le télécharger - Agence de l`eau Loire

© D. Cottereau
Ce document aidera tous ceux qui veulent monter des projets
d’éducation à l’environnement à partir des expériences tirées de
l’opération « Gérer la ressource en eau, ici et ailleurs ». Il retrace
les résultats d’un travail de recherche mené en 2000 auprès de
14 classes de collèges et de lycées de Poitou-Charentes.
Par la suite nous prévoyons d’éditer d’autres fascicules dans
cette série qui reprendront les différentes phases de construction,
de réalisation et d’évaluation des actions, afin d’apporter le plus
d’atouts possibles pour réussir un projet éducatif sur le thème de
l’eau, mais aussi sur d’autres thématiques.
Publication : Ifrée-ORE
(Institut de formation et de recherche
en éducation à l’environnement)
Carrefour de la Canauderie
F - 79360 Villiers-en-Bois
Tél. 33 (0)5 49 09 64 92
Fax 33 (0)5 49 09 68 95
L’eau et ses représentations
UNE ENQUÊTE CHEZ LES ÉLÈVES
DE COLLÈGE ET LYCÉE
DU POITOU-CHARENTES
4
Pourquoi faut-il s’intéresser aux représentations sur
l’eau ? Pour montrer que toutes les conceptions sont
dignes de considération ? Tout le monde sait bien ce
qu’est l’eau ; on connaît les menaces qui pèsent sur elle,
et si on monte un projet, c’est bien pour sensibiliser les
élèves (ou les adultes) aux questions environnementales
et les rendre conscients de leur responsabilité en tant
que futurs (ou déjà) citoyens.
Menons donc un projet efficace. Définissons des objectifs et atteignons-les avec célérité. Malheureusement,
ce n’est pas si simple. Le projet n’avance pas comme ses
« porteurs » l’auraient voulu. Une résistance se ressent :
c’est que chacun a déjà des connaissances sur le sujet
et, de toute évidence, des représentations (que les
pédagogues nomment aussi des conceptions et les
sociologues des préjugés) ; et celles-ci s’enracinent dans
son expérience, dans ses habitudes de pensée, dans son
subconscient peut-être. Et le projet n’avance pas.
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Avant de vivre ce scénario, peut-être faut-il s’intéresser aux représentations et orienter le projet en
fonction de celles-ci. Si le succès n’est pas assuré, au
moins l’action sera-t-elle plus respectueuse des individus.
Le développement qui va suivre est le compte rendu
des résultats d’une étude menée sur les représentations
de l’eau chez des élèves de la région Poitou-Charentes.
Elle a été effectuée au cours de l’opération « Gérer la
ressource en eau ici et ailleurs » en 1999-2000. Pour
mettre en évidence les attitudes des élèves, on a utilisé
une application de l’analyse textuelle assistée par
ordinateur (logiciel Alceste). Si l’on a choisi cette
méthode, ce n’est pas pour le plaisir d’introduire un
appareil mathématique complexe dans l’analyse, mais
parce que l’informatique, en calculant la fréquence des
mots et leur représentativité permet d’éliminer une partie
de la subjectivité que n’importe quel autre opérateur
introduirait malgré lui. On peut cependant, moyennant
de la prudence et du jugement, mener une analyse des
représentations avec des moyens moins sophistiqués.
5
A
G. DE VECCHI,
A. GIORDAN,
L’enseignement
scientifique : comment faire
pour que ça marche ?
Z’éditions, 1991, p.23
G
Guide pratique, Monter
son projet d’éducation à
l’environnement, Réseau
École et Nature,
édition 1997, p.63-64
I • Comment faire ?
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✓ Il faut bien entendu poser la question qui vous
intéresse. De façon pratique, les résultats sont
meilleurs avec des questions larges, simples à
comprendre et bien entendu neutres.
Dans notre enquête, la question posée était :
« Eau, qu’est-ce que ce mot évoque pour vous ? »,
rédigez un petit texte d’une dizaine de lignes.
✓ Ici notre population est importante. Elle est
constituée des classes de professeurs qui ont participé
à l’opération « Gérer la ressource en eau ici et
ailleurs » et qui ont bien voulu faire remplir un
questionnaire à leurs élèves.
On y trouve :
ème
• une classe de 6
de Rochefort, petite ville au fond
de l’estuaire de la Charente,
ème
• huit classes de 5
, quatre à St Agnant, bourg
proche de Rochefort, dont une partie des élèves
vient des petits ports du littoral charentais et quatre
classes de Celles-sur-Belle, bourg des Deux-Sèvres,
• quatre classes de Seconde, deux à Niort, préfecture
des Deux-Sèvres, une à Ruffec en Charente, une à
Bourcefranc, port ostréicole de Charente-Maritime,
face à l’île d’Oléron,
ère
• une classe de 1
à Parthenay, en Gâtine deuxsévrienne.
Cet échantillon représente un total de 470 élèves.
✓ Les âges vont de 10 à 20 ans. Les niveaux de
scolarité sont variés : la plupart de l’enseignement
général ; ceux des Lycées ont plutôt une dominante
technique (Ruffec, Niort, Bourcefranc).
On peut associer un certain nombre de variables
qui décrivent la personne qui écrit. Il faut s’attacher à
leur pertinence, et donc ne demander des renseignements que dans la mesure où ils peuvent éclairer le
texte. Dans le cas présent, on avait fait un certain
6
nombre d’hypothèses : les attitudes peuvent être
influencées par l’âge, le sexe, le niveau scolaire ; le lieu
de résidence peut également avoir une importance, bien
qu’on ne connaisse pas la mobilité des familles (les
élèves peuvent habiter la commune depuis leur
naissance ou depuis quelques mois) ; enfin, elles
peuvent dépendre du milieu familial que l’on peut
apprécier par la profession des parents.
On aurait pu imaginer d’autres variables, sans doute
plus pertinentes à propos de l’eau, comme la
fréquentation de la plage, la pratique de la pêche à la
ligne ou d’autres encore. Mais si elles avaient été
inscrites sur le questionnaire elles auraient eu le gros
défaut de diriger le discours de l’élève. Or si celui-ci doit
révéler ses représentations, il faut qu’il soit le plus
spontané possible.
II • Les grands types de représentations
Pour les mathématiciens parmi nos lecteurs, le logiciel
procède sur le texte à une analyse en composantes
principales et à une classification descendante
hiérarchique. En d’autres termes, les mots les plus
caractéristiques sont placés sur un plan et regroupés en
fonction de leur association dans les discours d’élèves.
Comme pour toutes les analyses en composantes
principales, il faut s’attacher à dégager la signification
des axes qui structurent les discours. L’axe horizontal
oppose à droite un côté globalisant (le monde, la Terre,
les hommes, la nature, exister ou mourir) à l’expérience
personnelle (boire, se baigner, nager, aimer ceci ou
cela). L’axe vertical oppose en bas l’utilisation de
l’eau (servir, laver, arroser, vivre) et en haut les
dégradations ( polluer, pétrole, nitrate, catastrophe etc.).
Les mots les plus significatifs ne sont pas
dispersés également dans le cercle des corrélations, ils
se regroupent en un certain nombre de nuages qui
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permettent de distinguer des discours types, qui sont, on
le suppose, révélateurs d’attitudes particulières à propos
de l’eau.
Evidemment, tout ceci n’est possible que par
l’utilisation de l’informatique. Mais il est envisageable,
au moins de façon artisanale de compter les mots, de
calculer des fréquences, et ainsi de décrire rapidement
les discours. La constitution de tels « dictionnaires » est
d’ailleurs la première phase des calculs des logiciels
d’analyse textuelle.
Ici, on peut distinguer quatre grands nuages de
mots dont deux semblent se recouper et un
cinquième aux contours plus flous.
8
Fig. 1 : graphique de corrélation
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II1 • Le groupe des « éco-inquiets »
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A droite, en dessous de l’axe horizontal se trouve le
nuage qu’on pourrait qualifier de « l’éco-inquiétude ». Les éléments de discours les plus représentés
sont ceux qui décrivent l’eau comme un élément vital, un
besoin essentiel. Le corps humain est composé d’eau, les
animaux en boivent, les poissons y vivent ; elle recouvre
la plus grande partie de la planète bleue. Sans eau, tout
le monde meurt. La mort est d’ailleurs un des mots les
plus significatifs de ces discours. La classe des « écoinquiets » regroupe 39 % des cas.
✓ Quelques extraits
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« …l’eau, un des éléments apparus sur la terre,
indispensable pour la nature, l’environnement, pour
l’homme et pour les animaux. L’homme contient dans
son corps environ 80 % d’eau et donc, sans eau, il
n’ y a plus grand chose en nous et donc, c’est la
mort. »
« L’ eau est la principale chance de survie sur terre.
Elle recouvre 1/3 de la terre. Sans eau, personne ne
survivrait, même pas la végétation, ni les animaux. »
« La première ressource naturelle de l’homme pour
vivre. L’eau est essentielle à tous les êtres humains,
animaux et poissons. Sans elle, la terre n’existerait
même pas à l’heure actuelle. La terre est en majeure
partie recouverte d’eau. Chaque jour le niveau de
l’eau dans le monde augmente à cause du
réchauffement de celle ci. »
Ce discours est socialement peu déterminé. La
résidence est plutôt rurale (rural lointain, bourg rural et
petite ville) ; les âges sont plutôt élevés (17 et 18 ans).
On doit aussi le retrouver facilement chez les adultes.
10
A gauche de l’axe vertical, deux nuages semblent se
télescoper. Un, très net, celui de « l’utilitarisme » un
autre, plus étendu mais plus flou, celui des
« sensations ».
II2 • Le groupe des « utilitaristes »
L’utilitarisme est assez direct. Il montre que l’eau
sert ; curieusement d’abord à se laver ou bien à
nettoyer. Ce discours hygiéniste inclut aussi « laver le
linge et la vaisselle ». L’eau sert également à boire, à
arroser, à éteindre les incendies. Mais cette vision de
l’eau utile à son revers, celui des dangers : tempête, raz
de marée, inondation. Les jeunes, et particulièrement
ceux de Charente-Maritime, ont été fort impressionnés
par les intempéries du mois de décembre 1999. La
classe des utilitaristes regroupe 22 % de la population
étudiée.
✓ Quelques extraits
« Si on me dit « eau », ça m’évoque l’hygiène, se
laver les dents, prendre une douche, nettoyer la
vaisselle, passer la serpillière, arroser les plantes,
pour les produits ménagers, laver la voiture, faire du
ciment et pour tirer la chasse d’eau. »
«…à arroser les fleurs pour décorer les jardins et
aussi pour voyager ou faire des compétitions
nautiques. »
« L’eau, on s’en sert pour se laver, pour les WC, etc.
Les pompiers se servent de l’eau pour éteindre les
feux dans les bâtiments, les immeubles. »
« Elle me fait penser à la piscine, la natation, le
water polo. Elle permet d’oxygéner les personnes
malades, dans le coma. Elle produit de l’électricité.
Elle permet la végétation. Elle peut faire des dégâts,
inondations et moisir quelque chose dans la
maison. »
11
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« Chez moi, l’eau me sert à nettoyer ma brosse à
dents, à faire bouillir les pâtes, à faire cuire des
haricots, pour boire, pour donner à boire à mon
oiseau. »
✓ Extraits sur les réminiscences de la tempête
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« On peut faire des batailles d’eau. Mais l’eau
provoque des dégâts comme les inondations ou la
tempête, pluie. L’eau peut aussi alimenter le courant
électrique. »
« Elle provoque aussi des catastrophes : raz de
marées, inondations. Mais, la plupart du temps, on
est content lorsqu’elle est là. »
« L’eau fait beaucoup de dégâts : inondations, raz
de marées, tempêtes, grosses vagues. »
Cette représentation est plutôt celle de jeunes de 13 et
14 ans, de milieu plutôt populaire : fils d’artisans, de
petits commerçants, d’ouvriers. On est bien sûr tenté
d’opposer, de l’autre côté du cercle des corrélations, les
représentations des classes aisées, mais la différence
d’âge entre aussi en ligne de compte.
II3 • Le groupe des « écocritiques »
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En haut à droite se trouve le nuage qu’on pourrait
nommer « écocritique ». Les discours qui s’y rattachent
expriment que la mer est devenue une poubelle où on
jette le pétrole et les déchets ; l’agriculture pollue les
nappes avec les nitrates. « Problèmes », « catastrophes »
sont aussi les mots clés. Cette classe des « écocritiques »
regroupe 17 % des discours classés. Les extraits suivants
illustrent ce groupe.
✓ Extraits sur le gaspillage de l’eau
« Mais l’eau va bientôt nous manquer car les
réserves d’eau sont bientôt épuisées, à 45 ans. C’est
12
pour cela que dans les prochaines années à venir,
l’eau va coûter très cher comme toute chose, objet
précieux. »
«Chez nous, l’eau est abondante et on a tendance à
oublier qu’elle est un bien précieux. Si l’eau venait à
manquer, j’imagine la catastrophe que ce serait.
✓ Extraits sur la pollution
« A cause des agriculteurs qui polluent les nappes
phréatiques en déversant une trop grande quantité
d’engrais dans lesquels se trouvent des nitrates en
grandes quantités et qui atteignent ces nappes
souterraines et les polluent. »
« L’eau pour moi évoque la mer mais aussi l’eau que
l’on boit. Des usines rejettent leurs déchets dans la
mer et je trouve un peu dommage que la mer, qui est
un environnement pur, soit gâchée et détruite par
des produits et des déchets. »
« Par exemple, la pollution des eaux : soit par le
nombre incalculable de personnes qui jettent des
déchets non biodégradables dans la mer ou par les
algues ou par les nappes de pétrole. »
« L’eau est une chose à préserver. C’est une
ressource naturelle qui devient malheureusement de
plus en plus polluée au fil du temps par des
personnes irresponsables qui ne se rendent
absolument pas compte du mal qu’elles font. »
« L’eau est néanmoins maltraitée par les hommes à
cause de la pollution par exemple. Néanmoins, je
crois qu’elle est protégée et c’est une bonne chose,
mais il faudrait la protéger encore plus car si elle
disparaît à cause des hommes, il n’y aura plus de
vie et ce serait dommage : les hommes auraient
détruit les hommes. »
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« Et si ces actes de pollution continuent, l’eau
deviendra rare et sans eau une population ne survit
pas. Alors on créera une eau chimique qui, comme
tout ce qui est chimique, procurera des maladies,
des épidémies etc. »
✓ On notera que ces discours associent une
réflexion sur le Tiers Monde.
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« Je pense aussi aux pays développés qui la
gaspillent alors que des millions de gens rêveraient
d’en avoir ne serait-ce qu’un verre. »
« Mais même si tout le monde sait ça, on ne se rend
quand même pas compte que cette eau est gâchée.
Nous, les personnes des pays aisés, nous gâchons
l’eau en lavant nos voitures alors que dans un grand
nombre de pays, les gens meurent de faim car ils
n’ont pas de récoltes et bien sûr meurent de soif. »
Il s’agit du discours typique des jeunes de 15 à
19 ans. Vu que l’échantillon s’arrête pratiquement à cet
âge, il pourrait être celui d’une partie des adultes, y
compris des enseignants. Les parents de ces jeunes
appartiennent soit au groupe des cadres supérieurs et
professions libérales soit à celui des marins pêcheurs et
des ostréiculteurs. Aussi retrouve-t-on autant de lycéens
des quartiers aisés de Niort ou de Parthenay que
d’habitants de Bourcefranc ou de Port-des-Barques et
des environs. Il est intéressant de noter l’emploi quasi
exclusif de la troisième personne du pluriel : les
industriels, les agriculteurs, les gens sans vergogne
polluent. Mais, pas nous ; ou très rarement !
II4 • Le groupe hétérogène des « sensibles »
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Le nuage des sensations est composé de plusieurs amas.
Celui du plaisir des sens : étancher sa soif avec de
l’eau fraîche, se baigner quand il fait chaud, à la
14
piscine ou à la plage. De façon très intéressante, pêcher
dans la rivière monte très haut dans l’échelle du plaisir,
les batailles d’eau aussi. Toutes ces images
sympathiques des petits plaisirs ordinaires s’opposent de
l’autre côté à l’inquiétude tellurique.
Faisant le lien entre le plaisir des sens et l’utilitarisme
se trouvent les mots du sport : nager, faire du bateau,
du surf, du ski (nautique).
Au total, ce sont 15 % des jeunes qui parlent du
plaisir de l’eau.
✓ Il s’agit presque toujours d’activités
« Ca me fait penser à la pêche dans une rivière ou
à la mer et j’aime bien monter sur les embarcations
et partir en mer, me baigner, aller à la piscine avec
mes copains. »
« Le mot eau évoque : de boire beaucoup, de
plonger dans l’eau. J’aime bien sa fraîcheur. J’aime
bien aller à la pêche, au bord de l’eau. »
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« on va aussi à l’étang au-dessus de chez moi. On
va s’y baigner, on va aussi y pêcher. Je vais aussi à
la piscine à Melle et en été, 2 semaines, je vais à la
mer. »
✓ Mais aussi de sensations…
« Ça m’évoque l’eau, la boisson. Ça me donne soif
et ça me fait aussi penser au bruit de l’océan, un
bruit calme. Ça me repose. »
« L’eau m’évoque une envie de me baigner, de
plonger dans une immense piscine d’eau chaude,
une envie de me rafraîchir. Et aussi, de marcher sur
l’eau, que l’eau passe sous mes pieds. »
✓ … et de peurs ou de désagréments,
« L’eau est précieuse. Ça me fait penser surtout à la
15
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piscine et à la mer, à la météo, au mauvais temps
quand il pleut, aux orages, à la tempête. »
« Aussi, quand il pleut la nuit, cela fait des gouttières
dans ma chambre. »
✓ et bien sûr des images du sport,
« L’eau, c’est aussi le plaisir car il y a des sports
comme la natation, le ski nautique, le surf, le bateau
à voile, le kayak, où l’on peut se défouler. Moi, je
fais de la natation et quand je suis dans l’eau, je suis
comme un poisson dans l’eau, je suis à l’aise. »
« L’eau évoque la marée noire, la soif ou alors le
sport comme le ski nautique, surf, les bateaux de
course. Ca m’évoque aussi des légendes comme le
monstre du Loch Ness ou l’enfant de la rivière.
II5 • Le groupe des « cérébraux »
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Un aspect, proche du plaisir, mais qui n’est pas
réellement pris en compte car, situé près de l’intersection
des axes, il ne pèse ni sur l’axe 1 ni sur le 2 est celui de
la connaissance et de l’esthétique. Si le logiciel
pouvait développer les axes suivants on pourrait
probablement mieux le décrire. Ecouter (ou voir) couler
le ruisseau, apprécier la transparence de l’eau,
s’extasier devant une cascade sont les thèmes
caractéristiques de ces discours. Ils sont voisins d’un
groupe de mots décrivant plutôt le savoir scolaire : celui
du cycle de l’eau ou de la transformation de ses états.
Même si elle existe chez les jeunes de tous âges, cette
connaissance scientifique ou sensible structure
beaucoup moins les discours de l’échantillon global que
l’axe utilitarisme / responsabilité ou inquiétude / plaisir.
Cette dernière classe est peu nombreuse, à peine 6 %
de l’ensemble.
16
✓ L’eau dans tous ses états
« Pour moi, le mot eau évoque l’eau que l’on boit,
mais aussi les rivières, les ruisseaux de montagnes,
l’eau de mer, les cascades, la neige et la pluie et
puis l’eau mise en bouteille c’est-à-dire l’eau
gazeuse, l’eau douce des marais… »
« Pour moi, ça évoque la montagne, la neige ou la
pluie. Mais aussi un liquide transparent que l’on boit
mais qui n’a pas vraiment de goût.
« L’eau ça peut être l’eau que l’on boit au robinet ou
dans les bouteilles. L’eau qui tombe du ciel quand il
pleut, l’eau des fosses qu’il y a dans les marais et
dans la mer. »
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« Je parlais des boissons, l’eau minérale, l’eau
gazeuse, l’eau du robinet. L’eau polluée : la station
d’épuration car l’eau du robinet est l’eau des
toilettes retraitée, j’en ai visité une. »
« L’eau m’évoque aussi le manque d’eau dans les
pays sous-développés et aussi la piscine, les flaques
d’eau, la pluie, la mer, la rosée du matin, l’eau des
glaciers, l’eau d’un puits, l’eau que boit un arbre et
l’eau des nappes souterraines. »
✓ Et celle des sensations ou des images
« C’est vraiment une sensation unique et intense. La
montagne, telle qu’elle est aujourd’hui, n’aurait pas
du tout le même charme sans l’eau ; qu’elle soit en
cascade, en torrent, jaillissant d’une source ou
même une petite rivière qui coule le long d’une pente
en un tout petit filet. »
« L’eau, ça me donne froid dans la peau. Quand on
en boit, ça glisse le long de la gorge. Lorsque je
pense à l’eau, je vois des torrents, des rivières, des
cascades, j’imagine un lieu magnifique avec de la
verdure. »
17
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III • Des représentations socialement
connotées
III1 • L’âge et l’évolution des représentations
Globalement les représentations de l’eau varient avec
l’âge : on passe en quelques années d’une eau « utile »
ou d’une eau « plaisir » vers des notions d’inquiétude et
de responsabilité. Le graphique ci-dessous permet de
mieux cerner cette évolution.
✓ La fin de l’eau-plaisir
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Cette représentation caractérise environ un tiers de la
population jusqu’à 15 ans. Au-delà elle disparaît, au
moins apparemment ; en fait, elle n’est plus exprimée.
D’autres discours prennent sa place, qu’ils soient
véridiques ou socialement plus valorisants. Le discours
des utilitaristes évolue parallèlement à celui du plaisir.
On se rappelle que, sur le cercle des corrélations, ces
deux types de représentations occupaient des positions
communes.
✓ De l’inquiétude à la posture critique
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A partir de 16 ans, les 2/3 de l’échantillon sont
devenus éco-critiques. Le passage est brutal et massif.
Dans la vie de ces adolescents, cela correspond au
passage du collège au Lycée. Visiblement ils y ont
adopté une posture très critique vis-à-vis de la société.
L’idée n’est pas spécialement nouvelle, il est intéressant
qu’elle se retrouve aussi nettement dans l’analyse des
discours.
18
Fig.2 : Les représentations et l’âge
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III2 • Le milieu social et les représentations
D’une façon peut-être un peu moins nette que l’âge,
mais de façon assez sensible, le milieu social influence
les représentations. Ici on n’étudiera que les relations
entre les types de représentations et la profession du
père.
✓ L’eau « plaisir » est un type particulièrement bien
marqué chez les enfants d’ouvriers ainsi que chez les
enfants n’ayant pas mentionné la profession du père,
soit qu’ils aient été distraits, soit que celui-ci soit
absent du foyer. Le type voisin, celui de
« l’utilitarisme » voit une sur-représentation des
enfants d’artisans, de petits commerçants et
d’employés.
✓ A l’opposé du cercle des corrélations les écocritiques sont sensiblement plus nombreux dans les
familles où le père exerce une profession libérale, est
un cadre supérieur ou éventuellement moyen. Mais
cette sensibilité est partagée avec les enfants de
pêcheurs et d’ostréiculteurs, même assez jeunes. Ils
sont certainement influencés directement par les
problèmes que connaissent leurs parents face à la
19
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pollution des eaux ou aux difficultés actuelles de la
pêche.
✓ Bien que les éco-inquiets soient nombreux dans
tous les milieux familiaux, ils sont particulièrement
bien représentés chez les enfants d’agriculteurs.
L’opposition entre les représentations des enfants des
milieux populaires et celles des milieux aisés fait
terriblement « marxiste » mais elle est tout de même
significative et mérite à ce titre d’être explorée. Plus
perturbant est le fait que ces jeunes resteraient plus
longtemps avec des représentations eau « utile » et eau
« plaisir » a priori plus « infantiles » : on a vu qu’elles
étaient massivement abandonnées vers 15-16 ans.
Faut-il penser qu’ils accéderaient moins vite ou moins
bien à des représentations plus sophistiquées (mais
nettement moins drôles) de l’inquiétude et de la
responsabilité ?
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L’hypothèse est possible, on peut penser qu’ils sont
moins exposés aux média où se développent ces
thèmes. Peut-être également sont-ils en moyenne de
moins bons élèves (c’est toute la théorie de la sélection
sociale à l’école). Il aurait été intéressant de croiser les
résultats avec une variable qui aurait décrit les résultats
scolaires mais cela n’a pas été fait dans ce cadre de
recherches.
Enfin, ces représentations du plaisir ou de l’utilité ne
disparaissent pas comme par enchantement à 16 ans ;
elles ne sont simplement pas aussi souvent dites mais
restent sous-jacentes à un discours plus « mûr » et
socialement valorisant. Et donc peut-être sont-ils
simplement moins pressés de prendre à leur compte le
discours dominant de l’inquiétude et la critique
écologique.
20
Fig.3 : Les représentations selon les catégories
socioprofessionnelles des familles
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III3 • Le sexe et les représentations
On peut se dire que « l’eau pour laver la vaisselle »
malgré tous les efforts d’éducation est assez rarement
une représentation masculine. Il doit y avoir également
d’autres biais sexués, pas forcément d’ordre ménager.
En fait, l’analyse de ces discours d’élèves montre peu
de différences significatives, et certainement pas celles
qui étaient attendues. D’une façon générale, les garçons
se rangent majoritairement chez les éco-inquiets : plus
de 25 % d’entre eux se rangent dans ce type. Les filles
ont un discours de connaissance sensible et scientifique :
elles se réfèrent plus au cycle de l’eau ; elles manipulent
davantage des images plus « poétiques » sur le
murmure des ruisseaux ou le spectacle intense des
cascades. Meilleures élèves peut-être, plus « scolaires »,
plus douées dans l’expression du sensible ; elles savent
peut-être davantage produire un discours attendu dans
l’institution scolaire où s’est déroulée l’enquête.
21
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Fig.4 : Les représentations selon le sexe
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IV • Et après ? Quelques éléments de
réflexion
IV1 • La question des biais relatifs au
recueil même des représentations
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Tel qu’il s’est déroulé, le recueil des représentations
présente deux filtres dont il est nécessaire de tenir
compte afin de relativiser les résultats obtenus (classes
d’opinions) :
- le filtre qui sépare ce que l’on dit de ce que l’on
pense,
- le filtre qui sépare ce que l’on écrit de ce que l’on a
voulu dire.
Nous travaillons en fait sur la « partie émergée de
l’iceberg », qui n’est que l’expression partielle et
momentanée d’un point de vue, point de vue qui est à
considérer comme tel : la représentation n’est donc pas
négociable sauf à être questionnée par une
confrontation avec d’autres opinions, mais nous entrons
là dans des processus qui font appel au raisonnement
22
critique spécifique aux démarches éducatives… et ce
sont justement ces démarches qui peuvent prendre en
compte les éléments mis en lumière par l’analyse des
représentations préalables.
IV2 • Quelques pistes pour mieux conduire
les projets sur la thématique de l’eau
Les cinq classes d’opinion identifiées avec la
procédure d’analyse textuelle nous amènent à envisager
trois types de questionnement quant à la prise en compte
des représentations :
- peut-on mieux orienter les actions constitutives des
différents projets ?
- comment mieux gérer l’écart identifié, la tension mise
à jour entre les opinions exprimées et les objectifs
définis du projet ?
- la prise de recul nécessaire par rapport aux
représentations premières peut-elle être favorisée ?
L’orientation des actions.
Faire émerger les représentations permet de partir de
ce que sont les élèves et d’intégrer des actions qui vont
solliciter leurs différents types de conceptions. Par
exemple, pour les sensibles la notion de plaisir est
importante dans leur discours, mais elle est assez
souvent occultée voire refusée car les comportements
qu’elle induit sont souvent appréciés négativement
(projet ne rime pas avec amusement !). Cependant des
démarches faisant appel à l’imaginaire, la poésie, aux
cinq sens et des approches ludiques peuvent constituer
des portes d’entrée motivantes à condition pour l’équipe
encadrante de montrer que l’on ne peut pas se limiter
uniquement à ce type d’activités.
La gestion de la tension entre l’opinion
préalable et les objectifs visés.
Pour un individu, questionner ses représentations ne
23
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va pas de soi : ce sont les activités proposées qui vont
le permettre, sans doute au prix de quelques détours, de
quelques imprévus. Un projet qui implique fortement les
jeunes peut déboucher sur des surprises qu’il convient de
gérer. Ainsi, la « sortie canoë » qui se veut orientée vers
une initiation sportive et la maîtrise de l’engin peut
tourner à la baignade… Les « sensibles » prennent le
pas... faut – il alors laisser un temps pour le « jeu » ou
adopter une attitude de refus ?…Une bonne
connaissance des représentations milite en faveur de la
première alternative. De même, la découverte d’une
station d’épuration peut donner lieu à une vague de
doutes quant à l’efficacité des opérations en matière de
qualité des eaux… Les « éco-inquiets » se libèrent
difficilement de leur inquiétude : l’eau en sortie de
processus n’est pas limpide, et peu d’éléments sont
palpables. L’évolution des représentations passe alors
par des apports de connaissances ancrés sur des
activités précises (mesures de qualité, analyse de
processus, confrontation de résultats…).
La prise de recul par
représentations premières.
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rapport
aux
La question posée est celle de l’attitude à adopter face
aux représentations : en tenir compte suppose
d’élaborer des stratégies d’intégration (grâce aux
activités mises en œuvre) mais également de veiller à
s’en affranchir progressivement. L’eau de l’irrigation
intéresse surtout les tenants de la vision « utilitaire » :
une activité proposée dans ce domaine accroche
souvent l’intérêt, les aspects techniques permettant des
observations concrètes… Le rôle de l’enseignant, de
l’animateur (de l’éducateur) est alors de montrer que
l ‘aspect découvert et étudié ne constitue qu’une partie
de la question : l’irrigation n’est que l’élément visible
d’un système plus global qui agit sur la ressource et qui
influe sur le cycle général de l’eau. Le piège de
l’utilitaire peut être évité au prix d’un élargissement de la
vision à l’ensemble du système .
24
IV3 • Des perspectives pour l’évaluation ?
Connaître les représentations initiales permet sans
doute d’être mieux outillé pour lire les comportements et
évaluer les changements chez les personnes concernées
et impliquées dans les différentes étapes des projets. Ce
que l’on vise, c’est de contribuer à former des personnes
consciemment responsables, acteurs soucieux des
dimensions individuelles et collectives, sujets capables
de démarches critiques et réflexives. Il s’agit de se poser
des questions par rapport à ce que l’on fait, par rapport
à ce que l’on sait, par rapport à ce que l’on est…
Ainsi, les projets menés auront-ils contribué à cette
formation si chacune des personnes a été capable de
parcourir un chemin permettant des acquisitions en
termes de savoir-faire, savoirs et savoir-être…
- pour les « utilitaristes », aller vers un usage relativisé
de l’eau, qui prenne en compte des situations
différentes…
- pour les « sensibles », aller au-delà de l’attitude
ludique (au sens consommation de loisirs)…
- pour les « éco-critiques », parvenir à une attitude
impliquée, et dépasser celle qui fait de l’autre
l’unique responsable des problèmes que nous
subissons…
- pour les « éco-inquiets », être capable d’examiner la
validité de son inquiétude, la resituer dans son
contexte, prendre en compte la notion d’échelle pour
aller vers un point de vue à la mesure de l’inquiétude
ressentie…
- pour les « cérébraux », ancrer davantage la
connaissance acquise dans son contexte pour donner
sens à l’action…
Dans tous les cas de figure, l’accès à l’argumentation,
la confrontation aux points de vue, la construction d’un
raisonnement et l’investissement dans des démarches
collectives constituent sans doute des éléments de réponses aux préoccupations éducatives qui sont les nôtres.
25
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Les cahiers de « Gérer la ressource en eau ici et ailleurs »
Fascicule n°1 « L’eau et ses représentations »
Rédaction Jean-Etienne Bidou, Maître de conférence à l’IUFM Poitou-Charentes,
chargé de mission recherche à l’Ifrée.
Véronique Paris, Enseignante, chargée de mission formation à l’Ifrée.
et avec la participation des élèves et des enseignants des :
Collège Grimaux de Rochefort (17) – Mme Rivoallan
Collège Jean Mermet à St-Agnant (17) – M. Texier
Collège François Albert à Celles sur Belle (79) – L’équipe du projet
« l’eau une nécessité, un plaisir ».
Lycée Paul Guerin à Niort (79) – M. Bacle et M. Tapin
Lycée professionnel Louise Michel à Ruffec (16) – M. Jager
Lycée Ernest Perrochon à Parthenay (79) – Mme Paris
Lycée de la Mer de Bourcefranc (17) – Mme Brugnone et Mme Comes
Imprimé par ORCADES - Tél. 05 49 41 49 11
Dépôt légal : décembre 2002
“Gérer la ressource en eau, ici et ailleurs” est une opération
partenariale pluri-annuelle lancée en 1998 pour soutenir le
développement de projets pédagogiques sur le thème de l’eau et du
développement durable dans l’académie de Poitiers.
En un peu plus de 3 ans, elle a permis à près de 70 projets
scolaires (de l’école primaire au lycée) de bénéficier d’un soutien
pédagogique, technique et financier. Environ 150 enseignants et
plus de 3500 élèves ont participé à ces projets. 11 journées de
rencontres, de formation et d’échanges ont été proposées aux
enseignants et ouvertes aux animateurs des structures d’éducation à
l’environnement, sur des thèmes aussi variés que : la valeur de l’eau,
la qualité de l’eau, les économies d’eau, la gestion solidaire, l’eau
dans le Nord et dans le Sud, les acteurs de la politique de l’eau, les
partenariats internationaux et solidaires...
Cette opération se poursuit pour les années à venir.
A l’initiative de cette opération :
L’Académie de Poitiers, l’Agence de l’eau Loire-Bretagne,
l’Agence de l’eau Adour-Garonne, l’Ifrée-ORE
ifre e
ORE
Avec le soutien de :
la Région Poitou-Charentes et de la DIREN Poitou-Charentes
Et la collaboration de :
ORCADES et du GRAINE Poitou-Charentes
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Pour plus d’informations, consultez le site du GRAINE Poitou-Charentes :
http://www.educ-envir.org/~grainepc/
ISBN : 2 - 913284 - 06 - X