trop longue avec de
nombreux critères.
Le sujet précise la fourchette du nombre de lignes attendu dans la production finalisée : entre
quinze et vingt par exemple.
10
7.
Langues vivantes : anglais
1. Résultats de l’analyse des données
1.1. Thèmes
Ont été mis en évidence les points suivants :
-
Manque de clarté et de précision dans l’intitulé des thèmes : trop vagues ou peu
explicites ex : addictions, environment, a film
Il serait souhaitable que les thèmes sociétaux soient abordés en relation avec un lieu, un
évènement d’actualité, un fait divers lié au thème pour un ancrage culturel plus important.
Par exemple pour «environment» on pourrait avoir une action mise en place dans le lycée,
la construction d’un village écologique…
-
-
Le thème «my training period» revient très souvent, ce qui est logique mais il est
important de veiller à ce que les élèves ne l’abordent pas tous sous le même angle. Il
est également préférable qu’il y ait un lien avec la langue anglaise quand cela est
possible.
Certaines listes ne contiennent aucun thème en lien avec la culture anglo-saxonne.
Certaines listes proposent quant à elles des thèmes variés et respectent l’équilibre entre
les différents domaines.
Préconisations :
-
élargir le choix des thèmes pour éviter de tomber dans trop de classicisme «work
experience», my future job, environment, sports, biographies...,
insister sur le choix personnel des candidats,
éviter les termes génériques, le thème-notion, donner une définition voire une
problématisation.
Remarques sur le questionnement proposé : souvent des questions fermées qui ne
permettent pas au candidat de produire des énoncés complexes
1.2. Supports de Compréhension de l’écrit pour la partie 3
Remarques :
La grille d’analyse élaborée par le groupe académique permet de faire les constats suivants :
-
absence d’indication de la source.
absence d’indication du nombre de caractères.
niveau pas toujours donné ou alors inférieur au niveau visé.
grille académique d’analyse des degrés n’est pas toujours fournie.
Préconisations :
-
veiller à poser la question la plus large et la plus ouverte possible au départ,
ne pas dépasser 6 questions au total,
ne pas préparer les questions à l'avance,
éviter les questions fermées et avoir une progressivité dans le questionnement,
choisir des supports authentiques,
donner la source,
respecter le nombre de caractères,
respecter le niveau attendu : B1+ dans le choix des supports.
11
2. Conclusion et suite à donner.
Les 12 établissements sur 14 qui ont fait l’objet d’une analyse sur la conformité de la mise en
œuvre du CCF donnent déjà des informations intéressantes qui permettent de dégager des
pistes de travail :
-
améliorer les fiches de conformité des supports,
s’appuyer sur la grille proposée pour vérifier la conformité des sujets,
veiller à ce que tous les établissements fournissent la grille de questionnement pour la
partie 3 permettant d’évaluer selon les différents degrés,
analyser les situations d’évaluation CCF des établissements n’ayant pas fait l’objet de
cette première étude ; au regard des pratiques mises en œuvre suite à la diffusion des
nouveaux documents,
affiner les documents de cadrage académique.
12
8.
Maths-sciences
Il semble qu'il y ait eu une certaine difficulté à intégrer l'esprit de cette nouvelle forme
d'évaluation, notamment au niveau de l’utilisation des TIC.
Il s’agit souvent, en effet, de sujets fabriqués à partir d'anciens sujets ou de problèmes
traditionnels, sur lesquels ont été greffés une problématique plus ou moins crédible et une
utilisation des TIC plus ou moins artificielle, parfois sans réelle utilité.
Malgré les efforts fournis par les auteurs, certains sujets manquent de cohérence et ne
répondent pas exactement aux critères attendus.
Il semble plus pertinent de construire le sujet à partir de la problématique, à partir de laquelle
on conjecture avec l'aide des TIC. On greffe ensuite sur le sujet les éléments mathématiques
nécessaires ou que l'on souhaite voir apparaître.
C'est là une nouvelle méthode de construction d'un sujet, qui semble être la clef d'une
situation de CCF plus conforme aux attentes.
Remarques fréquentes :
problématique pas explicite,
absence de réponse à la problématique de départ,
appel tardif,
grille d’évaluation pas officielle ou absence de grille,
pas d’identification de la spécialité,
sujet trop "guidé" en sciences.
Pour une analyse plus complète, se référer au dossier "Analyse des premières situations
d’évaluation" du baccalauréat professionnel 2012 proposées en LP et le dossier "Analyse des
secondes situations d’évaluation" du baccalauréat professionnel 2012 proposées en CFA.
13
9.
Histoire - Géographie
Le calendrier
La première situation peut être proposée dès la fin de la première année (2nde CAP ou
BAC PRO). Cette organisation est préférable mais pas obligatoire.
Les enseignants peuvent s’appuyer sur le calendrier des CCF disponible sur le site
académique.
Le support
- Un dossier constitué individuellement ou par groupe comprenant trois ou quatre documents
de nature (textes, images, tableaux de chiffres, cartes…).
Ces documents sont accompagnés d’une brève analyse en réponse à une problématique
relative à la situation historique ou géographique proposée.
Les documents concernent un des thèmes généraux du programme étudiés dans l'année, à
dominante histoire ou géographie.
Les situations
Si la dominante du dossier de la situation 1 est l'histoire, la dominante du dossier de la
situation 2 est la géographie, et inversement.
Le déroulement
Le candidat présente son dossier pendant cinq minutes.
La présentation est suivie d'un entretien (dix minutes maximum) au cours duquel le candidat
justifie ses choix et répond aux questions.
L'entretien est conduit, par le professeur de la discipline assisté, dans la mesure du possible,
d'un membre de l'équipe pédagogique.
Les questions
Lors des prestations orales que faire des autres élèves de la classe ?
La situation orale peut parfaitement être envisagée en classe entière ou demi-groupe lorsque la
classe est dédoublée. On pourrait tout à fait imaginer un oral devant le jury et les autres élèves
de la classe qui participeraient à l’échange en posant des questions par exemple (ceci après
l’entretien du candidat avec le jury).
Le dossier doit-il être noté ?
La note du CCF prend en compte uniquement la prestation orale cependant il peut être
envisagé de noter le dossier dans le cadre de l’évaluation trimestrielle.
Existe-t-il une grille de critères de notation de la prestation orale ?
Un groupe académique vient de retravailler cette grille d’évaluation et précise quelques
éléments sur :
La conformité des dossiers :
Le thème doit impérativement correspondre à un sujet d'étude inscrit au B.O. de 2010 du CAP
(et non du BEP) en histoire et géographie seulement (pas en Éducation Civique). Pour les
classes de première dont la certification intermédiaire est le CAP, il est possible d'utiliser les
sujets d'étude communs aux deux examens (CAP-BEP). Le candidat doit présenter lors de
deux évaluations différentes un dossier en histoire et un dossier en géographie.
La présentation du dossier doit faire apparaître le titre et la problématique ; une illustration
n'est pas nécessaire.
14
Les critères d'évaluation de l'examen :
L'élève sera évalué sur sa capacité à répondre à la problématique en utilisant des documents
qui lui semblent pertinents et en mobilisant des connaissances, quitte à revenir avec un regard
critique sur son propre dossier ; il n'est pas nécessaire de noter le dossier puisque seul l'oral
est évalué lors du CCF. Si une note peut motiver les élèves, elle sera intégrée dans les notes
du trimestre en cours, comme un devoir habituel.
Comme l'évaluation dans le cadre du CCF est une démarche positive, il nous a semblé
important de distinguer les critères à prendre en compte et les critères qui serviront à
valoriser le travail de l'élève. Cette évaluation se fait en deux temps, une présentation par
l'élève suivie d'un entretien avec l'examinateur :
1- À prendre en compte pour l'évaluation de la présentation
•
•
•
•
•
•
Annoncer la problématique.
Etre capable de situer la période ou l'espace étudiés.
Analyser du document : apprécier (critiquer) et justifier son choix du document et en
extraire les informations pertinentes par rapport à cette question.
Répondre à la problématique en s'appuyant sur les documents et apportant des
connaissances.
Maîtriser le vocabulaire historique et géographique vu en cours.
Utiliser un vocabulaire courant et une expression est compréhensible.
À prendre en compte pour l'évaluation de l'entretien
•
•
•
Ecouter les questions du professeur.
Répondre aux questions de façon pertinente.
Utiliser un vocabulaire courant et une expression est compréhensible.
2- À valoriser pour l'évaluation de la présentation et/ou de l’entretien
•
•
•
•
•
•
•
•
•
L'annonce du sujet d'étude, du titre.
La présentation de documents (nature, source, sujet).
Le lien entre les documents.
Le vocabulaire et les connaissances d'une culture générale historique et géographique
personnelle.
L’aisance et les efforts lors de la prestation orale, le dossier n'est pas lu.
L’utilisation d'un vocabulaire soutenu.
Le placer dans la situation de son sujet d'étude.
Apporter des connaissances plus générales sur le sujet d'étude.
Expression d'un avis argumenté de façon pertinente.
15